Развивать устную речь учащихся - значит способствовать тому, чтобы она была более логичной, точной, выразительной и образной. И если логически правильной, точной и содержательной делают речь школьника все уроки понемногу, то выразительность и образность, эмоциональность, связность и интонационная насыщенность приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы. Первый наглядный пример, образец звучащей речи для учащихся - живое слово учителя. С 5-го класса дети начинают сравнивать рассказы учителей разных предметов. Манере и стилю учительского рассказа подражают, улавливая особенности интонации, понравившиеся слова и выражения. Это подражание в 5-м классе более осознанно, нежели в начальной школе: появляется внимание детей к точному, интонационно богатому, содержательному и выразительному слову. Выбирая наиболее приемлемую форму изложения в зависимости от темы, учитель стремится сделать свой рассказ максимально эмоциональным и наиболее верно подводящим к теме. Очень важен пример учителя и в формулировке вопроса, ответа, короткой, но ясной и четкой рецензии по поводу прочитанного или рассказанного. Надо не только следить за точной формулировкой собственного вопроса, но и показывать, что важно учитывать школьникам при формулировании вопроса вообще. Учащиеся слушают вопросы учителя, читают вопросы, данные в хрестоматии, пробуют сказать сами.
Не менее ответственным является слово учителя, дающего оценку работе школьника: каков ответ ученика, насколько он правилен, содержателен, эмоционален, чем интересна его речь, каковы его ошибки в чтении? К сожалению, устные рецензии учителя иногда сводятся к следующему: «Не очень выразительно прочитал, садись, три». В чем его ошибка или ошибки, ученик так и не выяснил. В другой раз он получит такую же оценку и ту же самую «исчерпывающую» рецензию.Слово учителя во многих случаях полезно закреплять чтением учащимися статей, помещенных в учебнике.
Статьи учебника сделаны на основе трудов известных фольклористов, литературоведов, писателей. Важно услышать, как звучат те или иные слова, фразы, а услышанное - понять, осмыслить и ввести частично в свою собственную речь. Во многих статьях использованы слова в переносном значении, это приучает школьников осваивать такие слова до чтения художественного произведения. Каждая статья содержит определенную лексику. Читая о произведениях устного народного творчества, учащиеся усваивают и вводят в свою речь новые слова и выражения (устное народное творчество, передаваясь из поколения в поколение, сокровища народной поэзии), осваивают новые термины, определения (пословицы, поговорки, сказки, загадки). Кроме того, построение фраз и лексические особенности статей предостерегут учащихся от смешения слов, которые могут быть употреблены в одном рассказе о писателе или эпохе, но недопустимы в другом.Необычайно важной стороной совершенствования устной речи учащихся являются упражнения по выразительному чтению художественных произведений, постепенное усложнение и разнообразие этих упражнений. Например: «Иван - крестьянский сын и чудо-юдо» (выразительно прочитайте вслух отрывок, к которому относится рисунок. Прочитайте, как рассказывается... о трех сражениях Ивана - крестьянского сына) - задание настраивает на подготовку чтения фрагментов сказки, выборочное чтение, например прочитать описание природы, - в этом случае можно прибегнуть к более сложным упражнениям: во время подготовки выразительного чтения обратить внимание на описание природы, особенности этого описания.Неотъемлемой частью работы учителя литературы на каждом из уроков является словарная работа. Она проводится и во время рассказа самого учителя, включающего трудные слова в ткань повествования, и во время чтения статей о писателях, и во время анализа художественного произведения или пересказов учащихся.Проводя словарную работу, необходимо различать слова активной и пассивной лексики. Например, слова, которые нужно объяснить (тролль, сочельник, рогатка, стречка и др.), чтобы был понят смысл прочитанного, и слова, которые могут быть введены в
Письменная речь Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому и методика развития устной и письменной речи школьников на занятиях по литературе имеет много общего. следует иметь в виду ее специфические особенности, отличающие от устной речи. Формы письменной речи - монологические, для нее характерна логическая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочинительных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, использование разнообразия синонимов. Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значительное внимание работе по развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев Особое внимание как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения. Виды упражнений по развитию письменной речи учащихся средних классов Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит: а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их литературного и речевого развития, в) от рода и жанра художественного произведения, на базе которого проводится речевая работа со школьниками и г) от поставленных учителем познавательных и коммуникативных задач. Сочинение и изложение . ИЗЛОЖЕНИЕ - это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста. СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного художественного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается собственный текст.
Прежде всего сочинения разделены методистами на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся. Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических произведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему. Среди них можно выделить следующие виды сочинений: 1. Сочинения о литературных героях (индивидуальная, групповая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нравственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. 2. Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие: а) оценки всего произведенияб) рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведениив) анализа художественной формы произведения3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения4. Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50-80-х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С. Солженицына5. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении литературы к жизни («Что мне дало изучение русской классической литературы», «В Россию можно только верить (Ф.И. Тютчев). 6. Сочинения-исследования проблемного характера («Революционер ли Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»)», «Смешон или страшен Молчалин?»
17. поэма Н.В гоголя «Мёртвые души»: жанр, проблематика, образы, композиция. Авторская позиция в романе. Вершиной творчества Н. В. Гоголя стала поэма «Мертвые души». Приступая к созданию своего грандиозного по замыслу произведения, он писал Жуковскому, что «вся Русь явится в нем!». В основу конфликта поэмы Гоголь положил главное противоречие современной ему действительности между исполинскими духовными силами народа и его закабаленностью. Реализуя этот конфликт, он обратился к самым насущным проблемам того периода: состоянию помещичьего хозяйства, моральному облику поместного и чиновничьего дворянства, взаимоотношениям крестьянства с властями, судьбам народа в России. В поэме Гоголя «Мертвые души» выведена целая галерея моральных уродов, типажей, ставши нарицательными именами. Гоголь последовательно изображает чиновников, помещиков и главного героя поэмы Чичикова. Сюжетно поэма построена как история похождений Чичикова - чиновника, скупающего«мертвые души».Характеристике различных типов русских помещиков посвящена почти половина первого тома поэмы. Гоголь создает пять характеров, пять портретов, которые так непохожи друг на друга, и в то же время в каждом из них выступают типичные черты русского помещика. Образы помещиков, которых посещает Чичиков, представлены в поэме контрастно, поскольку несут в себе различные пороки. Один за другим, каждый духовно ничтожнее предшествующего,следуют в произведении владельцы усадеб: Манилов, Коробочка, Ноздрев, Собакевич, Плюшкин. Если Манилов сентиментален и слащав до приторности, тоСобакевич прямолинеен и груб. Полярны их взгляды на жизнь: для Манилова все окружающие - прекрасны, для Собакевича - разбойники и мошенники. Манилов не проявляет настоящей заботы о благополучии крестьян, о благосостоянии семьи; он все управление передоверил плуту приказчику, который разоряет и крестьян и помещика. Зато Собакевич - крепкий хозяин, готовый ради наживы на любое жульничество. Манилов - беспечный фантазер, Собакевич - циничный кулак- выжига. Бездушие Коробочки проявляется в мелочном скопидомстве; единственное, что ее волнует, - это цены на пеньку, мед; «не продешевить бы» и при продаже мертвых душ. Коробочка напоминает Собакевича скупостью,страстью к наживе, хотя тупость «дубинноголовой» доводит эти качества до комического предела. «Накопителям», Собакевичу и Коробочке, противостоят «расточители» - Ноздрев и Плюшкин. Ноздрев - отчаянный мот и кутила, опустошитель и разоритель хозяйства. Его энергия превратилась в скандальную
суету, бесцельную и разрушительную.Если Ноздрев пустил по ветру все свое состояние, то Плюшкин превратил свое в одну видимость. Ту последнюю черту, к которой может привести человека омертвение души, Гоголь показывает на примере Плюшкина, чей образ завершает галерею помещиков. Этот герой уже не столько смешон, сколько страшен и жалок, так как в отличие от предыдущих персонажей он утрачивает не только духовность, но и человеческий облик. Чичиков, увидев его, долго гадает, мужик это или баба, и, наконец, решает, что перед ним ключница. А между тем это помещик, владелец более чем тысячи душ и громадных кладовых.Правда, в этих кладовых хлеб гниет, мука превращается в камень, сукна и холсты - в пыль. Не менее жуткая картина предстает взору и в барском доме, где все покрыто пылью и паутиной, а в углу комнаты «навалена куча того, что погрубее и что недостойно лежать на столах. Что именно находилось в этой куче, решить было трудно», так же как трудно было «докопаться, из чего состряпан был... халат» хозяина. Как же случилось, что богатый, образованный человек, дворянин превратился в «прореху на человечестве»? Чтобы ответить на этот вопрос. Гоголь обращается к прошлому героя. (Об остальных помещиках он пишет как об уже сформировавшихся типах.) Писатель очень точно прослеживает деградацию человека, и читатель понимает, что человек не рождается чудовищем, а становится им. Значит, эта душа могла жить! Но Гоголь замечает, что с течением времени человек подчиняет себя господствующим в обществе законам и предает идеалы юности.Все гоголевские помещики - характеры яркие, индивидуальные, запоминающиеся. Но при всем их внешнем разнообразии суть остается неизменной: владея живыми душами, сами они давно превратились в души мертвые. Истинных движений живой души мы не видим ни в пустом мечтателе, ни в крепколобой хозяйке, ни в «жизнерадостном хаме», ни в похожем на медведя помещике-кулаке. Все это лишь видимость с полным отсутствием духовного содержания, потому эти герои и смешны. Убеждая читателя, что его помещики не исключительны, а типичны, писатель называет и других дворян, характеризуя их даже фамилиями: Свиньин, Трепакин, Блохин, Поцелуев, Беспечный и т. п.Причину омертвления души человека Гоголь показывает на примере формирования характера главного героя - Чичикова. Безрадостное детство, лишенное родительской любви и ласки, служба и пример чиновников-взяточников - эти факторы сформировали подлеца, который таков, как все его окружение.Но он оказался более жаден в стремлении к приобретательству, чем Коробочка, черствее Собакевича и наглее Ноздрева в средствах обогащения. В заключительной главе, восполняющей биографию Чичикова, происходит окончательное его разоблачение как ловкого хищника, приобретателя и предпринимателя буржуазного склада, цивилизованного подлеца, хозяина жизни. Но Чичиков, отличаясь от помещиков предприимчивостью, тоже «мертвая» душа. Ему недоступна «блистающая радость» жизни. Счастье «порядочного человека» Чичикова основано на деньгах. Расчет вытеснил из него все человеческие чувства и сделал его «мертвой» душой. Гоголь показывает появление в русской жизни человека нового, у которого нет ни знатного рода, ни титула, ни поместья, но который ценой собственных усилий, благодаря своему уму и изворотливости пытается сколотить себе состояние. Его идеал - копейка; женитьба мыслится им как выгодная сделка. Его пристрастия и вкусы чисто материальные. Быстро разгадав человека, он умеет по-особому к каждому подойти, тонко рассчитав свои ходы. Внутренняя многоликость, неуловимость подчеркивается и его внешностью, описанной Гоголем в неопределенных чертах: «В бричке сидел господин, ни слишком толст, ни слишком тонок, нельзя сказать, чтобы стар, однако и не так, чтобы слишком молод». Гоголь сумел разглядеть в современном ему обществе отдельные черты зарождающегося типа и собрал их воедино в образе Чичикова. Чиновники города NN еще более обезличены, чем помещики. Их мертвенность показана в сцене бала: людей не видно, повсюду муслины, атласы, кисеи, головные уборы, фраки, мундиры, плечи, шеи, ленты. Весь интерес жизни сосредоточен на сплетнях, пересудах, мелком тщеславии, зависти. Они отличаются друг от друга только размером взятки; все бездельники, у них нет никаких интересов, это тоже «мертвые» души. Но за «мертвыми» душами Чичикова, чиновников и помещиков Гоголь разглядел живые души крестьян, силу национального характера. По выражению А. И. Герцена, в поэме Гоголя проступают «позади мертвых душ - души живые». Талантливость народа открывается в сноровистости каретника Михеева, сапожника Телятникова, кирпичника Милушкина, плотника Степана Пробки. Сила и острота народного ума сказались в бойкости и меткости русского слова, глубина и цельность русского чувства - в задушевности русской песни, широта и щедрость души - в яркости и безудержном веселье народных праздников. Безграничная зависимость от узурпаторской власти помещиков, обрекающих крестьян на подневольный, изнуряющий труд, на беспросветное невежество, порождает бестолковых Митяев и Миняев, забитых Прошек и Пелагей, не знающих, «где право, где лево», покорных, ленивых, развращенных Петрушек и Селифанов. Гоголь видит, как искажаются высокие и добрые качества в царстве «мертвых» душ, как гибнут крестьяне, доведенные до отчаяния, бросающиеся в любое рискованное дело, лишь бы выбраться из крепостной зависимости. Не найдя правды у верховной власти, капитан Копейкин, помогая себе сам, становится атаманом разбойников. «Повесть о капитане Копейкине» напоминает властям об угрозе революционного бунта в России. Крепостническая мертвенность разрушает добрые задатки в человеке, губит народ. На фоне величественных, бескрайних просторов Руси реальные картины русской жизни кажутся особенно горькими. Обрисовав в поэме Россию «с одного боку» в ее отрицательной сущности, в «потрясающих картинах торжествующего зла и страждущей ненависти», Гоголь еще раз убеждает, что в его пору «нельзя иначе устремить общество или даже все поколение к прекрасному, пока не покажешь всю глубину его настоящей мерзости».В. Г. Белинский назвал поэму Н. В. Гоголя «Мертвые души» «творением, выхваченным из тайника народной жизни, творением глубоким по мысли, социальным, общественным и историческим. Надо было быть поэтом, чтобы написать такую поэму в прозе... русским национальным поэтом во всем пространстве этого слова». Ни в рассказе, ни в повести, ни в романе автор не может так свободно вторгаться своим «я» в ход повествования. Отступления, органично введенные в текст, помогают автору коснуться различных проблем и сторон жизни, сделать более полным описание героев поэмы. Тема патриотизма и писательского долга получает дальнейшее развитие в конце поэмы, где Гоголь объясняет, почему он считает необходимым показать зло и обличить пороки. В доказательство автор приводит рассказ о Кифе Мокиевиче и Мокии Кифовиче, разоблачающий тех писателей, которые не желают рисовать суровой действительности, которые «превратили в лошадь добродетельного человека, и нет писателя, который бы не ездил на нем, понукая и кнутом, и всем, чем попало». С темой писательского долга, патриотизма тесно связаны лирические отступления автора о России и народе. С потрясающей глубиной Гоголь изображает серую, пошлую крепостническую действительность, ее нищету и отсталость. Трагическая судьба народа особенно достоверно высвечена в образах крепостных людей, трактирных слуг. Рисуя образ беглого крестьянина Абакума Фырова, возлюбившего вольную жизнь. Гоголь показывает вольнолюбивую и широкую натуру, которая не мирится с гнетом и унижением крепостной неволи, предпочитая ей трудную, но свободную жизнь бурлака. Гоголь создал подлинно героический образ русского богатыря, имеющий символический характер. России «мертвых душ», вечно закусывающей, играющей в карты, сплетничающей и строящей свое благополучие на злоупотреблениях. Гоголь противопоставляет лирический образ народной Руси. На протяжении всей поэмы утверждение простогнарода как положительного ее героя сливается с прославлением Родины, с выражением патриотических суждений. Писатель славит «живой и бойкий русский ум», его необыкновенную способность к словесной выразительности, удаль, сметливость, любовь к свободе. Когда автор обращается к образам и темам народной жизни, к мечте о будущем России, в авторской речи появляются грустные нотки, мягкая шутка, неподдельное лирическое одушевление. Писатель выразил глубокую надежду на то, что Россия поднимется к величию и славе. В поэме Гоголь выступил как патриот, в котором живет вера в будущее России, где не будет собакевичей, ноздревых, Чичиковых, маниловых... Изображая в поэме параллельно две Руси: поместно-бюрократическую и народную. Гоголь в последней главе «столкнул» их и тем самым еще раз показал их враждебность. Пламенно-лирическое отступление о любви и родине, о признании ее великой будущности: «Русь! Русь!.. Но какая же непостижимая, тайная сила влечет к тебе?.. Что пророчит сей необъятный простор?.. Русь!..». - прерывается грубым окриком фельдъегеря, скакавшего навстречу бричке Чичикова: «Вот я тебя палашом!..» Так повстречались и разминулись прекрасная мечта Гоголя и окружающая его безобразная самодержавная действительность. Важную роль в поэме играет образ дороги. Сначала это символ человеческой жизни. Гоголь воспринимает жизнь как тяжелый путь, полный лишений, в конце которого его ждет холодное, неприютное одиночество. Однако писатель не считает ее бесцельной, он полон сознания своего долга перед Родиной. Дорога - это композиционный стержень повествования. Бричка Чичикова - символ однообразного кружения сбившейся с прямого пути души русского человека. А проселочные дороги, по которым эта бричка колесит, не только, реалистическая картина российского бездорожья, но и символ кривого пути национального развития. «Птица-тройка» и ее стремительный лет противопоставлена бричке Чичикова и ее однообразному кружению по бездорожью от одного помещика к другому. «Птица-тройка» - символ национальной стихии русской жизни, символ великого пути России в мировом масштабе. Но эта дорога - уже не жизнь одного человека, а судьба всего Русского государства. Сама Русь воплощена в образе птицы-тройки, летящей в будущее: «Эх, тройка! птица тройка, кто тебя выдумал? знать, у бойкого народа ты могла только родиться, в той земле, что не любит шутить, а ровнем-гладнем разметнулась на полсвета.Не так ли и ты, Русь, что бойкая необгонимая тройка несешься?.. и мчится вся вдохновенная Богом!.. Русь, куда ж несешься ты? дай ответ. Не дает ответа... летит мимо все, что ни есть на земле... и дают ей дорогу другие народы и государства».
18.Основные идеи, темы, образы творчества А.и Куприна. Анализ одного из произведений на уроке литературы в школе. Проблема человека и окружающего его мира может быть рассмотрена на примере произведений А. Куприна. Творчество писателя было долгое время как бы в тени, его заслоняли яркие представители современной ему прозы. Сегодня произведения А. Куприна привлекают читателя своей простотой, человечностью, демократичностью в самом благородном смысле этого слова. Мир героев пестр и многолюден. Он сам прожил яркую, наполненную многообразными впечатлениями жизнь - побывал и военным, и конторщиком, и землемером, и актером бродячей цирковой труппы. Куприи много раз говорил, что не понимает писателей, которые не находят в природе и людях ничего интереснее себя. Писателю очень интересны человеческие судьбы, при этом герои его произведений - чаще всего не удачливые, преуспевающие, довольные собой и жизнью люди, а, скорее, наоборот . Но А.Куприн относится к своим внешне неказистым и невезучим героям с той теплотой человечности, которая всегда отличала русских писателей. "Гранатовый браслет".Рассказ написан в 1911 году. В основе его сюжета – реальное событие - любовь телеграфного чиновника Желтого П.П. к жене важного чиновника, члена Государственного Совета Любимова. Об этой истории вспоминает сын Любимовой, автор известных воспоминаний Лев Любимов. В жизни все закончилось иначе, чем в рассказе А.Куприна - чиновник принял браслет и перестал писать письма, больше о нем ничего не известно. В семье Любимовых этот случай вспоминался как странный и курьезный. Под пером же писателя он предстает как печальная и трагическая история жизни маленького человека, которого возвысила и погубила любовь . Это передается через композицию произведения. В нем дастся обширная, неторопливая экспозиция, которая вводит нас в экспозицию дома Шеиных. Сама история необыкновенной любви, история гранатового браслета рассказывается таким образом, что мы видим ее глазами разных людей: князя Василия, который рассказывает ее как анекдотический случай, брата Николая, для которого все в этой истории видится оскорбительным и подозрительным, самой Веры Николаевны и, наконец, генерала Аносова, первым предположившего, что здесь, может быть, кроется настоящая любовь, "о которой грезят женщины и на которую больше не способны мужчины". Круг, к которому принадлежит Вера Николаевна, не может допустить, что это настоящее чувство, не столько из-за странности поведения Желткова, столько из-за предрассудков, которые владеют ими. Куприн же, желая убедить нас, читателей, в подлинности любви Желткова, прибегает к самому неопровержимому аргументу -- самоубийству героя. Таким образом утверждается право маленького человека на счастье, но и возникает мотив его нравственного превосходства над людьми, столь жестоко оскорбившими его, не сумевшими понять силу чувства, которое составляло весь смысл его жизни. В текст произведения входит тема неотвратимости гибели главного героя - она передана через символику света: в момент получения браслета Вера Николаевна видит красные камни в нем и с тревогой думает, что они похожи на кровь. Наконец, в рассказе возникает тема столкновения различных культурных традиций: тема востока - монгольская кровь отца Веры и Анны, татарского князя, вводит в рассказ тему любви - страсти, безрассудности; упоминание о том, что мать сестер - англичанка, вводит тему рассудочности, бесстрастности в сфере чувств, власти разума над сердцем. В финальной части рассказа появляется третья линия: не случайно, что квартирная хозяйка оказывается католичкой. Этим в произведение вводится тема любви-преклонения, которым в католичестве окружена Божья Матерь, любви-самопожертвования. Герой А.Куприна, маленький человек, сталкивается с окружающим его миром непонимания, миром людей, для которых любовь - это род безумия, и, столкнувшись с ним, погибает. //"); //]]>
19. Проблематика и художественное своеобразие прозы А.С Пушкина. Её значение для становления и последующего развития реалистической русской прозы. Анализ одного из прозаических произведений. «Повести Белкина» - совершенно новое явление в творчестве Пушкина. Это первый завершенный прозаический замысел поэта. В цикл вошли 5 новелл: стационный смотритель, выстрел, барышня крестьянка, метель, гробовщик. Созданы были повести в течении сентября – октября 1830 года. Повествование ведется от имени Ивана Петровича Белкина, это лицо вымышленное. Из предисловия От издатели и Истории села Горюхина, становится известно, что Белкин кроткий и смирный человек, пересказывает в своих повестях истории, слышанные им от разных лиц: полковника, петербургского советника, приказчика, девицы. Поэтому в повествовании взаимодействуют голоса авторов историй, Белкина и самого Пушкина, вторгающегося в текст, по средством отступлений, ремарок, эпиграфов. Сквозь легкую пушкинскую иронию смотрит читатель на все происходящее и на самого Белкина, хотя формально автору принадлежит лишь роль издателя.Как справедливо заметил Чернышевский, Пушкин первый стал описывать русские нравы и жизнь различных сословий русского народа с удивительной верностью и проницательностью.При внешней безыскусственности и простоте стиля пушкинское произведение – явление художественно сложное. Это сказывается в выборе проблем, сюжетов и героев.С повестей Белкина начинает свою родословную в русской литературе маленький человек. Повести Белкина двуязычный в жанровом отношении текст, и предполагает прочтение как на языке анекдота, так и на языке притчи. Художественная биполярность “Повестей Белкина” объясняется прежде всего наличием двух глубинных жанровых истоков циклического образования, положившего начало классической русской прозе. Этими истоками видятся долитературные жанры, притча и анекдот. Немаловажно отметить, что в пушкинском тексте притча названа “историей блудного сына”, что ставит ее в один ряд со всеми прочими “историями” книги – вплоть до “историй” старой ключницы Белкина. Повести Белкина” сопрягают эти жанровые полярности: в той же мере, в какой анекдотичность разрушает их притчевую серьезность, она сама в свою очередь подвергается здесь универсализации со стороны притчевой стратегии жанрового мышления. Герой анекдота Белкин (в первом примечании Издателя читаем: “Следует анекдот, коего мы не помещаем, полагая его излишним”) и притчевые персонажи лубочных картинок суть внесюжетные фигуры цикла. Обрамляя вымышленную реальность “повестей”, они остаются на границах литературного сюжета, поскольку вполне принадлежат: первый – национально-историческому быту , вторые – внеисторическому и вненациональному общечеловеческому бытию . Анализ повести «Станционный смотритель».
20.Изучение жизненного и творческого пути писателя на уроках литературы. Изучая литературное произведение в школе, мы стремимся соединить читательское восприятие учеников и объективное научное толкование художественного текста.Учителю важно «обеспечить» подлинное нравственное воздействие биографии писателя на школьников. К. Паустовский в «Книге скитаний» писал: «Каждая написанная книга является как бы ядром некоей отбушевавшей в человеке туманности, звездой, которая родилась из этой туманности и приобретает свой собственный свет. Может быть, только одну сотую нашей жизни мы вводим в тесные границы наших книг». Очевидно, одна из задач школьного изучения биографии писателя состоит в том, чтобы показать, как и какие впечатления жизни и искусства переплавляются художником в его произведении.Возрастное развитие учащихся обусловливает именно в старших классах усиление их интереса к психологии писателя, внимание к внутренней динамике его жизни. Эволюция взглядов и настроений художника, социальные, нравственные и эстетические стороны этой эволюции должны быть «представлены» на уроках по изучению биографии, художников конкретно. Следует глубже освещать причины психологического и творческого своеобразия писателей, чаще сопоставлять их судьбы, взгляды, чувства.Своеобразие личности художника, единство его жизненного поведения и творческой программы откроются ученикам, если мы при изучении биографии выделим идеологические, нравственные и эстетические проблемы, которые интересны определенному возрасту и органичны для самого автора произведения. Программа различным образом определяет жанры изучения личности писателя в старших классах.Когда речь идет о Пушкине, Толстом, Горьком, программа предлагает проследить жизненный и творческий путь художника, т.е. развернуто дать ученикам смену этапов их жизни и литературной деятельности. Когда в программе говорится о необходимости дать биографию, учитель может предложить классу обобщенный портрет писателя, не прослеживая последовательно хронологическую канву его жизни. Наконец, есть в программе и такая формулировка: «Жизнь и литературная деятельность». Здесь необходимо показать связь биографии и литературной работы, в большей степени обратить внимание на творческую деятельность писателя.При изучении жизненного пути Л. Н. Толстого, например, учащимся необходимо показать, как меняется отношение писателя к себе, к жизни, к искусству, что для него при этих, изменениях остается непреходящим. Роль мировоззрения в становлении личности, последовательная работа над собой, выработка программы внутренней жизни, желание осознать себя и понять причины своих поступков, дать определенное направление выработанным и природным качествам (воля, впечатлительность и т. д.) - все эти вопросы могут быть подняты при освоении биографии Льва Толстого, во-первых, потому, что она дает богатый материал для их решения, и, во-вторых, потому, что этими вопросами живо интересуются учащиеся IX класса.Жизнь и творчество Толстого побуждают нас поставить и ряд вопросов эстетического порядка (в каком соотношении находятся понятия «добро» и «красота»? Какой отпечаток накладывает личность художника на созданные им произведения?).Жизнь и творчество А. П. Чехова подводят учащихся к размышлению о личности и обстоятельствах, о том, может ли человек преодолеть влияние окружающей среды, противодействовать ему, если это влияние чуждо его идеалам. Чехов сам осознавал свою жизнь как выдавливание из «себя по каплям раба». Как это происходило, почему это удалось писателю? Такие вопросы не могут не содействовать формированию мировоззрения девятиклассниковИзучение биографии писателя должно вызвать у учащихся интерес к его личности, его идейным исканиям, отразившимся в творчестве. Биография и творческий путь писателя - ключ к сложным моментам изучения художественного произведения, включенного в школьную программу.Отделение биографии от изучения творческого пути писателя, вынесение биографии как предисловия к текстуальному анализу произведения возможно в IV-VII классах. Там такое построение оправдано и необходимо.
Развитие речи осуществляется в двух направлениях: развитие устной и письменной речи. Оно должно проходить на основе речевой деятельности - это активный целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний.
Принципы развития речевой деятельности:
взаимодействие нравственного, интеллектуального, художественного, эстетического и речевого развития школьника.
органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе.
разнообразие методических форм и приемов.
соблюдение преемствености речевого развития с предыдущими классах.
практическая направленность работ по развитию речи и приближение ее к реальным жизненным ситуациям и формам искусства.
систематический характер работы.
учет межпредметных связей.
Основные направления по речевому развитию:
словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения.
обучение различным видам и жанрам монологического высказывания на разные темы.
организация диалогического общения.
создание речевых ситуаций. Виды: проблемные; связанные с изменениями функции ученика, но приближенные к реальной действительности; художественно-игровые (общение с героями в воображении); фантастические (перевоплощение в героя). 5) активизация межпредметных взаимодействий в аспекте речевой деятельности.
Развитость речи учащихся зависит от общего речевого режима школы, насколько активно учителя вовлекают учеников в речевую деятельность.
Устная речь требует быстрой реакции, умения найти нужное слово - уточнить его, подобрать синонимы и т.д. Если активный словарь школьника примитивен, у ученика не хватит слов для выражения мысли.
Необходимо его расширять и в старших классах и за счет терминов, книжных оборотов. Необходимо не только находить слова, но и связывать их. Это умение предполагает освоение грамматического строя русского языка. Основной формой развития связной речи в 4-7 классах является пересказ.
Речь всегда обращена к слушателю. Выступающий должен предвидеть реакцию слушателя и быстро реагировать. Устное выступление должно иметь свою завязку, развитие мысли, кульминацию и вывод.
План:
1. Место и значение развития устной речи учащихся на уроках литературы.
2. Методическая характеристика устной речи.
3. Методическая характеристика диалогической речи учащихся.
4. Методическая характеристика монологической речи учащихся.
Ключевые слова: устная речь, основные виды устной речи, диалогическая речь, монологическая речь, речь учащихся.
Развитие устной речи - одна из главных задач преподавания русской литературы. Значение этой задачи определяется во многом той ролью, которую выполняет устная речь в современном обществе и в школьном учебном процессе: широта аудитории, мгновенно воспринимающей информацию (через радио, телевидение); способность сохраняться и воспроизводиться; приближение к письменной речи по своей содержательности и языковой нормативности; возможность совершенствования письменной речи через руководство устной речью учащихся и др.
В основе обучения устной речи лежат следующие принципы: а) опора на сознательное восприятие и творческое воспроизведение
языкового материала информации;
б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;
в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;
г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси
тельной сторон устной речи;
д) широкое использование ситуативного метода обучения в целях приближения речевого общения учащихся к естественной форме высказывания и создания у них подлинных речевых навыков, необходимых для получения образования;
е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;
ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи
забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение
грамматики);
з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и
основных видов звукозаписи.
Эти принципы подразумевают руководящую роль учителя в процессе обучения учащихся, определяют содержание обучения устной речи, ее материал, методы обучения, учитывают способности родного языка учащихся, интерес детей, указывают на необходимость использования в процессе обучения современных технических средств, требуют, чтобы развитие речи не задерживалось уровнем знания учащимися грамматики.
Развивать устную речь учащихся, - значит, обучать их владению речью в условиях слушания и говорения. Восприятие иноязычной речи на слух связанно с рядом трудностей. Одно из них - фразовость речевого потока, так что даже знание его лексических единиц не гарантирует понимания мысли в связном тексте.
Более того, уже известный учащимся при чтении словесный материал не всегда может быть правильно воспринят на слух из-за различий звуковых и зрительных словесных образов.
Слушание, или его называют «аудирование, по сравнению с чтением, более трудный способ получения информации», что установлено в физиологических и психологических исследованиях особенностей слуховой рецепции речи: разновременный прием звуков - слов - фраз при слушании, одновременность - при чтении; утомление при слуховом приеме речи больше, чем при зрительном, и др.
На восприятие речи влияет также и темп ее произнесения, наличие или отсутствие зрительной опоры. Если ученик видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, то у ученика собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным «образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи слышимые звуки, слова. Выражения».
Указанные трудности преодолеваются как через систему специальных упражнений по развитию навыков слушания, так и при осуществлении других, кроме слушания. Видов речевой деятельности. Скажем, при чтении: а) если слово усваивается в своем графическом и звуковом образах и одновременно фразируется; б) если совершается хорошее усвоение орфоэпии; в) если идет постоянная работа над увеличением темпа чтения с приближением его к темпу учебного аудирования, а оба они все больше начинают соответствовать темпу живой разговорной речи.
Известно, что умение слушать является основой, на которой создается умение говорить. Слушание (восприятие) не только подготавливает говорение, но и совершается в одновременном акте с ним. Умение слушать означает понимание чужой речи. Последнее же невозможно, как говорит психология, без внутреннего проговаривания чужой речи, т.е. без говорения. Вот почему полезно при слушании упражнять учащихся в шепотном воспроизведении принимаемой информации, не смотря на то, что шепотное иноязычное воспроизведение чужой речи трудный для учащихся вид речевой деятельности, так как школьник при этом имеет дело с новыми для него звуковыми особенностями языка.
Умение воспринимать речь на слух - один из главных критериев владения учащимися русским языком. Это умение создается и совершенствуется на протяжении всех лет учебы в школе. Система работы в этом направлении осуществляется как на уроках, так и во внеклассной работе.
К сожалению, для многих учащихся чужая речь - это только речь их учителя, приспосабливающего его к знаниям и навыкам учащихся данного класса. Она несколько искусственная: «адаптированная» в лексико-грамматическом отношении, замедленная в темпе произнесения, фонетически близка к написанию, т.е. произносится орфографичеки, а не орфоэпически - особенно при проведении некоторых видов письменных работ. Это приводит учащихся к плохому пониманию со слуха естественной русской речи, которую они слышат во внеклассных условиях: по радио, телевидению, в кино, на собраниях и др.
Во внеклассных условиях тренировка в укреплении восприятия чужой речи на слух еще шире и разнообразнее. Радио, звукозаписи, кинокартины, встречи с интересными людьми, экскурсии - все это может быть использовано в учебных целях, но, конечно, продуманно как с точки зрения подготовки учащихся к слушанию, так и со стороны формы проверки усвоения учащимися содержания услышанного.
Считаясь со знаниями и умениями своих учеников, учитель продумывает различные формы подготовки их к восприятию информации на слух: предварительная, до слушания запись плана той или иной информации (план дает учитель): беседа о круге знаний учащихся по теме, намеченной к восприятию на слух; запись плана и рабочих материалов в ходе слушания (на экскурсиях, при встречи с интересными людьми); запись вопросов, на которые должны последовать ответы после полученной на слух информации и т.д.
Не менее важно умело проверить степень усвоения учащимися содержания речи, воспринятой на слух. Здесь нужно вызвать у детей стремление охотно рассказывать об услышанном. Очень полезно это осуществлять в живой беседе, иногда в форме диалогической речи (обмен впечатлениями). Нередко устное обсуждение становится подготовкой учащихся к письму сочинения. Естественно, что, проверяя степень понимания материала, воспринятого на слух, учитель и сам объясняет то, что осталось неясным или неправильно понятным учащимися.
Упражнения на восприятие чужой речи со слуха могут проводиться на разных этапах изучения той или иной темы: на вступительных занятиях, а при первичном знакомстве в классе с произведением, жизнью писателя, во время анализа текста, при повторении…
Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.
Говорение предполагает две формы речи - монологическую и диалогическую. В методической науке наиболее разработаны вопросы обучения учащихся монологической речи (пересказы, сообщения, доклады и др.), значительно меньше освещен процесс обучения учащихся диалогической речи. Как бы не были отличны методы работы учителя, по развитию устной речи учащихся, все они (методы) в конечном итоге должны развивать содержательную, логически стройную, лексически богатую и интонационно выразительную речь школьников. А сами критерии оценки устных выступлений учащихся должны включать проверку содержательности и логичности речи, фонематического слуха учащихся, богатство словаря, стилистической и интонационной культуры их устной речи.
Школа нуждается в разработке системы развития диалогической речи учащихся (на русском языке), установление ее (системы) органического слияния с содержанием и ходом учебного процесса по изучению русской литературы.
Условием развитием содержательной диалогической речи учеников является умения отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить. С создания таких умений и начинается процесс научения диалогической речевой деятельности.
Умение отвечать на вопросы.
Умение отвечать на вопросы - жизненно важный вид речевого общения, которое проявляется в различных ситуациях.
Обучая учеников умению давать ответы на вопросы, учитель работает над содержательностью ответов, лексико-грамматической их структурой, лексическим качеством и произносительной стороной, используя литературный текст, произведения живописи и др.
Процесс обучения учащихся ответам на вопросы лучше, как показывает практика, проводить в такой последовательности: 1) ответы, лексико-структурная организация которых дана в тексте; 2) ответы, близкие по структуре к разговорной речи; 3)ответы «своими» словам, свободные от текстов в лексико-структурном отношении. Различие указанных типов ответов полезно первоначально показывать ученикам на одном и том же тексте, в целях наглядности обучения и создания навыков сравнения.
При постановке вопросов следует помнить совет крупного методиста: «»каждый вопрос учителя должен быть задачею, но задачею удоборазрешимой; каждый вопрос должен вызвать в учащемся работу головы, а вместе с нею и работу языка».
И это должно происходить даже в тех случаях, когда мы вынуждены ставить вопросы к каждому члену предложения. Условия выполнения: нужно нацелить учеников на осознание различных функций слова в тексте - познавательной, оценочной, эмоциональной. Тогда беседа включит в себя элементы идейно-художественного анализа.
Иногда приходится ставить дробные вопросы, чтобы облегчить понимания фактического содержания текста. При этом возникает опасность распада целостности текста и его восприятия. Чтобы это не произошло необходимо вслед за вопросами по содержанию отдельного предложения ставить вопрос по общему содержанию части текста, которая подвергалась дроблению. Трудность состоит в нахождении формулировки вопроса - обобщения. Довольно часто словарный материал для него поставляется последним предложением абзаца, ибо по законам логики оно и должно выражать вывод, кратко определить главное в содержании высказывания.
В каждом последующем классе содержание вопросов становится сложней, особенно в 8 классе при работе надхудожественными текстами.
Здесь в беседе вырабатывается умение понять авторский замысел, сказать о своем отношении к герою, событиям. Вот почему мы спрашиваем: Где Некрасов говорит, что мальчик из бедной семьи? Как доказать, то мальчик хочет учиться? Обучая учеников отвечать на такие вопросы, мы уже будем озабочены не только структурой ответа, сколько его содержательностью, точностью выбора слова. Это уже работа над продуктивной речевой деятельностью учеников.
Очень важно определить содержательность такого вида речевой деятельности учеников, как постановка ими вопросов. Эта содержательность связана с общими задачами изучения русской литературе в школе. Поэтому стоит задача создания у учеников навыков и умений постановки вопросов:
1) по фактическому содержанию прочитанного текста;
2) по анализу прочитанного текста;
4) по материалу жизненного опыта учеников.
Решение этих задач достигается системой обучения, начиная с создания навыков постановки вопроса в одно предложение.
Введение
Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.
Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.
В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса. Развитие речи - это принцип в работе, как по чтению, так и по правописанию. Работа над правильным произношением и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над точностью и правильным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной речью, над орфографически грамотным письмом - вот основное содержание уроков по развитию речи.
Развитие речи - та необходимая составная часть содержания, то звено, которое органически связывает все части начального курса языка и объединяет их в учебный предмет - русский язык. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создания системы занятий по развитию речи, единой для уроков грамматики и правописания.
К первому классу ребёнок владеет устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания. Обучение письменной речи связано с высокими требованиями предъявляемые к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, точность в употреблении слов, предложений, выразительных средств языка. Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи.
1. Развитие речи учащихся
Развитие речи осуществляется в двух направлениях: развитие устной и письменной речи. Оно должно проходить на основе речевой деятельности это активный целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний. Принципы развития речевой деятельности: 1) взаимодействие нравственного, интеллектуального, художественного, эстетического и речевого развития школьника. 2) органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе. 3) разнообразие методических форм и приемов. 4) соблюдение преемствености речевого развития с предыдущими классах 5) практическая направленность работ по развитию речи и приближение ее к реальным жизненным ситуациям и формам искусства. 6) систематический характер работы. 7) учет межпредметных связей. Основные направления по речевому развитию: 1) словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения. 2) обучение различным видам и жанрам монологического высказывания на разные темы. 3) организация диалогического общения. 4) создание речевых ситуаций. Виды: проблемные; связанные с изменениями функции ученика, но приближенные к реальной действительности; художественно-игровые (общение с героями в воображении); фантастические (перевоплощение в героя). 5) активизация межпредметных взаимодействий в аспекте речевой деятельности.
Развитость речи учащихся зависит от общего речевого режима школы, насколько активно учителя вовлекают учеников в речевую деятельность. Устная речь требует быстрой реакции, умения найти нужное слово - уточнить его, подобрать синонимы и т.д. Если активный словарь школьника примитивен, у ученика не хватит слов для выражения мысли. Необходимо его расширять - в старших классах и за счет терминов, книжных оборотов. Необходимо не только находить слова, но и связывать их. Это умение предполагает освоение грамматического строя русского языка. Основной формой развития связной речи в 4-7 классах является пересказ.
Речь всегда обращена к слушателю. Выступающий должен предвидеть реакцию слушателя и быстро реагировать. Устное выступление должно иметь свою завязку, развитие мысли, кульминацию и вывод. В сообщении не должен быть ничего лишнего. Оно должен быть логичным, речь - выразительной. Формы работы - выразительное чтение, пересказ, заучивание наизусть, работа с ремарками, сопоставление текстов, доклады, выступления.
Требования к устной речи
Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания. Правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство. Надо всё время поощрять ребёнка к высказываниям, вызывать его на разговор, так как его монологическая речь ещё не развита. Ребёнок понимает в окружающем больше, чем может передать словами. Желая что-то рассказать, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, из-за чего его изложение делается мало понятным. Сам учение обычно не замечает своих ошибок. Он убеждён, что нашёл лучшие средства для выражения своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны.
Общим требованиям, предъявляемым к речи, должна отвечать как устная, так и письменная. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи необходимо ежедневно на всех уроках. При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. Учащиеся с первого класса постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Дети знакомятся с различными видами работ, в процессе выполнения которых строят разные виды высказываний. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение, сказка; чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям; что отличает рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или рассказа по наблюдениям. Все эти наблюдения дети получат только практическим путём в процессе выполнения тех или иных упражнений или заданий.
Необходимо сформировать коммуникативные умения:
-умение раскрывать тему высказывания;
-умение раскрывать основную мысль высказывания;
-умение собирать материал к высказыванию;
-умение систематизировать собранный материал;
-умение совершенствовать написанное (для письменной речи);
-умение строить высказывания в определённой композиционной форме;
-умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно и по возможности ярко.
Виды устной речи
Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. С.А. Леонов разработал классификацию монологических и диалогических высказываний на литературные темы.. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.. Продуктивные высказывания: развернутый устный ответ, сообщение, доклад; литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.; рассказ или доклад о произведении искусства, речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.; речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.; стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.
Важнейшим приемом, способствующим усвоению содержания произведения и развития речи учащихся средних классов является пересказ. Пересказы могут быть следующих видов:
) свободный (основан на первом впечатлении и передаче его в целом);
) краткий /сжатый (изложение основного содержания прочитанного, логику и стиль исходного текста сохраняются, но опускаются подробности); 4) выборочный (строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой);
) пересказ с изменением лица рассказчика.
В старших классах на уроках литературы редко обращаются к пересказу художественного текста, его заменяют другие разновидности речевой деятельности, высказывания продуктивного характера, содержащие анализ, оценку произведения, раскрытие собственных позиций выступающего. В отдельных ситуациях воспроизводящие пересказы используются как средство контроля за самостоятельным чтением и стимулирования его. Однако целесообразно и в старшей школе включать в разнообразные речевые ситуации занятия художественный пересказ, пересказ, осложненный творческими заданиями. Это помогает ученикам старших классов практически усваивать стиль писателя; разбираться в литературном направлении; учиться говорить на заключенных в художественных произведениях образцах ораторского искусства. Пересказы значительно расширяют лексический запас учащихся, способствуют активному пополнению его образными средствами русского языка, художественными тропами.
Особой формой пересказа, которую в последнее время вводят в круг разновидностей речевой деятельности старшеклассников, является научный пересказ художественного текста (пересказ с элементами анализа, комментированный пересказ). Этот вид пересказа передает содержание текста, включает в него отдельные цитаты, сохраняет в главном его художественные особенности, сопровождая необходимым минимумом литературоведческих оценочными комментариев, обращая внимание на композицию пересказываемого текста. Научный пересказ может быть использован на занятиях по обзорным темам, когда перед учителем или выступающими школьниками стоит задача познакомить класс и с содержанием какого-либо художественного произведения и параллельно дать представление о его идейно-художественных достоинствах. В процессе анализа произведения пересказываются те отрывки,которые детально не разбираются на уроке, но устанавливают между ключевыми эпизодами, выбранными специально для этой цели, связи. Широко распространенными видами устного монолога учащихся на уроках литературы являются доклады и сообщения. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художественных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках внеклассного чтения. По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные.
Задачей информативных выступлений является изложение новых для учащихся фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или не скольким источникам материала, не являющегося спорным, дискуссионным, но расширяющим литературные и обще культурные знания. В первую очередь к ним можно отнести информативно-иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых на живом литературно-художественном, мемуарном или искусствоведческом материале осуществляется конкретизация положений лекции учителя. Другой разновидностью выступлений учащихся являются информативно-дополняющие доклады и сообщения. Они также подчинены задачам ознакомления класса с фактическим материалом (отдельные этапы жизни и творчества писателя, творческая история произведения, краткий литературный обзор 2-3 произведений по одной теме и др.). Эти доклады, тесно связанные с лекцией учителя, не столько иллюстрируют ее теоретические положения, сколько дополняют содержание новыми фактическими сведениями, самостоятельно добытыми учащимися. Сущность исследовательского доклада состоит в том, что он создается в результате самостоятельного рассмотрения учащимися художественного текста (эпизода, главы, отдельного рассказа, стихотворения и т.д.) под углом зрения определенной проблемы. В отличие от работы над информативным докладом, когда выступающий отбирает, преломляет через свое сознание и организует в собственное высказывание уже готовые полученные из конкретных источников сведения, в исследовательском докладе на первый план выходят собственные суждения, вытекающие из анализа фактического материала, а также знакомства с литературоведческой, критической и учебной литературой. Проблемно-дискуссионные доклады требуют от учащихся максимальной самостоятельности в анализе и оценке литературных материалов, в выборе структуры высказывания, в формулировке темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией. Именно этот вид докладов имел в виду Голубков, когда писал: Особенно полезны для развития устной речи те виды выступлений, где учащийся должен высказывать и защищать свои взгляды, спорить с противниками: это устный доклад, участие в конференции, в диспуте. Дискуссионная форма устной речи обычно обостряет внимание к слову, побуждает искать те выражения, которые передают смысл с наибольшей силой и яркостью. Такой доклад предполагает рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками или литературоведами на произведение в целом или его художественные образы, обоснование собственного мнения. В своем выступлении докладчик может и полемизировать с позициями своих одноклассников, убеждать их в правильности собственной точки зрения. Такие доклады целесообразно заслушивать на уроках углубленного анализа текста, заключительных занятиях, по обзорным темам, на уроках внеклассного чтения и развития устной речи, на факультативных занятиях.
Критерии оценки докладов учащихся
Полнота раскрытия темы.
Аргументированность суждений.
Убедительность приводимых примеров из текста.
Композиционная стройность выступления.
Логичность перехода от одного вопроса к другому.
Подчиненность их единой теме.
Интонационная выразительность речи докладчика.
Одной из плодотворных идей в современном литературном образовании является его диалогизация. Проблема диалогического общения на уроках литературы не ограничивается организацией литературных бесед. Коммуникативной основой урока словесности является учебный диалог читателей о произведении. Участники такого диалогического общения открывают для себя и с помощью друг друга художественный текст и постигают его своеобразие.
Словесник должен стремиться к созданию на уроке литературы атмосферы, способствующей эффективности диалогических отношений. Условиями успешного взаимодействия участников диалога являются заинтересованность предложенной темой, возможность свободного выбора способа ведения диалога.
Одно из условий возникновения диалога - наличие проблемы, проблемной ситуации. Знание теории диалога позволит учителю использовать в практике различные модели диалога на литературные темы, некоторые способы и приемы обучения школьников ведению диалогов.
словарь школьник устный нравственный
4. Звуковая культура речи учащихся
Предполагает чёткую артикуляцию звуков, отчётливое их произношение, выговаривание, умение использовать голос и различные средства выразительности.
Техника речи - это умение характеризующее дыхание, голос, дикцию говорящего. Для этого проводятся дыхательные упражнения во время разминок.
Вдохнули - на выдохе счёт от одного до…
Вдохнули - на выдохе чтение скороговорок.
Задуй три свечи.
Согрей своим дыханием зверюшек и т.д.
Чтение текстов с разными установками (весело, грустно, торжественно, с удивлением).
Инсценирование небольших отрывков.
Дикция - чистота, правильность, чёткость произношения.
Выразительным принято называть чтение, при котором исполнитель при помощи специальных средств передаёт своё отношение и свою оценку читаемого.
5. Работа над словарём учащихся
Слово - наивысшая смысловая единица языка, свободно воспроизводимая в речи для построения высказываний.
Чем богаче словарь человека, тем более оригинально, выразительно он выражает свои мысли. Исследователи детского словаря отмечают его бедность, объём - 3-7 тысяч слов. В результате высказываний значительной части детей маловыразительна. Им свойственны нарушения стилевого единства, почти полное отсутствие в художественном описании слов с образным значением.
На уроках в начальной школе учитель осуществляет работу по обогащению словаря детей, развивает чувство языка, желание говорить ярко, образно. Центральным, системообразующим понятием в работе над словарём учащихся является понятие о функциональных стилях языка. Литературному языку в его устной и письменной форме свойственны пять стилей: разговорный, научный, официально- деловой, публицистический. Способность чувствовать стиль, знание его особенностей позволяет учащимся в нужный момент правильно оценить ту или иную речевую ситуацию.
Формирование школьников представлений о тексте позволяет обратиться ко всем сторонам анализа связной речи: содержательной, структурной, языковой. Опора на теорию текста позволяет выработать у учащихся более направленные и продуктивные умения и навыки составления связных высказываний, что способствует совершенствованию качества письменных работ младших школьников.
По мнению Л.Н. Толстова, трудность сочинительства заключается в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим. Учащиеся учатся выделять из текста опорные слова, находить среди них самые важные. Такие опорные слова сцепляют предложения, присоединяют последующее предложение с предыдущим.
Главенствующую роль в овладении текстовыми умениями играет система упражнений. С помощью упражнений ученики учатся создавать текст, речевые произведения. Виды упражнений:
·Выделение опорных слов.
·Работа с деформированным текстом.
·Редактирование текста.
·Творческое изложение.
·Составление цепочек связи.
·Сочинение собственного текста.
Среди творческих работ особое место отводится сочинению по данному началу и опорным словам. Необходимо отметить, что текстовые умения формируются параллельно с грамматическими и орфографическими. Выполняя такие упражнения, учащиеся должны вдуматься в содержание текста, осмыслить его, следовательно, орфографические и пунктуационные трудности будут проанализированы.
Конечная цель по речевому развитию учащихся начальных классов - научить детей свободно выражать свои мысли. Опыт работы показывает, что планомерная и последовательная работа по развитию речи учащихся, проводимая на основе сознательного освоения ими сведений о средствах межфразовых связей, обеспечивает решение задачи. При этом основное усилие надо направлять не на решение отдельных слов, а на развитие речевых умений и навыков, на то, чтобы дети скорее овладели механизмом построения речи, на автоматизацию речевых навыков.
Наблюдения за устной речью младших школьников показывает, что многие из них недостаточно полно могут выразить свою мысль: не могут её логично развернуть, не умеют строить высказывания с использованием средств связи между предложениями.
Заключение
Заканчивая разговор о речи, о русском языке как средстве общения, следует подвести некоторые итоги и определить перспективы, связанные с развитием устной и письменной речи.
Итак, устная речь- это в конечном счете культура общения, культура речевой деятельности, овладение которой предполагает высокий уровень развития общей культуры человека, т.е. способность к культуре мышления, знание действительности, предмета речи, законов общения в целом и, наконец, законов, правил, норм использования средств языка для решения конкретной коммуникативной задачи.
Речь в результате всего должна точно, логично, выразительно, доступно передавать то, что замыслил автор того или иного высказывания. Если этого не происходит, то либо человек недостаточно ясно осознал замысел текста, его смысл, либо он не может найти слова, формы структуры, обеспечивающие понимание сказанного, а, следовательно, он не владеет необходимым уровнем речевой культуры. Таким образом великий русский язык - один из самых богатых языков мира. Пользуясь его богатством, изучающий русский язык может выбрать точные и нужные слова для написания передачи мысли. И действительно, каждая из приведенных точек зрения имеет свои основания. Настоящая, культурная устная речь должна быть и правильной, и точной, и краткой, и самобытной, и доступной, и осмысленной, и эмоциональной. Однако если признать за культурной устной речью все эти положительные качества, то главнейшим из них будет все же правильность, то есть умение пишущего выражать свои мысли грамотно.
Устная речь всегда являлась фиксатором знаний учащихся в области изучаемого языка и в этой роли она составляла (и составляет) важную часть учебного процесса, особенно необходимую при обучении взрослых учащихся, для которых запись услышанного или конспект прочитанного является привычной опорой запоминания материала.
Список литературы
1. Голубков, В.В. Методика преподавания литературы. - Москва, 1962.
И.И. Политова Развитие речи учащихся начальных классов. Москва, Просвещение 1984 г.
Земская Е.А. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 2004.
Колокольцев, Н.В. Развитие речи учащихся на уроках литературы. Москва, 1980.
Коровина, В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе. Москва,1994.
Ладыженская, Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся IV-Х классов в процессе изучения литературы в школе. - Москва,1985.
Леонов, С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в ст. кл.: методические приемы творческого изучения литературы. - Москва, 1999.
Мальцева, К.В. Развитие устной речи учащихся. - Киев, 1987.
Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. Москва, 1985.
Озеров Ю.А. Экзаменационное сочинение на литературную тему. Москва, 1995.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
