Грамматика, по словам К.Д. Ушинского - это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Формирование грамматического строя речи - важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников. Грамматический строй- это зеркало интеллектуального развития ребенка.
ГРАММАТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РЕЧИ
Это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.
Грамматический строй речи включает в себя
Морфологический уровень развития речи и Синтаксический уровень
(приемы словоизменения (составление предложений,
и словообразования) сочетание слов в предложении)
Чем обусловлены грамматические ошибки дошкольников?:
- общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
- трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
- запасом знания об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
- неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильностью речи родителей и воспитателей)
- педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.
В процессе формирования и развития грамматического строя речи у детей, необходимо вести следующую работу:
В мл. группе (3-4 г.) учить согласовывать слова в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами В, НА, ПОД, ЗА; употреблять имена существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающих животных и их детенышей (кошка-котенок-котята); употреблять форму мн. числа существительных в родит. падеже (бабочек, матрешек); составлять предложения с однородными членами (Миша посадил в машину зайку, куклу и мишку).
В средней группе (4-5 лет) продолжать учить детей правильно согласовывать слова в предложении; совершенствовать умение правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму мн. числа сущ., обозначающих детенышей животных; употреблять эти сущ. в именит. и родительном падежах (лисята-лисят, зайчата-зайчат); учат употреблять формы повелит. наклонения глаголов (хотеть, бежать, лежать); использовать в речи простейшие виды сложных предложений.
В старшей группе (5-6 лет) продолжать совершенствовать умения детей согласовывать в предложении сущ. с числительными (два яблока, пять яблок); сущ. с прилагат.; образовывать мн. число сущ., обозначающих детенышей животных (телята, котята). В этом периоде необходимо формировать умение пользоваться несклоняемыми сущ. (пальто, кофе, кино); учить образовывать (по образцу) однокорен. слова(кот-котик, котенька); знакомить детей с разными способами словообразования слов с помощью приставок и суффиксов.(город-пригород, сахар- сахарница, учить-учитель); продолжать учить детей составлять простые и сложные предложения (по образцу) .
В подготов. гр. (6-7 лет) с детьми закреплять умение согласовывать имена сущ. с числит. , сущ. с прилаг., местоим. с сущ. и прилаг.; образовывать имена сущ. с суффиксами, глаголы с приставками; образовывать сравнительную и превосходную степени имен прилагательных (например,от прилагат. «высокий»: ВЫШЕ, БОЛЕЕ ВЫСОКИЙ, ВЫСОЧАЙШИЙ, САМЫЙ ВЫСОКИЙ, ВЫШЕ ВСЕХ); соверш-ся умение детей образовывать однокоренные слова; использовать в речи сложные предложения разных видов.
Остановимся более подробно на одной из сторон речевого развития- это овладение детьми способами словообразования и словоизменения.
Словообразование Словоизменение
(образование от однокорен. (изменение слов по различн.
слов новых, приобретающих грамматическим категориям:
новый смысл) родам, числам, падежам,
временам)
Важным средством для формирования и развития вышеназванных грамматических навыков у дошкольников являются дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием.
Рассмотрим основные виды дидактических игр:
- игры с предметами;
- настольно-печатные игры;
- словесные игры
Хочу представить вашему вниманию некоторые игровые упражнения и задания, которые целесообразно и интересно проводить с детьми и которые я использую в своей работе.
ИГРЫ С ПРЕДМЕТАМИ:
1. Интересная, многофункциональная игра по теме: «Домашние животные» «Путешествие Пятачка» (образование и употребление названий детенышей животных, образование сущ. по теме «Домашние животные» с пом. ум-ласкат. суф., согласование числит. с сущ., образование форм сущ. родит падежа ед. числа) У меня в руке игрушка поросенок Пятачок летящий на воздушном шарике, он пролетает над лужайкой с домашними животными и их детенышами.- Кого с высоты своего полета видит Пятачок? - спрашиваем у детей. Не корову- а коровку, не лошадь-а лошадку, овцу-овечку и т.д. А с кем гуляют по двору … корова- с теленком, лошадь- с жеребенком….. и т.д. - Пусть Пятачок сосчитает сколько у курочки всего цыплят?.. и т. д.
2. Не менее увлекательная Д. игра «Наша улица» (образование глаголов с приставками, понимание и употребление предложных конструкций, обогащение словаря по теме «Транспорт») . Эту игру можно использовать в своей работе над лексической темой «Транспорт». На столе мы видим макет улицы, гаража, домов, светофоров, знаков и т.д. Дети по очереди выполняют игровые действия с машиной и комментируют их. (Машина выехала ИЗ гаража, НА проезжую часть, доехала ДО светофора и т.д.) Так же возможен вариант, когда педагог расставляет транспорт на макете и задает вопросы: Где стоит автобус? (НА дороге), куда заехала машина? (В гараж), откуда отъехал грузовик? (ОТ дома) и т.д.
3. Достаточно интересно использовать в своей работе различные инсценировки сказок. В качестве примера, хочу привести логосказку «Большущий и маленький» у детей перчаточные игрушки диких зверей. Совместно с педагогом ребята разыгрывают следующую сценку. Однажды на полянку прискакал зайчик. И стал он хвастаться перед другими животными:- Я не заяц, а зайчище. У меня не глаза, а глазищи, не хвост, а… (хвостище), не зубы, а …(зубищи) и т.д. На поляну выбежал волк и говорит: - Ты заяц маленький, какой же ты зайчище? Ты- зайчик, какие у тебя усищи- у тебя…. (усики) и т.д. Таким образом мы весело и непринужденно отрабатываем с детьми образование и употребление сущ. с помощью суффиксов ИЩ, ИК
НАСТОЛЬНО-ПЕЧАТНЫЕ ИГРЫ
В своей работе я также широко использую разнообразные настольно-печатные игры.
1. Например, игровое упражнение «Исправь ошибку». Для упражнения нам нужны предметные картинки и карточка со стрелкой. Детям предлагается исправить ошибку педагога и исправить саму схему предложения. Например: «заяц съел морковку». Либо «книга читает девочку.»
2. Так же я рекомендую в работе над лексико-грамматическим строем речи использовать серию игр «Играйка». Автор: Наталья Валентиновна Нищева.
3. И еще одна серия речевых игр. Авторы: С.М. Мельникова, Н.В. Бикина. Которые так же советую использовать в нашей работе.
ВСЕ эти игры представлены на нашей выставке.
4. В настоящее время можно подобрать из огромного ассортимента настольно-печатных игр наиболее увлекательные и многофункциональные. Некоторые из них можно так же посмотреть на нашей выставке.
СЛОВЕСНЫЕ ИГРЫ:
1. В зимнее время года, на прогулке достаточно занимательно поиграть с детьми в «Словесные снежки». Ход игры такой: дети становятся в круг, у каждого в руке снежок. В центр круга выходит водящий, произносит небольшое стихотворение:
«Чоки-оки, чоки-чок,
Я теперь снеговичок,
Ты снежки в меня бросай
И словечко называй.
Кто последний назовет,
Смело в круг ко мне встает.
Дети по очереди бросают снежки и называют родственные слова к слову СНЕГОВИК.
Предлагаю поиграть немного в эту игру, только вместо снежков, у нас будет мяч.
Задача подобрать как можно больше родственных слов к слову «СНЕГОВИК».
2. Хочу представить вашему вниманию еще одну игру, которая называется «Поле чудес». Игра предназначена уже для деток подготовительного возраста. Задача здесь более сложная. Ребенок должен назвать картинку, которая выпадет ему на «Поле чудес» и соединить ее со словом (который прочитает педагог либо сам читающий ребенок) Например: книга (картинка), любит (слово) = книголюб и т.д.
Предлагаю поиграть..
Подведем итог нашей темы:
Гармоничное речевое развитие каждого ребенка, может быть обеспечено лишь при КОМПЛЕКСНОМ ПОДХОДЕ к умственному и речевому воспитанию и при правильном сочетании различных форм работы.
Список литературы:
1. Бойкова С.В. «Содержание работы по развитию лексики и грамматического строя у дошкольников». Логопед в детском саду.- 2005 г. №5,6 с. 76-82
2. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. «Логопедические игры и задания» С-Пб, КАРО- 2000 г.
3. Гончарова В.А. «Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и с ОНР». Логопед в детском саду.- 2005 г. №1, с. 9-15
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР» С-Пб, изд-во «Союз», 2001 г.
5. Ткаченко Т.А. «Если дошкольник плохо говорит» С-Пб, 1997
6. Филичева Т.Б. «Особенности формирования детей дошкольного возраста». РИЦ «Альфа», 2000 г.
Сборник докладов 14-го Всероссийского интернет-педсовета
Вам понравился материал?
Пожалуйста, поставьте свою оценку.
К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.
Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения - преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.
Дидактические игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала - в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.
В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.
Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.
Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».
У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?
Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.)
Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец.)
Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?
Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.
Зайка сядет на стул, Мишка - в кресло, Маша - на диван. И т.д.
Основные педагогические требования к этому методу аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактическим играм.
Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К. Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.
Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку». Приведем примеры.
Словообразование: гнездо птицы, или птичье гнездо, хвост лошади, или., хвост лисицы, или., верность собаки, или., лапка лягушки, или., лапа медведя, или.
Морфология:
· железо тяжело, но свинец еще тяжелее, лошадь высока, но верблюд еще. (выше), белка хитра, но лисица еще. (хитрее), месяц светит ярко, а солнце еще (ярче), груша сладка, а мед еще.;
· свои глаза. Дороже алмаза (что?). Я не отдам ни за что (чего?).
Трудно не верить (чему?). Берегите пуще всего (что?). Мы видим и небо, и землю (чем?). Кто же заботится (о чем?).
Синтаксис:
· копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как? Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?
· собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?
Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?
Е.И. Тихеевой были разработаны упражнения для развития речи дошкольников, в том числе и для развития ее синтаксической стороны: на распространение предложений, на добавление придаточных предложений и др.
В современных методических и учебных пособиях предлагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп.
Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.
Пересказ коротких рассказов и сказок - ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.
Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом.
Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.
Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:
· ехать - приезжай, макать - маши, искать - ищи;
· снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу;
· надеть (что?) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.
Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.
Сравнение двух форм (чулок - носок; карандашей - апельсинов - груш; столов - окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.
Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.
В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.
Усвоение грамматических форм - сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.
Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок - показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи.
В ходе занятий педагог добивается активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний.
Практика речевого общения - важнейшее условие формирования грамматических навыков.
Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.
Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.
Собираясь на прогулку, воспитатель спрашивает:
Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь? Спроси у Наташи и Юли, хотят ли они лепить снеговика.
Ну хорошо, - обобщает взрослый, - все хотят лепить снеговика. Подумайте, что с собой надо для этого взять?
Ведро. Большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассовое ведро, оно легче. Белое эмалированное ведро тяжелее.
Что еще надо взять? - Лопатки. - Сколько лопаток? - Три лопатки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.
Миша, проверь, все ли взяли? - Пластмассовое красное ведро, три лопатки, морковку и краску.
Другая ситуация.
Дежурные помогают сервировать стол к обеду. Какая посуда нужна для обеда?
Сколько ребят за этим столом? (Шесть.) Значит, сколько надо тарелок? (Шесть тарелок.) Мелких или глубоких? А сколько ложек?
(Шесть ложек.) Сколько чашек? (Шесть чашек.)
Так, незаметно для детей, воспитатель упражняет их в употреблении глагола хотеть, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже.
Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного - три полотенца, у второго - пять полотенец, у третьего - шесть полотенец. Сколько не хватает полотенец? Не хватает трех полотенец. Надо еще сходить за тремя полотенцами.
Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.
Исправление грамматических ошибок.
Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их, а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.
Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О.И. Соловьевой, А.М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.
Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.
Неисправленная грамматическая ошибка - лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.
Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.
Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.
С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». - «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», - подтверждает воспитатель.
Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты неверно изменил слово, подумай, как изменить его правильно», - говорит воспитатель.
Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа - матрешек, ботинок, варежек).
В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.
При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Приведем примеры: ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку; ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки; ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.
Следует ли поправлять детей в такие моменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошибках, чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке.
§ 1. Грамматический строй родного языка, значение его усвоения для речевого развития детей
Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.
Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.
Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.
Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.
Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т.е. отношения грамматические, лишенные всякой конкретики» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. – М., 1967. 154)
Связь грамматики с действительностью, по его мнению, осуществляется через лексику, так как грамматика лишена всякой конкретности.
Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.
Следует различать грамматические и лексические значения. Лексическое значение слова дает представления о каком-то элементе действительности, его свойствах, признаках, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.
Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Так, в формах кукла и куклы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы – о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.
Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.
Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи.
Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К. Д. Ушинский, формулируя третью цель в обучении отечественному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря о ее изучении, он писал: «грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными» (Ушинский К. Д. Об изучении грамматики в связи с общими задачами обучения языку//Избр.пед.соч. – М., 1954. – Т.2. – С.693.)
Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.
В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.
В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.
Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом – в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.
Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.
§ 2. Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка
Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.
Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.
В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм.
Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»; «Мне мама подарила «утеночек» (как и «Мне мама купила стол»).
То же наблюдается в употреблении неизменяемых имен существительных. Ребенок твердо усвоил в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова, как пальто, пианино, кофе и др.
Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича и других.
Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николаевичем Гвоздевым (См.: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.)
В его исследовании содержится огромный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления детской речи, позволяющий проследить процесс формирования грамматического строя от появления первых, еще неизменяемых аморфных слов до начала школьного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.
Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А. Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 г. 4 мес.). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного – един, и множ. число, именит., винит, и родит, падежи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).
Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А. Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».
Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик – стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.
А. Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование (сравнительная степень).
А. Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).
Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.
А. Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.
Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).
Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).
Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.
Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренниковой, М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследования особенностей развития грамматического строя речи у детей.
Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.
Для выработки ориентировки важна деятельность ребенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, исследуя особенности согласования в роде глаголов прошедшего времени с существительными, М. И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534) повторение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована. Формирование согласования в игре «Теремок», создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребенок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей при количестве повторений не свыше 100 научились выделять голосом окончания существительного и глагола.
При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.
Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.
Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений.
Ф. А. Сохин, говоря о формировании языковых обобщений, отмечал, что речь детей развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития – обобщение языковых и речевых явлений.
Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.
Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.
Американский психолингвист Д. Слобин (См.: Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики// Психолингвистика. – М., 1984.) отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен: 1) осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка, и 2) уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию. Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.
На материале 40 языков Д. Слобин приводит убедительные данные о том, что процесс усвоения грамматики «требует тонко структурированного активного мышления ребенка». Такая универсальная закономерность проявляется у детей, говорящих на английском, немецком, русском, польском, венгерском и других языках.
В исследовании В. И. Ядэшко содержится материал, раскрывающий процесс обобщений и отвлечений в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм.
Так, в предложении Мы пошли ребенок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос: Кто это мы? – он отвечает: Я, папа, Витя. Сказуемое пошли указывает на то, что данная группа субъектов действовала одинаково в определенном отрезке времени.
Интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением подлежащих стоит обобщающее слово. Например: Два мы: я и папа – пошли. Предложение недостаточно оформлено грамматически, но по структуре сложное. Ребенок раскрывает множество (я и папа), указывает на количество действующих лиц (два мы), не только перечисляет конкретные субъекты, но и перед их называнием дает обобщающее слово.
Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. В русском языке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т.е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.
Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.И. Соловьевой, А. М. Бородич, Л. П. Федоренко и других.
Приведем некоторые примеры морфологических ошибок в речи детей.
1. Неправильные окончания имен существительных,
· родительный падеж, множественное число: с окончанием –ей - карандашов, дверёв, ежов,этажов; с нулевым окончанием: ночов, куклов, девочков, книгов, дверков, пуговицев;
· родительный падеж, единственное число: у кукле, у маме, у сестре, без ложке;
· винительный падеж одушевленных и неодушевленных имен существительных:
Папа подарил мне слонёночек, Сережа поймал сом;
1. предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в носе, в саде;
2. Склонение несклоняемых имен существительных: на палъте, кофий, кофию, на пианине, в кине.
3. Образование множественного числа существительных, обозначаю щих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребёнка, свинёнка.
4. Изменение рода существительных: большой яблок, купи мороженую, папа ушла, теплая молоко, платье зеленая, одеяла разорвалась.
5. Образование глагольных форм.
2. повелительное наклонение: искай (ищи),exaй (езжай), спей (спой),склады (сложи); скакай (скани),
3. изменение основы глагола: искать – искаю (ищу), плескать – плескаю (плещу), плакать – плакаю (плачу), рисовать – рисоваю (рисую); мочь – можу (могу),
4. спряжение глаголов: хотеть – хотишь (хочешь), давать – дадишъ (дашь), есть – едишь (ешь), спать – сплют (спят).
6. Неправильная форма причастий: сломатая, оборватая, сошитая;
7. Образование сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, плохее,
8. Окончания местоимений в косвенных падежах: у мене болят уши, у тебе новая платья, в этим кармане;
9. Склонение числительных: двое домов, с двумями, идите по двоим.
У детей наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки: «одень» вместо надень, «раздень» вместо сними; я «надетый»; «Бегим», Коля уже «побег». Мы ходим за «ягодам» и «грибам».
Чаще всего эти погрешности вызваны особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих.
Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.
Данные об особенностях овладения синтаксической стороной речи имеются в работах Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвоздева, А. М. Леушиной, В. И. Ядэшко.
На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения. По данным Н. П. Серебренниковой, переход к предложению возможен при условии, если ребенок накопил 40 – 60 слов.
В период от 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие. К двум годам наблюдаются трехи четырехсловные предложения – начало овладения простым распространенным предложением. Около 1 г. 9 мес. появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в пять с половиной лет.
Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес., с двух-трех лет – наблюдаются сложные предложения с союзами. Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.
Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.
Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году – 8%, на пятом – 11%, на шестом – 17% (данные В. И. Ядэшко). В достаточной степени легко дети пользуются сложносочиненными предложениями: Мы с бабушкой дома остались, а они поехали по своим делам (4 г. 5 мес.). Более распространенными, с однородными членами, становятся предложения, входящие в состав сложного: Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила (4 г. 9 мес.).
Редко встречаются предложения: с придаточными определительными: Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали (5 лет); с придаточными условными: Если съесть, Маша будет плакать (4 г. 4 мес.); с придаточными цели: Идите в лес и принесите травки, чтоб она у вас была живая (5 лет).
В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами: Она бросила иголку, а не воткнула.
Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении: на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Куклу мама принесла?» вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: «Заплакала Маша почему?»; дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что»
Неправильно иногда оформляется союзная связь: опускается союз или часть союза: «Вот еще лопнул шар у дяди, потому нажал сильно»; один союз заменяется другим: «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надела теплую шубу, почему что на улице холодно»; союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим – салют».
Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем: кричать – крик; путь – путник; грузовой – грузов-ик; слабый – слаб-ость; под одеялом – под-одеялъ-ник; порядок – бес-порядок; спускать – спус-кать-ся; везти – в-везти, вы-везти, бежать – в-бежать, вы-бежать, при-бежать; тащить – в-тащитъ, вы-тащить, при-тащить.
За последние десятилетия в русском словообразовании активизировался морфолого-синтаксический способ. Образование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть – ледокол; книги любить – книголюб) и с помощью других способов (См.: Дудников А. В. Современный русский язык. – М., 1990)
Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).
В психологической и психолингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». В основе детского словотворчества лежат те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований – однопорядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, в ходе которой проходит это отражение.
Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «простоквашка» образуется от прилагательного с помощью суффикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой – правильно изменяет его («Дай мне вкуснашку»). Эти факты убеждают в творческом характере усвоения языка.
Детское словотворчество – наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.
О. С. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов;
· часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» – прыжок;
· к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга – «пургинки» (снежинки), помощь – «помогание», страшные – «страшность»;
· одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» – вор и врунишка, «бананас» – банан и ананас.
На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева (Арушанова) (Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореферат канд. дисс. – М., 1983.) приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. – 4 лет до 5 лет 6 мес. – 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.
К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.
Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования.
§ 3. Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей
Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях: Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).
Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.
Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.
Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоретически обоснованно раздел «Формирование грамматического строя речи» представлен в программе, составленной О. С. Ушаковой и апробированной на практике. Мы будем пользоваться этой программой (См.: Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАО НЦ семьи и детства. – М., 1994).
Вначале дается общая характеристика вопросов морфологии, словообразования, синтаксиса, определяющих содержание работы, которая затем раскрывается по возрастным группам.
Объем грамматических навыков обобщения можно представить следующим образом.
В морфологии.
Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы.
Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).
Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).
В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.
Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.
Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).
Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).
Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).
Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.
Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).
В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.
В словообразовании.
Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).
Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный (писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).
Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, подснежник).
Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал – поехал – выехал).
В синтаксисе.
Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.
Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.
Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.
Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.
Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.
§ 4. Пути формирования грамматической стороны речи у детей
Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.
Пути формирования грамматически правильной речи: создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.
Как уже отмечалось выше, успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.
Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:
1. общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
2. трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
3. запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
4. неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);
5. педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.
Остановимся на характеристике путей формирования грамматической стороны речи.
Создание благоприятной языковой среды – одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.
В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если речь воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?» или «Не залазь на горку», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.
Е. И. Тихеева, требуя абсолютной грамотности воспитателя, призывала к повышению культуры речи всех окружающих ребенка людей.
Грамматический строй - это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.
В дошкольный период жизни ребенка очень важно обра- тить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как его нарушение в условиях школьно го обучения приводит к дисграфии - нарушению письма .
Ведущая роль в коррекции и развитии речи отводится логопеду. Но никакая самая тщательная работа специалиста не исключает необходимости занятий как воспитателей, так и родителей с детьми, имеющими речевые нарушения.
Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. Овладение грамматическим строем речи долговременный процесс, который длится в течение всего дошкольного детства и завершается к 5-6 годам. Следовательно, задача воспитателей сформировать грамматические категории у воспитанников становится особенно значимой.
4.Применять в своей работе новые информационно-коммуникативные технологии.
Работа по формированию грамматического строя речи у дошкольников содержит следующие разделы:
1. Словоизменение:
родительный падеж: «
дательный падеж: «Подарить кому?»;
винительный падеж: «Рисую что? Кормит кого?»;
творительный падеж:
предложный падеж:
2. Словообразование:
Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;
Образование существительных от существительных;
Образование прилагательных от существительных;
Образование приставочных глаголов;
Образование глаголов от существительных и звукоподражаний;
Образование сложных слов.
3. Согласование:
Существительных с местоимениями;
Существительных с прилагательными;
Существительных с числительными;
Глаголов прошедшего времени с местоимениями.
4. Формирование фразы:
Простые нераспространённые предложения;
Распространённые предложения ;
Предложения с использованием предлогов
Сложносочинённые предложения
Сложноподчинённые предложения
Работу по формированию грамматического строя речи необходимо проводить в системе. Лучше всего педагогическое воздействие проводить, используя предметные действия, игры, труд и другие виды детской деятельности, опосредованных словом в общении со взрослыми и детьми. Это позволяет создать эмоционально-положительный настрой у ребёнка, что в свою очередь приводит к большей эффективности в работе. Источники и факторы развития языка ребёнка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические методы и приёмы.
Так как ведущим видом деятельности ребёнка является игра, поэтому её следует использовать как один из основных приёмов в данном разделе работы. Благодаря игре, её динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, предоставляется возможность много раз упражняться в повторении нужных грамматических категорий. Таким образом, грамматические категории можно отрабатывать, используя различные виды игр:
· настольно-печатные;
· дидактические;
· подвижные игры;
· сюжетно – ролевые;
· компьютерные игры.
Существуют настольно-печатные игры, способствующих формированию грамматических категорий:
«Один - много» – закрепление формы множественного числа имён существительных;
«Что без чего?» – формирование навыка образования существительных родительного падежа;
«Скажи какой, какая, какое?» – формирование навыка словообразования
«Весёлый счёт» – закрепление умения согласования числительных с существительными;
«Назови ласково» – формирование навыка образования уменьшительно-ласкательных существительных.
На одной настольно-печатной игре можно отработать несколько задач по формированию грамматического строя речи.
Рассмотрим, всем известную настольно-печатную игру «Лото» .
На материале данной игры можно отрабатывать:
Согласование существительных с местоимениями, сприлагательными, с числительными:
Падежные формы имён существительных.
;
Образование уменьшительно- ласкательные существительные белка-белочка, заяц-зайчик.
- образование прилагательных от существительных:
Следующий вид игр – это словесныедидактические игры . Это самые известные и широко применяемые игры, например: «Жадина», «Кому что нужно», «Волшебные очки», «Один-много», «Хвастунишки», «Чего много?» и т.д. На самом деле почти каждую настольно-печатную игру можно использовать, как словесно-дидактическую.
Предлагаем еще один вид игр – подвижные игры . Подвижные игры освобождают детей от утомительной неестественной неподвижности на занятиях, помогают разнообразить виды деятельности, развивают общую и мелкую моторику, нормализуют эмоционально-волевую сферу. И, конечно, побуждают детей к общению. Этим можно воспользоваться, работая над формированием грамматического строя речи. Подвижные игры многообразны: игры с предметами, хороводные, игры на координацию движений и речи, игры с правилами, сюжетные, бессюжетные, игры соревновательного характера, игры-аттракционы.
Игры с мячом:
Ход игры. Педагог, бросая мяч ребёнку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребёнок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному.
красный – мак, огонь, флаг;
оранжевый – апельсин, мяч;
«Чья голова?»
Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из детей, говорит: «У коровы
голова …» , а ребёнок, бросая мяч обратно педагогу, заканчивает: «… коровья».
у кошки голова – кошачья;
у зайца голова – заячья;
у лошади голова – лошадиная;
у медведя голова – медвежья;
у собаки голова – собачья.
«Кто кем был?»
Мы конечно, не забыли,
Кем ещё вчера мы были.
Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из педагогов, называет предмет или животное, а ребёнок, возвращая мяч логопеду, отвечает на вопрос, кем (чем) был раньше названный объект:
цыплёнок – яйцом;
лошадь – жеребёнком;
корова – дуб – жёлудем;
рыба – икринкой.
«Кто кем будет?» (закрепление падежных окончаний)
мальчик – мужчиной;
гусеница – бабочкой;
головастик – лягушкой.
Очень хочется отметить и сюжетно-ролевые игры , так любимы нашими детьми. Сюжетно-ролевых игр существует великое множество. Это «Семья», «Почта», «Больница», «Парикмахерская» и многие другие. В ходе сюжетно-ролевых игр, также можно отрабатывать все грамматические категории.
Таким образам, использование игровых приёмов, способствует более глубокому и осознанному усвоению детьми грамматической стороны речи. В играх дети более осмысленно подходят к заданиям, с большим интересом относятся к игровым действиям, легче выявляют языковые закономерности и вводят их в свою речь.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Формирование грамматического строя речи у дошкольников.
Грамматический строй - это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.
В дошкольный период жизни ребенка очень важно обра- тить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как его нарушение в условиях школьно го обучения приводит к дисграфии - нарушению письма .
Ведущая роль в коррекции и развитии речи отводится логопеду. Но никакая самая тщательная работа специалиста не исключает необходимости занятий как воспитателей, так и родителей с детьми, имеющими речевые нарушения.
Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. Овладение грамматическим строем речи долговременный процесс, который длится в течение всего дошкольного детства и завершается к 5-6 годам. Следовательно, задача воспитателей сформировать грамматические категории у воспитанников становится особенно значимой.
Поэтому изучение особенностей грамматического строя речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а затем в процессе проведения целенаправленной коррекционной работы с использованием упражнений и игр формировать и развивать его. Работая над данной проблемой решались следующие задачи:
1.Создать необходимые условия для формирования грамматического строя речи; 2.Выявить особенности формирования грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
3.Разработать основные принципы и содержание дифференцированной методической работы по формированию грамматического строя речи с учётом выявленных особенностей;
4.Применять в своей работе новые информационно-коммуникативные технологии.
Работа по формированию грамматического строя речи у дошкольников содержит следующие разделы:
1. Словоизменение:
- категории числа: «Один - много»(стол – столы, красивый – красивые, едет – едут);
родительный падеж: « У кого тетрадь? Чего не стало?»;
дательный падеж: «Подарить кому?»;
винительный падеж: «Рисую что? Кормит кого?»;
творительный падеж: «Чем рисует мальчик? Кем гордится мама?»;
предложный падеж: «Говорю о ком? Читаю о чём?».
2. Словообразование:
Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;
Образование существительных от существительных;
Образование прилагательных от существительных;
Образование приставочных глаголов;
Образование глаголов от существительных и звукоподражаний;
Образование сложных слов.
3. Согласование:
Существительных с местоимениями;
Существительных с прилагательными;
Существительных с числительными;
Глаголов прошедшего времени с местоимениями.
4. Формирование фразы:
Простые нераспространённые предложения;
Распространённые предложения (распространение предложения путём введения определений, наречий, однородных членов предложения) ;
Предложения с использованием предлогов (предложно-падежные конструкции);
Сложносочинённые предложения (с союзами «а», «и», «но, «да»);
Сложноподчинённые предложения (с союзами «потому», «потому что», «чтобы», «для того, чтобы», «затем, чтобы» и др.).
Работу по формированию грамматического строя речи необходимо проводить в системе. Лучше всего педагогическое воздействие проводить, используя предметные действия, игры, труд и другие виды детской деятельности, опосредованных словом в общении со взрослыми и детьми. Это позволяет создать эмоционально-положительный настрой у ребёнка, что в свою очередь приводит к большей эффективности в работе. Источники и факторы развития языка ребёнка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические методы и приёмы.
Так как ведущим видом деятельности ребёнка является игра, поэтому её следует использовать как один из основных приёмов в данном разделе работы. Благодаря игре, её динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, предоставляется возможность много раз упражняться в повторении нужных грамматических категорий. Таким образом, грамматические категории можно отрабатывать, используя различные виды игр:
- настольно-печатные;
- дидактические;
- подвижные игры;
- сюжетно – ролевые;
- компьютерные игры.
Существуют настольно-печатные игры, способствующих формированию грамматических категорий:
«Один - много» – закрепление формы множественного числа имён существительных;
«Что без чего?» – формирование навыка образования существительных родительного падежа;
«Скажи какой, какая, какое?» – формирование навыка словообразования (относительных прилагательных: сок из яблок - яблочный);
«Весёлый счёт» – закрепление умения согласования числительных с существительными;
«Назови ласково» – формирование навыка образования уменьшительно-ласкательных существительных.
На одной настольно-печатной игре можно отработать несколько задач по формированию грамматического строя речи.
Рассмотрим, всем известную настольно-печатную игру «Лото» .
На материале данной игры можно отрабатывать:
Согласование существительных с местоимениями, сприлагательными, с числительными: Чья белка? Чей крот? Какая белка?
Падежные формы имён существительных.
У кого пушистый хвост? У кого длинные уши? (Р.п.)
Кем была белка? Кем был медведь? (Т. п.)
Кому дадим орехи? Кому дадим мёд? (Д. п.)
О ком скажем: рыжая? О ком скажем колючий? (П.п.) ;
Образование уменьшительно- ласкательные существительные белка-белочка, заяц-зайчик.
- образование прилагательных от существительных: чьи у белки лапы? – беличьи, чей у медведя хвост? – медвежий, чьи у льва уши? - львиные.
Следующий вид игр – это словесныедидактические игры . Это самые известные и широко применяемые игры, например: «Жадина», «Кому что нужно», «Волшебные очки», «Один-много», «Хвастунишки», «Чего много?» и т.д. На самом деле почти каждую настольно-печатную игру можно использовать, как словесно-дидактическую.
Предлагаем еще один вид игр – подвижные игры . Подвижные игры освобождают детей от утомительной неестественной неподвижности на занятиях, помогают разнообразить виды деятельности, развивают общую и мелкую моторику, нормализуют эмоционально-волевую сферу. И, конечно, побуждают детей к общению. Этим можно воспользоваться, работая над формированием грамматического строя речи. Подвижные игры многообразны: игры с предметами, хороводные, игры на координацию движений и речи, игры с правилами, сюжетные, бессюжетные, игры соревновательного характера, игры-аттракционы.
Игры с мячом:
«Лови и бросай, и цвета называй» (согласование существительных с прилагательными).
Ход игры. Педагог, бросая мяч ребёнку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребёнок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному.
Примеры:
красный – мак, огонь, флаг;
оранжевый – апельсин, мяч;
желтый – цыплёнок, одуванчик.
«Чья голова?» (образование притяжательных прилагательных от существительных).
Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из детей, говорит: «У коровы
голова …» , а ребёнок, бросая мяч обратно педагогу, заканчивает: «… коровья».
Примеры:
у кошки голова – кошачья;
у зайца голова – заячья;
у лошади голова – лошадиная;
у медведя голова – медвежья;
у собаки голова – собачья.
«Кто кем был?» (закрепление падежных окончаний)
Мы конечно, не забыли,
Кем ещё вчера мы были.
Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из педагогов, называет предмет или животное, а ребёнок, возвращая мяч логопеду, отвечает на вопрос, кем (чем) был раньше названный объект:
цыплёнок – яйцом;
лошадь – жеребёнком;
корова – дуб – жёлудем;
рыба – икринкой.
«Кто кем будет?» (закрепление падежных окончаний)
яйцо – цыплёнком, змеёй, крокодилом, черепахой;
мальчик – мужчиной;
гусеница – бабочкой;
головастик – лягушкой.
Очень хочется отметить и сюжетно-ролевые игры , так любимы нашими детьми. Сюжетно-ролевых игр существует великое множество. Это «Семья», «Почта», «Больница», «Парикмахерская» и многие другие. В ходе сюжетно-ролевых игр, также можно отрабатывать все грамматические категории.
Таким образам, использование игровых приёмов, способствует более глубокому и осознанному усвоению детьми грамматической стороны речи. В играх дети более осмысленно подходят к заданиям, с большим интересом относятся к игровым действиям, легче выявляют языковые закономерности и вводят их в свою речь.
Ирина Сытникова
«Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста» Ч.1
"Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста"
Термин «грамматика» употребляется в двух значениях: он обозначает, во-первых, сам грамматический строй языка, во-вторых, науку, изучающую правила изменения и образования слов, а также сочетание слов в предложении. Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает в себя работу по трём основным направлениям:
морфология (т. е. грамматические свойства слова – изменение по родам, падежам, числам);
словообразование (создание нового слова на базе имеющегося с помощью специальных средств – суффиксы, приставки и т. п);
синтаксис (построение простых и сложных предложений, сочетаемость и порядок слов).
Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и даже сложные предложения. На данном возрастном этапе речь уже становится для ребенка основным средством общения. Но средство это пока еще очень несовершенно. Малышу предстоит полностью освоить богатство родного языка, многообразие способов построения простых и сложных предложений (синтаксис); системы склонения и спряжения, традиционные формы словоизменения (морфологию); средства и способы образования слов (словообразование).
Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.
В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом , -ем : мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом» , не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания.
Число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения (предложения, включающие в себя не только подлежащее и сказуемое, но и другие члены предложения) у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Ребенок не всегда успевает запомнить некоторые грамматические формы новых для себя слов, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.
На протяжении всего дошкольного возраста речи ребенка свойственны различные морфологические и синтаксические ошибки. Полное овладение грамматическим строем речи наступает как правило лишь к восьми годам. Данный факт подтверждается многочисленными исследованиями в области педагогики.
В работе над формированием грамматического строя речи стоит особо выделить следующие направления: предупреждение появления у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективное исправление ошибок, выявляемых в речи детей, совершенствование синтаксиса, развитие «чувства языка», содействие грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.
В дошкольном учреждении независимо от возраста детей специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи необходимо проводить еженедельно, обращая особое внимание на комплексное формирование разных сторон речевой деятельности, в том числе и грамматического строя. Речевое занятие является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматическим строем ребенок овладевает, прежде всего, в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря. Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые занятия, очень важны для выработки и закрепления грамматических навыков и умений. На занятиях с грамматическим содержанием дошкольники обучаются таким способам речевой деятельности, которые в условиях повседневного общения вызывают определенные трудности. Это, например, согласование прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) по родам; образование трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории могут усваиваться на занятиях. Поэтому языковой материал необходимо отбирать таким образом, чтобы развивалось языковое чутье детей; внимательное отношение к языку, его грамматическому строю; чтобы ребенок учился самостоятельно ориентироваться в типичных способах словоизменения и словообразования. Очень важно также помогать детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении, воспитывать критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.
Разные стороны грамматического строя языка - синтаксис, морфологию, словообразование - ребенок усваивает по-разному. Поэтому каждому возрастной этап выдвигает на передний план что-то одно. Так, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования усваиваются детьми позже по сравнению со словоизменением. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах. А критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной группе.
Последовательность становления грамматического строя обусловлена традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества и общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей различен, что приводит к многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети с высоким уровнем владения родным языком, а рядом находятся их сверстники, отстающие в речевом развитии. Поэтому грамматическая работа в детском саду строится так, чтобы каждый ребёнок мог решать посильные речевые задачи.
На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка ребенок прежде всего учится понимать смысл сказанного (например, по окончанию существительного различать, один предмет или их много). Следующая задача - переход к практическому использованию усвоенных грамматических средств в собственной речи; стремление говорить так, как говорят другие.
Ещё сложнее - овладение умением самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми (например, форму «фишками» - играю фишками , хотя воспитатель впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа - фишка ). И совсем иная, еще более трудная задача, стоящая перед дошкольниками, - оценка грамматической правильности речи, определение, можно или нельзя так сказать.
В соответствии с этим можно наметить основные задачи работы по формированию грамматического строя речи на каждом возрастном этапе.
В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологии: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Дети учатся с помощью воспитателя словообразованию существительных (суффиксальным способом) и глаголов (с помощью приставок).
Например, в средней группе дети учатся использовать точные наименования предметов посуды. Многие названия им знакомы - тарелка, чашка, блюдце . Но есть и такие, которые известны далеко не всем, - салфетница, хлебница, сахарница . Чтобы новые слова запомнились, дети должны многократно поупражняться в их использовании. С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня в магазине».
Воспитатель обращается к детям со следующим рассказом:
«Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и салфетки. Принесли все домой. Решили попить чаю. Стала Танечка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в тарелку, салфетки - в стаканчик, а сахар - на блюдечко. Подошла мама и покачала головой: что-то не так сделала Танюша. Что она сделала не так? … Забыла Танюша, что для каждой посуды своё: из тарелки едят («Суп, борщ, кашу»,- добавляют дети) ; из стакана пьют… («Воду, чай») , а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не пачкалась скатерть. Для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная посуда: для хлеба… (интонацией незавершенности воспитатель побуждает детей включиться в рассказ и дополнить: «Хлебница» , для салфеток… («Салфетница» , а для сахара? («Сахарница».)
А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную посуду. Куда ты положил хлеб? Оля, помоги Тане положить сахар. Куда Оля положила сахар? Миша, а ты положи на место салфетки. Дети, куда Миша положил салфетки? Молодцы, помогли Танюше исправить ошибки, теперь она будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба… («Хлебница») , для сахара…, для салфеток…» («Салфетница») .
Однако воспитатель в начале занятия не называет предметы, предоставляя сделать это детям. Дело в том, что в группе наверняка есть те, кто не только знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение воспитателю предстоит воспитывать у всей группы чуть позже, но с первого занятия дети, опережающие товарищей в речевом развитии, имеют возможность поупражняться в самостоятельном словообразовании.
В старших группах, помимо вышеперечисленных задач, формирование грамматического строя речи включает в себя и другие направления. Например, идет усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение основных способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период формируется ориентировка ребенка на звуковую сторону слов, проявляется интерес к образованию словоформ. Дети побуждаются к стремлению правильности своей речи, умению исправить ошибку (свою или чужую, потребности узнавать грамматические нормы.
Для успешного обучения дошкольников в области морфологии в первую очередь нужно руководствоваться указаниями, содержащимися в разделе «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания в детском саду». При этом трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе, нуждаются в особенном закреплении.
