S. I. Zair-Bek

BASES METODOLÓGICAS DE PREPARACIÓN DOCENTE PARA EL DOMINIO DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS HUMANITARIAS

Se revelan los enfoques metodológicos para el diseño de tecnologías pedagógicas como proceso de “relaciones humanitarias” y los fundamentos teóricos de la enseñanza de docentes y docentes para construir formas de interacción y comunicación con alumnos y alumnas cultural y socialmente diferentes. Con base en el análisis de trabajos en el campo de la filosofía, la sociología, la ciencia política, la psicología, se revelan opciones de investigación interdisciplinaria para crear constructos para varios tipos de comunicaciones pedagógicas en una variedad de realidades de las relaciones sociales modernas. El artículo también presenta un breve panorama de los programas y formas de educación social y comunicativa disponibles en la práctica de la educación superior.

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE PARA LA ADQUISICIÓN DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS HUMANÍSTICAS

Los enfoques metodológicos para el diseño de tecnologías pedagógicas/educativas son considerados como un proceso de "relación humanitaria", así como también se presentan los fundamentos teóricos de la formación de formadores de docentes y maestros de escuela para la construcción de la interacción y la comunicación con estudiantes de diferentes orígenes sociales y culturales. Un análisis de trabajos en filosofía, sociología, ciencias políticas y psicología es la base para considerar variantes de estudios interdisciplinarios destinados a crear constructos de diferentes tipos de comunicación pedagógica en una variedad de relaciones sociales modernas. Se da una breve reseña de los programas y formas de aprendizaje social comunicativo aplicados en la educación superior.

La formación del personal docente para los diversos sistemas educativos es hoy un proceso que incide en gran medida en la naturaleza de la dinámica de cambios en las diversas instituciones educativas como institución social de la sociedad. Por otro lado, su estado puede utilizarse para juzgar las tendencias actuales en el desarrollo de la educación.

Cualquier sistema de educación vocacional incluye una jerarquía

varios elementos interrelacionados. En primer lugar, la ideología, que está mediada por una serie de variables sociales y el nivel de desarrollo de la ciencia y la sociedad en su conjunto. El segundo elemento es el contenido de la educación. Se puede considerar: en forma de disciplinas del plan de estudios o programas educativos, en el aspecto informativo, centrándose en un conjunto de unidades didácticas contenidas en estándares u otros documentos, en libros de texto

kah y en diversas fuentes de información. El tercer elemento del sistema son los métodos, formas y tecnologías de enseñanza. Estos componentes pueden estar en cierta relación con el paradigma básico de la educación, es decir, adelantarse, coincidir o rezagarse. Estas relaciones tienen un significado tanto teórico como práctico para la pedagogía. Al mismo tiempo, la naturaleza misma de estas relaciones, debido a la inercia de la educación, se caracteriza por contradicciones, que muchas veces conducen a procesos que ralentizan la dinámica de su desarrollo.

El paradigma educativo tradicional interpreta el proceso pedagógico como un proceso de información o de actividad, y mucho menos como un proceso de relaciones humanitarias o de comunicación. Al mismo tiempo, "relaciones humanitarias" y "comunicaciones" en este caso tienen una interpretación amplia: la relación de naturaleza cultural y antropológica, las acciones comunicativas sociopedagógicas1. Tradicionalmente, la educación implica la búsqueda de bases óptimas para estructurar y transmitir la cantidad requerida de conocimientos de la materia, que se dividen temáticamente en ciclos, unidades de estudio y se transmiten a los estudiantes en períodos de tiempo limitados. La tarea de los profesores es formar las habilidades para operarlos, es decir, usarlos de acuerdo con las necesidades de la práctica. Hoy en día, este paradigma no siempre funciona en la educación. Se requiere la actualización de los aspectos personales y dialógicos del aprendizaje. Dadas las realidades de la sociedad actual, el docente debe ser menos conservador, debe ser capaz de activar la posición de los alumnos, la capacidad de pensar críticamente, tomar decisiones. Al mismo tiempo, se requiere que los maestros sean capaces de organizar la comunicación con varios

estudiantes, que hoy en día, por regla general, son bastante heterogéneos cultural y socialmente.

Los aspectos humanitarios de la educación no se limitan a un determinado conjunto de conocimientos. La capacidad de generar significados coloreados profesionalmente, de traducirlos en actos de habla conductuales, se vuelve decisiva. Todo esto está conectado con la capacidad de verse y escucharse “desde afuera”2, a través de los ojos de otra persona que es colaboradora en la educación. La esencia de las disposiciones enunciadas se reduce al hecho de que es necesario llevar el nivel tecnológico del proceso educativo a su construcción humanitaria. Para hacer esto, es necesario encontrar esas formas y medios que permitan a los maestros dominar la esencia de las tecnologías humanitarias modernas.

El problema de las tecnologías educativas no es nuevo para la investigación pedagógica. En términos científicos, se determina que las tecnologías educativas pertenecen a la clase de tecnologías sociales y que son un sistema de acciones secuenciales, con cuya ayuda es posible obtener el resultado pedagógico deseado. Con este enfoque, las tecnologías educativas se consideran desde el punto de vista de la metodología del diseño social o pedagógico. Sin embargo, los aspectos humanitarios de la educación son difíciles de ubicar en las actividades del proyecto, lo que no nos permite considerar las tecnologías de aprendizaje en el contexto de la comunicación o la comunicación, como resultado de lo cual las tecnologías humanitarias se consideran más a menudo en el marco de la creación de tipos de situaciones dialógicas, lo que no revela todo el significado del concepto de "tecnología humanitaria".

El término “tecnología educativa” se utiliza en nuestro país desde hace más de 20 años y no provoca la reacción negativa que provocó este concepto.

previamente. El enfoque tecnológico desarrollado para la organización e implementación del proceso educativo ha recibido un serio apoyo pedagógico científico y práctico. En los estudios científicos de autores extranjeros y nacionales, se consideran los problemas de la terminología de las tecnologías educativas, los fundamentos científicos y teóricos de su clasificación, la estructura de la efectividad tecnológica de la educación, así como los fundamentos metodológicos para elegir tecnologías en educación. con suficiente detalle. Los objetos de la tecnologización en educación incluyen: objetivos, contenido, métodos organizativos de percepción, procesamiento y presentación de información, formas de interacción entre sujetos, procedimientos y técnicas para influir en los mecanismos de autogobierno, motivación, desarrollo de habilidades cognitivas y creativas.

A pesar de la amplia gama de desarrollos en esta área del conocimiento pedagógico, los aspectos humanitarios de las nuevas tecnologías no están incluidos en la práctica de la educación en la cantidad adecuada. Por lo tanto, existe un problema entre los desarrollos existentes en esta área y la falta de desarrollo de enfoques para su desarrollo por parte del profesorado, lo que no permite introducirlos más ampliamente en la práctica docente.

Como muestra el análisis de obras en el campo de la filosofía, la sociología, las ciencias políticas, la psicología, las tecnologías humanitarias deben investigarse y construirse en el contexto de varios tipos de comunicaciones, trabajando con el texto como un objeto hermenéutico cultural. Su investigación y construcción se basan en las ideas de diversas teorías sociales: la teoría de la comunicación, la teoría de las relaciones sociales, la teoría de la acción social3.

En la tradición filosófica occidental, el origen de estas ideas está asociado a los trabajos de N. Luhmann4 y J. Habermas5. En ellos, el desarrollo de la teoría de la comunicación se basa en

Se basa en muchos recursos teóricos acumulados tanto por las humanidades como por las ciencias naturales. Por lo tanto, sus teorías contienen aspectos tanto filosóficos como interdisciplinarios. Louman y Habermas sentaron las bases para un enfoque de la sociedad como sistema de comunicaciones, es decir, desde el punto de vista de cuán abierta es su comunicación (la de la sociedad), en qué medida la comunicación misma es fundamental para la sociedad y determina la naturaleza de las relaciones sociales. . Las tecnologías humanitarias cumplen una función comunicativa, es decir, facilitan la comunicación entre varios elementos de una sociedad socialmente diferenciada. La aplicación adicional del concepto de tecnología humanitaria demostró las ventajas de un enfoque interdisciplinario en los estudios sociales, especialmente en aquellos que no hacen estructuras, pero el contexto social como su tema, debido al hecho de que las relaciones sociales no pueden explicarse utilizando categorías universales. ya que existen en un contexto social. Por lo tanto, el foco de la investigación sobre los problemas de la educación ha aparecido en los problemas de la juventud, los migrantes, los grupos sociales pobres, las pequeñas etnias, los discapacitados, los problemas de la mujer, la desigualdad, la justicia, etc. En dichos estudios se nota un deseo de superación. las limitaciones de los métodos de las asignaturas mediante el uso de enfoques interdisciplinarios.

En gran parte debido al surgimiento de áreas interdisciplinarias de la antropología social en el entorno de las ciencias sociales de occidente, se están desarrollando áreas del conocimiento científico social tales como la Comunicación o los Estudios de la Comunicación (teoría de la comunicación). El grupo de investigadores de California, el Grupo de Palo Alto, hizo una contribución significativa al desarrollo de esta dirección. En sus enfoques, la comunicación

cación se considera como una interacción, se reconoce que cada uno de los participantes influye en el curso de esta interacción. Se enfatiza la necesidad de retroalimentación y áreas superpuestas de experiencia personal para crear un entendimiento mutuo. Al mismo tiempo, se presta especial atención al problema de la generación de sentido (sentido) en la interacción comunicativa. Hay dos niveles de significado: significado de contenido y significado relacional. En la actualidad, la teoría de la comunicación se caracteriza por una expansión del enfoque de sistemas. La comunicación es vista como un proceso social. Se enfatiza su carácter no solo interactivo, sino transaccional, que consiste en que cualquier sujeto de comunicación es emisor y receptor del mensaje no secuencialmente, sino simultáneamente, todo proceso comunicativo incluye, además del presente, el pasado (experiencia). ), y también se proyecta hacia el futuro. Los teóricos que comparten la visión de la comunicación como un proceso social se refieren a varias escuelas de investigación en el campo de la comunicación.

Los estudios modernos de comunicación se distinguen por una variedad de bases objeto-sujeto, variabilidad de métodos y estados epistemológicos implementados en proyectos educativos, profesionales y científicos. Representación de estas áreas: teoría de sistemas, constructivismo social, construccionismo social (relacionado con la psicología cognitiva), teoría crítica, estudios culturales, posmodernismo, interaccionismo simbólico, dialogismo, semiótica, feminismo, sociolingüística, naturalística, etnografía de la comunicación, análisis conversor, análisis discursivo , pragmática, teoría de la concordancia coordinada de significados, crítica

sociología del cielo, teoría de lo social

acciones y otros.

A pesar de que la mayoría de estas escuelas tienen sus raíces en otras ciencias y disciplinas sociales y se basan en el uso de diversas metodologías y tradiciones de investigación, están unidas por una serie de posiciones filosóficas y teóricas generales en sus puntos de vista sobre la comunicación. Esta unidad filosófica general se definió como “enfoques sociales de la comunicación”7. Las posiciones más importantes en los puntos de vista sobre el proceso de comunicación humana se pueden resumir de la siguiente manera.

La comunicación es el principal proceso social de co-creación, preservación-mantenimiento y transformación de las realidades sociales.

La comunicación es un proceso formativo, una forma de existencia humana, un proceso social primario y fundamental en el que juntos creamos, reproducimos y transformamos mundos sociales, las cualidades de nuestra existencia.

Se crean significados sociales. El problema de la creación de significados es la clave de esta dirección. La comunicación no es solo un proceso de intercambio de información, es un proceso de creación de cierta comunidad en la que comprendemos información y correlacionamos nuestros significados con los significados de nuestros socios, creando un cierto grado de comprensión mutua. Al mismo tiempo, lo que tiene lugar no es tanto la autoexpresión y la aceptación de significados ya formados como una creación conjunta de significados. El dinamismo de los significados es característico de cualquier tipo de comunicación, incluyendo todo tipo de educación8.

Los procesos comunicativos adquieren uno u otro significado solo en un contexto determinado. Una conversación, un mensaje puede tener diferente significado, puede estar dotado de diferentes significados según lo consideremos en

el contexto de un episodio particular o en un contexto relacional (amigos, colegas, rivales), o en el contexto de la cultura y las relaciones culturales.

La comunicación es un proceso en el que construimos no sólo nuestra realidad social, sino también nuestro propio "yo". La autopercepción no es una formación interna fija, sino una construcción sociocultural que se modifica constantemente9.

La comunicación es el proceso de creación de significados comunes mediante el uso de símbolos, entre los cuales el papel principal pertenece al lenguaje, de ahí el reconocimiento de la importancia de los estudios sociolingüísticos y semióticos en los enfoques sociales de la comunicación.

La teoría de la comunicación es una teoría práctica. El maestro, el maestro forma, "cultiva" esta práctica comunicativa.

Los vínculos de comunicación son derivados y dependen de las actividades de diversos actores sociales.

La comunicación en el mundo moderno está mediada por sistemas simbólicos de signos de la cultura y se utiliza en

vida de la sociedad por prácticas discursivas

Estas disposiciones, que resumen los enfoques sociales modernos de la comunicación, son conceptual y prácticamente importantes para preparar a los docentes para el desarrollo y uso de tecnologías humanitarias. Conceptualmente, porque dan idea de la complejidad y multidimensionalidad de la naturaleza de la comunicación como fenómeno social. En la práctica, porque se orientan a comprender y utilizar esta diversidad en su actividad docente. En el marco del paradigma de las teorías de la comunicación, hoy se está resolviendo un problema importante para la educación, la conexión entre los contenidos de la educación y los profesionales.

prácticas comunicativas que forman competencias sociales.

Cabe señalar que en la ciencia doméstica hay una serie de enfoques filosóficos que se pueden utilizar para construir nuevas tecnologías de educación humanitaria. Estos incluyen los desarrollos de filósofos y metodólogos como M. Bakhtin, M. Mamardashvili, V. Bibler, P. Shchedrovitsky11. Las ideas productivas en las obras de M. Bakhtin distinguen el diálogo como comunicación y un oponente en el texto como producto de la cultura. En los trabajos de M. Mamardashvili, para las tecnologías humanitarias, se considera importante el concepto de comunión de conocimientos, el espacio de transformación y la idea de la naturaleza significativa de la comunicación. En P. Shchedrovitsky, destacan la idea de la naturaleza comunicativa del significado y el contenido de la actividad. Sin embargo, en la ciencia doméstica, estas ideas filosóficas y el paradigma comunicativo en la educación no se han establecido tan ampliamente como en la práctica de la educación occidental. Entre los factores que pueden explicar esto, los más significativos son: la multidireccionalidad de las tradiciones filosóficas, la menor significación para el desarrollo de las ciencias sociales del operacionalismo y la investigación empírica. La tradición intelectual rusa se orienta más hacia el conocimiento de las leyes universales, la conceptualización, lo que se refleja en el contenido de la educación superior incluso en las facultades sociales y pedagógicas. Como resultado, no hay suficientes cursos en la práctica educativa de la educación superior que enseñen a los profesionales a construir conscientemente sus interacciones con diferentes socios, ya sea estudiante, padre o colega, por medio del lenguaje (verbal y no verbal). Las universidades pedagógicas no tienen cursos que te enseñen a distinguir entre los significados propios y los significados de los demás, a comprender que estos significados pueden

no coinciden. En la formación de especialistas, incluidos no solo especialistas en profesiones humanitarias, sino también gerentes-gerentes, trabajadores en el campo de la educación, el componente comunicativo de la enseñanza se presenta de forma trunca o no se presenta en absoluto.

En las universidades estadounidenses y en muchas europeas, la formación comunicativa se lleva a cabo como un programa de especialización en comunicación separado o como cursos de comunicación que son obligatorios para especialistas en diversos campos. Los libros de texto sobre comunicación hacen referencia a que, entre todas las cualidades profesionales, se valora mucho la capacidad comunicativa. Por ejemplo, en uno de los cursos básicos de las universidades del Reino Unido sobre comunicación interpersonal, todos los estudiantes deben defender sus propios discursos sobre un tema elegido (cinco tipos de discursos). Al mismo tiempo, se desarrollan las habilidades de análisis crítico de los discursos. Cada actuación es analizada. Otro curso está dirigido a la formación de conocimientos básicos, habilidades de comunicación interpersonal (para ser un oyente eficaz, reconocer la percepción de los socios, elegir el "lenguaje" de comunicación, superar un clima desfavorable, manejar conflictos interpersonales, etc.).

Durante los cursos teóricos en las universidades estadounidenses, se consideran los siguientes: el papel del lenguaje en la comunicación; naturaleza social de la comunicación, cuestiones de autoexpresión; diferencias de género en la comunicación; dinámica de desarrollo de alianzas. Los cursos son obligatorios para futuros sociólogos, psicólogos, profesores, abogados, especialistas en informática, administración. Los cursos más típicos de los departamentos de comunicación de las universidades estadounidenses son: teoría de la comunicación, métodos de investigación de la comunicación, comunicación de masas, teoría de la retórica, análisis retórico, argumentación y debate.

usted, comunicación interpersonal, lectura crítica y oratoria, comunicación organizacional, liderazgo y comunicación, comunicación en educación, comunicación intercultural, comunicación internacional, comunicación en pequeños grupos, comunicación empresarial, entrevistas y entrevistas, comunicación en salud y otros. Puede consultar los sitios web de los departamentos de comunicación para ver la variedad de cursos que preparan especialistas de diversos perfiles para usar tecnologías humanitarias.

Así, podemos concluir que las tecnologías humanitarias surgen de la síntesis de saberes filosóficos y de diversas ciencias especiales, entre ellas la pedagogía. Como resultado, aparecen diversas líneas de investigación, visiones filosóficas y científicas, cuyos resultados se traducen en la construcción de prácticas en educación. Las nuevas prácticas educativas se plantean no sólo en función de la resolución de problemas educativos concretos, sino también en función de la interpretación misma de la educación, entendiendo la educación como un proceso justo, democrático y cívico de socialización y desarrollo personal.

Como muestra el análisis de documentos internacionales dedicados a los problemas de la educación, la creación de instituciones educativas más equitativas a través de la introducción de nuevas tecnologías humanitarias en la educación se está convirtiendo en una tarea social urgente y una búsqueda amplia para la comunidad pedagógica. Estas tendencias también dan lugar a nuevas formas de formación para la docencia y la docencia profesional - la formación se realiza mediante cursos especiales de formación en las universidades, con el desarrollo de nuevos modelos de educación en asociaciones internacionales, consorcios, asociaciones, comunidades en red, etc.

Considerando estos fenómenos en su conjunto, las tecnologías pedagógicas pueden interpretarse como un paradigma de pensamiento y actividad humanitario, intercultural y dialógico, al que ya se adhiere la mayor parte de la comunidad pedagógica internacional. En esencia, este paradigma construye una nueva matriz pedagógica. Puede llamarse matriz, porque puede estar compuesta por elementos ordenados de varios tipos (tipos de comunicaciones y relaciones). Al mismo tiempo, cada tipo puede generar nuevos conocimientos sobre los métodos de educación, pero todos están unidos por valores comunes y la comprensión de sí mismos como

socio del otro en el sistema de diversas relaciones sociales.

También cabe señalar que una condición necesaria para la formación de los docentes es el cumplimiento de los estándares internacionales de profesionalismo. La teoría comunicativa, en todas sus ramificaciones e interdisciplinariedad, es decir, la educación comunicativa, se convierte en un medio importante para dar forma a este profesionalismo. El papel fundamental de la comunicación en la creación de nuevas realidades en la educación depende en gran medida de cómo se preparen para ello los docentes, los docentes de enseñanza media y superior y los especialistas en el campo de la formación docente.

NOTAS

1 Kuropyatnik A. I. Tradiciones de la educación antropológica // Educación sociológica en Rusia: resultados, problemas y perspectivas. SPb., 1998.

2 Pochentsov G. G. Tecnologías de la comunicación del siglo XX. M, 2001.

3 Matyash O. I. ¿Qué es la comunicación y necesitamos una educación comunicativa? // Siberia: Filosofía. Educación. 2002. Nº 6.

4 Luman N. El concepto de sociedad // Problemas de sociología teórica. SPb., 1994: La improbabilidad de la comunicación http. // www/soc.pu.ru

5 Furs VN Filosofía del moderno inacabado Jurgen Habermas. Minsk, 2000.

6 Littlejohn S. W. Teorías de la comunicación humana (7ª ed.). Belmont, CA: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Teorías de la comunicación: perspectivas, procesos y contextos. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Craig R. T. Teoría de la comunicación como campo // Teoría de la comunicación. 1999. Nº 9. R. 119-161.

9 Griffin E. A. Un primer vistazo a la teoría de la comunicación (5ª ed.). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3ª ed.). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Shchedrovitsky P. G. Filosofía. La ciencia. Metodología. M, 1997.

Conferencia "Lecturas de Saburov"

Las ideas principales de la discusión son temas estratégicos del desarrollo del sistema educativo en todos los niveles de la educación y la gestión educativa. Según la comunidad, en la línea de resultados, los resultados personales al 2030 serán más significativos que los de materias. El resultado personal se basa en la experiencia personal de la persona. Si bien el dominio de los entregables está sujeto a tecnologías cambiantes, los cambios en las prioridades económicas y políticas están ocurriendo rápidamente. Por ejemplo, parece que con el desarrollo de la tecnología, el modo de acción virtual comenzará a prevalecer gradualmente, como resultado: una disminución en la participación de las industrias primarias en la economía y un aumento en la participación de áreas no productivas. “Teníamos más probabilidades de predecir los resultados educativos del futuro hace 13 años que en el presente para predecir los resultados de las materias para los próximos 13 años”, dijo Sergei Zair-Bek. En este sentido, es mucho más fácil predecir resultados personales, y hablando de resultados objetivos, entendemos la complejidad de su previsión en las condiciones modernas. En una situación de alta incertidumbre, entre los resultados personales significativos está la responsabilidad moral de planificar el propio desarrollo, ya que las formas y métodos para lograr metas y objetivos rápidamente cambiantes también pueden cambiar.

Se han creado las normas necesarias que definen la estrategia para el desarrollo de la educación en esta línea. Ahora bien, lo importante no es tanto la existencia de las normas en sí, sino su aplicación. En este sentido, cabe señalar que las instituciones educativas existentes conservan las características de hace 20 años, y las nuevas instituciones no serán creadas por nosotros, sino por nuestros hijos. La creación de varias instituciones implica la creación de varios mecanismos de financiación. Se crearán varios sistemas de financiación y se desarrollará un sistema de financiación específico, incluidos mecanismos como subvenciones individuales para apoyar las necesidades y los esfuerzos individuales.

La diversidad de resultados sugiere un sistema de entrenamiento distribuido. Al mismo tiempo, los indicadores de la calidad de la formación del personal serán formados por los propios profesores.

Hablando sobre la relación de la educación pública y privada, los participantes coincidieron en que la tendencia deseada es una relación de paridad. Pero debido a la mentalidad moderna de la comunidad de padres, el sector privado aún no puede competir con el estado. Sin embargo, habrá bolsas separadas (principalmente en las ciudades) donde se logrará esta proporción.

Conferencia Peterson

Los objetivos y valores de la educación, que son bastante generales, se discuten de una forma u otra en todas las conferencias. Esto prueba que las estrategias educativas y sus resultados en las nuevas Normas Educativas del Estado Federal están correctamente planteadas, aunque pueden ser cambiadas y mejoradas. Es importante comprender qué debe cambiarse para lograr los resultados establecidos. Hasta 2030, no habrá cambios cardinales abruptos en los Estándares Educativos del Estado Federal, establecen el vector correcto, pero deben cambiar teniendo en cuenta la tarea de lograr los resultados declarados. Hay condiciones necesarias para la transición al nuevo sistema, pero ¿se cumplirán?

Utilizamos los logros de MMPC (tradiciones de Shchedrovitsky, Vygotsky) y consideramos que es posible utilizarlos para lograr objetivos de desarrollo. Es arriesgado priorizar los resultados personales sin reforzar la capacidad de aprender. Los resultados personales no se pueden recortar, uno los adquiere con la experiencia. En este sentido, el proceso educativo es básico, ya que implica el autodesarrollo. Por lo tanto, los resultados del meta-sujeto son primordiales, mientras que los resultados del sujeto y personales son una especie de derivado.

Además, podemos medir los resultados de los sujetos, pero todavía no hay criterios para los resultados personales. Y aquí el maestro juega un papel significativo. Tomamos las herramientas metodológicas de la teoría general de la actividad, las concretamos para el proceso educativo y las adaptamos a los diferentes niveles educativos. Esquema general: el paso del conocimiento sobre el modo de acción a la acción real, implica la preparación del pensamiento, ensayo de acción, superación de dificultades, aplicación.

Tal esquema le permite al profesor obtener una herramienta para lograr resultados de meta-asignatura. Habiendo alcanzado los resultados del meta-sujeto, se procede al logro del conocimiento del sujeto. Herramienta metodológica: la estructura de las actividades educativas destinadas a motivar el aprendizaje. El sistema moderno está dirigido a la desmotivación. ¿Sobrevivirá tal institución de la escuela? Difícilmente, porque a los padres les gustaría un enfoque diferente. El conocimiento es la base para los descubrimientos del niño, el desarrollo de su personalidad.

Conferencia Montessori

Trabajar sobre los resultados es la actividad que las comunidades niño-padre y pedagógica construyen en conjunto. Dentro de la comunidad Montessori se ha creado el programa educativo Montessori Kindergarten, el cual expone las ideas principales sobre los resultados de la educación. Consideramos prioritaria la formación de una persona capaz de autorrealizarse positivamente. La tarea del maestro es ayudar al niño a crear una cierta base para el desarrollo dentro de sí mismo. Y sobre todo, a través de rasgos de personalidad como la independencia y la autodisciplina. Estos resultados de extremo a extremo en el sistema Montessori se encuentran entre los más significativos. La capacidad de aprender se convierte en una consecuencia del desarrollo de los rasgos de personalidad. La justificación de la importancia de los resultados personales es la incertidumbre de la situación. Las cualidades personales se convierten en puntos de apoyo que te permiten existir en el mundo de cualquier entorno. Dado que los rasgos de personalidad son inalienables, la función de la pedagogía es ayudar, no formar. La actividad educativa se convierte en un campo de desarrollo de los resultados del sujeto y del metasujeto, a partir del desarrollo de los rasgos de la personalidad.

Este enfoque se refleja en los principales documentos, incluido el Estándar Educativo del Estado Federal, pero se necesitan mecanismos para su implementación.

Como señalan los participantes de todas las conferencias, el desafío clave es armonizar las ideas sobre los resultados de los diferentes formatos escolares para formar una comprensión común del logro mínimo de los resultados. Al mismo tiempo, el mínimo común denominador no significa los mismos enfoques para la formación de docentes y los mecanismos de remuneración de su trabajo.

La educación es un proceso en el que no solo están involucrados los niños y los maestros, sino también los padres. Es importante comprender cómo transmitir a los padres la variabilidad de los formatos educativos y la variabilidad de los resultados. ¿Cómo involucrar a los padres en la motivación de un niño?

La tarea de la escuela es ayudar a los padres, involucrarlos en el proceso de autodesarrollo del niño. La implicación de los padres es una de las principales condiciones para conseguir resultados. La escuela se está volviendo cada vez más transparente, pero los padres ingresan no como empleados, sino como inspectores. Al decir que se necesita un maestro estricto, tienden a transferir parte de su responsabilidad a los maestros. La educación igualitaria es la provisión de igualdad de oportunidades para el desarrollo en condiciones de igualdad de responsabilidad. En la etapa actual, según datos de investigaciones, sólo el 30% de los padres participan en la educación de sus hijos. Pero es necesario trabajar con el 70% restante, ya que son los que aseguran el éxito. Los posibles métodos de participación son la escuela de actividad social de los padres, el desarrollo conjunto de un programa individual para enseñar al niño, la participación de los padres en el proceso de seguimiento de la eficacia del programa.

Los padres necesitan que se les enseñe a ser flexibles. Las opciones educativas son variadas y es necesario enseñar a los padres a elegir lo que puede no ser común, pero es apropiado para el niño.

Natalia Tsyrendashieva

MMSO 2018

VOCERO

Zair-Bek Sergey Izmailovich

Experto destacado

NRU "Escuela Superior de Economía"

Nacido en 1971 en Leningrado en una familia de profesores. En 1993 se graduó de la Universidad Pedagógica Estatal Rusa. AI. Herzen con una licenciatura en geografía y biología, y comenzó a trabajar como maestra. En 1997 defendió su tesis doctoral en la Universidad Pedagógica Estatal Rusa. AI. Herzen, trabajó como profesor asistente en la Facultad de Geografía. Desde 2001 ha estado trabajando en Moscú. Hasta 2006, en las autoridades estatales en el campo de la educación (el Ministerio de Educación de Rusia, luego la Agencia Federal para la Educación de la Federación Rusa), luego el director del Centro en el Instituto Federal para el Desarrollo de la Educación hasta 2013. Desde 2013, en la Escuela Superior de Economía, incluido, desde 2015, en el Instituto de Educación del Centro de Desarrollo Social y Económico de la Escuela como experto líder. Experto del Banco Mundial en educación en Asia Central, responsable del proyecto educativo "Desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura y la escritura" en 2000-2009, certificador de proyectos y autor de monografías sobre el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela y la universidad. Autor de más de 50 artículos y monografías. Casado, tiene un hijo.

Más

EVENTOS CON LA PARTICIPACIÓN DEL PONENTE

18.04 11:0012:00 Educación adicional

18.04 16:0017:50

20.04 12:0013:00 Educación general

Miembros:

• Doctor en Filología, Profesor, Miembro Correspondiente de la Academia Rusa de Educación, Rector, Universidad Pedagógica Estatal Rusa. AI. Herzen

• y sobre Rector, Academia de formación avanzada y reciclaje profesional de educadores

• Viceministro de Educación y Ciencia de la Federación Rusa,

En la etapa actual del desarrollo de la sociedad, los problemas de un estudio exhaustivo del fenómeno del entorno educativo en los problemas generales del estudio de la calidad de la educación pasan a primer plano. Para desarrollar e implementar nuevas soluciones ambientales en la práctica escolar masiva, es necesario determinar los criterios para el entorno educativo moderno. El concepto de "entorno educativo moderno" debe encontrar apoyo en el marco normativo, recomendaciones metodológicas para los docentes sobre el uso más eficiente de soluciones innovadoras en términos de lograr resultados educativos de varios tipos. Como parte de la discusión, se presentarán los resultados del estudio.

El evento fue preparado en cooperación con la corporación "Libro de texto ruso"

Hace diez años en Rusia, las primeras treinta personas (25 profesores y organizadores) escucharon por primera vez la frase "Desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura y la escritura". Ahora todo el país conoce esta tecnología pedagógica.

Estamos hablando de cómo comenzó y en qué se ha convertido con Sergey Izmailovich Zair-Bek, uno de los primeros y se ha dedicado a esta idea durante 10 años.

Serguéi Izmailovich

presidente de la asociación
RKMChP-Rusia,
miembro de la Junta Directiva del Consorcio Internacional RKCHP,
Moscú

- Comencemos no con el proyecto "Leer y escribir para el desarrollo del pensamiento crítico" y sus diez años de historia, sino con quién es Sergei Izmailovich Zair-Bek y por qué le pregunto sobre todo esto.

– Desde hace un año trabajo en el Instituto Federal para el Desarrollo de la Educación, en el centro de gestión, economía y apoyo jurídico en el campo de la educación. Participé en el proyecto RKCHP desde el principio. Y desde el año 2000, he estado gestionando un proyecto en Rusia. Con los años, me mudé de San Petersburgo a Moscú, trabajé en el Ministerio de Educación. Me las arreglé para cambiar muchas áreas diferentes de actividad, obtuve muchos baches, obtuve una experiencia invaluable en la comunicación tanto con los que estaban en el poder como con la gente común y, probablemente, mi trabajo en el Consorcio RKCHP se basa en esta experiencia.

“Entonces empecemos desde el principio. ¿De dónde surgió este proyecto, cómo llegaste allí y por qué?

– A mediados de la década de 1990, el gobierno eslovaco inició una reforma educativa y este proyecto fue llevado a cabo por educadores estadounidenses. Fue tan bien que las organizaciones educativas internacionales le prestaron atención. Así, en 1997, la enseñanza de la tecnología RKCHP comenzó en varios países a la vez, ya bajo los auspicios de la Asociación Internacional de Lectura, el Instituto Sociedad Abierta y el Consorcio Eslovaco de Pedagogía Democrática. Entre estos países estaba Rusia. Un gran equipo de capacitadores de proyectos, miembros de la Asociación Internacional de Lectura, comenzó a trabajar en Europa del Este y Asia Central.

En cuanto a Rusia, al principio este proyecto no se convirtió en un fenómeno muy significativo para nuestro país, porque pocas personas entendieron de qué se trataba: el desarrollo del pensamiento crítico. Imagínese: le dicen a un maestro de escuela: estamos lanzando un proyecto así, RKCHP, ¿te gustaría trabajar en él? Cualquier persona en su sano juicio inmediatamente tendrá una pregunta: ¿está esto relacionado con la escuela primaria? ¿Se les enseñará a leer y escribir? - No. - ¿Entonces lo que hay que hacer? “Y no nos conocemos a nosotros mismos. Venga y vea... Así es como los maestros de Novosibirsk, Samara, San Petersburgo, Nizhny Novgorod y Moscú se reunieron en Golitsyn, cerca de Moscú, en septiembre de 1997 para el primer seminario. Y con un sentimiento de profundo escepticismo hacia los maestros estadounidenses y con gran orgullo por el sistema educativo ruso, comenzaron a aprender qué es el pensamiento crítico. A primera vista, los principios generales parecían familiares y muchos pensaron: sabemos lo que es, hemos estado trabajando de esta manera durante mucho tiempo.

¿Cómo llegué allí? Probablemente solo tengo suerte. En ese momento, era profesor de geografía y biología y trabajaba en el Departamento de Métodos de Enseñanza de Geografía e Historia Local de la Universidad Pedagógica Estatal Rusa que lleva el nombre de A. I. Herzen en San Petersburgo. En nuestro grupo que vino al seminario había gente que no se conocía. Una situación similar ocurrió con equipos de otras ciudades. Nos hemos reunido, se podría decir, por una feliz coincidencia.

¿Cómo fue este estudio?

“El estudio en sí fue inusual para nosotros. Después de todo, por regla general, en los seminarios de capacitación, las personas se sientan en las mesas, como en una escuela, y comienzan a contar algo. Las personas escriben cuidadosamente, luego estudian estas notas y luego transmiten el conocimiento adquirido a los estudiantes o compañeros docentes.

Aquí todo era completamente diferente. Trabajaron con nosotros como si fuéramos alumnos y profesores a la vez. Teníamos que vivir la vida de nuestros alumnos en el aula. Fue muy inusual, porque nadie expuso la teoría, nadie explicó qué es el pensamiento crítico y cómo se desarrolla a través de la lectura y la escritura. No quedó claro de inmediato que este es el objetivo del aprendizaje y, probablemente, incluso más efectivo que si simplemente nos dijeran y nos mostraran libros y notas. En ese momento, la gente estaba nerviosa, se miraban unos a otros, estaban perplejos... Y la verdad es que miraban con condescendencia a nuestros entrenadores americanos.

- Bueno, sí. Digamos, tenemos un sistema de educación para el desarrollo aquí desde hace treinta años, y vinieron a enseñarnos...

- ... los basicos. Exactamente. Y hubo tales conversaciones al margen. Hay que decir que nuestros colegas estadounidenses no estaban en la posición más cómoda. No esperaban que les exigiésemos teoría y realmente no querrían experimentar estas estrategias en una situación real. Les pedimos que nos dieran justificaciones filosóficas y psicológicas: qué es, de dónde viene y cuáles son los puntos de intersección de todo esto con la pedagogía rusa.

- ¿Por qué sucedió? ¿Porque estamos acostumbrados a aprender así? ¿O realmente te ofrecieron los conceptos básicos, conocidos por todos los maestros? ¿O fue algún tipo de resistencia a una forma desconocida de aprendizaje y quería algo que fuera más familiar y comprensible?

- Cualquiera que trabaje en una escuela o universidad probablemente me entenderá. A todos los profesores les encanta hablar. Y, por supuesto, nuestra gente quería hablar sobre qué es el pensamiento crítico, querían que los capacitadores preguntaran cómo entendemos eso, por lo que se armó una discusión sobre conceptos. Así que hubo una cierta decepción. Este es el primero. En segundo lugar, parecía demasiado simple. Además, trabajábamos en grupos, discutíamos y no nos sentábamos en modo de escuchar y tomar notas cuando se acumulaba más fatiga. ¿Y cómo percibe nuestra gente el trabajo, el estudio? Si estás cansado, significa que realmente trabajaste. Y si no estabas cansado, no agotado, ¿entonces qué hiciste? Por lo tanto, las lecciones parecían superficiales. Aún así, en la mentalidad rusa hay un deseo de cavar en uno mismo y de cavar en los demás, y en general en todo. Somos gente muy filosófica.

- ¿Cómo fue sentirse en los zapatos de un estudiante en la lección?

- En algunos puntos es muy incómodo. Una vez más, estás acostumbrado a hablar y no solo necesitas hablar, sino también escuchar a los demás. Estás acostumbrado a tomar decisiones por ti mismo, pero aquí debes tomar decisiones juntos. Y lejos de siempre esta decisión se tomará en base a tu punto de vista, necesitas de alguna manera llegar a un consenso para que ese sea el punto de vista del grupo.

¿El trabajo fue todo el tiempo en grupos?

– En grupo, individualmente y en parejas. Pero el énfasis en este seminario se desplazó hacia el trabajo en grupo.

¿Así que todavía sientes que es demasiado fácil?

– Es demasiado fácil cuando te sientas y no intentas pensar: ¿qué sentirán tus alumnos al mismo tiempo? El punto central de este trabajo es que el maestro está constantemente explorando el espacio en el que trabaja. Y esta es la mayor dificultad. Cuando empezamos a trabajar con otros profesores en nuestros seminarios, había una sensación extraña de que tienes que anticiparte a diferentes situaciones, ser capaz de ver lo que necesitas en tus oyentes, estudiantes. a ellos, entender su objetivos.

- ¿Es como un maestro?

- Ciertamente. El maestro en tales clases no parece un conductor. Él es un explorador. Crea un entorno de investigación, desde los niños más pequeños hasta los estudiantes universitarios. Y esta es una gran dificultad.

- ¿Entonces esta tecnología es más difícil para un profesor que el sistema habitual?

– Sé una cosa: para un maestro, por supuesto, no es fácil trabajar con esta tecnología, y es por eso que los maestros están lejos de estar siempre listos para usarla. Muchos de ellos, incluso después de intentarlo y asegurarse de que funciona, se desvían de lo que estaban haciendo. Porque necesitas gastar mucho esfuerzo para cambiar fundamentalmente la lección. Pero también sé algo más: el que tiene un gusto nunca volverá a los viejos métodos.

– El proyecto fue un éxito, los seminarios continuaron. ¿Cómo fue el estudio? Entonces llegaste, desaprendido en Golitsyn, ¿y qué sigue?

“Luego volvimos a casa e inmediatamente quisimos probarlo. Quizás esta fue la especificidad de nuestro grupo de San Petersburgo. Inmediatamente quisimos probar nuevos métodos en el aula, contarles a los colegas sobre lo que estamos aprendiendo, realizar seminarios... Inmediatamente nos apresuramos a enseñar a otros. Había ventajas y desventajas en esto. Esencialmente, aprendimos a trabajar con la audiencia desde cero, a pesar de que todos habían trabajado previamente tanto con la audiencia estudiantil como con los profesores. Pero nadie ha trabajado en este modo antes. Además, el maestro subconscientemente siempre tiene ansias de tutoría, de alguna enseñanza. Es muy difícil evitarlo. Y cuando empezamos a enseñar a otros nuevos enfoques y técnicas, al principio fue bastante torpe.

Quizás nos expusimos innecesariamente al golpe, porque nosotros mismos no pudimos responder muchas preguntas. Pero al final, sin trabajar realmente, empezamos a mejorar. Empezaron a hacerse preguntas a sí mismos. Incluidas las que antes preguntaban los entrenadores americanos y que no siempre recibían respuesta. No porque no lo sepan, sino porque necesitas obtener respuestas solo en la práctica. Así que obtuvimos respuestas a estas preguntas en nuestra propia experiencia.

Debo decir que no solo aprendimos algunos trucos y métodos. Al tratar de educar a los demás de inmediato, haciendo nuestras propias preguntas y estableciendo objetivos que los gerentes de proyecto pueden no haber tenido en mente, podemos alineado este proyecto, construyeron sus metas para sí mismos personalmente y para el país en su conjunto. No importa cuán fuerte suene, resultó que los objetivos del proyecto RKCHP los sufrimos nosotros mismos.

- Es decir, los organizadores tenían otra cosa en mente, ¿pero pusiste el listón más alto? ¿En qué se expresó? ¿Que los objetivos del proyecto fueron, de hecho, formulados por usted?

– El proyecto nos enseñó a pensar críticamente, en primer lugar. Y la esencia de la tecnología era precisamente que los objetivos deberían provenir de la persona misma, entonces el proyecto tendrá éxito. Tal vez por eso diferentes organizadores tenían diferentes objetivos. Los capacitadores estadounidenses tenían el objetivo de que pudiéramos adoptar alguna experiencia y algún conocimiento que ellos mismos trajeron, y luego ir con esta experiencia al salón de clases y así difundir la tecnología entre estudiantes y colegas, para cubrir escuelas, distritos, etc. . Pero este es el objetivo de cualquier proyecto de red. Y ya teníamos otro alcance.

– ¿El proyecto se planeó originalmente como un proyecto de red?

- Sí. Y estuvo planeado con nosotros por uno o dos años. Y entonces se suponía que se armaría un nuevo grupo, que estudiaría de la misma manera que nosotros. Pero dado que también construimos los objetivos del proyecto, al final quedó claro que las personas que han adquirido experiencia en este proyecto serán mucho más valiosas si continúan su educación y luego enseñan a otros maestros. Esto es más racional que reclutar gente de nuevo y empezar de nuevo con ellos.

- ¿La idea de hacer el primer juego de autocares fue desde el principio?

– Probablemente, esta idea no surgió de inmediato. Gradualmente, quedó claro que aquellas personas que recibieron algo durante los primeros seminarios pueden ser buenos formadores porque, a diferencia de los formadores del extranjero, también tienen una pizca de experiencia rusa. Esta idea vino de los organizadores, pero nosotros mismos queríamos lo mismo. Queríamos transmitir nuestra experiencia a nuestros compañeros. Fue un impulso interno y profundo lo que influyó en el desarrollo posterior de este proyecto en Rusia.

Más tarde, cuando pasaron bastantes años y pudimos comunicarnos con personas de otros países, me di cuenta de que la situación en diferentes países, si no es la misma, es muy similar.

- La segunda ola son los profesores de secundaria, a quienes enseñamos como entrenadores. Y en 2000, el proyecto comenzó a extenderse a la educación superior. Tanto nosotros como los líderes del proyecto entendimos que era importante capacitar a los maestros en el pensamiento crítico, pero era aún más importante enseñar a los estudiantes que luego vendrían a las escuelas. Para que luego no tengas que volver a entrenar dolorosamente durante mucho tiempo. Además, nos quedó claro que, lamentablemente, nuestro sistema de educación superior no enseña pensamiento crítico. Por lo tanto, nació la idea de extender el proyecto a la educación superior, principalmente a las universidades pedagógicas. Al mismo tiempo, querían intentar extender el proyecto no solo a instituciones pedagógicas, sino también a otras instituciones de educación superior, como tecnología de enseñanza en general, para probar si funcionaría o no. Entonces, la tercera ola son los maestros de secundaria. El público más duro. Y ya hemos trabajado con ellos como entrenadores.

En ese momento ya entendimos que la calidad de nuestro trabajo debe tener unos parámetros propios. El trabajo de los formadores que enseñan tecnologías de desarrollo del pensamiento crítico también puede ser de diferente calidad. Para ver quién trabaja bien, quién puede realizar seminarios y quién trabaja mal hasta ahora, y qué se debe hacer para que funcionen mejor, se desarrolló un sistema de certificación internacional. En el mismo año 2000 nos llegaron los certificadores.

- ¿Este sistema no se desarrolló en nuestro país y no solo para el nuestro?

– Era un sistema de certificación internacional, pero nuestros entrenadores también participaron en su desarrollo. En principio, se suponía que este sistema se convertiría en un sistema internacional unificado para evaluar la calidad de los resultados de este proyecto. En 2000, aparecieron dichos criterios y, en base a ellos, se aprobó la certificación. Ella era muy interesante. En principio, la gente siempre tiene una idea latente de que la certificación es una especie de evaluación de su trabajo, la certificación de un estatus particular. Por lo tanto, no ocultaré que estábamos bastante tensos, teniendo una mala idea de cómo sería el proceso de certificación. Cuando pasó la certificación, para algunos no quedó claro lo que pasó, porque no se trataba de lecciones abiertas, ni de encuestas en salas metodológicas, ni de revisión de cuadernos y apuntes. Teníamos que mostrar en la práctica lo que habíamos aprendido.

- ¿Mostraste las lecciones?

– Mostramos no lecciones, sino nuestra capacidad para formar a los compañeros. Era una escuela de verano en la región de Moscú, a la que asistieron unas cien personas, profesores de secundaria, esos mismos de la tercera ola. Allí éramos entrenadores.

- ¿Y cuántos vinieron por la certificación de la primera ola?

- Casi todos. Y todos querían certificarse. Nos estábamos preparando para los procedimientos tradicionales y nos sorprendió un poco la forma en que se llevó a cabo. Estas fueron en su mayoría conversaciones, y no solo. Respondimos preguntas y las hicimos nosotros mismos. Y resulta que eso también era importante.

¿La calidad de las preguntas indica el nivel de comprensión del proceso?

- Por un lado, sí. Pero el punto no es si estás equivocado en la pregunta o no. No hubo preguntas correctas o incorrectas aquí, lo que nuevamente confundió a muchos. Por tradición, cuando se hace una pregunta, debe buscar una respuesta correcta, bueno, un máximo de dos. Pero aquí no está. Aquí, para los que certifican, era importante ver cómo piensa la gente, cómo ve, cómo razona, cómo se pone metas. Lo principal es que la gente entienda que la certificación no es un atestado, sino una forma de aprendizaje o, más precisamente, de superación profesional. Es decir, durante el proceso de certificación continúas tu formación, pero ya estás aprendiendo a evaluar a los demás y a ti mismo como coach. Y el resultado de la certificación no es tanto un título, un rango, un estatus, un diploma, sino el logro o la formulación precisa de sus propios objetivos. Si una persona ve que todavía no puede hacer algo, eso ya es un logro. Por ejemplo, un docente aún no ve cómo funciona la audiencia en su conjunto, puede enfocar su atención en uno o dos grupos, pero no puede enfocarse en todos. Pero si se dio cuenta de esto en sí mismo, si está buscando formas de cambiar esta situación, significa que una persona es capaz de comprender críticamente sus habilidades como entrenador. Esto quiere decir que ya es entrenador.

- Esto es inusual para nosotros, porque para nosotros un certificado es siempre una especie de resultado, un punto... Un certificado, a nuestro entender, siempre afirma algo.

– Esta es la peculiaridad de nuestra certificación. No es un punto, sino dos puntos en un lado y un signo de interrogación en el otro.

¿Todos obtuvieron certificados de la primera ola?

- No. En la primera etapa se certificaron diez personas como especialistas que pueden certificar a otros. Y hubo quienes no recibieron tal derecho, pero recibieron el estatus de entrenador.

- Es decir, ¿pueden enseñar a las personas, pero no tienen derecho a certificarlas ellos mismos?

- Sí, su firma no puede estar debajo del certificado.

Y eso es lo que era inusual para esta certificación. No nombraré las regiones, pero puedo decir con seguridad que por primera vez las personas se han dado cuenta de que son responsables no solo de sí mismas, sino también de los demás. ¿De qué hablo?.. Por un lado, puede parecerte que eres un buen entrenador, puedes trabajar en la escuela, puedes trabajar bien con otros profesores, te parece que trabajas metódicamente bien, pero dentro de tu equipo con el que impulsas proyecto en tu ciudad, no solo no hay acuerdo, sino que existen algunas contradicciones insalvables que pueden resultar en conflicto. Los procedimientos de certificación incluían un criterio tan importante como la capacidad de negociación. Si no te llevas bien con tus compañeros de equipo, ¿cómo puedes trabajar con otras personas?

– ¿Ahora en Rusia hay un equipo de entrenadores certificadores que pueden certificar a otros, y entrenadores que pueden enseñar a otros?

– Además de certificadores y formadores, hay muchos docentes que cuentan con certificados de docentes que dominan la tecnología para desarrollar el pensamiento crítico. Esto no quiere decir que enseñen pensamiento crítico, significa que trabajan usando la tecnología de desarrollar el pensamiento crítico, y lo hacen bien. Y hay un número muy grande de personas no certificadas que -gracias a nuestros seminarios, manuales, libros- conocen esta tecnología, trabajan con ella en diferentes ciudades e intercambian experiencias entre ellos. Y ahora, en 2007, ya eran tantos que ya era imposible enumerarlos o incluso reconocerlos por su nombre.

– ¿Y cómo se siente con el hecho de que periódicamente aparecen en las regiones seminarios sobre el desarrollo del pensamiento crítico, que son impartidos por personas que no han recibido certificados de formadores y ni siquiera han estudiado en sus cursos?

“Al principio fue bastante doloroso. ¿Por qué? Porque nos parecía que nosotros, y solo nosotros, podemos dar seminarios y, lo que es importante, ser responsables de su calidad. Somos realmente competentes en este asunto en comparación con las personas que trabajan sin ningún certificado y no han sido capacitadas. Pensamos que había algo mal con eso. Pero cuanto más avanzaba esta historia, más nos dábamos cuenta de que es imposible controlarlo todo en esta vida. Sabemos que los seminarios impartidos por personas sin ninguna certificación vienen en todo tipo de calidad. También hay algunos muy buenos. Pero hay, por supuesto, de mala calidad. En principio, uno puede exigir que no haya tales seminarios, pero entonces uno debe dedicar su vida a esta causa, para la cual simplemente no tiene ni el tiempo ni el deseo. Es solo que aquellos que asisten a dichos seminarios deben recordar que la mala calidad del seminario o curso de capacitación es su elección consciente, ya que no averiguaron de antemano si el maestro tiene un certificado. Y el punto está en la calificación del maestro, y no en la calidad del RKCHP.

En un momento, les preguntamos a los capacitadores estadounidenses: ¿qué sucederá si un maestro que no estudió en nuestros seminarios comienza a trabajar de acuerdo con el RKCHP? ¿Habrá algún daño por esto? Entonces nos dijeron muy buenas palabras: no habrá daño, habrá beneficio en todo caso. Pero cuál es el beneficio depende de las metas establecidas por el maestro. Si se fijó el objetivo de diversificar la lección con la ayuda de técnicas y logró este objetivo, ya está bien. Al mismo tiempo, no importa en absoluto en cuántas etapas consistía su lección y qué estrategias utilizó. Lo principal es que la lección fue efectiva y a los estudiantes les gustó.

– El proyecto ha terminado, pero la gente no quiere irse. Como cuando se construye una casa: la casa se construyó juntos, pero no quieres separarte. Y piensan: qué más construir...

- Ese es exactamente el sentimiento que teníamos en el 2000. Había una sensación de que faltaba algo en esta casa, que era demasiado pronto para separarnos. Y luego decidimos que seguiríamos trabajando por nuestra cuenta.

- ¿Qué quieres decir con ti mismo?

– Creamos nuestros centros en aquellas ciudades donde se desarrollaba el proyecto.

- "Centros para el desarrollo del pensamiento crítico por medio de la lectura y la escritura" - ¿así se llaman?

- En la mayoría de los casos lo es. Algunos tenían otros nombres, pero, de hecho, fueron creados precisamente para seguir trabajando con la tecnología del desarrollo del pensamiento crítico. Fue una apuesta muy grande, porque no teníamos ni el dinero, ni la experiencia gerencial, ni la experiencia de crear organizaciones para esto. Todo fue creado simplemente porque no querían parar. La gente tuvo que aprender mucho en una encarnación completamente diferente. En diferentes ciudades, todo sucedió de diferentes maneras, pero sin embargo sucedió y sigue sucediendo. En el año 2000, nuevamente por casualidad, de repente tuve que asumir la coordinación de este proceso. Fuimos los primeros en crear un centro en Moscú. Otros nos siguieron. Luego establecimos relaciones con los donantes, nuevamente invitamos a nuestros entrenadores. Pero nos reunimos con ellos no para capacitarnos, sino a nivel de consultas: cómo trabajar más, cómo organizar el trabajo más correctamente desde el punto de vista de un gerente, cómo hacer crecer nuestra organización y capacitar a nuevos capacitadores con la ayuda de este proyecto.

Todos entendimos perfectamente que puedes hablar mucho sobre RKCHP, puedes organizar y realizar muchos seminarios, pero aún así no puedes viajar por todo el país. Mucha gente puede hablar de tecnología, pero describir qué es, presentarlo en forma de un manual que sea interesante para los docentes, dónde estarían las herramientas, es simplemente la tarea más importante. Primero preparamos dos manuales: uno para profesores de educación superior y el otro, de divulgación científica, para padres y profesores. Los libros salieron en 2003. Y luego, un manual para profesores de secundaria. Fue publicado por la editorial Prosveshchenie en 2004. Nuestros libros y manuales ayudaron al maestro, ya podía usar esta tecnología. Además, este pedido siempre ha sido: dennos libros, dennos materiales, dennos lecciones y trabajaremos con ello. Después de la liberación de los beneficios, la vida se volvió más fácil para nosotros, porque la carga de la responsabilidad ya no recaía solo sobre nosotros.

– Me gusta que a menudo digas “nosotros”. Y sin embargo, ¿quién está detrás de este "nosotros"? ¿Son los entrenadores de la primera ola, o todos los que acaban de reunirse, o los que escribieron los libros?

- Este no es un grupo muy grande, pero decidido, de personas de ideas afines. Personas para las que es importante que el proyecto no se disuelva en Rusia y no se convierta en un grato recuerdo de los años bien pasados. En San Petersburgo, estos son los entrenadores certificados Igor Zagashev e Irina Mushtavinskaya y un grupo de los que estudiaron con ellos en San Petersburgo; ya hay bastantes de ellos.

En Nizhny Novgorod, Valeria Mariko, Elena Grudzinskaya, en primer lugar, estoy lista para nombrarlos. La Universidad Estatal de Nizhny Novgorod es muy activa allí, donde trabajan nuestros entrenadores. Son apoyados por la administración, participan en los proyectos internacionales de la universidad. Había un equipo muy fuerte, y estoy completamente tranquilo por ellos.

En Moscú, somos Ekaterina Vishnyakova, Olga Varshaver y yo.

Olga Sevostyanova, también representante de la primera ola, trabaja en Samara.

En Novosibirsk, a excepción de Serafima Bakhareva, no quedan entrenadores de la primera ola, pero hay maestros absolutamente maravillosos de la tercera ola: maestros de educación superior que, en principio, revivieron el proyecto en esta ciudad. Ahora en Novosibirsk, sobre la base de NSTU, hay un grupo fuerte que organiza seminarios de campo en Altai. Ya tienen el cuarto set, y enseñan como antes nos enseñaban los entrenadores: democráticamente, con eficacia y mucho. Las personas salen durante varios días y trabajan, estando juntas en el mismo ambiente. Y este entorno promueve una alta productividad. Vienen a estudiar no solo de Novosibirsk, sino también de Tomsk, Omsk, Barnaul y, en general, del sur de Siberia.

–¿Cómo es coordinar todos los centros desde Moscú?

“Para mí, esta es una experiencia aparte en la vida. No se esperaban ni se esperan coronas de laurel ni maná del cielo. Trabajamos porque nos encanta y porque todavía creemos que es importante. Ahora hay nuevos proyectos que pasan por nuestras organizaciones, y para promover estos proyectos, estamos buscando dinero para publicar libros y organizar seminarios.

No sé cuán exitosos somos los gerentes, pero hay dos cosas, a saber, las nuestras, las rusas: nuestro orgullo y nuestra responsabilidad, rusa, con la comunidad internacional de RKCHP. Este es el sitio web internacional del programa y la revista internacional "Peremena", que comenzó a aparecer en el año 2000. Se publicó por primera vez en Lituania y fue la revista de la Asociación Internacional de Lectura. Y ahora se publica en Rusia, y esta es la revista del Consorcio Internacional "Desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura y la escritura", que es su plataforma, su forma de comunicarse con los colegas. Tenemos suscriptores en diferentes países; La revista sigue publicándose en dos idiomas, inglés y ruso, en versión impresa y electrónica. Realmente queremos que la revista esté disponible para tantos lectores como sea posible. Después de todo, los artículos están escritos por los propios profesores y profesores de educación superior. Todos los materiales son muy prácticos. La revista es leída con gusto por profesores de Rusia, Estados Unidos, Corea y países africanos, y esto indica que todos los temas tratados son claramente demandados y no dependen de las fronteras nacionales. Olga Varshaver, Presidenta de la Comisión del Consorcio Internacional de Publicaciones RKCHP y Editora en Jefe de la revista, junto con el equipo internacional de editores, está haciendo todo lo posible para garantizar que Peremena amplíe su círculo de autores y lectores.

– El consorcio internacional se estableció en 2004. Los capacitadores de los países en los que se llevó a cabo el proyecto RKCHP se dieron cuenta de que una cosa es interactuar dentro del país, pero para mantener las ideas y la calidad, es importante desarrollarse como una comunidad internacional. El consorcio se está desarrollando y hoy incluye más de treinta organizaciones de Europa del Este, Asia Central, América del Norte y del Sur. En el sudeste asiático, los colegas de Myanmar (Birmania) cooperan con nosotros. Más bien, estos son maestros birmanos que, debido a la guerra civil y la dictadura en su país, se convirtieron en refugiados y viven en el norte de Tailandia. Hay un centro que trabaja con ellos. El consorcio internacional se registró oficialmente como organización no gubernamental en 2006, y antes de eso funcionó como una organización informal. La sede se encuentra en Rumania.

- ¿El centro también está registrado oficialmente en Tailandia?

- Sí. Y trabaja muy bien. Son simplemente ascetas, gente maravillosa: forman maestros que simplemente deberían enseñar a los refugiados, que a veces ni siquiera tienen educación primaria, a leer y escribir. Esto se aplica no solo a los niños, sino también a los adultos.

El Consorcio tiene planes para promover el proyecto RKCHP en países africanos como Liberia. Otro país para este proyecto es Pakistán. Como puede ver, también vamos a "puntos calientes".

¿Los lugareños trabajan allí?

- Los lugareños deberían trabajar allí; esto es absolutamente inequívoco, de lo contrario, surgen problemas de idioma y cultura nacional. Y otro problema es que cada país tiene su propia situación especial.

En Liberia, por ejemplo, la guerra ha terminado recientemente. El país está destruido y casi todo debe comenzar desde cero. Sin embargo, hay personas que están dispuestas a apoyar estos proyectos.

- ¿Quiénes son?

– Distintas organizaciones, pero por ahora no quiero nombrarlas, porque las negociaciones aún están en curso. Pero ya se están preparando los equipos de entrenadores y el material para ellos. Todo esto es objeto de un trabajo muy cuidadoso y minucioso. Los proyectos son extremadamente complejos tanto geográficamente como en la preparación de los propios materiales.

En lo que respecta a los asuntos de nuestro continente, quizás el proyecto más interesante que hemos iniciado en Europa y en Rusia es la reforma de los enfoques para el desarrollo de los planes de estudios escolares. Viene del año pasado. Y nuevamente, esta es una necesidad interna de los propios países. Después de todo, el trabajo de los maestros no es solo planificar lecciones individuales, sino que crean programas completos basados ​​​​en la tecnología para desarrollar el pensamiento crítico. Se nos pregunta: ¿con qué frecuencia se puede usar la tecnología, en cada lección o no? Este proyecto solo debe responder a la pregunta: ¿cómo usar la tecnología y qué se puede hacer para que el programa en sí se construya con el espíritu del pensamiento crítico? En Rusia, este gran proyecto acaba de comenzar y actualmente se está llevando a cabo en dos ciudades: San Petersburgo y Nizhny Novgorod. Los primeros seminarios ya han pasado. Creo que en el futuro cubriremos todos nuestros centros con este proyecto.

- ¿Los propios centros buscan clientes para sus proyectos?

- Sí. Pero llevamos mucho tiempo viviendo en esta situación. Desde el año 2000, trabajamos nosotros mismos y buscamos socios.

- Después de nuestra publicación, surgirán nuevamente preguntas sobre cómo participar en seminarios sobre la enseñanza de la tecnología para desarrollar el pensamiento crítico. ¿Así que cómo?

- Es una buena pregunta. Puedes, por ejemplo, venir a cualquiera de los seminarios que realizan nuestros centros en diferentes ciudades. Puede invitar a formadores y organizar seminarios in situ. Tuvimos ese tipo de precedentes a nivel de grandes regiones, cuando llegamos a los institutos de superación de maestros, y cuando nos invitaron a escuelas específicas y dimos seminarios solo para maestros de esas escuelas.

La tercera opción - hay libros, manuales. Al publicarlos en 2003-2004, no esperábamos distribuirlos en todo el país, y la circulación entonces era pequeña. El hecho es que la literatura educativa nunca ha sido comercial, por lo que se publica poca en grandes ediciones. Y consideramos que una circulación de cinco mil no está mal, especialmente en la editorial Prosveshchenie. Pero, por supuesto, esto no es suficiente para Rusia, y cuantas más personas aprendan sobre el programa, mayor será la necesidad de materiales. Así que la gente sigue preguntando dónde comprar nuestros libros y estamos pensando en una reimpresión. Ahora tenemos un sitio web, es bastante popular. Las personas visitan el sitio, tienen preguntas y escriben cartas.

– ¿Y por qué a nuestros alumnos se les enseña tan poco esta tecnología?

– Siempre hay más problemas con la educación superior que con la secundaria. No tienen tiempo para refinamientos pedagógicos. Muy pocos programas se construyen sobre la base del desarrollo de muchas competencias importantes en los estudiantes.

Este es el principal problema.

- ¿Resulta que a nuestros estudiantes, especialmente a los maestros, se les enseña a la antigua?

- Es posible que no se les enseñe a la antigua, incluso a veces se les habla sobre la tecnología del pensamiento crítico, pero exactamente, se les dice, y esto no es suficiente. Además, puede trabajar como quiera, pero si en el proceso educativo real en la educación superior todo sigue igual, no importa cuánto intente cambiar algo en su clase, no lo logrará. Una esperanza: una gota desgasta una piedra.

- ¿Hay problemas?

– Siempre hay excesos, en cualquier negocio. Algunos profesores, por ejemplo, comienzan a exigir un portafolio sin falta, lo piden como un trabajo independiente adicional, sin explicar particularmente por qué lo necesitan, y dan una calificación al portafolio, los incluyen en el examen. Tan pronto como se vuelve obligatorio y no hay comprensión del propósito, para qué sirve el portafolios, naturalmente, los estudiantes tienen resistencia. Aquí es necesario trabajar largo y arduamente con los profesores de educación superior y mostrar cómo usar correctamente las técnicas de la tecnología. Aquí introdujeron un portafolios en el salón de clases, pero ¿quién describió cómo usarlo, para qué? Esto es probablemente lo que hay que hacer.

- Bueno, bueno, los problemas son los problemas, pero ¿tienes sueños?

- Comer. Todos mis compañeros dicen: hagamos una escuela de verano itinerante. Tales escuelas están organizadas y se llevan a cabo en diferentes países. Tuvimos una experiencia de escuela de verano bastante exitosa en 2000. Estamos pensando en diferentes opciones y parcelas para la escuela de verano. Puede ser una escuela para estudiantes de instituciones de educación superior pedagógicas e incluso no pedagógicas. Para las universidades pedagógicas, esta escuela estaría específicamente dedicada al pensamiento crítico. Y para los no pedagógicos, puede hacer una escuela de materias, por ejemplo, en historia, ciencias políticas y ecología. Podríamos proporcionarlo tecnológicamente. Tuvimos una idea para una escuela de verano para profesores. Esta es la opción más difícil, porque es financiera y organizativamente difícil de implementar. Los maestros están muy cansados ​​después del año escolar, deberían tener tiempo para descansar.

Hay opciones para profesores universitarios y estudiantes. Incluso tuvimos la idea de una escuela internacional para estudiantes de secundaria de los países de la CEI. Recolectamos material maravilloso, pero el sueño aún no se ha hecho realidad.

Otro sueño es hacer un manual para el sistema de entrenamiento avanzado. Nuestros formadores cuentan con una amplia experiencia en este ámbito. Solo hay que solicitarlo.

– Nuestros lectores se preguntarán inmediatamente: ¿dónde está el libro para las bibliotecas?

- Esta podría ser una sección, especialmente porque "La biblioteca en la escuela", nuestro gran amigo durante muchos años, ha hecho mucho para garantizar que el RKCHP tenga demanda entre los bibliotecarios escolares. Y las bibliotecas de muchas escuelas del país se han convertido en los centros desde donde las ideas del RKCHP llegaron a las aulas.

Creo que nuestra tarea principal ahora es apoyar y publicar algo nuevo, hablar sobre la experiencia y brindar apoyo de asesoramiento regular. El proyecto cumple 10 años y, como hace 10 años, puedo decir con certeza que todavía tenemos mucho trabajo por hacer.

Entrevistado por Olga Gromova

Dirección del sitio web de RKCHP: www.rwct.net
El índice de la revista "Peremena" en el catálogo de la agencia "Rospechat" 18041

Las comparaciones muestran que nuestros planes de estudios en matemáticas, lengua y literatura rusas, materias del ciclo de ciencias naturales, así como nuestros métodos de enseñanza, se centran principalmente en memorizar grandes cantidades de información. Sin embargo, cuando se trata de aplicar esta información en una nueva situación, en la resolución de problemas cotidianos, los escolares muestran su impotencia en comparación con sus pares de los países líderes de estos estudios comparativos: Finlandia, Corea del Sur. En los últimos años, Estonia y Vietnam han hecho un gran avance.

Pero hay otro problema que se pone de manifiesto a partir de los resultados de los estudios de educación escolar. En nuestro país, más de una cuarta parte de todos los estudiantes no pueden resolver ningún problema y no tienen un conocimiento mínimo, lo que significa que más de una cuarta parte de nuestros estudiantes simplemente no tienen éxito. El fracaso a la edad de 15 años es casi imposible de eliminar a una edad posterior.

Imaginemos que tenemos alrededor de 15 millones de niños en las escuelas (a partir de 2016/2017). Si asumimos que una cuarta parte de ellos no tienen éxito, entonces esto es más de 3 millones 750 mil. Esta es una ciudad enorme de muchos millones de los que estudian en vano, que no podrán tener éxito en la edad adulta, esta es una ciudad en la que hay más habitantes que, por ejemplo, en Madrid o Berlín. Ahora imagina que esto es solo una porción de un año. Y si tenemos en cuenta que, en promedio, más de 1 millón de personas se gradúan de la escuela cada año (incluidos los graduados de escuelas y universidades), entonces una cuarta parte, es decir, alrededor de 250 mil graduados a la vez, pueden considerarse sin éxito. Y eso es sólo por un año. En consecuencia, el fracaso como problema se vuelve extremadamente agudo no solo para la educación, sino también para nuestra economía, en la que estos egresados ​​no podrán encontrar un lugar digno. Con índices tan altos de reprobación, hoy simplemente no tenemos derecho a hablar de una buena educación escolar.

¿Puede la propia escuela hacer frente a esta tarea y, en caso afirmativo, cómo? ¿Es necesario simplemente cambiar los libros de texto o los métodos de lección para superar el fracaso? Como muestra la experiencia de diferentes países, esto no es suficiente. Solo el maestro no es capaz de resolver este problema.

El fracaso en sí mismo es extremadamente diverso. Los niños que no tienen éxito van a la zaga de sus compañeros más exitosos no sólo en el conocimiento académico. Son mucho más difíciles de adaptar socialmente, tienen más problemas de tipo psicológico. Lamentablemente, al tratar de crear condiciones equitativas para todos en la obtención de una educación de calidad, prestando especial atención a los programas y métodos inclusivos, la escuela rusa aún no ha podido resolver el problema de reducir el fracaso con los métodos y medios disponibles. El informe "" por primera vez llama la atención sobre este grave problema y sugiere formas de resolverlo. Quizás a algunos les parezcan obvios, pero hasta ahora ninguna de estas soluciones propuestas se ha convertido en una práctica real en la educación rusa.

En primer lugar, los expertos y los profesionales señalan que el fracaso en el dominio de las disciplinas escolares a menudo se debe a una baja motivación, que surge simplemente de una rutina fría, programas y métodos poco interesantes. Los escolares están mucho más interesados ​​en actividades extracurriculares, en clases de educación adicional. De hecho, nuestra educación adicional rusa, que es única en el mundo en sí misma, puede ayudar a la educación básica. El informe propone utilizar los recursos de educación adicional para la implementación de programas escolares. ¿Justo? Bastante, pero esto no significa en absoluto que solo tengamos que cargar a los escolares con clases aburridas adicionales de matemáticas o el idioma ruso. El desarrollo de programas modernos de educación adicional, involucrando a los niños en actividades que son a la vez interesantes y útiles, es la tarea más importante en el camino hacia la eliminación del fracaso. Y la clave más importante está en la creación e implementación de programas conjuntos de escuelas y organizaciones de educación adicional, en los que las escuelas podrán utilizar los recursos de estas organizaciones, así como teatros, museos y empresas industriales para sus tareas educativas. .

En segundo lugar, la solución a los problemas de superación del fracaso se encuentra en el campo del retorno a la educación escolar. No, esto no significa en absoluto que sea necesario nuevamente, como en la época soviética, educar al constructor del comunismo en el espíritu del código moral. Las meras enseñanzas, eslóganes e incluso una repetición de la experiencia soviética en términos de creación de organizaciones de niños y adolescentes es poco probable que ayuden. Es difícil engañar a los niños, simplemente no estarán donde no les interese. Sin embargo, es precisamente la falta de pautas morales, de habilidades de comportamiento socialmente útil en las diferentes comunidades lo que alimenta el fracaso. En todas partes del mundo, las prácticas de voluntariado social, educación cívica, participación en programas comunitarios locales son muy utilizadas, y no sólo como correccionales para niños con problemas de adaptación social, sino también en general para preescolares y escolares. El informe “Doce Soluciones para una Nueva Educación” incluye la tarea de introducir en todos los niveles de la educación, comenzando por el preescolar, prácticas educativas modernas enfocadas al desarrollo de habilidades sociales, instalaciones de acción solidaria para el bien común, entre ellas.

Medidas aparentemente obvias son en realidad muy difíciles de implementar, porque requiere esfuerzos no convencionales, especialmente en términos de desarrollar las habilidades de los docentes, su motivación para resolver el problema más grave del fracaso.

Sergei Izmailovich Zair-Bek- Experto principal del Centro para el Desarrollo Socioeconómico de las Escuelas, Instituto de Educación, Escuela Superior de Economía de la Universidad Nacional de Investigación