Program de dezvoltare a vorbirii coerente într-o școală corecțională de tip VIII. Rezumat al unei lecții despre dezvoltarea vorbirii pentru elevii grupei III a unei școli corecționale speciale de tip VIII Dezvoltarea vorbirii într-o școală corecțională de tip al VIII-lea

Instituția de învățământ publică de stat din regiunea Penza „Internat Neverkinskaya pentru orfani și copii rămași fără îngrijire părintească, care studiază conform unor programe educaționale adaptate”.

Raport pe subiect:

„Sistemul de lucru privind dezvoltarea vorbirii elevilor de liceu într-o școală specială (corecțională).VIIIdrăguț."

Întocmită de profesorul de categoria I: Khusnetdinova R.Z.

Plan.

Trăsături psihologice ale dezvoltării vorbirii la școlari retardați mintal.

Dezvoltarea vorbirii scrise coerente ale elevilor cu retard mintal la lecțiile de limba rusă din liceu.

Dezvoltarea vorbirii orale coerente la elevii de liceu pe materialul lecțiilor de lectură.

Metodologie, predarea scrisului de afaceri pentru copii anormali.

Trăsături psihologice ale dezvoltării vorbirii la școlari retardați mintal.

Problema pregătirii elevilor pentru viață acționează ca principală conducere nu numai în școala de învățământ de masă, ci și în cea corecțională.

Una dintre componentele acestei probleme este formarea unei culturi a vorbirii elevilor.

Sarcina dezvoltării, îmbunătățirii vorbirii este deosebit de dificilă și responsabilă în școala corecțională de tip VIII. Aici învață copiii cu dizabilități intelectuale, adesea complicate de subdezvoltarea analizatoarelor auditive și de vorbire-motorii. Toate acestea duc la dificultăți semnificative în stăpânirea vorbirii.

Copiii cu retard mintal în majoritatea cazurilor încep să vorbească mult mai târziu decât colegii lor în curs de dezvoltare normală. Procesul de stăpânire a vorbirii la copiii din această categorie este îngreunat semnificativ din cauza inferiorității dezvoltării lor psihofizice.

Particularitatea vorbirii unor astfel de copii, și anume: ritmul lent al dezvoltării sale, sărăcia dicționarului, structura gramaticală permite profesorului să stabilească sarcini care vizează dezvoltarea și corectarea vorbirii.

Profesorii școlilor corecționale sunt preocupați de modul în care să organizeze munca privind dezvoltarea vorbirii elevilor, ce tipuri de exerciții dau rezultate mai tangibile, ce metode și tehnici de lucru utilizate de o școală de masă pot fi utilizate în școlile corecționale, cum să ofere un abordare individuală și diferențiată de a lucra la dezvoltarea vorbirii, elevii retardați mintal.

Cele mai mari dificultăți apar în legătură cu munca de dezvoltare a vorbirii scrise coerente. În acest tip de vorbire se manifestă în mod clar multe trăsături ale activității mentale a copiilor cu retard mintal, o prezentare simplificată a materialului, erori în construirea propozițiilor, atât simple cât și complexe, încălcarea logicii, consecvența în prezentarea gândurile lor, un număr mare de greșeli gramaticale-ortografice și lexico-stilistice...

Conceptele gramaticale și regulile de ortografie, datorită abstractității lor, nu trezesc interesul copiilor cu retard mintal, ceea ce, la rândul său, servește ca un obstacol semnificativ în calea asimilației acestui material.

Elevii învață în mod oficial principalele prevederi și adesea nu pot aplica în practică cunoștințele dobândite.

Dezvoltarea vorbirii scrise coerente ale elevilor cu retard mintal la lecțiile de limba rusă din liceu.

Dezvoltarea vorbirii este un proces complex, îndelungat și nu dă întotdeauna un rezultat pozitiv în cazurile în care această activitate se desfășoară numai în clasă.

Este nevoie de o abordare creativă a problemei dezvoltării vorbirii a elevilor, creșterea emoțională, entuziasmul atât al profesorului, cât și al copiilor.

Lecțiile dedicate muncii de creație într-o școală corecțională sunt de natură educațională și au ca scop îmbogățirea vocabularului elevilor retardați mintal; formarea deprinderii de a construi diverse tipuri de propoziții; stăpânirea vorbirii conectate; pe lângă educarea calităților morale ale elevilor, deoarece dezvoltarea vorbirii se realizează pe texte, a căror alegere ar trebui să contribuie la formarea opiniilor și credințelor copiilor cu retard mintal.

Lucrările creative pot fi atribuite unei părți a lecției de limba rusă sau întregii lecție.

De exemplu: invitați elevii să răspundă la întrebări, completați propoziții ale căror cuvinte inițiale sunt date, lucrați cu text deformat.

Lucrările de natură creativă, concepute pentru o întreagă lecție, includ compilarea, de exemplu, a unei povești bazate pe pictura lui F. Reshetnikov „Again a deuce”, povești bazate pe cuvinte cheie, precum „Lost”, „Un caz”. pe rau".

s-au pierdut

Băiatul s-a rătăcit, a început să cheme ajutor, aproape, a stat, liniștit, noapte, întuneric, înfricoșător, pe un copac, departe, lumină, poarta pădurii, a petrecut noaptea, dimineața, l-a luat acasă.

Incident pe râu

Vara, undițe, pescuit, marginea podului, ciugulit bine, s-a aplecat în față, s-a dezechilibrat, a căzut, pe mal, doi băieți au urcat în barcă să ajute.

Când studiază subiectul „Substantiv”, copiii cu retard mintal întâmpină dificultăți în determinarea declinațiilor, ortografierea terminațiilor de caz ale substantivelor. Elevii oligofrenici folosesc rar termeni speciali și generali. Deci, de exemplu, cu greu folosesc termeni precum „vase, haine”, dar preferă să spună „cană”, „farfurie”, „pălărie”, „palton”, etc.

Elevii școlilor corecționale nu văd întotdeauna diferența semantică dintre cuvintele care denotă concepte specifice și generice, așa că li se oferă exerciții de diferențiere a acestor concepte. Le este greu să determine genul substantivelor colective (frunză), al substantivelor care se termină într-o consoană moale (cale), sfârâie (legumă), al substantivelor de origine străină (cafea).

Pentru substantivele care sunt greu de determinat genul, introduceți pronumele meu, al tău sau adjectivele sugestive (meu, meu) sanatoriu; (al meu, al meu, al meu) haina; (mea mea) dulceata; (al meu) numele de familie.

Formează un gen al unui substantiv din altul (profesor-profesor; erou-eroină; iepure-iepure etc.).

În rusă, un număr semnificativ de cuvinte au nu unul, ci mai multe semnificații lexicale. Pentru a îmbogăți vocabularul elevilor, se lucrează la sinonime, antonime sunt folosite în lecții:

Luptă, luptă, luptă;

Dușman, adversar, dușman;

clădire, structură, construcție, structură;

Mod, rutină.

Fericire-durere; zi noapte; adevarat fals; râs-plâns; început-sfârșit și așa mai departe.

Sau exerciții de genul acesta:

Potriviți cu substantivele date

eudeclinare + antonim:

Lumină-întuneric, murdărie-curatenie, zgomot-tăcere.

IIdeclinaţie:

Venire-plecare, bucurie-durere, boală-sănătate.

IIIdeclinaţie:

Adevăr-falsitate, putere-slăbiciune, distracție-tristețe.

Un rol important în îmbogățirea dicționarului îl au unitățile frazeologice. În timpul observării elevilor săi în procesul participării lor la evenimente la nivel școlar, ea a dezvăluit pentru ea însăși că copiilor le este dificil să lucreze cu unități frazeologice. Ei nu pot da o explicație pentru cele mai elementare unități frazeologice, deși ei înșiși le folosesc adesea în viața de zi cu zi.

De asemenea, una dintre sarcinile principale pentru dezvoltarea vorbirii este de a îmbogăți vocabularul elevilor retardați mintal cu adjective care fac vorbirea mai exactă și mai figurată, iar propoziția mai completă.

Vocabularul copiilor cu retard mintal este deosebit de sărac în adjective.

Copiii oligofreni, chiar și atunci când descriu obiecte cunoscute, evidențiază foarte puține proprietăți în ele, nu pot oferi o descriere exactă, de exemplu, nu au o cantitate suficientă de adjective pentru caracteristici și culori: în loc de cuvintele „portocaliu”, „ roz”, „crimson” elevii spun „roșu”. Acești copii nu pot determina corect forma și dimensiunea unui obiect.

Pentru a activa vocabularul elevilor, pentru a-l completa cu adjective, ar trebui să se exerseze mai des lucrul la sinonime, antonime, adjective folosite în sensul literal și figurat de „inel de aur”, „personaj de aur”, „mâini de aur” în sala de clasă.

De exemplu, adjectivul „greu” folosit în sensuri diferite poartă un sens diferit: o valiză grea este multă greutate; muncă grea – necesită mult efort; boală gravă - boală gravă etc.

Învață să coordonezi corect adjectivele cu substantivele; exersează exerciții pentru a găsi adjectivul potrivit într-o serie de date care ar corespunde situației.

De exemplu: Toți rușii sunt mândri de .... poetul A. S. Pușkin (mare, maiestuos). Când am studiat această parte a discursului, am folosit astfel de tipuri de lucrări ca o descriere a persoanei descrise în imagine. De exemplu: V. Perov „Troica” - o descriere a copiilor. Elevii au descris în mod independent aspectul camarazilor lor, obiecte familiare, au folosit diverse adjective atunci când au comparat obiecte: „Ochii sunt ca cerul ..”; „Medicamentul este ca pelinul...”.

Lucrând cu elevii pe tema „Pronume personal”, am încercat să-i învăț cum să le folosească corect pentru a-și exprima corect și clar gândurile. Am folosit astfel de exerciții precum înlocuirea substantivelor sau cuvintelor evidențiate cu pronume, inserarea pronumelor personale în loc de puncte. De exemplu: scrieți 10 propoziții din povestea lui Turgheniev „Mumu” ​​(partea a II-a), înlocuind substantivul Gherasim cu pronumele personal OH.

Elevii școlii corecționale de tip VIII folosesc o gamă foarte restrânsă de verbe, majoritatea fără prefixe.

Când lucrează la formarea cuvintelor verbale, elevii ar trebui să învețe că prefixul poate schimba sensul lexical al verbului, se creează un cuvânt nou. În procesul de studiere a verbului, un loc semnificativ ar trebui acordat exercițiilor de acordare a verbelor la timpul trecut cu substantive.

Foarte des, elevii noștri subliniază greșit verbele la trecut feminin de tipul: pilá, spalá, takená, rvalá, înțeles, beginá etc. Ar trebui să sublinieze că în astfel de verbe accentul este de obicei pus pe final.

Lucrările privind dezvoltarea vorbirii în legătură cu studiul trăsăturilor gramaticale ale verbului sunt necesare atunci când se studiază forma nedefinită a verbelor, timpurile trecute și viitoare ale verbelor și când se scrie particulele NU cu verbe.

În lecțiile de limba rusă, folosesc elemente de variabilitate. Clasa este împărțită în 3 grupe (ținând cont de caracteristicile psihofizice individuale ale copiilor, nivelul de dezvoltare) Acestea sunt puternice, medii și slabe.

Discursul descriptiv-narativ al copiilor cu retard mintal se caracterizează prin incompletitudine și inconsecvență, care se datorează diverselor motive. Îl poți dezvolta prin exerciții sistematice. Abilitatea de a transmite gândurile altor oameni într-o formă coerentă este dezvoltată în primul rând pe baza diferitelor tipuri de compoziții orale și scrise.

În prezentări și eseuri, elevii greșesc multe, pe lângă ortografie, comit și numeroase greșeli lexicale (folosesc incorect cuvintele), sintactice (alcătuiesc greșit propoziții). În plus, ele încalcă logica, succesiunea prezentării. Aceste tipuri de muncă sunt cele care provoacă dificultăți semnificative studenților și sunt cele mai neiubite pentru ei.

Lucrarea la o prezentare scrisă dezvoltă și întărește abilitatea de a scrie alfabet, acest tip de muncă este foarte frecvent într-o școală auxiliară, îmbogățește vorbirea copiilor oligofrenici cu cuvinte și fraze noi, le dezvoltă scrierea sonoră și îmbunătățește cultura elevilor. vorbire.

Eficacitatea învățării să scrie eseuri depinde de calitatea lucrărilor pregătitoare. Scopul său este de a învăța elevii anumite abilități, un anumit mod de activitate a vorbirii. Copiii se familiarizează în avans cu expresii noi, află semnificația cuvintelor și combinațiilor dificile. Profesorul analizează textul prezentării viitoare din punct de vedere al complexității ortografiei și prevede repetarea anumitor reguli.

Ar trebui inclusă în lucrarea privind mijloacele expresive figurative ale limbii: selecția sinonimelor, antonimelor, cuvintelor care exprimă cel mai corect gândul.

Sensul cuvintelor este mai bine înțeles de către copii dacă profesorul folosește la locul de muncă diverse mijloace vizuale, obiecte naturale, imagini, desene, machete etc.

Lucrările la sintaxă ar trebui să vizeze în principal depășirea celor mai frecvente greșeli: folosirea incorectă a cazurilor nominale, acordul incorect al adjectivelor cu substantivele, predicatul cu subiectul etc.

Unul dintre cele mai dificile tipuri de lucru privind dezvoltarea unui discurs scris coerent este eseul.

Eseul cere elevilor cu retard mintal: să colecteze materialul necesar, să îl sistematizeze, să îl aranjeze într-o secvență logică și să tragă concluzii. Dar cu o astfel de muncă fără îndrumarea unui profesor, chiar și studenții puternici le este dificil.

Programul din clasele superioare ale școlii corecționale prevede eseuri cu caracter narativ, descriptiv și eseuri de raționament.

În eseuri cu caracter descriptiv, elevii trebuie să identifice semne ale obiectelor și fenomenelor observate. Acestea sunt observații. Pentru dezvoltarea vorbirii elevilor cu retard mintal, observația este foarte importantă. Descriind obiecte, școlarii sunt obișnuiți cu acuratețea în alegerea cuvintelor, cu o succesiune strictă de prezentare, cu claritatea în formularea verbală a observațiilor lor.

În clasele 8-9, elevilor li se pot recomanda eseuri-raționamente precum: „Cum mi-am petrecut vacanțele”, „De ce studiez?”, „Cine vreau să fiu și de ce?”. Ei trebuie să compare fenomenele observate, să le compare cu altele, să le contrasteze, să explice cauzele fenomenelor observate și să tragă concluzii.

Dintre eseurile cu caracter narativ, un loc aparte îl acordă eseurilor bazate pe tablou. De exemplu, conform imaginii lui A.K. Savrasov „Curgurile au sosit”, după pictura lui I.I. Levitan „Toamna de aur” etc.

Pentru elevii dintr-un grup slab, cardurile individuale cu întrebări detaliate și cuvinte cheie sunt pregătite în avans.

Pe parcursul analizei lucrărilor scrise, profesorul dirijează activitatea de vorbire a copiilor, o activează, corectează greșelile, îi învață să se concentreze asupra anumitor obiecte și fenomene, să observe corect și să stabilească conexiuni, să-și exprime impresiile și judecățile într-o formă de dicționar.

Atunci când formează răspunsuri la întrebări, elevii își consolidează capacitatea de a construi corect propoziții.

Descriind obiecte, fenomene, vorbind despre ceea ce au văzut, ei învață o afirmație coerentă.

Dezvoltarea vorbirii orale coerente la elevii de liceu pe materialul lecțiilor de lectură.

O mare atenție în școala corecțională este acordată dezvoltării vorbirii orale coerente. Elevii stăpânesc repovestirea corectă, completă și consecventă, bazată pe un sistem de lucru care vizează înțelegerea conținutului lucrărilor, îmbogățirea și clarificarea vocabularului, predarea construcției corecte a propozițiilor și în procesul de exersare în reproducerea a ceea ce au citit.

Există deficiențe semnificative în enunțurile orale coerente ale copiilor cu retard mintal în comparație cu copiii cu dezvoltare normală.

Trecerea de la participarea la o conversație la o exprimare colocvială independentă este foarte dificilă pentru astfel de copii, așa că ei zăbovesc mult timp într-un stadiu în care vorbirea lor nu mai este doar răspunsuri la o întrebare, ci nu reprezintă încă o declarație întreagă conectată. Dificultatea trecerii lor la enunțuri coerente se datorează mai multor motive: formarea insuficientă a dialogului, lipsa de înțelegere a necesității unei descrieri consistente și suficient de complete a evenimentelor.

Declarațiile orale ale copiilor oligofrenici se caracterizează printr-o dezvoltare scăzută: de obicei constau dintr-un număr mic de propoziții și cuvinte.

Declarațiile acestor copii sunt caracterizate prin fragmentare, schematicitate și inconsecvență. Adesea, locul central în enunțuri este ocupat de descrierea detaliilor secundare, iar cele mai importante legături logice sunt omise.

În declarațiile orale ale copiilor cu retard mintal, nu există de obicei o atitudine evaluativă față de ceea ce este descris și sunt caracterizați de un număr mare de defecte de vorbire.

Programul de limbă rusă prevede munca la dezvoltarea vorbirii orale în 2 direcții:

Predarea povestirii (povestiri din imagini, ilustrații în manual, descrierea obiectelor).

Predarea repovestirii, mai ales în legătura inițială. Având în vedere că vorbirea scrisă coerentă este cea mai complexă formă de activitate de vorbire, nu putem cere independență totală elevilor cu retard mintal, pentru a-și comunica propriul punct de vedere. Sarcinile noastre sunt mai simple:

Ajutați copiii să acumuleze anumite materiale pe această temă.

Aranjați acest material într-o anumită ordine.

Selectați vocabularul pe care trebuie să îl scrieți.

Construiți corect propoziții, folosind textul autorului dacă este posibil.

Avertizați (preveniți) erorile de ortografie.

Ținând cont de aceste sarcini, am desfășurat lucrări privind dezvoltarea vorbirii orale a elevilor în lucrările literare studiate la lecțiile de lectură.

În timpul trecerii lucrării lui I. S. Turgheniev „Mumu” ​​am acordat o atenție deosebită lucrării asupra mijloacelor vizuale ale limbii. Arată expresivitatea și acuratețea discursului autorului atunci când îl descrii pe Gerasim, învață cum să folosești corect cuvinte și expresii noi.

Înainte de a începe să studiez pasaje din povestea „Mumu”, folosesc întrebări pentru a mă conecta cu istoria.

Ce este iobăgia?

Care sunt relațiile dintre proprietarii de pământ și țărani sub el?

Cu un creion în mână, elevii au găsit în textul „Mumu” ​​o descriere a înfățișării, forței, hărniciei, caracterului eroului. Găsiți comparații în text care mărturisesc că Gherasim a fost într-adevăr „cea mai remarcabilă persoană” dintre toate servitorii doamnei.

A realizat o abordare individuală și diferențiată: elevilor slabi (grupa B) li sa dat sarcina să recunoască eroul din imagine și să povestească despre trăsăturile lui de caracter; celălalt grup (grupul A-puternic) i-a explicat starea de spirit a lui Gherasim și manifestarea ei în primele zile ale șederii sale în oraș („întins ca un animal capturat”), care era o formă de protest a unei persoane forțate; al treilea grup (grupa B - mediu) a vorbit despre puterea și sârguința puternică a portarului.

Au lucrat nu numai la construirea corectă a propozițiilor, ci au acordat și atenție nuanțelor semantice pe care le transmit. Dintr-o serie de propoziții (de exemplu, Gherasim a venit la Moscova. Din ordinul amantei, Gherasim a venit la Moscova), elevii au selectat-o ​​pe cea care a transmis mai corect sensul evenimentelor. Am aflat că prima propunere este mai puțin reușită.

Elevii școlii auxiliare au dificultăți în accesarea vocabularului care caracterizează caracteristicile interne, personale, ale unei persoane. În timpul trecerii lucrării lui L. N. Tolstoi „Prizonierul Caucazului” a efectuat o descriere comparativă a lui Zhilin și Kostylin. Pe parcursul tuturor lecțiilor s-a efectuat o observare țintită a textului, pe baza căreia s-au tras concluzii cu privire la natura personajelor care au căzut în aceleași circumstanțe.

Lucrarea asupra imaginilor s-a desfășurat în etape:

Parte. Caracteristicile portretului eroilor (Zhilin - „deși nu era grozav ca statură, dar era îndrăzneț”; Kostylin - „un om trist și gras”).

Comportamentul lor în momente de pericol

(Zhilin - „lasă calul să meargă direct la tătarul roșu”;

Kostylin - „Am văzut un tătar rostogolit la cetate”).

Parte. Viața în captivitate.

(Zhilin observă situația, caută o cale de a scăpa, nu stă inactiv, „a fost un maestru pentru toate lucrările de ac”, Kostylin - „așteaptă să fie trimiși banii și s-a plictisit”)

Parte. Atitudine față de inamici (Zhilin - „trebuie să fii timid cu ei, este mai rău”; Kostylin se comportă „liniștit”, scrie o scrisoare acasă despre o răscumpărare).

Parte. Pregătindu-se să scape. (Zhilin se pregătea activ să scape; Kostylin nu ia nicio parte la pregătire).

Parte. Întoarce-te la ai lui (Zhilin scapă din captivitate, zgomotul, după ce s-a împrietenit cu el, îl ajută; Kostylin „a răscumpărat o lună mai târziu pentru cinci mii. L-au adus abia în viață.”).

Textul evidențiat a indicat acțiunile personajelor. Generalizarea sa i-a condus pe elevi la concluzia că anumite trăsături ale caracterului unei persoane se manifestă în acțiuni.

Ca urmare a unei analize intenționate, copiii au putut răspunde la întrebarea de ce L. N. Tolstoi a numit povestea „Prizonierul Caucazului” și nu „Prizonierii Caucazului”.

Copiilor le-a plăcut foarte mult sarcina de a repovesti la persoana I:

„Ce a spus Zhilin despre modul în care a fost capturat” (elevii au încercat să folosească cuvintele autorului, logica în prezentare, ceea ce a făcut pe erou mai aproape de imaginea eroului).

În procesul de pregătire atentă pentru o poveste liberă, copiii au un interes sporit pentru a lucra la un text literar, în analiza trăsăturilor lui lingvistice.

Se dezvoltă capacitatea de a compara, generaliza evenimentele descrise în lucrare, crește interesul pentru eroii săi, manifestările personajelor lor, caracteristicile portretului și vorbirii. Se pun bazele unei lecturi serioase și semnificative.

4.Metode, antrenarea copiilor anormali în scris de afaceri.

Școala corecțională rezolvă o sarcină mare și responsabilă: pregătește elevii retardați mintal pentru viața practică.

La școală, ei primesc o anumită cantitate de cunoștințe, le sunt insuflate abilități de lucru. Dar de foarte multe ori în viață, elevii se confruntă cu diverse situații cotidiene (în general simple), care le provoacă dificultăți.

Sarcina noastră este să ne pregătim elevii pentru comunicarea cu străinii, să le dezvoltăm capacitatea de a naviga într-un mediu practic, de a stabili contacte cu ceilalți.

Cu ce ​​situații se confruntă cel mai des elevii? În primul rând, acestea sunt situații legate de capacitatea de a utiliza serviciile magazinelor, diverse instituții gospodărești și medicale, case de economii, poștă, capacitatea de a naviga prin oraș, aplica la diverse organizații cu o cerere și cerere.

Noi, profesorii, trebuie să-i învățăm să construiască propoziții necesare comunicării.

Prin urmare, ar trebui să se acorde o mare influență predării scrisului de afaceri. În viața independentă, ei vor avea nevoie de capacitatea de a scrie în mod competent o cerere de angajare sau la o instituție de învățământ, autobiografia lor, procură, chitanță, să scrie corect adresa pe plic, să compun textul telegramei, să completeze poșta. sau formular de transfer telegrafic, scrieți corect și corect adresa la colet.

Programul școlar special ne cere să familiarizăm elevii cu forma de redactare a documentelor de mai sus.

O scrisoare de afaceri este scurtă și precisă. Lucrul la o scrisoare de afaceri este valoros deoarece îi învață pe copiii cu retard mintal să scrie corect, clar, scurt.

În lucrul la orice tip de documente de afaceri, trebuie să se distingă următorii pași:

Înțelegeți cu fermitate în ce cazuri este folosită această lucrare de afaceri.

Analiza unui eșantion standard, de ex. identificarea elementelor obligatorii specifice doar acestui document.

Imitarea modelului. Această lucrare are mai multe opțiuni:

A) analiza documentului profesorului cu conținut nou;

B) întocmirea colectivă a unui document după analiză, eșantion;

C) întocmirea de documente în mod independent (pe teme date de profesor sau propuse de elevi).

Lecțiile de limba rusă din clasele 10-11 sunt lecții de scriere de afaceri. În aceste lecții, studenții se familiarizează cu principalele tipuri de lucrări de afaceri, învață cum să le întocmească corect și să utilizeze mostre. Aș dori să remarc că materialul programului pentru cursul claselor 10-11 este greu de digerat de către elevii cu retard mintal.

Lucrul cu studenții pentru a le învăța scrisul de afaceri va permite absolvenților noștri să se adapteze în mod corespunzător în viitoarea lor viață independentă.

Formele separate de lucru pe care le-am enumerat cu elevii de liceu la lecțiile de limba rusă, lecturile care vizează dezvoltarea vorbirii lor nu epuizează toate căile de depășire a subdezvoltării generale a vorbirii.

Doar atenția deosebită a profesorului asupra modului în care fiecare elev participă la conversație, comentează asupra muncii efectuate, cât de competent și complet scrie, vorbește - toate acestea vor ajuta la creșterea activității sociale, la corectarea calităților morale ale individului.

Literatură.

Zh.I. Shif, V.G. Petrova, T.Yu. Golovina „Probleme mentale ale muncii corecționale într-o școală specială”.

și. „Defectologie” nr. 2, 1988 art. N.G. Galunchikova „Dezvoltarea discursului scris coerent al elevilor de liceu”.

și. „Defectologie” nr. 1, 1985, art. N.G. Galunchikova „Dezvoltarea vorbirii orale coerente la elevii cu retard mintal pe baza lecțiilor de lectură”.

Carte. Probleme de defectologie. M. 1967 Art. Gruzintseva E.N. „Predarea scrisului de afaceri pentru elevii unei școli auxiliare”.

Programul instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tipul VIII.

Raport pe tema „Dezvoltarea vorbirii elevilor în lecțiile de limba rusă într-o școală specială (corecțională)VIIIspecii ca mijloc de a crea condiții de adaptare în societate”

Ruppel Elena Nikolaevna,

profesorLimba și literatura rusă

instituţie de învăţământ de stat municipală

„Internat principal Berezovskaya pentru sprijin psihologic și pedagogic” din districtul municipal Kemerovo

Descriere: material privind programul instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tip VIII, editat de VV Voronkova. Acest material va fi util pentru profesorii de limbă rusă și lectura din școlile corecționale și secundare.

Capitolul 1. Corectarea deficiențelor de vocabular la elevii cu dizabilități intelectuale ________________________ 8

Capitolul 2. Lucrați asupra propunerii ca mijloc de creștere a alfabetizării, activității cognitive și emoționale în rândul elevilor

Capitolul 3. Formarea vorbirii orale coerente ca mijloc de creare a condițiilor de adaptare în societate

Concluzie ________________________________________________24

Lista literaturii folosite ______________________ 27

Introducere

În ultimii ani, problemele predării copiilor cu dizabilități intelectuale sunt mai mult decât oricând luate în considerare din punctul de vedere al predării deprinderilor practice, al formării competenței de viață la copii, care le permite să se adapteze în societate.

În metodologia modernă de predare a limbii ruse, inclusiv într-o metodologie specială, abordarea comunicativă este fundamentală. Ea implică studiul limbajului în scopuri și funcții naturale de comunicare. Sarcina principală este să înveți să comunici. Cu alte cuvinte, esența abordării comunicative este că procesul de învățare este construit ca o copie a procesului de comunicare, sunt modelați parametrii de importanță fundamentală, esențiali ai situației de comunicare. În termeni practici, rezolvarea problemelor didactice este facilitată de complexe de tehnici metodologice bazate pe vorbire, comunicare în direct și comunicare lingvistică.

Subdezvoltarea vorbirii, slăbiciunea motivelor motivaționale pentru vorbire determină copiii cu dizabilități intelectuale să aibă dificultăți în comunicarea cu oamenii din jurul lor. V. G. Petrova notează pe bună dreptate că un copil cu retard mintal, care deține vorbirea într-o măsură sau alta, „... rareori participă la conversații, răspunde la întrebări în monosilabe și este departe de a fi întotdeauna corect”.

În același timp, s-a stabilit că un impact țintit asupra vorbirii copiilor cu dizabilități intelectuale duce la îmbunătățirea acestuia, la dezvoltarea abilităților de exprimare mai corectă a gândurilor, dialog adecvat și chiar abilități de construire a unei declarații monolog. Tocmai această regularitate impune ca activitatea pedagogică a profesorului să vizeze corectarea deficiențelor tuturor aspectelor vorbirii copiilor, dezvoltarea și activarea acesteia în măsura în care poate fi folosită ca mijloc de comunicare.

Principiul orientării comunicative sugerează că principalul lucru în predarea copiilor ar trebui să fie nu atât un mesaj despre diversele aspecte ale limbii (fonetică, morfologie, sintaxă), cât și formarea deprinderilor în utilizarea practică a diferitelor categorii de limbaj în vorbire. Ca urmare a dezvoltării lor, școlarii au ocazia să realizeze unele informații lingvistice, să învețe și să aplice reguli de ortografie și, cel mai important, să folosească vorbirea mai liber în scopuri comunicative.

Implementarea principiului orientării comunicative presupune saturarea procesului de învăţare cu exerciţii de vorbire. Acestea includ: răspunsul la întrebări, citirea dialogurilor cu intonația corespunzătoare, alcătuirea dialogurilor după un model, pe baza unei situații date; repovestire; schimb de opinii asupra muncii efectuate; discuţie; jocuri de rol etc.

Încălcarea sferei intelectuale a copiilor cu retard mintal duce la inferioritatea practicii lor de vorbire. La rândul său, subdezvoltarea vorbirii întârzie formarea gândirii logice, face dificilă eliminarea deficiențelor formelor sale vizual-figurative și vizual-eficiente.

Acest cerc vicios poate fi rupt, în primul rând, în domeniul vorbirii. După cum a remarcat pe bună dreptate N.I. Zhinkin, „vorbirea este un canal pentru dezvoltarea intelectului” și, cel mai important, un canal disponibil pentru influența externă.

Când modelăm vorbirea, lucrăm la îmbogățire, acuratețe, expresivitate la orice nivel - fie că este vorba despre un cuvânt, o propoziție sau un text. Dezvoltarea acestor calități ale vorbirii are un efect pozitiv asupra corectării deficiențelor și îmbunătățirii activității mentale a elevilor. „Vorbirea organizează, eficientizează și activează gândirea școlarilor”, scrie V.G. Petrova, „i ajută să stabilească conexiuni semantice simple între părți ale materialului perceput și contribuie astfel la implementarea activității cognitive.”

Posibilitățile crescute ale sistemului verbal de gândire creează condiții pentru o mai bună înțelegere a tiparelor lingvistice de către copiii cu retard mintal și contribuie la o utilizare mai conștientă a vorbirii.

Dezvoltarea activității active de limbaj și vorbire este imposibilă fără un sistem de diverse stimulente care asigură crearea unor stimulente adecvate care să asigure crearea unor motive adecvate de învățare. Această regularitate metodologică este cea care stă la baza principiului creșterii motivației lingvistice și de vorbire.

Implementarea acestui principiu în procesul educațional este asigurată de conținutul lecției de limba rusă, tipurile de exerciții, precum și de comportamentul profesorului.

Ca exemplu, luați în considerare funcționarea acestui principiu într-o lecție de lectură.

Selectarea conținutului materialului de lectură afectează în mare măsură creșterea activității de vorbire a școlarilor: intensitatea emoțională a lucrărilor, consonanța cu experiența copiilor, situațiile psihologice cu probleme de viață - toate acestea trezesc interes pentru subiect, dorința de a participa mai mult sau mai puțin la evaluarea acțiunilor eroului, vorbesc despre experiențele lor personale în legătură cu asociațiile în curs de dezvoltare.

Structura lecției poate avea și un impact pozitiv asupra activității de vorbire a elevilor. Deci, într-o lecție de lectură, este important să stabiliți doza de timp pentru fiecare dintre unitățile sale structurale, să alternați vorbirea orală (vorbirea) cu cea scrisă (citirea) și să respectați clar logica tranziției de la o etapă a lecției la alta. .

Alegerea metodelor, a metodelor de predare, a tipurilor de sarcini este strâns legată de structura lecției. În același timp, are și o semnificație independentă pentru stimularea activității de vorbire a școlarilor. M.F.Gnezdilov a remarcat cu această ocazie următoarele: „La organizarea procesului de activități ale elevilor privind îndeplinirea unei sarcini educaționale, nu trebuie să se permită monotonia acesteia, este necesară diversificarea, dacă este posibil, a metodelor de luare în considerare și analiză a material studiat. Acest lucru contribuie la motivarea studenților, le excită procesele de gândire activă.

De mare importanță pentru stimularea activității de vorbire a școlarilor este comportamentul profesorului în clasă. Profesorul stârnește și dirijează interesul elevilor, îl sprijină prin încurajare, cu ajutorul unei note, prin stabilirea de relații de prietenie în clasă. Jucând un rol activ în organizarea lecției, profesorul nu limitează activitatea de vorbire a copiilor.

Formarea culturii lingvistice, conștientizarea legilor limbajului în procesul de școlarizare se bazează pe instinctul lingvistic, pe interesul cognitiv pentru materia lingvistică format la vârsta preșcolară. În condiții de dezvoltare normală, copilul, în procesul de comunicare cu adulții, în mod inconștient (sau la nivelul conștientizării indistincte) învață norme de limbaj și le folosește în scopuri comunicative. La copiii cu dizabilități intelectuale, simțul limbajului nu se dezvoltă în perioada preșcolară, deoarece practica lor de vorbire este extrem de limitată și, cel mai important, nu este intuitiv conștient, astfel încât diferite unități ale limbii să intre în cercul intereselor lor.

„Un factor important”, scrie V.G. Petrova, „întârzierea dezvoltării vorbirii deficienților mintal este și insuficiența lor caracteristică în stăpânirea laturii semantice a limbii lor materne... O anomalie a dezvoltării generale creează obstacole pentru un copil cu retard mintal. să înțeleagă semnificațiile acelor cuvinte pe care alții le pronunță, denumind obiectele de uz casnic sau activitățile efectuate.

Dificultățile de înțelegere a sensului lexical al cuvintelor împiedică dezvoltarea interesului copiilor pentru latura formală a vorbirii, în selectarea unităților de limbaj, în structura acestora și în modul de formare a cuvintelor.

Educația instinctului lingvistic se realizează la toate lecțiile limbii ruse. Practica vorbirii este organizată special, timp în care atenția copiilor este concentrată pe semantica unui cuvânt, a unei propoziții, asupra trăsăturilor lor logice formale care ajută la combinarea cuvintelor în anumite categorii lexicale și gramaticale (numele unui obiect, acțiune, atribut), asupra fenomenelor fonetice (casă, dar acasă), asupra corelării formei gramaticale a cuvântului cu relațiile logice reale care sunt indicate prin această formă (goes, goes, goes). O analiză a compoziției sonore a cuvintelor, formelor de cuvinte, propozițiilor într-un grad sau altul ajută la înțelegerea modalităților de organizare și utilizare a unităților de diferite niveluri de limbaj în vorbire.

Dezvoltarea vorbirii elevilor cu dizabilități intelectuale este una dintre cele mai importante sarcini care este rezolvată de o școală specială (corecțională) în procesul de predare a tuturor disciplinelor academice. O astfel de atenție acordată dezvoltării vorbirii copiilor nu este întâmplătoare. Lucrând la corectarea diferitelor tulburări de vorbire, formând abilități de vorbire, dezvoltăm astfel abilitățile cognitive la școlari, îmbunătățim funcțiile mentale. Cercetările au stabilit că „stăpânirea sistemului verbal reconstruiește toate procesele mentale de bază la un copil și că cuvântul este astfel un factor puternic care formează activitatea mentală, îmbunătățește reflectarea realității și creează noi forme de atenție, memorie și imaginație, gândire și acțiune."

Dezvoltarea vorbirii este una dintre sarcinile principale ale predării limbii ruse într-o școală specială (corecțională). Aici învață copiii cu dizabilități intelectuale, adesea complicate de subdezvoltarea aparatului auditiv și vorbire-motor. În plus, majoritatea elevilor suferă de tulburări de vorbire, care, la rândul lor, le împiedică dezvoltarea. Aceasta este dislalie, disartrie, bâlbâială. Toate acestea duc la dificultăți semnificative în stăpânirea vorbirii lor. În ciuda acestui fapt, elevii trebuie să stăpânească abilitățile necesare de vorbire și scriere. La urma urmei, vorbirea este un mijloc de comunicare între oameni, un mijloc de influențare a altor oameni. Pentru a-și exprima gândurile și a le aduce la înțelegerea ascultătorului, elevul trebuie să aibă un vocabular suficient. Lipsa dicționarului face vorbirea incoloră, monotonă, uneori de neînțeles pentru alții. Prin urmare, îmbogățirea vocabularului elevilor este o sarcină de o importanță capitală.

Elevii trebuie să vorbească corect și corect. Corectitudinea vorbirii este înțeleasă ca utilizarea corectă a formelor gramaticale ale cuvintelor, pronunția corectă a cuvintelor și acordul lor într-o propoziție. Elevul ar trebui să poată alege din vocabularul disponibil exact acele cuvinte care exprimă cel mai corect gândul său. Claritatea și puritatea, coerența și figurativitatea sunt principalele cerințe pentru vorbirea elevilor. Într-o școală corecțională, ținând cont de specificul componenței elevilor, orele de dezvoltare a vorbirii sunt deosebit de importante. Sărăcia vocabularului copiilor cu dizabilități intelectuale, incapacitatea de a folosi vocabularul existent, dificultatea de a stăpâni cuvinte noi de către aceștia - toate acestea ne fac să acordăm multă atenție orelor de dezvoltare a vorbirii. Vorbirea orală a elevilor este primitivă, stereotipată, insuficient de exactă. Discursul elevilor nu este specific cuvintelor din diferite categorii gramaticale care denotă concepte abstracte. Foarte rar folosesc adverbe, verbe cu prefixe, conjuncții, evită folosirea adjectivelor, dar folosesc adesea cuvintele el, ea, aici, acolo, aici.

Cele mai mari dificultăți apar în legătură cu munca de dezvoltare a vorbirii coerente scrise. În acest tip de muncă se manifestă multe caracteristici ale activității mentale a copiilor cu subdezvoltare intelectuală:

Prezentarea extrem de simplificată a materialului, omiterea punctelor esențiale, repetări repetate inutile,

Vocabular slab,

Erori în construcția propozițiilor, încălcarea logicii, consecvența în prezentarea gândurilor, un număr mare de erori gramatical-ortografice și lexico-stilistice. Prin urmare, este de înțeles interesul, interesul pe care profesorii școlilor corecționale îl manifestă pentru dezvoltarea vorbirii copiilor cu dizabilități intelectuale. Ei sunt îngrijorați de partea practică a problemei:

Cum se organizează munca privind dezvoltarea vorbirii;

Ce tipuri de exerciții dau cele mai tangibile rezultate;

Ce metode și tehnici să folosești în muncă;

Cum să oferim abordări individuale și diferențiate ale dezvoltării vorbirii elevilor.

Având în vedere acest lucru, este necesar să se organizeze munca în așa fel încât să depășească aceste neajunsuri. Pentru a face acest lucru, poate ar trebui date mai multe exerciții pentru prezentări orale și scrise, diversificând subiectele și tipurile de exerciții. De asemenea, este necesar să ne străduim să ne asigurăm că studenții își iau în considerare cu atenție discursul, nu numai în ceea ce privește conținutul, ci și designul.

Scopul muncii noastre- să dezvăluie modalitățile de dezvoltare a vorbirii elevilor cu dizabilități intelectuale în lecțiile de limbă rusă ca mijloc de creare a condițiilor de adaptare în societate.

Acest obiectiv va fi realizat prin decizie sarcinile următoare:

1. Clarificarea, îmbogățirea și activarea vocabularului.

2. Dezvoltarea capacităţii de a forma propoziţii corect gramatical.

3. Corectarea deficiențelor și dezvoltarea formelor dialogice și monolog ale vorbirii orale, dezvoltarea capacității de a-și exprima coerent și logic gândurile.

Măsura în care se formează vorbirea copiilor cu retard mintal depinde de succesul asimilării lor a materialului tuturor disciplinelor educaționale, de gradul de dezvoltare generală.

Un discurs cu drepturi depline al unui copil este, de asemenea, un mijloc de creștere a nivelului de sociabilitate, o modalitate de a-l dezvolta ca persoană și, în cele din urmă, o modalitate de a obține cea mai bună adaptare socială. Fiind un mijloc de planificare și reglare a activității umane, vorbirea influențează și formarea comportamentului copilului, contribuie la o mai perfectă stăpânire a abilităților profesionale și de muncă, ceea ce contribuie foarte mult la succesul acestuia în viață.

Capitolul 1

Cuvântul este unitatea de bază a limbajului. Vorbind izolat, îndeplinește în primul rând o funcție nominativă - denumește obiecte, acțiuni, semne specifice. Fiind organizat gramatical în propoziții, cuvântul se dovedește a fi materialul de construcție cu ajutorul căruia vorbirea dobândește capacitatea de a juca un rol comunicativ.

L.S. Vygotsky a definit cuvântul ca o unitate nu numai a vorbirii, ci și a gândirii. El a observat că „gândirea se dezvoltă, se îmbunătățește doar atunci când este îmbrăcată în cuvinte”. Acest lucru dă dreptul de a afirma că cuvântul îndeplinește și o funcție cognitivă, deoarece dezvoltarea dicționarului duce la formarea nu numai a gândirii, ci și a altor procese mentale.

De aceea, munca la cuvânt este de mare importanță pentru corectarea și dezvoltarea psihicului unui copil cu dizabilități intelectuale, pentru o mai reușită includere a acestuia în sfera comunicării cu ceilalți.

Luând în considerare principalele deficiențe ale laturii lexicale a vorbirii copiilor (limitarea dicționarului, inexactitatea acestuia, o predominanță semnificativă a dicționarului pasiv asupra celui activ), programul în limba rusă definește sarcinile de lucru asupra cuvântului astfel:

1. Dicţionar enrichment.

2. Clarificarea semnificațiilor cuvintelor învățate de copii, dar nu folosite destul de corect.

3. Activarea dicționarului.

Aceste sarcini sunt implementate în toate lecțiile de limbă rusă, dar în funcție de specificul subiectului (citire, gramatică și ortografie, dezvoltarea vorbirii orale) și de stadiul lecției, una sau alta sarcină poate deveni conducătoare, ajungeți la înainte.

Deci, în lecțiile de lectură, în procesul de cunoaștere a unei noi lucrări, rezolvarea primelor două sarcini devine veriga centrală în lucrul la un cuvânt. La fiecare lecție de lectură, se analizează semnificațiile cuvintelor sau se clarifică semnificația lor în funcție de context. Studiul suplimentar al materialului literar citit va servi ca mijloc de activare a dicționarului, deoarece în etapa de analiză a lucrării, tehnici precum răspunsul la întrebări, repovestirea, compararea intriga și personajele acestei lucrări cu intriga și personajele alteia, cu o situație de viață va fi folosit. Utilizarea unor astfel de tehnici implică repetarea repetată a vocabularului învățat și rafinat.

În lecțiile de gramatică și ortografie, pentru care se selectează limba și materialul de vorbire, de regulă, ținând cont de dezvoltarea sensului cuvintelor, sarcina principală este de a clarifica dicționarul. Aceste lecții au ca scop clarificarea compoziției fonetice a unui cuvânt, stăpânirea ortografiei acestuia, dezvoltarea capacității de a-l combina cu alte cuvinte și, în practică, să folosească legea interacțiunii dintre sensul unui cuvânt și forma gramaticală. Așadar, elevii de clasa a V-a, efectuând exerciții de formare a cuvintelor cu rădăcini diferite, dar aceleași prefixe sau sufixe, înțeleg semnificațiile morfemelor de construire a cuvintelor disponibile: punctat, urcat, adus - prefix pe- indică finalizarea acțiunii; bater, betonist, zidar - sufix - cutie indică caracterul, profesia; verbul fugit denotă nu numai acțiunea realizată, ci și numărul de actori, tipul actorului.

Gruparea substantivelor în funcție de semnificația lor îi ajută pe elevi să-și imagineze o varietate de substantive care denumesc diverse obiecte și fenomene ale lumii: lucruri, oameni, animale, plante, evenimente istorice, fenomene ale naturii, culoare, acțiunile oamenilor, sentimentele lor etc.

În aceste lecții se lucrează și pentru a activa vocabularul elevilor. Elevii întâlnesc cuvintele pe care le învață într-o serie de exerciții diferite, atât orale, cât și scrise. Printre acestea, un loc mare îl ocupă vocabularul și logica (aducerea conceptelor de specie sub generic, definirea unui obiect pe baza diverselor trăsături, clasificarea obiectelor după una dintre trăsături sau acțiuni etc.) și vocabular și gramatică (selectarea de antonime, sinonime, cuvinte înrudite etc.) exerciții. Cuvintele specificate în sens, care sunt o anumită categorie gramaticală sau care conțin ortografia dorită, sunt incluse în propoziții, folosite în mod repetat în text. Ultimele două tipuri de sarcini sunt deosebit de importante pentru introducerea cuvântului în procesul de comunicare, întrucât propoziția și textul sunt unitățile nivelului comunicativ.

În lecțiile de dezvoltare a vorbirii orale, toate sarcinile, de regulă, sunt implementate într-un complex, în unitate. Elevii, familiarizându-se cu obiectele și fenomenele lumii din jurul lor, asimilează sau clarifică semnificațiile cuvintelor, învață să folosească în mod activ aceste cuvinte atunci când răspund la întrebări, alcătuiesc descrieri ale unui obiect sau fenomen, povești despre ele. Este foarte important ca repetarea unui cuvânt nou să se repete.

Există mai multe moduri de a explica un cuvânt nou. În lucrul cu copiii cu retard mintal, cea mai productivă este utilizarea diferitelor mijloace vizuale: arătarea obiectelor relevante, acțiunile și semnele acestora, observarea acestora, organizate atât în ​​lecția în sine, cât și în excursii.

În lecțiile de lectură, pentru a explica semnificația unui cuvânt, se pot folosi și astfel de mijloace vizuale, foarte specifice, specifice doar lecțiilor de limba rusă, cum ar fi gestul, expresiile faciale, dramatizarea (a rânjit, a făcut o strâmbă, și-a întins mâna în semn de salut) .

O metodă verbală foarte eficientă de a explica sensul unui cuvânt este includerea acestuia într-un context care să fie înțeles de copii. Utilizarea contextului pentru a prezenta un cuvânt este, de asemenea, utilă, deoarece majoritatea elementelor lexicale își dobândesc adevăratul sens numai atunci când sunt înconjurate de alte cuvinte. Deci, cuvântul casă se referă la locuința oamenilor. În propoziția Vechea casă s-a prăbușit și a devenit goală, acest cuvânt are o conotație semantică suplimentară: fosta locuință a oamenilor, acum nemaipotrivită pentru locuire.

Se pot utiliza și alte metode pentru a semantiza un cuvânt: selectarea unui cuvânt înrudit (împrăștiere în toate direcțiile), înlocuirea unui sinonim (colibă ​​- casă), descompunerea unui concept general în unele private (instrumente - acesta este un ciocan, ferăstrău). ...), explicație folosind interpretarea cuvântului (sânătoarea - este numele unei plante medicinale).

Alegerea metodei de explicare a cuvintelor depinde de tipologia vocabularului, de vârsta elevilor, de capacitățile mentale și de independența acestora. Astfel, metodele vizuale de semantizare sunt folosite mai des în clasele inferioare Textele pe care le citesc copiii descriu situații specifice care sunt apropiate de experiența lor. Aceste situații, de regulă, fac posibilă utilizarea pe scară largă a metodelor vizuale de explicare a cuvintelor. Este foarte important să folosiți ajutoare vizuale în cazul în care sunt analizate metafore, comparații și alte instrumente de limbaj figurat. În clasele inferioare, copiii sunt introduși în astfel de mijloace figurative, dintre care majoritatea se bazează pe transferul imaginilor percepute senzual de la un obiect la altul: săritul ca o maimuță; bronz de ciocolată. Acest lucru face posibilă demonstrarea copiilor, iar ei să-și imagineze vizual asemănarea care unește două obiecte, semne, acțiuni.

Tehnicile vizuale sunt folosite și în liceu, deoarece există un întreg grup de cuvinte pe care școlarii nu le pot înțelege fără să se bazeze pe obiecte naturale sau mijloace vizuale: acestea sunt cuvinte care denotă nume de obiecte învechite, termeni profesionali, fenomene specifice etc. De exemplu, atunci când citiți o poezie M.Yu. Lermontov „Borodino” care arată desene care înfățișează un lancier, dragon, reduta, trăsura de arme, shako, deoarece înțelegerea acestor cuvinte fără o demonstrație va fi incompletă și inexactă. În același timp, complexitatea vocabularului folosit în liceu, abstractismul acestuia fac să se recurgă la metode verbale de semantizare, inclusiv pentru a explica mijloacele figurative ale limbajului. Așadar, rândurile din poemul lui A.S. Pușkin „Cu un zâmbet clar natura Întâlnește dimineața anului printr-un vis...” vor necesita un lung lanț de raționament pentru ca întreaga metaforă să fie percepută de elevi ca o imagine a trezirii. natură. Prin urmare, în primul rând, este necesar să aflăm împreună cu copiii ce cuvânt poate înlocui sintagma dimineața anului, întrebați, pentru a verifica corectitudinea percepției, dacă toamna poate fi numită dimineața anului. În continuare, ar trebui să se clarifice de ce natura întâlnește primăvara cu un zâmbet și, în cele din urmă, să explice situația în care natura poate zâmbi printr-un vis, comparând-o cu trezirea unei persoane într-o dimineață însorită.

Tehnicile de semantizare verbală sunt folosite și în clasele inferioare, deși destul de limitat și numai atunci când sensul unui cuvânt sau al unei fraze nu permite recurgerea la metode vizuale, de exemplu, trăiți în armonie - trăiți împreună (înlocuirea cu o expresie sinonimă), stropiți. - adormi cu zăpadă fină (interpretarea frazei).

Trebuie remarcat faptul că explicarea cuvintelor cu ajutorul sinonimelor este larg răspândită într-o școală specială (corecțională), iar acest lucru este justificat. Folosirea frecventă a acestei tehnici conține însă un pericol serios pentru îmbogățirea vocabularului elevilor. La urma urmei, noul cuvânt este imediat înlocuit cu cel vechi, iar acesta din urmă este activat. Fenomenul „dicționarului de serviciu” funcționează foarte repede la copiii retardați mintal. În plus, nu orice sinonim denotă cu exactitate esența unui nou fenomen. Așadar, înlocuind sintagma epuizată cu cuvântul obosit, nu transmitem pe deplin starea pe care a avut-o în minte autorul. Prin urmare, utilizarea sinonimelor pentru a explica lexemele necesită introducerea unor tehnici suplimentare în lucrul cu cuvântul: realizarea de propoziții cu unul sau altul sinonim, stabilirea unei diferențe de nuanțe de semnificații, folosirea unui cuvânt nou în răspunsurile la întrebări, în parafraze.

Procesul de explicare a cuvintelor ar trebui să aibă loc și cu activitatea maximă a elevilor înșiși. De aceea este important să-i invităm pe copii să încerce de fiecare dată să-și dea seama singuri sensul cuvântului. În același timp, este necesar să-i învățați pe școlari dezvăluirea exactă a semanticii cuvintelor și să nu vă mulțumiți cu o explicație de genul: lașitatea înseamnă să-ți fie frică de fulger, tristețea este atunci când ești trist. După ce a aprobat ideea relativ corectă a elevului despre sensul cuvântului, profesorul oferă fraze care îl vor ajuta să-și formuleze gândul. Astfel de fraze sunt scrise pe tablă și servesc drept suport vizual pentru copii. Aceasta este o calitate a caracterului... Acest sentiment … etc. În funcție de selecția unui dicționar pentru semantizare, propozițiile inițiale se pot schimba. De exemplu, în clasa a VII-a, înainte ca elevii să citească poezia lui N.A. Nekrasov „General Toptygin” (profesorul a citit deja textul), elevii sunt rugați să explice cuvintele coșer, conducător, îngrijitor. Pe tablă din cadru este scris începutul textului explicației ulterioare: Acesta este cel care ... Scolarii selectează verbele necesare care caracterizează acțiunile oamenilor din aceste profesii: Acesta este cel care guvernează caii. ; care conduce (antrenează) un urs; care servește (păzește) la stația poștală.

Este la fel de important atunci când se desfășoară activități de vocabular să-i înveți pe copii să găsească în mod independent cuvinte de neînțeles pentru ei în text. Scolarii cu retard mintal, fără pregătire specială, pot evidenția drept cuvânt necunoscut o formă de cuvânt neobișnuită a unei unități lexicale bine cunoscute de ei. Adesea numesc cuvinte pe care le-au întâlnit în mod repetat în text și le-au folosit deja ca fiind de neînțeles.

Pentru a asigura atenția copiilor față de cuvânt ca unitate semnificativă, este important în procesul de analiză a lucrării să întrebe ce cuvinte nu înțeleg, să se ofere să ceară reciproc clarificarea sensului lexemului, să încurajeze cei care evidenţiază în mod independent cuvintele din text care sunt deosebit de semnificative pentru înţelegerea sensului general . O astfel de stabilire a țintei în lucrul cu un cuvânt nu numai că atrage atenția asupra textului, dar pune și bazele abilităților de comunicare: elevii se întreabă, completează răspunsul inexact al unui coleg, fără a aștepta întrebarea principală a profesorului.

Deci, să formulăm câteva cerințe generale pentru desfășurarea lucrărilor de vocabular într-o școală specială (corecțională):

1. Trebuie menținută doza de cuvinte pe unitatea de timp de studiu. Aici, ca și în asimilarea oricărui material verbal, este necesar să se respecte principiul pașilor mici, sau disecția prezentării materialului. După cum a arătat cercetările lui V.A. Sumarokova, pentru elevii din școala primară numărul optim mediu de cuvinte într-o etapă este de 2-3, pentru elevii de la nivel superior - 3-5.

2. Este necesar să ne străduim pentru o explicație contextuală a cuvintelor noi. Potrivit psihologilor, procesul de memorare cu acuratețe a cuvintelor este mult mai eficient dacă acestea sunt combinate în grupuri tematice sau incluse într-o propoziție.

3. Procesul de prezentare a cuvintelor ar trebui să se bazeze pe munca tuturor analizatorilor posibili. Cuvântul nou trebuie citit de profesor și perceput de elevi după ureche; în plus, sensul său este analizat folosind mijloace vizuale sau verbale cu participarea activă a copiilor; apoi cuvântul este citit din nou de către elevi, inclus în propoziție și notat dacă acest lucru se întâmplă într-o lecție de gramatică sau de lectură.

4. Explicarea sensului unui cuvânt este doar etapa inițială a lucrului asupra vocabularului. Pentru a introduce un cuvânt în vorbire este nevoie de un sistem de exerciții, repetarea constantă a cuvântului, includerea lui în diverse contexte.

5. La activarea vocabularului, este important să se observe naturalețea condițiilor. Propozițiile alcătuite de elevi trebuie să reflecte fie conținutul textului citit, fie situația care este dată de profesor și analizată în lecție, ținând cont de ceea ce copiii au învățat în excursie, din programul de televiziune, în alte lecții. . Orice truc care îi îndepărtează pe copii de expresiile standard primitive sunt semnificative pentru lecțiile de limba rusă.

6. Lucrarea asupra vocabularului ar trebui să fie strâns legată de lucrul asupra aspectelor gramaticale, fonetice și alte aspecte ale limbii. Este imposibil să înveți un cuvânt nou fără a folosi diferitele sale forme gramaticale, fără a exersa pronunția corectă. Fără o muncă cuprinzătoare asupra tuturor aspectelor limbii, fără aplicarea constantă a materialului gramatical studiat în raport cu anumite cuvinte, informațiile noi sunt rapid uitate.

capitolul 2

Propoziția este unitatea principală de vorbire și, prin urmare, lucrul la ea este principala sarcină educațională a școlii și în special lecțiile de limbă rusă. A-i învăța pe școlari să construiască corect propoziții, să-și exprime gândurile cu acuratețe, înseamnă a-i avansa pe copii în utilizarea vorbirii ca mijloc de comunicare, a-i ajuta să se pregătească pentru stăpânirea unui nivel superior de dezvoltare a vorbirii - vorbire coerentă.

Lingviștii definesc o propoziție ca unitatea minimă semnificativă a nivelului comunicativ, care se caracterizează printr-o combinație organizată gramatical de cuvinte, completitudine semantică și intonațională.

Însăși definiția conceptului sugerează că munca la propunere ar trebui să se desfășoare în trei direcții. Prima direcție este dezvoltarea părții de conținut a propoziției pentru a-i asigura completitatea semantică și oportunitatea comunicativă. Al doilea este lucrul asupra vorbirii, care include formarea abilităților de selecție precisă și completă a cuvintelor pentru a exprima gândurile, alegerea celei mai reușite construcție sintactică și dezvoltarea abilităților de intonație. A treia direcție este formarea planului gramatical al propoziției, adică. dezvoltarea abilităților de conectare corectă a cuvintelor, așezarea lor corectă, capacitatea de a recunoaște schema structurală a construcției utilizate. În practică, toate cele trei direcții reprezintă un singur întreg, dar la fel ca în lucrul cu cuvântul, una dintre ele poate fi cea de conducere, în funcție de natura lecției de limba rusă. De exemplu, la lecțiile de gramatică și ortografie, cu importanța neîndoielnică a muncii în primele două domenii, principala este dezvoltarea capacității de a organiza corect gramatical un enunț; în lecțiile de lecturi și dezvoltarea vorbirii orale, principalul lucru este să lucrați la un plan de propoziție semnificativ, selectarea unităților de limbă.

După cum am menționat mai devreme, elevii cu retard mintal au încălcări atât ale fundamentelor semantice, cât și ale lexicale și gramaticale ale producției de propoziții. Elevii din ciclul primar folosesc mai ales primitivul în conținut, construcții simple, neobișnuite, cu conexiuni gramaticale adesea incorecte a cuvintelor, cu o alegere inexactă a unităților lexicale sau omisiunile acestora, ducând la exprimarea amorfă a gândirii sau la denaturarea completă a acesteia.

În liceu, elevii își îmbunătățesc capacitatea de a construi propoziții simple, numărul de cuvinte folosite în aceasta crește (până la 5 - 7), în vorbirea lor apar propoziții complexe. Cu toate acestea, deficiențele inerente elevilor din școala elementară persistă. Cel mai adesea ele apar cu material de vorbire mai complex și cu utilizarea structurilor complexe. De exemplu, o elevă de clasa a V-a, reluând textul că o fată care a înotat departe de mal și a observat acest lucru, a început să se înece de frică, transmite conținutul acestuia în următoarea propoziție: Când a văzut, s-a speriat și a început să se înece. Amorfa conținutului și încălcarea sintaxei unei propoziții complexe se manifestă destul de clar în acest exemplu.

La lecțiile de gramatică și ortografie din liceu continuă extinderea ideilor despre propoziție, se introduc o serie de informații teoretice din acest domeniu (propoziții comune și neobișnuite, cu membri omogene, propoziții complexe și simple, tipuri de propoziții după intonație. , etc.). Prin urmare, atunci când construiesc propoziții, liceenilor li se poate cere să corecteze în mod independent erorile și o argumentare adecvată.

O asimilare clară a legăturilor dintre obiectele și fenomenele lumii reale, reflectarea lor corectă din punct de vedere gramatical în vorbire, complicarea treptată a sarcinilor fac posibilă corectarea lacunelor pe care le au copiii în capacitatea lor de a construi propoziții.

evidențierea în text și alcătuirea unor propoziții cu intonație diferită, citirea corectă a acestora;

repartizarea propozițiilor prin introducerea mai multor cuvinte de aceeași formă gramaticală, cum ar fi adjectivele;

selectarea în text a propozițiilor cu membri omogene, a propozițiilor complexe, simple, diferențierea lor și intonația corectă;

întocmirea de propuneri de un anumit design (caracteristicile acestuia sunt date în sarcina profesorului);

întocmirea propozițiilor cu anumite forme gramaticale;

reconstrucția propozițiilor prin înlocuirea unei forme gramaticale cu alta;

lucrați cu propoziții deformate, unde cuvintele sunt date în forma inițială în cantitate de 5 - 8 unități lexicale;

exerciții creative, când elevii sunt invitați să facă o propoziție pe imagine („Răspundeți cum a cunoscut mama la știrea zeului fiului ei”), pe baza textului citit („Ce simțiți despre Kostylin și de ce?”), conform cuvintelor cheie (vânt, copaci), la sarcină („Alcătuiește o propoziție despre nori pe vreme însorită, calmă”);

proiectarea propunerilor conform schemelor:

__________ __________ __________ __ și__ __________ .

Ultimul exercițiu întărește capacitatea de a produce o structură dată și învață conținutul divers al acesteia. Baza subiectului poate fi: situația pe care o stabilește profesorul, lucrarea citită, cartea educațională despre orice materie școlară, poza, emisiunea TV vizionată etc. Deci, pentru selecția propozițiilor pentru schema a II-a, elevii de clasa a VII-a li se poate oferi capitolul „Toamna” din povestea lui V.G.Korolenko „Copiii subteranului”, unde vor găsi materiale precum: Ultimii nori au fugit din cer, iar zilele însorite au strălucit peste pământul uscat. În fiecare zi o căram pe Marusya la etaj și aici părea că prinde viață etc.;

propuneri de editare. Scopul acestor exerciții este de a întări controlul elevilor asupra designului lexical și gramatical al propoziției. Materialul de vorbire pentru astfel de sarcini poate servi drept muncă creativă finalizată anterior a elevilor. Desigur, în fiecare propoziție, o singură eroare, fie lexicală, fie gramatical-stilistică, este supusă editării. În caz contrar, complexitatea sarcinii duce foarte repede la o scădere a interesului școlarilor;

oferte de potrivire. Pentru aceste exerciții sunt oferite sarcini mai complexe decât în ​​clasele inferioare. De exemplu, sunt comparate diferite scheme structurale de propoziții: sarcina este de a face două propoziții despre rezultatele clasei în competițiile sportive și motivul performanței înalte (Clasa noastră a câștigat locul I la competițiile sportive. Ne-am pregătit din greu pentru ele) ; se cere apoi să se reflecte același conținut într-o singură propoziție (Clasa noastră a câștigat primul loc la competițiile sportive, pentru că ne-am încăpățânat pregătit pentru ele) și să comparăm care sunt asemănările și care sunt diferențele dintre aceste propuneri;

alcătuirea de declarații orale și scrise coerente. În procesul de predare a vorbirii monolog, elevii își dezvoltă capacitatea de a subordona conținutul propozițiilor unui singur subiect, de a folosi pronume personale și demonstrative, adverbe pentru conectarea logică a propozițiilor, de a folosi corect formele de timp aspect ale verbului, ordinea cuvintelor.

Există o serie de cerințe metodologice pentru a lucra la o propunere.

1. Stimulați constant activitatea cognitivă și emoțională a elevilor. Ajutoare vizuale, tehnici de joc, situații și materiale de vorbire care sunt interesante pentru copiii de această vârstă, încurajând chiar și cele mai nesemnificative reușite ale elevilor, evaluarea activităților acestuia etc.. De exemplu, se poate organiza lucrul cu diagramele menționate mai sus. folosind următoarele sarcini și întrebări: „Veniți cu propunerea dvs. pentru această schemă. Cine a primit cea mai interesantă ofertă? Dictează-l clasei” (dictat de studentul a cărui propunere a primit cea mai mare recunoaștere).

2. Lucrarea la o propunere cu orice fel de sarcini nu trebuie să se limiteze la materialele manuale (în special pentru elevii de liceu). Este indicat să folosiți texte din ziare, reviste, opere de artă, manuale despre alte discipline școlare. Selecția de propoziții din lucrări de diferite genuri, analiza acestora oferă elevilor posibilitatea de a simți semnificația practică a unei propoziții corect construite, de a realiza că utilizarea diferitelor construcții ajută la exprimarea mai corectă și completă a gândurilor lor. O astfel de muncă este cu atât mai importantă cu cât artificialitatea exercițiilor de gramatică, izolarea lor în limitele lecției de limba rusă îngreunează transferul deprinderilor la care se lucrează la alte lecții, la condițiile de viață.

3. În procesul de lucru a unei propoziții, este necesară combinarea exercițiilor de limbaj cu cele de vorbire. Implementarea primei consolidează cunoștințele gramaticale despre propoziție, capacitatea de a o construi corect. Grupul de exerciții de vorbire are ca scop pregătirea elevilor pentru declarații independente, prin urmare, acest tip de exercițiu ar trebui să ocupe o poziție prioritară în sistemul de elaborare a materialului. Acestea sunt răspunsuri la întrebări, punerea lor, construirea de propoziții bazate pe situații reale și experiența existentă, compilarea dialogurilor, exprimarea filmelor, exerciții de joc, construirea de enunțuri coerente.

4. Lucrul la propoziție ar trebui să fie întotdeauna în centrul atenției profesorului la orice nivel al limbii ruse, atunci când studiază orice subiect de gramatică. Dat fiind faptul că interacțiunea tuturor aspectelor limbii (fonetică, vocabular, morfologie) se manifestă tocmai la nivel de sintaxă, este necesară folosirea propoziției ca fundament pentru exersarea abilităților de pronunție, pentru predarea selecției exacte a cuvintelor. si formarea lor corecta.

capitolul 3 Formarea vorbirii orale coerente ca mijloc de creare a condițiilor de adaptare în societate

Cea mai dificilă parte a vorbirii este vorbirea conectată. Se caracterizează prin conexiunea semantică, structurală și lingvistică a părților. Cu alte cuvinte, vorbirea conectată este un întreg complex, care constă din două sau mai multe grupuri de propoziții care se supun unui singur subiect și au o structură clară și instrumente lingvistice speciale care servesc la conectarea propozițiilor între ele. Discursul conectat, ca o propoziție, servește scopurilor comunicării, dar la cel mai înalt nivel.

Vorbirea conectată acționează ca un proces în două sensuri, constând din capacitatea de a vorbi (vorbirea expresivă) și capacitatea de a înțelege vorbirea altor persoane (vorbirea impresionantă). Există două tipuri de vorbire expresivă: dialogică și monolog. Ei sunt uniți de un singur obiectiv: îndeplinirea funcției de comunicare. Cu toate acestea, fiecare dintre aceste forme de vorbire are propriile sale caracteristici.

Într-o școală specială (corecțională), textele descriptive și narative sunt folosite în principal pentru a forma discursul monolog. Textele de raționament pentru programul de dezvoltare a fluxului de scris sunt întocmite numai în clasa a VIII-a pe material accesibil („Cine vreau să devin și de ce”).

La școlari retardați mintal, atât vorbirea dialogică, cât și vorbirea monologului este afectată. În același timp, atât formele expresive, cât și cele impresionante sunt subdezvoltate. Copiii au dificultăți în a intra într-o conversație cu adulții, nu răspund întotdeauna în mod adecvat la remarcile care le sunt adresate, le este greu să treacă de la poziția ascultătorului la cea a vorbitorului și invers: nu își exprimă interes pentru primirea de informații.

Încălcarea discursului monolog se manifestă și mai brusc. Aici se remarcă următoarele: denaturarea logicii și succesiunii enunțului, fragmentarea acesteia, alunecarea de la subiect, ducând la formarea de asociații laterale, epuizarea rapidă a impulsurilor interne la vorbire, sărăcia și structura lexicală și gramaticală stereotipată, prezența trăsăturilor inerente vorbirii situaționale (un număr nejustificat de mare de pronume, trecerea de la un eveniment la altul) etc.

La lecțiile de gramatică, sursele pentru dezvoltarea vorbirii orale coerente sunt analizele gramaticale, ortografice și sintactice ale textului, lucrul cu imaginea, clarificarea ideilor școlarilor după o excursie sau activitatea extracurriculară pentru munca de creație scrisă.

Lucrările care vizează dezvoltarea vorbirii orale coerente în oricare dintre lecțiile de limba rusă începe cu exerciții de dialog ale elevilor. Principalul tip de exerciții este conversația dintre profesor și elevi. Forma sa poate fi relaxată, nu constrânsă de cadrul strict al răspunsurilor complete la întrebări. Totodată, ținând cont de faptul că practica de vorbire a copiilor cu retard mintal este extrem de limitată și că una dintre condițiile pentru construirea unui enunț coerent este o formă detaliată a propozițiilor, alături de o conversație relaxată, elevii sunt pregătiți în mod constant în răspunsuri complete. la întrebări.

În procesul orelor, este, de asemenea, important să îi învățați în mod specific pe copii nu numai să răspundă la întrebări, ci și să le pună singuri. Adresarea întrebărilor de către elevi înșiși este una dintre formele de exprimare a activității de vorbire. În acest sens, este atât de important să se organizeze dialoguri precum „elev – elev” (școlarii se întreabă despre cuvinte de neînțeles, pun întrebări despre textul pe care l-au citit, îi oferă prietenilor sarcini de ortografie sau gramaticală), „elev”. - profesor” (elevii pun profesorului întrebări la fel ca în dialogul de tip „elev – elev”). Ultimul tip de dialog, pe de o parte, determină o activitate suplimentară a elevilor, pe de altă parte, implică perceperea tiparelor de răspuns ale copiilor pe care le oferă profesorul.

Lucrările privind dezvoltarea discursului descriptiv și narativ se desfășoară în paralel cu dezvoltarea dialogului. După analizarea textului sau a imaginii pe întrebări (discurs dialogic), urmează o poveste coerentă a elevilor.

În practica școlară se folosesc următoarele tipuri de enunțuri conectate: răspunsuri detaliate la întrebări; repovestirea a ceea ce s-a citit; desen oral de cuvinte; o scurtă recenzie a cărții citite; alcătuirea unei povești din imagini bazată pe experiența existentă, conform cuvintelor cheie, pe o anumită temă, la un început și un sfârșit dat; descrierea obiectului observat, fenomen.

În procesul de lucru asupra vorbirii coerente, după cum studiile lui S.Yu. Ilyina, studenții cu retard mintal sunt capabili să stăpânească unele dintre legile construirii unui discurs coerent la nivel practic. Elevii dobândesc următoarele abilități:

a distinge un enunț coerent de un set de propoziții separate;

stabiliți subiectul declarației;

evidențiați ideea declarației;

corelați titlul și conținutul textului;

alege dintre aceste titluri pe cele mai relevante pentru subiect sau idee, titlul independent textului;

găsiți părți din text legate de introducere, conținut principal și concluzie;

stabiliți numărul de unități de informații din fiecare parte structurală a textului;

determinați limitele propozițiilor și succesiunea propozițiilor în text și în fiecare dintre unitățile sale structurale;

stabiliți o legătură logică între părți ale textului și propoziții;

găsiți câteva mijloace de comunicare interfrazală și apoi folosiți-le.

Complicarea muncii pe ani de studiu apare în ceea ce privește creșterea volumului de material. Complicarea subiectelor, întărirea independenței elevilor, conștientizarea lor treptată a legilor construcției textului, modificări în baza enunțului și a vocabularului - caracteristicile stilistice ale textelor. Scolarii compun povestiri si descrieri, mai intai pe baza unei situatii vizuale percepute in momentul vorbirii, apoi - pe baza experientei anterioare, mai tarziu - pe baza a ceea ce au citit, iar in final, efectueaza lucrari care necesita o mai multa creatie. abordare a scrierii lor: o poveste bazată pe un început dat, pe cuvinte de sprijin, pe o anumită temă, repovestire cu schimbarea chipului naratorului, o scurtă repovestire, o poveste liberă pe tema etc.

Interesul pentru o temă poate fi generat la copii prin diferite mijloace:

felul profesorului de a conduce lecția, interesul profesorului pentru ceea ce întreabă sau vorbește;

măsuri de încurajare prin care stimulează elevul să vorbească în continuare: evaluare, aprobare, acordarea de jetoane, stele, notare etc.;

organizarea diferitelor tipuri de activități ale elevilor în cadrul lecției (inclusiv jocuri): ghicirea elementelor lipsă din imagine, lucrul cu o imagine ascunsă, jocul de rol, determinarea succesiunii într-o serie de imagini în timpul concursului de clasă pe rânduri etc.;

informații noi despre una sau două trăsături interesante inerente subiectului sau fenomenului studiat, care, în cursul studierii temei, sunt preluate din povestea profesorului sau din textul citit.

Lectiile de dezvoltare a vorbirii au o orientare comunicativa, practica, socializatoare. Conținutul materialului și forma orelor cu copii corespund caracteristicilor psihofizice, inclusiv de vorbire, ale elevilor.

Principala formă de predare a copiilor la școală este o lecție, mai rar - excursii, exerciții practice. Cel mai adesea se folosesc lecții combinate, care permit interconectarea materialului studiat.

Fiecare lecție conține următoarele elemente structurale: momentul de organizare, actualizarea cunoștințelor pe tema, repetarea materialului studiat, introducerea de material nou, consolidarea și rezumarea.

Structura lecției despre dezvoltarea vorbirii orale

Etapele lecției	Sarcini corecționale și de dezvoltare
Organizarea timpului	Dezvoltarea coordonării motorii a vorbirii (pronunțarea versurilor cu mișcări), stimularea răspunsului emoțional și de vorbire. Dezvoltarea abilităților motorii generale, a percepției vizual-spațiale.	Cuvinte, expresii pentru salutări. Denumirea a ceea ce a fost deja în timpul zilei. Pronunţarea corală a textelor poetice, onomatopee, cântare etc.
Gimnastica de articulare	Dezvoltarea abilităților kinestezice, a percepției fonenice, a atenției auditive și a memoriei, organizarea ritmică a activităților.	Exerciții de articulare, poezii, răsucitori de limbi.
Verificarea temelor	Dezvoltarea atenției, diverse tipuri de memorie, consolidarea dicționarului, abilitățile de vorbire phrasal, capacitatea de a acționa după model.	Numirea obiectelor, acțiunilor, semnelor, folosind o frază dintr-o structură dată, participarea la un dialog, o afirmație coerentă după un model, pe baza de imagini Citirea poeziilor pe de rost.
Actualizarea cunoștințelor pe această temă	Dezvoltarea observației, gândirii, acțiunilor practice.	Răspunsul la întrebări, completarea frazei profesorului, înțelegerea discursului adresat (afișarea acțiunilor, obiectelor după cuvântul profesorului), construirea celor mai simple fraze - judecăți. Ascultarea discursului profesorului, citirea.
Parte principală. Învățarea de materiale noi	Dezvoltarea atenției și memoriei, a gnozei vizuale spațiale, a percepției auditive, a abilităților de vorbire și gândire, dezvoltarea fonematică percepţie.	Participarea la o conversație, la un dialog, la un joc de vorbire. Repetarea cuvintelor noi, clarificarea sensului lor. Faceți sugestii din imagini. Potrivirea imaginilor cu cuvintele, ghicirea ghicitorilor. Ascultarea discursului profesorului, citirea.
Minut de educație fizică	Eliberarea stresului în clasă, dezvoltarea abilităților motorii generale, dezvoltarea funcției motorii a mâinilor, dezvoltarea coordonării vizual-motorii și auditiv-motorii, dezvoltarea vorbirii, dezvoltarea pronunției clare, fluența și expresivitatea vorbirii, dezvoltarea memoriei.	Exerciții de vorbire fonritmică, logoritmică, motrică, tempo-ritmice cu acompaniament verbal.
Consolidarea cunoștințelor	Dezvoltarea abilităților grafico-motorii, percepției auditive, motricității fine, praxis constructive, activitate obiect-practică, coordonare ochi-mână, activitate de gândire verbală	Discurs conjugat și reflectat. Înțelegerea vorbirii adresate (instrucțiuni). Răspunsuri la întrebări despre ceea ce au făcut. Întocmirea de enunțuri despre munca depusă pe baza activităților practice, a vizibilității, a unei situații date (la etapele ulterioare ale pregătirii).
Rezumând	Dezvoltarea diferitelor tipuri de memorie, abilități de exprimare coerentă.	Controlul și evaluarea pronunției sunetului și lexico-gramatical proiectarea unui discurs (activitatea unui profesor). Declarații de discurs pentru evaluarea muncii tale, a muncii camarazilor tăi, cuvinte pentru despărțire, planificarea activităților ulterioare.

Această structură a lecției, pe de o parte, ajută la sistematizarea muncii în lecțiile de dezvoltare a vorbirii, pe de altă parte, ajută la diversificarea tipurilor de muncă și la rezolvarea eficientă a sarcinilor de corecție și dezvoltare ale lecției, asigură repetarea a activităților, consecvența, întărirea emoțională a activităților desfășurate de copii, ceea ce facilitează trecerea copiilor de la un tip de sarcină la altul și ajută la concentrarea asupra laturii de conținut a lecției.

La lecția dezvoltării vorbirii orale se modelează diverse situații de vorbire în care se rezolvă sarcini de comunicare semnificative personal și social. Experiența de comunicare se dobândește în clasă în dialoguri, în jocuri de vorbire, în dramatizare. Dar de foarte multe ori în viață, elevii se confruntă cu diverse situații cotidiene care le provoacă dificultăți. Sarcina profesorului este de a-și pregăti elevii pentru comunicarea cu străinii, de a-și dezvolta capacitatea de a naviga într-un mediu practic, de a stabili contacte cu ceilalți.

Cu ce ​​situații se confruntă cel mai des elevii? In primul rand sunt situatii legate de capacitatea de a utiliza serviciile magazinelor, diverselor institutii gospodaresti si medicale, posta, banca de economii; acestea sunt situații care implică capacitatea de a naviga prin oraș, se aplică la diverse organizații cu cereri și declarații. În sfârșit, tot ce ține de munca viitoare a studenților.

La poștă și la banca de economii

1. Trimiteți o scrisoare recomandată. Ce i-ați spune lucrătorului poștal?

2. Ai venit la poștă să te abonezi la ziare și reviste. Ce i-ați spune lucrătorului poștal?

3. Trebuie să trimiteți o telegramă. Ai venit la poștă, ai completat formularul. Cum contactați un lucrător poștal?

4. Decizi să păstrezi bani într-o bancă de economii. Cum contactați un angajat al băncii?

5. Ai venit la Banca de Economii să plătești bani pentru utilități. Ce i-ai spune unui angajat al bancii?

În instituțiile medicale

1. Te dor dinții. Ai ajuns la clinică. Cum contactați recepționerul pentru ca ea să vă scrie medicului de care aveți nevoie.

2. Vecinul tău are o inimă rea. Suni la 03. Ce spui?

3. Vrei să afli prin telefon despre starea de sănătate a unui prieten care se află în spital. Cum contactați biroul de informații sau asistenta de gardă?

4. Te doare capul. Vii la farmacie. Ce-i întrebi pe lucrătorul de la farmacie?

Pe de o parte, profesorul trebuie să le arate elevilor ce vor întâlni în viață și, pe de altă parte, să-i învețe să construiască propoziții necesare comunicării. Implementarea sistematică a unor astfel de exerciții îi ajută pe elevi să se pregătească mai bine pentru viața ulterioară și să se adapteze în societate.

Când desfășurați lecțiile, puteți crea situații care să stimuleze activitatea copiilor și să-i încurajeze să comunice între ei și cu oamenii din jurul lor. Este recomandabil să folosiți jocuri de rol și dramatizări. În procesul activității de joc are loc interacțiunea dintre un adult și un copil, se formează anumite abilități și abilități de joc, se dezvoltă procese cognitive, se dezvoltă sfera emoțional-volițională și se dezvoltă vorbirea. Jucând diverse situații, copiii rezolvă treptat problemele de viață cu care se confruntă în viața de zi cu zi. Ei încearcă să „vorbească” această situație pentru a fi înțeleși de oamenii din jurul lor. Asimilarea de către copii a cunoștințelor, a abilităților dobândite într-un mod ludic este mult mai bună decât doar din cuvintele profesorului. Copiii nu pot stăpâni singuri acțiunea de joc, prin urmare, în procesul de învățare sunt incluse jocurile educaționale, care au ca scop dezvoltarea la copii a subiectului acțiunilor de joc. Copiii învață să efectueze acțiuni imitative, să urmeze reguli, să înțeleagă relațiile sociale, să îndure înfrângere, să experimenteze succesul. Intrigile jocurilor sunt diverse și se schimbă în funcție de condițiile specifice ale vieții copilului, de dorințele și capacitățile acestuia. Mai accesibile copiilor sunt jocurile de rol cu ​​subiecte casnice. Aceste jocuri clarifică ideile copiilor despre articolele de uz casnic și scopul lor, contribuie la formarea abilităților de autoservire, trezesc interesul pentru munca de zi cu zi a oamenilor.

Jocurile de dramatizare sunt semnificativ diferite de jocurile de rol. Copiii trebuie să înțeleagă conținutul, să-și amintească succesiunea acțiunilor care au loc și materialul de vorbire cu care trebuie să comunice. Un joc-dramatizare poate deveni o adevărată comunicare doar dacă conținutul nu este doar înțeles de copil, ci și perceput emoțional.

Pentru un copil cu retard mintal, este necesară adaptarea lucrărilor care sunt folosite pentru jocurile de dramatizare, în același timp, copiii înșiși ar trebui să fie pregătiți să înfățișeze personaje, să reproducă și să înțeleagă corect materialul de vorbire, experiențele personajelor, și creați o atitudine emoțională față de ceea ce se întâmplă. Astfel, jocurile de dramatizare ar trebui precedate de multă muncă pregătitoare.

Prin exerciții de joc repetate, copiii învață, de exemplu, să mulțumească pentru ajutor, să se comporte adecvat în locurile publice. Realizarea de jocuri de rol repetate sistematic duce la formarea de obiceiuri pozitive care permit elevilor să se adapteze într-o anumită măsură la viața din jur.

Concluzie

Dezvoltarea vorbirii ca mijloc de comunicare este, în opinia noastră, sarcina principală a lecțiilor de limba rusă într-o școală specială (corecțională).

Soluția la această problemă presupune formarea abilităților de vorbire și comunicare care să ofere elevilor cu dizabilități intelectuale o adaptare socială mai reușită. La rândul său, principiul orientării comunicative a predării limbilor poate fi implementat cu succes numai dacă cunoaşterea legilor limbajului este subordonată dezvoltării vorbirii copiilor.

Unitatea didactică centrală a unei astfel de relații este propoziția și textul, care permit predarea limbii pe baza construirii unui enunț verbal în formă orală și scrisă. Lucrul sistematizat asupra propoziției și textului creează condiții când categoriile gramaticale ale limbii își pierd dominația și devin un mijloc de stăpânire a abilităților de comunicare ale elevilor.

Să formulăm cerințele de bază pentru organizarea sarcinilor de dezvoltare

discursul elevilor cu dizabilități intelectuale:

1. Crearea condițiilor adecvate pentru ca elevii să aibă nevoie să vorbească. Un factor important în creșterea motivației este interesul copiilor pentru materialul studiat. Cu alte cuvinte, percepția obiectelor, a fenomenelor, a imaginilor lor, a informațiilor despre ele ar trebui să afecteze nu numai sfera intelectuală, ci și cea emoțională a copilului.

Interesul pentru un subiect poate fi generat la copii printr-o varietate de mijloace. În primul rând, modul profesorului de a preda lecția, interesul profesorului pentru ceea ce întreabă sau vorbește. În al doilea rând, prin încurajarea măsurilor prin care stimulează elevul să vorbească în continuare: evaluare, aprobare, acordarea de jetoane, stele, punctaj etc. În al treilea rând, organizarea diferitelor tipuri de activități elevilor în lecție (inclusiv jocuri): ghicirea elementelor lipsă într-un imagine, lucrul cu o imagine ascunsă, jocul de rol, determinarea secvenței într-o serie de imagini în timpul unui concurs de clasă pe rânduri etc. În al patrulea rând, informații noi despre una sau două trăsături interesante inerente obiectului sau fenomenului studiat, care este preluat din povestea profesorului sau din textul citit.

2. Lucrați la logica enunțului. În clasele inferioare, ar trebui să fie rezultatul unei organizări clare a activității de subiect a elevilor (luând în considerare subiectul într-o anumită secvență, efectuarea acțiunilor practice cu acesta strict conform planului, compilarea subiectului din părți etc.) și fixarea acestei activitati sub forma unui tablou, schematic sau plan verbal.

În lecțiile de lectură și dezvoltarea limbajului scris, atât la clasele mici, cât și la cele superioare, succesiunea de prezentare a gândurilor, legătura logică a părților enunțului sunt elaborate pe baza unei serii de imagini ale intrării, desene proprii ale copiilor și ilustrații din carte, pe planul verbal pentru textul citit sau un subiect dat. Pe măsură ce elevii trec de la clasă la clasă, planul verbal devine dominant în pregătirea lor pentru o prezentare coerentă a gândurilor.

3. Organizarea bazei lingvistice pentru declarație. Rezolvarea acestei probleme presupune ca elevii, în primul rând, să însuşească vocabularul necesar şi să stăpânească structurile sintactice de exprimare a gândurilor pe tema şi, în al doilea rând, să stăpânească mijloace lingvistice speciale care asigură integrarea unităţilor sintactice într-un întreg. Această cerință se realizează cu ajutorul lucrului de vocabular, construirea de propoziții cu cuvinte învățate, răspunsul la întrebări cu două sau trei propoziții, care sunt modelate sau reamintite, adverbe pronominale, aceleași forme de timp ale verbului etc.

4. Montare clară. O setare clară pentru copii a scopului enunțului, care determină de fapt direcția în care ar trebui construită povestea. De exemplu, profesorul nu le oferă elevilor doar să reproducă conținutul picturii lui F.G. Reshetnikov „Again a deuce”, ci le cere să spună prin ce mijloace artistul arată pocăința băiatului.

5. Organizarea enunţului propriu-zis. Se realizează pe baza unui obiect deja compus din părți sau pe o imagine, planuri schematice (simbolice), verbale. În același timp, profesorul își reduce la minimum propria activitate de vorbire, arătând în tăcere spre atributul obiectului sau simbolul acestuia (mai multe dungi colorate pe o foaie de hârtie sau mai multe forme geometrice diferite pot spune elevului că este necesar să menționați culoarea obiectului, forma acestuia etc.) sau punctul planului, despre care elevul ar trebui să vorbească în acest moment. La nevoie, profesorul apelează la ajutorul altor elevi pentru a completa, corecta vorbirea copilului. Este important ca fluxul de vorbire al copiilor să nu fie adesea întrerupt de remarcile profesorului.

6. Antrenament multiplu în declarații orale coerente folosind o varietate de subiecte și tipuri de exerciții; repovestirea textului, descrierea subiectului; povestire bazată pe o serie de imagini ale intrigii, o imagine, cuvinte cheie, un subiect propus, un început dat etc.

Managementul implementării oricărui tip de exerciții în vorbirea conexă constă în mod necesar în următoarele etape: pregătirea enunțului (stabilirea țintei, motivarea vorbirii copiilor), planificarea materialului studiat și, în final, proiectarea acestuia (lexical). , morfologic, sintactic).

Lista literaturii folosite

1. Aksyonova A.K. Metode de predare a limbii ruse într-o școală corecțională. - M.: Umanit. Centrul VLADOS, 1999.

2. Aksyonova A.K., Galunchikova N.G. Dezvoltarea vorbirii elevilor în lecțiile de gramatică și ortografie. - M.: „Iluminismul”, 2002.

3. Bebeshina N.N., Sviridenkov V.P. Dezvoltarea vorbirii în lecțiile de limbă rusă din clasele 5-8 ale unei școli auxiliare. - M .: „Iluminismul”, 1978.

4. Lalaeva R.I. Tulburările de vorbire orală și sistemul de corectare a acestora la școlari retardați mintal. - L., 1988.

5. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Metode de predare a limbii ruse în școala elementară. - M., 1987.

6. Ladyzhenskaya T.A. Metodologia de dezvoltare a vorbirii elevilor la lecțiile de limba rusă. - M., 1980.

7. Petrova V.G. Dezvoltarea vorbirii elevilor de liceu. - M., 1977.

Tema lecției: Fructe de pădure: zmeură, căpșuni.
- Extindeți ideile despre proprietățile de bază, scopul și metodele de cultivare a zmeurii și căpșunilor.
- Identificați asemănările și diferențele dintre zmeură și căpșuni.
- Corectarea vorbirii orale, coerente, gândirea prin operațiunile de comparare a căpșunilor cu zmeura, percepția vizuală, atingerea și mirosul.
- Insufla respectul pentru natura.
Tipul de lecție- combinate.
Forme, metode, mijloace: lucru frontal cu clasa, lucru individual, lucru cu un obiect natural, utilizarea tehnologiilor de salvare a sănătății.
Echipamentul de lecție: fructe de padure naturale (congelate), sabloane din fructe de padure, felicitari pentru masa, plicuri cu fructe de padure taiate, obiecte naturale din fructe si legume, felicitari „Al patrulea in plus”.
1.Org. moment.
Cel care numește legumele se va așeza.
2. Repetarea.
Acum vom verifica cum faceți distincția între legume și fructe.
Sarcina: „Al patrulea în plus”.
Sarcina: „Cutie minunată”.
Această cutie conține fructe și legume. Trebuie să simțiți pentru a determina ce este. Spune despre
acest subiect pentru ca alții să ghicească. Tot ce trebuie să le descompunem în două părți la dreapta și la stânga.
Z. Studiul materialului nou.
Ne-am amintit de fructe și legume, iar acum ne vom familiariza cu un alt grup de plante. La birouri

Plicuri, deschideți-le și pliați fotografia din părți separate. Ce ai primit?
Cum să sun într-un cuvânt? Despre ce vom vorbi în clasă?
4. Subiectul postării.
Astăzi vom vorbi despre fructe de pădure, zmeură și căpșuni.
Înregistrarea subiectului lecției.
Scopul lecției noastre este de a compara căpșuni și zmeură, pentru a găsi caracteristici comune și diferite.
Ghicitori despre căpșuni și zmeură.
1. Mărgele roșii atârnă
Ei se uită la noi din tufișuri
Iubesc aceste margele
Copii, păsări și urși.

2. Crește în iarbă Achenka
Într-o cămașă roșie
Cine nu trece, toată lumea se va pleca.
În ce povești și basm
vorbind despre zmeura sau capsuni.
(Ariciul-salvator. Bianki.
O țeavă și un ulcior. Kataev.
Arishka-laș).
5. Minutul fizic.
— Hai să mergem în grădină după zmeură.
Căpșuni și zmeură vin în vizită.
Pe masă sunt fructe de pădure. Când cresc aceste fructe de pădure? Aceste fructe de pădure cresc vara, dar le puteți gusta
toamna, multumim oaspetilor nostri. Acestea sunt fructe de padure proaspete, dar pentru a le conserva, au fost congelate. Din aceasta, boabele și-au pierdut puțin aroma și gustul s-a schimbat. Au devenit acri.
Lucrul cu o masă. Semnele sunt postate în jurul clasei. Există o masă pe tablă. Masa
se umple treptat
Lucrați pe rând cu fructele de pădure.
Unde crește zmeura? Ce fel de zmeura daca creste intr-o gradina, intr-o padure?
Ce boabe are formă, dimensiune, culoare? Ce boabe la atingere după miros, miros, gust?
Povestea profesorului despre zmeură.
La aceleași întrebări despre căpșuni.
Încercați să puneți aceleași întrebări despre căpșuni.
Acum să comparăm. Ce este comun și diferit.
Acum desenați aceste fructe.
7. Concluzie.
Ce ai invatat?
poezii despre fructe de padure.
Estimări.

Rezumatul unei lecții integrate privind dezvoltarea vorbirii și pronunției în clasa I de tipul V Rezumatul lecției despre citire și dezvoltarea vorbirii pe tema: Matusovsky „Au sosit graurii” cu o prezentare, 3

GKS (K) OU „Special (corecțional)

internatul de invatamant general nr. 10 de tip VIII "

PROGRAM DE LUCRU

PRIVIND DEZVOLTAREA DISCURSII ORALE PE BAZĂ PE STUDIUL OBIECTELOR ȘI FENOMENELOR REALITATII DE MEDIU

PENTRU 3 CLASA

PENTRU ANUL ACADEMIC 2014-2015

Acest program se bazează pe

Programe de învățământ special (corecțional).

instituții de tip VIII pentru pregătire, clasele 1-4

(aprobat de Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse)

editat de V.V. Voronkova, Moscova, „Iluminismul”, 2010.

Cu. Aleksandrovskoe

2014

1 . Notă explicativă

1.1. Cadrul de reglementare pentru conceperea unui program de lucru

privind dezvoltarea scrisului și a vorbirii pentru elevii cu dizabilități.

1.2. Condiții metodologice și conceptuale pentru implementarea programului de lucru pentru dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare pentru elevii cu dizabilități din clasa a III-a

2. Caracteristici ale organizării activităţilor educaţionale ale elevilor cu la subiectul „” în clasa a III-a.

Despre dezvoltarea vorbirii orale bazată pe studiul obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoarepentru elevii cudizabilități in clasa a III-a.

dizabilități subiect " Dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare» în clasa a III-a.

5. Lista suportului educațional, metodologic, material și tehnic al programului la disciplina „Dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare» în clasa a III-a.

1. Notă explicativă.

1.1. Cadrul de reglementare pentru conceperea unui program de lucru pentru disciplina academica "Dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare»:

1. Convenția ONU cu privire la drepturile copilului (1989).

2. Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2006).

2. Constituția Federației Ruse (1993).

3 . Legea federală „Cu privire la educația în Federația Rusă” din 29 decembrie 2012 N 273-FZ.

4. Legea federală nr. 181-FZ din 24 noiembrie 1995, „Cu privire la protecția socială a persoanelor cu handicap în Federația Rusă” (modificată la 22 decembrie 2008).

5. Conceptul de dezvoltare socio-economică pe termen lung a Federației Ruse pentru perioada până în 2020, secțiunea Conceptul dezvoltării educației în Federația Rusă până în 2020. (aprobat prin ordinul Guvernului Federației Ruse din 17 noiembrie 2008 nr. 1662-r).

6. GEF pentru învățământul general primar (aprobat prin ordin al Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 06.10.2009 nr. 373).

8. GEF de învățământ general pentru elevii cu retard mintal (proiect).

9. Scrisoarea Ministerului Educației al Federației Ruse „Cu privire la specificul activităților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tipurile I - VIII” din 04.09.1997 N 48 (modificată la 26.12.2000) .

10. Scrisoarea de instruire a Ministerului Educației al Federației Ruse din 26 decembrie 2000 nr. 3 „Cu privire la completarea scrisorii de instrucție a Ministerului Educației din Rusia din 4 septembrie 1999 nr. 48”.

12. Conceptul de standard federal special pentru copiii cu dizabilități / Malofeev N.N., Nikolskaya O.S., Kukushkina O.I., Goncharova E.L. din 10.05.2010

13. Inițiativa educațională națională „Noua noastră școală”.

14. Reguli sanitare și epidemiologice SanPiN 2.4.2.2821-10 „Cerințe sanitare și epidemiologice pentru condițiile și organizarea pregătirii în instituțiile de învățământ”, care au fost puse în vigoare la 29 decembrie 2010 prin Decretul medicului șef sanitar de stat al Federația Rusă din 29 decembrie 2010.

15. Curriculum federal de bază (Ordinul Ministerului Educației al Federației Ruse din 9 martie 2004 nr. 1312 „Cu privire la aprobarea Curriculumului de bază federal și a modelului de curriculum pentru instituțiile de învățământ din Federația Rusă care implementează programe de educație generală”.

16. Ordinul Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse „Cu privire la aprobarea procedurii de organizare și implementare a activităților educaționale în programele de învățământ general de bază - programe educaționale de învățământ primar general, general de bază și secundar general” nr. 1015 din data de 30.08.2013.

17. Carta GKS (K) OU "Școala de învățământ general special (corecțional) - internatul Nr. 10 de tip VIII."

18. Curriculum pentru elevii din clasele 1-4 cucu dizabilităţi GKS (K) OU „Internat special (corecţional) Nr. 10 tip VIII” pentru anul universitar 2014-2015.

19. .

1.2. Condiții metodologice și conceptuale pentru implementarea programului de lucru pedezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoarepentru elevii cuhandicapat in clasa a III-a.

Acest program se bazează pePrograme ale instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tip VIII, clasa pregătitoare, clasele 1-4, editate de V. V. Voronkova, aprobate de Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse, Moscova, Iluminismul, 2010.

Program pe tema "Dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare» pentru elevii cu dizabilități din clasa a 3-a este alcătuit ținând cont de caracteristicile activității cognitive a elevilor cu dizabilități, vizează dezvoltarea versatilă a personalității elevilor, contribuie la dezvoltarea psihică a acestora, conține material care ajută elevii să atingă nivelul de cunoștințe și deprinderi educaționale generale de care au nevoie pentru adaptarea socială.

structurale și de conținutprogramul pentru clasa a 3-a este conceput astfel încât nivelul de complexitate al materialului să se bazeze pe cunoștințele dobândite anterior în timpul lecțiilor de scriere și dezvoltare a vorbirii, citire și dezvoltare a vorbirii,dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoareîn clasa a II-a, și este conceput pentru 68 de ore pe an, 2 ore pe săptămână.

Destinaţie: programa de lucru la disciplina "Dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare» este destinat elevilor cu dizabilităţi din clasa a III-a a unei şcoli de învăţământ general special (corecţional) de tip VIII.

Perioada de implementarea acestui program pe tema "Dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare» - 1 an universitar.

Conformitatea cu standardul educațional de stat:program de lucru pentrudezvoltarea vorbirii orale bazată pe studiul obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoarepentru elevii cu dizabilități din clasa a III-a, detaliază și dezvăluie conținutul Standardului Educațional de Stat Federal al Învățământului General Primar în domeniul educațional „Limbă și Practica vorbirii”, proiectul GEF pentru HIA (opțiunea C) în domeniul educațional „ Practica limbajului și vorbirii”, determină strategia generală de învățare, educarea și dezvoltarea elevilor prin intermediul unei discipline, în concordanță cu obiectivele studierii disciplinei.Dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare.

corectarea dirijată a defectelor în general și dezvoltarea vorbirii elevi , activitatea lor cognitivă.

Sarcini:

• să formeze idei și concepte elementare necesare predării altor discipline academice;
• pentru a extinde și a îmbogăți ideea despre lumea înconjurătoare imediată;
• să predea capacitatea de a vedea, compara, generaliza, concretiza, trage concluzii elementare, stabili relații și tipare cauze-efect simple care să contribuie la dezvoltarea activității analitice și sintetice a elevilor, la corectarea gândirii acestora;
• îmbogăți vocabularul elevilor.

Alături de aceste sarcini, în sala de clasă se rezolvă și sarcini speciale, care vizează corectarea activității mentale. elevi.

Principalele direcții de lucru corectiv:

• dezvoltarea abilităților motorii articulatorii;
• dezvoltarea funcțiilor mentale superioare;
• corectarea încălcărilor sferei emoționale și personale;
• dezvoltarea vorbirii, posesia tehnicii vorbirii;
• extinderea ideilor despre lumea din jur și îmbogățirea dicționarului;
• îmbunătățirea vorbirii coerente;
• corectarea lacunelor individuale în cunoștințe.

Principii fundamentale.

Programul cu tema „Dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare” pentru elevii cu dizabilități din clasa a III-a se bazează pe următoarele principii:

• Dinamismul percepției și procesarea productivă a informațiilor.
• dezvoltarea și corectarea funcțiilor mentale superioare.
• Motivația pentru învățare.
• Principiul caracterului științific și al accesibilității educației.
• Principiul conștiinței și activității elevilor.
• Principiul vizibilității.
• Principiul conexiunii educației cu dezvoltarea cuprinzătoare a personalității elevilor.
• Principiul tematic al planificării materialelor educaționale.

2. Caracteristici ale organizării activităților educaționale ale elevilor cu dizabilități la disciplina „Dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare” în clasa a III-a.

2.1 Metode.

A) metode pedagogice generale:

Verbal - poveste, explicație, conversație;

Vizual - observare, demonstrație, vizionare;

Practic - exerciții

b) metode speciale de educație corecțională și de dezvoltare (După E.D. Khudenko):

- sarcini în funcție de gradul de dificultate crescândă;

Exerciții corective speciale;

Sarcini bazate pe mai multe analizoare;

Includerea în lecțiile realităților moderne;

Evaluare verbală extinsă;

Premii, stimulente.

2.2 Tehnologii de învățare:jocuri, salvarea sănătății; informatie si comunicare; orientat spre personalitate; tehnologii de abordare pe mai multe niveluri și diferențiate, metode ale tehnologiilor reflexive.

2.3 Forme de lucru: munca frontala, munca individuala, munca in perechi si in grup, munca colectiva.

2.4 Caracteristicile generale ale cursului

Această materie este specifică pentru predarea elevilor mai tineri retardați mintal. Introducerea sa în programa de învățământ al instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tip VIII se datorează întârzierii semnificative a elevilor de clasa I cu retard mintal în general și dezvoltării vorbirii față de colegii lor cu inteligență normală. Clasele din această materie academică sunt de natură integrativă și sunt considerate corecționale. Scopul lor este corectarea direcționată a defectelor în dezvoltarea generală și a vorbirii elevilor, a activității lor cognitive..
Pentru studenti se formează idei și concepte elementare care sunt necesare atunci când se predau alte discipline academice, ideea lumii înconjurătoare imediate este extinsă și îmbogățită, ei primesc câteva idei despre lumea care se află în afara câmpului experienței lor sensibile.
Învățarea capacității de a vedea, compara, generaliza, concretiza, trage concluzii elementare, stabili relații și tipare cauze-efect simple contribuie la dezvoltarea activităților analitice și sintetice. elevi , corectându-le gândirea.
În legătură cu extinderea și rafinarea gamei de idei despre obiecte și fenomene ale realității înconjurătoare, vocabularul este îmbogățit elevi : sunt introduși termeni relevanți, sensul cuvintelor este clar diferențiat (tulpină - trunchi, iarbă - tufiș - copac) , arată diferența dintre specie și conceptul generic ( trandafir - floare), studenți ei exersează într-o combinație adecvată și mai precisă de cuvinte care denotă obiecte, semnele și acțiunile acestora. În procesul de observare directă a realității, vocabularul se îmbogățește elevi , atunci când se organizează o conversație, aceasta este activată, adică cuvintele învățate sunt incluse în vorbire.

Principala metodă de predare este conversația. Conversațiile sunt organizate în procesul de familiarizare cu obiecte și fenomene ale realității înconjurătoare la lecții de subiecte, excursii, în timp ce se observă schimbările sezoniere ale naturii și ale muncii oamenilor, pe baza experienței existente, a lucrărilor practice, a demonstrațiilor de filme educaționale, a benzilor de film, a subiectului și complot imagini.
Componenta principală a conversației este discursul în sine. elevi . Profesorul conduce activitatea de vorbire elevi , îl activează, corectează greșelile, te învață să te concentrezi asupra anumitor obiecte și fenomene, să observi corect și să stabilești conexiuni, să-ți exprimi impresiile și judecățile în formă verbală. La formularea răspunsurilor la întrebări elevi capacitatea de a construi corect propoziții este fixă; descriind obiecte, fenomene, vorbind despre ceea ce au văzut, învață o afirmație coerentă.
La excursii elevi se familiarizează cu obiecte și fenomene dintr-un cadru natural; la lecţiile de materii – pe baza percepţiilor senzoriale directe. privind elevi invata sa analizezi, sa gasesti asemanari si diferente, sa tragi cele mai simple concluzii si generalizari. Lucrările practice ajută la consolidarea cunoștințelor și abilităților dobândite. Observațiile vremii și schimbările sezoniere ale naturii ne extind înțelegerea asupra lumii din jurul nostru, dezvoltă atenția, observația și percepția senzorială.
Organizarea corectă a orelor, metodele și tehnicile specifice de predare contribuie la dezvoltarea vorbirii și gândirii elevi.

clasa a 3-a

Îmbogățirea și rafinarea dicționarului. Denumirea obiectelor și fenomenelor, caracterizarea lor în funcție de principalele lor proprietăți. Comparație cu alte obiecte și fenomene. Clasificarea obiectelor.
Participarea la o conversație. Răspunsuri corecte, complete și distincte la întrebări, capacitatea de a pune întrebări, de a completa declarațiile camarazilor.
Descriere sub îndrumarea unui profesor de obiecte și fenomene naturale după ce le-a observat și a vorbit.
Întocmirea, sub îndrumarea unui profesor, de povestiri despre plantele și animalele studiate, despre fenomene naturale, schimbări sezoniere din natură.
Utilizarea cuvintelor nou învățate în vorbire, exprimarea relațiilor spațiale și temporale dintre obiecte specifice prin prepoziții și adverbe.

Subiect aproximativ

Schimbări sezoniere în natură.Vremea (senin, înnorat, ploaie abundentă, ploaie slabă, ninsoare). Semne de vară: zile însorite, călduroase, ploi calde, frunze verzi, ierburi înflorite, cules de fructe de pădure, ciuperci. Semne de toamnă: zile înnorate, ploi reci, ceață, decolorarea frunzelor pe copaci și arbuști, căderea frunzelor, ofilirea ierburilor, apariția vremii reci, plecarea păsărilor. Semne de iarnă: zile scurte, nopți lungi, înghețuri, brumă, ninsori, viscol, dezgheț. Semne ale primăverii: prelungirea zilei, creșterea numărului de zile însorite, încălzire, topirea zăpezii și a gheții, plutirea gheții, primele flori de primăvară, umflarea mugurilor pe copaci, apariția frunzelor, sosirea păsărilor, prima furtună. Jocuri pentru copii în diferite anotimpuri.
Munca sezoniera in gradina, in gradina. Participarea copiilor la munca în grădină și în grădină.
Strada pe care se află școala.Case, trotuare, trotuar, piețe. Desemnarea numelor străzilor și numerelor casei. Școala și adresa de acasă.
Transport. Tramvai, autobuz, troleibuz. Reguli de circulatie: traversati strada pe semaforul verde al semaforului, in locurile unde este indicat "tranzitie".
Veselă. Pahar, pahar, cana, farfurie, bol. Discriminare. Ingrijirea vaselor (spalare, pastrare).
Mobila. Masa, scaun, canapea, pat, fotoliu, dulap. Programare. Îngrijirea mobilierului (ștergerea cu o cârpă uscată și umedă, aspirarea, deformarea, curățarea patului).
Îmbrăcăminte. Șapcă, pălărie, beretă, dulap, mănuși, mănuși, ciorapi, șosete, ciorapi. Numirea diferitelor tipuri de îmbrăcăminte. Îngrijirea îmbrăcămintei (periere, spălare, uscare, pliere și depozitare).
Pantofi. Incaltaminte iarna, vara, toamna-primavara. Îngrijirea încălțămintei (spălarea, uscarea, periajul, folosirea cremelor pentru încălțăminte).
Legume. Cartofi, varză, sfeclă, mazăre sau fasole. Aspectul unui tubercul de cartofi, cap de varză, rădăcină de sfeclă. Gust. Mâncând aceste legume. Depozitarea lor iarna. Încolțirea semințelor de mazăre sau fasole.
Pepene verde, pepene galben sau alte tărtăcuțe.Distingerea după culoare, mărime, formă, gust, miros. Colecție de semințe de pepene verde și pepene galben pentru hrănirea păsărilor iarna.
Fructe de pădure. Rowan, viburnum, merișor, lingonberry sau alte fructe de pădure locale. Comparație în culoare, formă, gust.
Copaci. Stejar, plop sau altele. Recunoaștere și denumire. Părți ale unui copac: rădăcină, trunchi, ramuri, frunze. Semințe de stejar, plop.
Plante în paturi de flori.Asteri, gălbenele, gălbenele sau altele. Recunoaștere și denumire. Părți distinctive ale plantelor: rădăcină, tulpină, frunze, flori.
Plante de apartament.Tradescantia, geranium sau altele. Discriminare. Îngrijirea plantelor de interior (spălarea ghivecelor, paleților, aranjarea corectă a plantelor în clasă).
Plante cu flori timpurii.Ceapă de gâscă, anemonă, ghiocel, lalea sau altele. Observarea aspectului primelor flori.
Plantă. Generalizare.Copaci, arbuști, ierburi, flori. Recunoaștere, distincție.
Animale de companie.Capră, oaie. Principalele părți ale corpului, nutriția. Beneficii pentru oameni.
Animale salbatice. Arici, urs. Aspectul, mâncarea, obiceiurile. Cum iernează.
Păsări. Pârțul, pițigoiul, turba, grarul. Dimensiunea păsărilor. Părți ale corpului păsărilor. Cu ce ​​este acoperit corpul? Distingând aceste păsări. Beneficii pentru oameni. Hrănirea păsărilor iarna. Pregătirea pentru întâlnirea păsărilor din primăvară.
Păsări migratoare și iernante, pe exemplul observației păsărilor din zonă.
Păsări domestice. Pui, rață. Principalele părți ale corpului, nutriția. Îngrijirea găinilor și rațelor.
Insecte. Furnica, musca, buburuza, libelula. Nume. Aspect. Unde locuiește.
Animale. Generalizare.Animale, păsări, pești, insecte. diferenta de aspect.
Protecția sănătății.Față, părți ale feței: frunte, obraji, bărbie, ochi, pleoape, sprâncene, gene (programare - protecția ochilor). Vedem cu ochii. Cum să menții o vedere bună. Urechi. Auzim cu urechile noastre. Cum să ai grijă de urechile tale. Nas. Respirăm pe nas și mirosim. Semnificația curățeniei nasului. Cum se folosește o batistă. Gură. Buze, dinți, limbă. Numirea dinților, îngrijire dentară.
Repetarea trecutului.

Excursii, observații și lucrări practice pe teme

Observații meteo zilnice. Observații sistematice ale schimbărilor sezoniere ale naturii. Excursii pe teren pentru a face aceste observații. Păstrarea unui calendar al naturii și al muncii pe luni.
Excursii de-a lungul străzii pe care se află școala, la un pat de flori, la un parc sau pădure pentru a face cunoștință cu plantele studiate și pentru a observa comportamentul păsărilor și insectelor.
Lucrari practice de ingrijire a vaselor, hainelor, pantofilor, plantelor de apartament, semanatului de mazare, fasole. Participarea la recoltarea pe șantierul școlii.

Excursii - 12

Lucrări practice - 7

3.Planificarea educațională și tematică a lecțiilordezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoarepentru elevii cudizabilități in clasa a 3a.

	data	Subiect	Sarcini corective	Dicţionar	Tipul de lecție	Echipamente	Repetiţie	Teme pentru acasă
		Schimbări sezoniere în natură. Semne de vară. Excursie.		Înflorirea plantelor	Excursie	Afiș „Anotimpuri”. Materialul didactic al lui A.K. Aksenova	Distracție de vară.	Nr. 2, p. 5. Repetă semnele verii.
		Rezumatul observațiilor meteo vara.	Corecția gândirii	Zile insorite			Semne de vară.	Nr. 3, p. 5. Repetați denumirile lunilor de vară.
		Strada pe care se află școala. Case, trotuare. Școala și adresa de acasă.	Corectarea percepției vizuale	Pavaj, adresa	Combinate	Semn „adresă”, poze cu străzile, rechizite educaționale.	Numele lunilor de vară.	Nr. 2, p. 31. Repetați adresa școlii și acasă.
		Excursie de-a lungul străzii pe care se află școala. Numele străzilor, numerele casei.	Corectarea percepției vizuale	Numerele casei	Excursie		Școala și adresa de acasă.	Nr. 3, p. 31. Repetă numele străzilor.
		Pepene verde. Distingerea după culoare, mărime, formă, gust, miros. Colecție de semințe de pepene verde și pepene galben pentru hrănirea păsărilor iarna.	Atenție corectare	tărtăcuțe	Învățarea consolidării noi și primare	Ilustrații: pepene verde, pepene galben. Rechizite educaționale, un set de cartonașe „Culori”.	Legume si fructe.	Nr. 2, p. 23. Repetă tărtăcuțele.
	r/c	Plante în paturi de flori. Asteri, gălbenele. Recunoaștere și denumire. Părți ale plantelor: rădăcină, tulpină, frunze, flori.	Corectarea percepției vizuale	Gălbenele, asterii	Combinate	Rechizite educaționale, imagini cu ilustrații de flori, părți de plante, un set de cartonașe „Flori”	Culturi de tărtăcuțe.	Nr. 2, p. 27. Repetați numele florilor din paturile de flori.
		Excursie la patul de flori.	Atenție corectare	Pat de flori	Excursie		Numele florilor din paturile de flori.	Nr. 3, p. 27. Repetați denumirile culorilor.
		Munca de toamna in gradina.Munca practicapentru recoltare.	Corecția gândirii	Lopată	Munca practica	Găleți, greble.	Flori care cresc în paturi de flori.	Nr. 1, pagina 10. Repetați numele legumelor.
	r/c	Munca practicain gradina. Săparea solului.	Corecție generală a motorului	săpat	Munca practica	lopeți	Tipuri de lucru în grădină toamna.	Nr. 2, p. 10. Repetați regulile pentru săparea solului.
		Schimbările de toamnă în natură. Excursie.	Corectarea percepției vizuale	zile înnorate	Excursie	Ilustrație „Toamna”, Manual „Native Natură”	Semne de toamnă.	Nr. 1, p. 29. Repetă semnele toamnei.
		Generalizarea observațiilor privind schimbările de toamnă în natură.	Corectarea sferei vorbirii	ceturi	Generalizarea și sistematizarea cunoștințelor și aptitudinilor	Ilustrație „Toamna”, Manual „Native Natură”	Semne de toamnă.	Nr. 2, p. 29. Repetați denumirile lunilor de toamnă.
		Fructe de pădure. Rowan, viburnum. Comparație în culoare, formă, gust.	Corectarea percepției vizuale	Kalina, rowan		Rechizite educaționale, imagini cu ilustrații „Berries”, un set de cartonașe „Berries”	Numele lunilor de toamnă.	Nr. 2, pagina 25. Repetați numele boabelor.
		Transport. Tramvai, autobuz, troleibuz.	Atenție corectare	Tramvai, troleibuz	Învățarea de materiale noi și consolidarea primară	Rechizite educaționale, ilustrații „Transport”	Transport aerian.	Nr. 1, pagina 44. Revizuirea modurilor de transport.
		Reguli de circulatie: traversati strada pe semaforul verde al semaforului, in locurile unde este indicat "tranzitie".	Corecția gândirii	Semafor	Combinate	Rechizite educaționale, indicatoare rutiere, poze „Tranziție”.	Tipuri de transport.	Nr. 1, p. 48. Repetați regulile de circulație.
		Excursie pentru stabilirea regulilor de drum.	Atenție corectare	Trecere de pietoni	Excursie		Legile rutiere.	Nr. 2, pagina 47. Examinați regulile pentru traversarea străzii.
		Veselă. Pahar, pahar, farfurie, cana, farfurie, bol. Discriminare.	Corectarea percepției vizuale	Farfurie	Combinate	Accesorii educative, poze „Vase”.	Numele felurilor de mâncare	Nr. 2, p. 51. Repetați denumirile preparatelor.
		Munca practicaîngrijirea vaselor.	Corecția memoriei	Veselă	Munca practica	Vase, apă, bureți.	Atribuirea ustensilelor.	Nr. 4, p. 53. Repetați denumirile preparatelor.
		Schimbări în natură la sfârșitul toamnei. Excursie.	Corectarea percepției vizuale	ierburi ofilite	Excursie	Poster „Anotimpuri”	Numele lunilor de toamnă.	Nr 2, p. 39. Repetă semnele toamnei.
		Generalizarea observațiilor asupra schimbărilor naturii la sfârșitul toamnei.	Corecția gândirii	Toamna târziu	Generalizarea și sistematizarea cunoștințelor și aptitudinilor	Rechizite educaționale, imagini „Toamna”, manual „Natura nativă”	Semne de toamnă.	Nr. 3, p. 39. Repetați denumirile lunilor de toamnă.
		Legume. Cartof. Aspectul unui tubercul de cartof. Gust. Mâncând. Depozitare iarna.	Corectarea percepției vizuale	Tubercul	Învățarea de materiale noi și consolidarea primară	Manual vizual și didactic „Legume”, rechizite educaționale, cartofi.	Legume.	Nr. 1, p. 13. Repetați denumirile legumelor
		Varză.	Atenție corectare	Cap de varză	Combinate	Manual vizual și didactic „Legume”, rechizite educaționale, poze „Legume”, varză.	Depozitarea legumelor iarna.	Nr. 3, p. 15. Repetați denumirile legumelor
		Sfeclă.	Corecția gândirii	Cultură rădăcină	Combinate	Manual vizual și didactic „Legume”, rechizite educaționale, poze „Legume”, sfeclă.	Mâncăruri din legume.	#2, pagina 17. Repetați pagina 15
		Mazăre. Cultivarea mazărei.	Corecția gândirii	Leguminoase	Combinate	Rechizite educaționale, imagini „Legume”	Aspectul legumelor.	Pagina 20. Repetați fasolea.
	r/c	Copaci. Stejar. Recunoaștere, denumire. Părți ale unui copac: rădăcină, trunchi, ramuri, frunze. Seminte de stejar.	Corectarea percepției vizuale	ghinde	Învățarea de materiale noi și consolidarea primară		Numele copacilor.	Nr. 1, p. 34. Repetați numele copacilor.
		Copaci. Plop.	Corectarea percepției vizuale	Plop	Combinate	Rechizite educaționale, manual „Natura nativă”, un set de imagini „Copaci”	Părți ale unui copac.	Nr. 2, p. 34. Repetați părțile copacului.
		Plante. Copaci, arbuști. Recunoaștere, distincție.	Corectarea percepției vizuale	arbuști	Actualizarea cunoștințelor și abilităților	Rechizite educaționale, manual „Natura nativă”, un set de imagini „Copaci”, „Arbuști”	Părți ale unui copac.	Nr. 3, p. 33. Repetați copacii și arbuștii
		Îmbrăcăminte. Numirea diferitelor tipuri de îmbrăcăminte. Șapcă, pălărie, beretă, eșarfă, mănuși, mănuși, ciorapi, șosete, ciorapi.	Corecția gândirii	Șosete pentru genunchi	Combinate	Accesorii educaționale, un set de imagini „Haine”.	Haine de sezon.	Nr. 1, p. 60. Repetați tipurile de îmbrăcăminte.
		Munca practicapentru îngrijirea hainelor.	Corecție generală a motorului	Curățare chimică	Munca practica	Haine, perii.	Articole de îngrijire a îmbrăcămintei.	Nr. 2, p. 62. Repetați numirea diferitelor tipuri de îmbrăcăminte.
	r/c	Schimbări de iarnă în natură. Excursie.	Corectarea percepției vizuale	Îngheţ	Excursie	Poster „Anotimpuri”	Lunile de iarnă.	Nr. 2, p. 55. Repetă semnele iernii.
		Generalizarea observațiilor privind schimbările de iarnă în natură.	Corecția gândirii	Zăpadă	Generalizarea și sistematizarea cunoștințelor și aptitudinilor	Rechizite educaționale, poze pe tema „Iarna”.	Semne de iarnă.	Nr. 2, p. 57. Repetați denumirile lunilor de iarnă.
		Pantofi: iarna, vara, toamna - primavara.	Atenție corectare	Pantofi de primavara - toamna	Combinate	Accesorii educaționale, un set de imagini „Pantofi”.	Scopul pantofilor.	Nr. 1, p.65. Repetați tipurile de pantofi.
		Munca practicaîngrijirea încălțămintei (spălarea, uscarea, periajul, folosirea cremelor pentru încălțăminte).	Corecția gândirii	Crema de lustruit pentru incaltaminte	Munca practica	Pantofi, perii, lustruire pentru pantofi.	Tipuri de pantofi.	Nr. 3, p. 65. Repetați numirea diferitelor tipuri de pantofi.
		Mobila. Masa, scaun, canapea, pat, fotoliu, dulap.	Corectarea percepției vizuale	Mobila	Combinate		Scopul mobilierului.	Repetați numele mobilierului
		Îngrijirea mobilierului (ștergerea cu o cârpă uscată și umedă, aspirarea, deformarea, curățarea patului).	Corecția memoriei	Curatenie	Combinate	Accesorii educaționale, un set de poze „Mobilier”.	Denumiri de mobilier	Repetați pagina 65.
		Plante de apartament. Muscată.	Atenție corectare	Muscată	Învățarea de materiale noi și consolidarea primară	Planta de muscata, rechizite educationale, poze "Plante de interior".	Numele plantelor de interior.	Nr. 1, p. 11 5. Repetați denumirile plantelor de interior.
		Plante de apartament. Tradescantia.	Corecția gândirii	Tradescantia	Combinate	Fabrica Tradescantia, rechizite educative, poze „Plante de interior”.	Numele plantelor de interior.	Nr. 2, p.115. Examinați numele plantelor de apartament.
		Munca practica. Îngrijirea plantelor de apartament.	Corecția gândirii	Leechka	Munca practica	Plante de interior, adapatoare, apa, greble.	Rechizite pentru îngrijirea plantelor.	#4, p. 115. Udă plantele în clasă.
	r/c	Animale de companie. Capră. Părți ale corpului, nutriție, beneficii aduse oamenilor.	Corectarea percepției vizuale	Beneficiu	Combinate	Rechizite educaționale, set de imagini „Animale”	Animale sălbatice și domestice	Nr. 2, p. 99. Repetați numele animalelor de companie.
		Animale de companie. Oaie. Părți ale corpului, nutriție, beneficii.	Corectarea percepției vizuale	Alimente	Combinate	Rechizite educaționale, un set de imagini „Animale”, Vizual și fișă „În drum spre ABC” Nr. 1	Animale de companie	Nr. 2, p. 102. Repetați numele animalelor de companie.
		Animale salbatice. Arici. Aspectul, mâncarea, obiceiurile. Cum iernează.	Corecția gândirii	obiceiuri	Învățarea de materiale noi și consolidarea primară	Rechizite educaționale, imagine „Arici”, „Povești din pădure”, partea 1	Beneficiile animalelor de companie.	Nr. 1-2, p. 104. Repetați numele animalelor sălbatice.
		Animale salbatice. Urs. Aspectul, mâncarea, obiceiurile. Cum iernează.	Corecția gândirii	Den	Combinate	Ilustrația „Ursul”. Vizual și fișă „În drumul către alfabet” nr. 1	Animale salbatice	Nr. 1-2, p. 106. Repetă numele animalelor sălbatice.
	r/c	Păsări. Botgros. Dimensiunea păsării. Parti ale corpului. Cu ce ​​este acoperit corpul? Beneficiu. Hrănirea păsărilor iarna.	Corectarea percepției vizuale	Top dressing, cilindru	Învățarea de materiale noi și consolidarea primară		Obiceiuri ale animalelor sălbatice.	Nr. 1-2, p. 74. Repetă numele păsărilor.
		Păsări. Tit.	Corectarea percepției vizuale	Tit	Combinate	Rechizite educaționale, un set de imagini „Păsări”, vizual și fișă „În drum spre ABC” nr. 1	Nume de păsări.	Nr. 3, p. 76. Repetă păsările care ierna.
		Schimbări în natură în februarie. Excursie.	Atenție corectare	Dezgheţ	Excursie	Poster „Anotimpuri”	Lunile de iarnă.	Nr. 2, p. 91. Repetă semnele iernii.
		Generalizarea observațiilor schimbărilor naturii în februarie.	Corecția gândirii	Furtuna de iarna	Generalizarea și sistematizarea cunoștințelor și aptitudinilor	Rechizite educaționale, ilustrații pe tema „Iarna”.	Semne de iarnă.	Nr. 3, p. 97. Repetă lunile de iarnă.
	r/c	Păsări domestice. Pui. Principalele părți ale corpului, nutriția. Îngrijire.	Corectarea percepției vizuale	Parti ale corpului	Învățarea de materiale noi și consolidarea primară		Animale domestice și sălbatice.	Nr. 2, p. 84. Repetă numele păsărilor de curte.
		Păsări domestice. Rață.	Atenție corectare	Păsări de apă	Combinate	Rechizite educaționale, un set de cartonașe „Animale de companie și păsări”	Numele păsărilor domestice.	Nr. 2, p.86. Repetați părți ale corpului păsărilor.
		Păsări. Rook.	Atenție corectare	Rook	Învățarea de materiale noi și consolidarea primară	Accesorii educative, poze „Păsări”.	Părți ale corpului păsărilor.	Nr. 2, p.78. Repetați numele păsărilor de curte.
		Păsări. Graur.	Corecția gândirii	Graur	Combinate	Rechizite educaționale, un set de imagini „Păsări”. Vizual și fișă „În drumul către alfabet” nr. 1	Nutriția păsărilor.	Nr. 1, p. 80. Examinați numele păsărilor migratoare.
		Păsări: migratoare și iernatoare.	Corecția gândirii	Migrator, iernat	Actualizarea cunoștințelor și abilităților	Rechizite educaționale, un set de imagini „Păsări”.	Pasari calatoare.	Nr. 2, p. 80. Repetă păsările care ierna.
			Corectarea percepției vizuale	Primăvară	Excursie	Poster „Anotimpuri”	Păsări de iarnă.	Nr. 2, p. 109. Repetă semnele primăverii.
			Corecția gândirii	primule	Generalizarea și sistematizarea cunoștințelor și aptitudinilor	Imagini pe tema „Primăvara”.	Semne de primăvară.	Nr. 3, p. 109. Repetă denumirile lunilor de primăvară.
	r/c	Plante cu flori timpurii. Ghiocel.	Corectarea percepției vizuale	Ghiocel	Învățarea de materiale noi și consolidarea primară	Rechizite educaționale, imagini „Plante cu flori timpurii”.	Numele lunilor de primăvară.	Nr. 2-3, p. 118. Repetați denumirile plantelor cu flori timpurii.
		Plante. Copaci, arbuști, ierburi, flori. Recunoaștere, distincție.	Corecția gândirii	Plantă	Actualizarea cunoștințelor și abilităților	Rechizite educaționale, un set de imagini „Copaci”, „Arbuști”	Numele plantelor cu flori timpurii.	Nr. 3, p. 108. Repetați diferența dintre copaci, arbuști, iarbă și flori.
		Protecția sănătății. Față. Părți ale feței: frunte, obraji, bărbie, ochi, sprâncene, nas, gură.	Atenție corectare	Bărbie	Învățarea de materiale noi și consolidarea primară		Reguli de igienă personală.	Pagină 132. Repetă părți ale corpului uman.
		Ochi. Pleoape, sprancene, gene (programare - protectie ochi). Cum să-ți păstrezi vederea.	Atenție corectare	Gene, pleoape	Combinate	Rechizite educaționale, diapozitive cu imagini „Părți ale corpului uman”.	Părți ale corpului uman.	Nr. 1-3, p. 134. Repetă părți ale corpului uman.
		Urechi. Cum să ai grijă de urechile tale.	Corecția gândirii	Auz	Combinate	Rechizite de studiu, ilustrații pagina 135	Parti ale corpului.	Nr. 1-3, p. 136. Repetă părți ale corpului uman.
		Nas. Respirăm pe nas și mirosim. Semnificația curățeniei nasului. Cum se folosește o batistă.	Atenție corectare	Batistă	Combinate	Rechizite de studiu, ilustrații pagina 136	Reguli de igienă personală.	Nr. 1-2, p. 138. Repetă regulile de igienă personală.
		Gură. Buze, dinți, limbă. Numirea dinților. Ingrijire dentara.	Atenție corectare	Limba	Combinate	Rechizite de studiu, ilustrații paginile 136, 137	Îngrijirea urechilor.	Nr. 1-2, p. 142. Repetă regulile de igienă personală.
		Munca practica. Semănat semințe de mazăre.	Corecție generală a motorului	Leguminoase	Munca practica	Mazăre, tocători.	Îngrijirea nasului și a gurii.	Nr. 3, pagina 19. Repetă leguminoase.
		Primăvara se schimbă în natură. Excursie.	Corectarea percepției vizuale	Semne	Excursie	Poster „Anotimpuri”	Numele lunilor de primăvară.	Nr. 2, p. 130. Repetă semnele primăverii.
		Generalizarea observațiilor privind schimbările de primăvară în natură.	Corecția gândirii	Furtună	Generalizarea și sistematizarea cunoștințelor și aptitudinilor	Rechizite educaționale, ilustrație „Primăvara”.	Semne de primăvară.	Nr. 2-3, p. 128. Repetă denumirile lunilor de primăvară.
		Insecte. Furnică. A zbura. Denumire. Aspect. Unde locuiește.	Corectarea percepției vizuale	Furnică	Învățarea de materiale noi și consolidarea primară		Nume de insecte.	Nr. 2, p. 120. Repetă numele insectelor.
		Insecte. Buburuza, libelula. Nume, aspect. Unde locuiește.	Corectarea percepției vizuale	libelulă	Combinate	Rechizite educaționale, vizuale și fișe „Pești. Insecte”.	Insecte utile și dăunătoare.	Nr. 4, p. 122. Repetă numele insectelor.
		Excursie in parc. Observarea comportamentului păsărilor.	Atenție corectare	cuiburi	Excursie		Părți ale corpului insectelor.	Nr. 2, p. 128. Repetă numele păsărilor.
		Excursie in parc. Observarea comportamentului insectelor.	Atenție corectare	Musuroi de furnici	Excursie	Pixuri, caiete	Distinge între insecte și păsări.	Nr. 3, p. 128. Repetă numele insectelor.
		Animale (generalizare). Animale. Peşte. diferenta de aspect.	Corectarea percepției vizuale	Fiarele	Generalizarea și sistematizarea cunoștințelor și aptitudinilor	Rechizite educaționale, vizuale și fișe „Pești. Insecte”.	Habitat pentru animale și pești.	Nr. 2, p. 124. Repetați diferența dintre animale și pești.
		Păsări. Insecte. diferenta de aspect.	Corectarea percepției vizuale	Insecte	Generalizarea și sistematizarea cunoștințelor și aptitudinilor	Un set de imagini „Păsări”, „Insecte”, vizual și fișă „Pești. Insecte”.	Părți ale corpului insectelor și păsărilor.

4. Rezultatele planificate ale învăţării de către elevi cudizabilități subiect " Dezvoltarea vorbirii orale pe baza studiului obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare» în clasa a III-a.

4.1 Caracteristicile elevilor din clasa a III-a

Sunt 9 elevi în clasa a III-a. 7 studenți (Kuzmicheva E., Latsinnikova T., Shupikova A., Mezhuev Ya., Plekhanova K., Belikov Yu., Kuleshov E.) învață materialul programului la un nivel suficient. Suntei știu să numească și să caracterizeze obiecte, să compare două obiecte, să facă generalizări elementare, să participe la o conversație, să răspundă la întrebări, să facă propoziții comune simple, să folosească prepoziții și unele adverbe. Răspunsuripermite inexactități și unele erori de vorbire, care sunt corectate cu ajutorul unui profesor.

2 elevi (Didenko G., Isaenko S.) învață materialul programului la un nivel minim. Suntcapabil să numească obiecte, să participe la o conversație, să răspundă la întrebări. Cu ajutorul ei alcătuiesc propoziții simple comune, greșesc atunci când folosesc forma unor cuvinte familiare, folosind prepoziții.

4.2 Cerințe pentru nivelul de pregătire al studenților din acest program.

Nivel suficient de stăpânire a rezultatelor subiectului

Cursanții ar trebui să fie capabili să:

denumește și caracterizează obiecte și fenomene, compară și clasifică, stabilește proprietăți comune și distinctive;

vorbește coerent conform planului, folosind propoziții simple comune, folosind corect formele cuvintelor familiare;

ai grija de haine si pantofi;

mentine ordinea in sala de clasa, internat, acasa;

Cursanții ar trebui să știe: denumirile și proprietățile subiectelor studiate; regulile de circulatie invatate.

Nivel minim de stăpânire a rezultatelor subiectului

Cursanții ar trebui să fie capabili să:

denumește și cu ajutorul caracterizării obiectelor și fenomenelor, compară și clasifică, stabilește proprietăți comune și distinctive;

participa la o conversație, răspunde la întrebări, completează declarațiile camarazilor;

cu ajutorul de a vorbi conform planului, folosind propoziții simple comune, folosind corect formele cuvintelor familiare;

cu ajutorul îngrijirii hainelor și încălțămintei;

cu ajutorul menținerii ordinii în clasă, internat, acasă;

respectați regulile de igienă personală;

respectați regulile de circulație.

4.3 Standarde de evaluare:

Se pune marcajul „5”. student dacă: dezvăluie o înțelegere a materialului, poate fundamenta, formula un răspuns, da exemplele necesare cu ajutorul unui profesor sau independent; face singure greșeli, pe care le corectează singur.

„4” este setat dacăstudentofera un raspuns care indeplineste in general cerintele de apreciere a raspunsului la „5”, dar permite inexactitatii si unele erori de vorbire (1-2 erori), care se corecteaza cu ajutorul unui profesor.
„3” este setat dacăstudentdezvăluie cunoașterea și înțelegerea principalelor prevederi ale acestui subiect, dar nu prezintă materialul complet și consecvent, face o serie de greșeli în vorbire, are nevoie de ajutor constant din partea profesorului.
„2” este setat dacăstudentdezvăluie necunoașterea unei părți mari sau cele mai semnificative din materialul studiat, comite erori grave în răspunsuri; nu folosește ajutorul profesorului.

5. Lista suportului educațional, metodologic, material și tehnic

Dosare tematice

№ în lista generală	Nume	Număr de inventar
1	Exerciții corective	-
2	Limba rusă	-
6	ABC în imagini	-
8	Imagini de complot și subiect	-
9	Legume	-
10	Natură	-
11	O familie	-
12	Muncă	-
13	Păsări	-
14	Insecte	-
15	Veselă	-
16	Animale	-
17	Mobila	-
18	Copaci. arbuști	-
19	Îmbrăcăminte. Pantofi	-
20	Mașini	-
21	Protecția sănătății	-	Set de cartonașe „Pisici sălbatice”	BA 000000866
28	Material vizual și educațional. Partea 6 (Jucării. Instrumente. Echipament sportiv)	BA 000000914
29	Material vizual și educațional. Partea 8 (Mâncare)	BA 000000896
30	Material vizual și educațional. Partea 9 (Pești. Insecte)	BA 000000878
31	Vizual și fișă „În drumul către alfabet” nr. 1	7336
32	Carduri pentru analiza sonoră și silabică a cuvintelor. Beneficiu „În drum spre alfabet” nr.2	7324
33	Materiale vizuale pentru realizarea de propoziții și orale povestiri. Manual „În drum spre alfabet” nr. 3	7316
34	Instrumente muzicale	BA 000000811
35	natură nativă	BA 000000788
36	Aparate	BA 000000834
37	Alfabetul magnetic	BA 000000871
38	material didactic. perioada preliterată. A. Aksyonova, S. Komarova, M. Shishkova	7241
	ABC în imagini	BA 000000627

6. Literatură

1. Programe ale instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tip VIII, clasa pregătitoare, clasele 1-4, editată de V.V. Voronkova, Moscova, Iluminismul, 2010

2. Manual „Introducere în lumea exterioară”, Clasa a III-a, E.D. Khudenko, I.A. Terekhova, Moscova, „ARKTI”, 2006

3. „Lucrarea vorbirii orale a elevilor la lecțiile de lectură” A.I. Lipkina, M.I. Omorokova.

4. Petrova V. G. Dezvoltarea vorbirii elevilor de gimnaziu / V. G. Petrova. - M.: Pedagogie, 1977

5. E.D. KhudenkoPlanificarea lecțiilor de dezvoltare a vorbirii pentru special (corecțional)scoli de tip VIII. Clasa 3 M. Centrul de Editură „Arkti” 2003

Dezvoltator de programe:

Gladkikh Galina Viktorovna,

profesor de școală primară. ________________

Semnătură

Instituția de învățământ bugetar municipal „Școala gimnazială Bograd»

Republica Khakassia

Tipuri de lucru privind dezvoltarea vorbirii elevilor cu dizabilități în lecțiile de scris și citit într-o școală corecțională de tipul 8 "

Vorbitor: profesor de citit și scris Tikhonovich O.F.

Relevanţă:

Unul dintre motivele care împiedică includerea elevilor cu dizabilități intelectuale în societate este nivelul scăzut de dezvoltare a culturii vorbirii. Discursul elevilor și absolvenților școlilor corecționale este primitiv, stereotip, insuficient de precis, vocabularul lor este deosebit de sărac și limitat. Structura emoțională și sonoră a vorbirii are de asemenea de suferit. Acest lucru duce la dificultăți în stabilirea contactelor cu alte persoane, împiedică autorealizarea copilului, creșterea lui personală, procesele de adaptare și integrare. Absolvenții nu știu să folosească cunoștințele existente, nu se pot regăsi în viață, nu pot construi comunicarea cu ceilalți. Totodată, pedagogia specială (oligofrenopedagogia) oferă o gamă largă de recomandări educaționale și metodologice privind problema dezvoltării vorbirii a unui elev cu retard mintal, iar fiecare profesor selectează metode, mijloace și metode specifice în mod individual, în funcție de caracteristicile clasei. , probleme existente în vorbirea copiilor.

Dezvoltarea, îmbunătățirea și îmbogățirea vorbirii elevilor cu retard mintal este una dintre cele mai serioase și întotdeauna relevante sarcini de predare a limbii ruse și a citirii într-o școală corecțională. Aici învață copiii cu dizabilități intelectuale, adesea complicate de subdezvoltarea aparatului auditiv și vorbire-motor. Toate acestea duc la dificultăți semnificative în stăpânirea vorbirii lor. Discursul elevilor cu retard mintal nu este specific cuvintelor diferitelor categorii gramaticale care denotă concepte abstracte.Foarte rar se folosesc adverbe, verbe cu prefixe, conjuncții, adjective, dar deseori puteți auzi cuvintele el, ea, aici, acolo, aici. , ei bine, cum el acolo, da, etc.

Un vocabular slab, neînțelegerea și utilizarea inexactă a cuvintelor de către copiii cu retard mintal le împiedică, de asemenea, învățarea ortografiei, deoarece este imposibil să predați ortografia fără a ține cont de interacțiunea sensului lexical și gramatical.

Discursul dezvoltat presupune deținerea unui vocabular suficient de mare, capacitatea de a folosi un arsenal de mijloace fonologice, de formare a cuvintelor, morfologice și sintactice ale limbii în conformitate cu normele de vorbire corectă, precum și capacitatea de a utiliza corect aceste mijloace. în diverse situații, ținând cont de sarcina de a transmite cu acuratețe a informațiilor, de sarcina de a fi înțeles de interlocutor și de sarcinile de influențare a interlocutorului.

Cum se organizează lucrul privind stăpânirea normelor de vorbire dezvoltată de către elevi, ce tipuri de exerciții dau rezultate mai tangibile, ce metode și tehnici de lucru utilizate într-o școală de învățământ general pot fi folosite și într-o școală corecțională. Cum se asigură o abordare individuală și diferențiată în activitatea de dezvoltare a vorbirii elevilor cu retard mintal?

În practica muncii mele în lecțiile de limba rusă, folosesc aproape toate metodele și formele de lucru. Pedagogie celebră: o poveste. Explicarea noului, conversații de altă natură, lucru cu o carte, o metodă de exerciții, muncă practică și independentă.

Dar consider că metoda de cercetare este cea mai interesantă și productivă pentru o școală corecțională. Fiecare copil este un explorator prin natura sa. O sete neobosit de experiențe noi, curiozitatea, o dorință constantă de a observa și experimenta, de a căuta în mod independent noi informații sunt considerate în metodologie drept cele mai importante caracteristici ale comportamentului copiilor.

Activitatea de cercetare, căutare nu este străină copiilor cu dizabilități mintale. Este activitatea de căutare care dă naștere unui comportament explorator și creează condiții pentru ca dezvoltarea mentală și mentală a copilului să se desfășoare ca proces de autodezvoltare.

Într-o școală de corecție este foarte dificil să aplici în practică metoda cercetării, dar este posibil și necesar să se realizeze lucrări de cercetare asupra unui cuvânt, a unei reguli de ortografie. Această lucrare mărește nivelul de activitate al elevilor la lecție, îi face să gândească și să caute răspunsuri, să gândească, să analizeze material educațional, să compare fapte, să găsească diferite moduri de a rezolva o problemă, să aleagă răspunsurile potrivite, să diferențieze cunoștințele, să memoreze versete, cuvânt semnificații, pronunță reguli și concepte de bază, alege cuvintele și expresiile potrivite. trage concluzii și generalizări.

Este convenabil să efectuați lucrări de cercetare în clasele de corecție atunci când lucrați la un cuvânt:

Aceasta este cunoașterea cuvintelor noi;

Compilarea și analiza intrărilor de dicționar pentru cuvântul studiat;

Lucrări de vocabular și ortografie în lecție;

Dicţionar work.

În funcție de obiectivele pe care le stabilește profesorul atunci când lucrează la un cuvânt, munca de vocabular ar trebui să fie diferită ca conținut:

Poate avea drept scop studierea sensului lexical al cuvântului și astfel extinderea și aprofundarea vocabularului,

Poate explora obiectivele gramaticale;

Poate fi realizat cu scopul de a-i învăța pe copii pronunția corectă a cuvintelor individuale.

LA munca de vocabular componenta semantică iese în prim-plan, deoarece doar înțelegerea de către copil a sensului unui cuvânt formează capacitatea lui de a alege în mod conștient cuvinte și fraze. Prin urmare, lecțiile și manualele includ exerciții de selecție a sinonimelor, antonimelor, cuvintelor cu sens generalizat, lucrează cu cuvinte polisemantice, ritm și rimă.

* înlocuirea unui cuvânt într-o frază –

aer curat - proaspăt, curat

hobby-ul este distractiv...

* selectarea celui mai precis cuvânt în sens:

În ciuda... vremii, copiii au plecat la plimbare.

În ciuda... o oră, copiii încă se jucau în curte.

* alcătuirea de propoziții cu cuvinte sinonime:

ajutor - în primul rând, urgență, ambulanță

murdar - mâini, legume, stradă

* găsirea cuvintelor polisemantice în proverbe, zicători, ghicitori:

Limba rusă - limba în gură

purtați ochelari - obțineți puncte

luna anului - o lună pe cer

*desenând pe tema unui cuvânt polisemantic.

Lucrați la comparație figurată.

Înlocuiți punctele cu substantive adecvate.

Fierbinte ca focul.

Lejer ca... .

Negru ca....

Ascuțit ca...

Roșu ca...

Cuvinte de referință: cancer, puf, ac, cărbune.

Am combinat toate aceste domenii de lucru într-un singur tip - o analiză cuprinzătoare a unui cuvânt din dicționar bazată pe o diagramă.

Lucru în grup cu vocabular.

Analiza complexă a cuvântului.

Sistem.

1. Citiți expresiv cuvântul.

2. Pune accentul, accentuează vocala neaccentuată. Ceea ce trebuie amintit într-un cuvânt.

3. Pronunțați cuvântul în silabe. Desemnați grafic./

4.Nume 1,2 etc. litera si sunetul.Inregistrarea fonetica a cuvantului /baloto/.

5. Gândiți-vă la ce înseamnă acest cuvânt. Încercați să formulați singur definiția. Reconciliere conform dicţionarului explicativ.Înregistrarea valorii sub dictarea profesorului sau din eşantion.

6. Preluați cuvinte cu o singură rădăcină. Desemnați o rădăcină.

7. Alegeți expresii cu acest cuvânt.

8. Fă o ofertă.

9. Selectarea celor mai bune propuneri, scriind pe tabla lobo, fiecare elev își notează propria versiune, apoi este corectată, clarificată, corectată.

10. Este posibil să folosim cuvântul în sens figurat? Exemplu.

Lucrarea complexă cu un cuvânt din dicționar îi disciplinează pe școlari, îi obișnuiește cu o anumită structură de cunoaștere a unui cuvânt nou, vă permite să introduceți rapid un cuvânt nou în dicționarul activ al copilului și, de asemenea, dezvoltă gândirea abstractă.

Se pot folosi diverse metode pentru a forma o cultură a gândirii și a vorbirii și pentru a dezvolta abilitățile și abilitățile comportamentului explorator al unui copil.Pentru a dezvolta abilitățile de vorbire ale elevilor cu retard mintal la o lecție de scriere, este recomandabil să se efectueze exerciții exploratorii de vorbire.

„UITAȚI LUMEA CU ALȚI OCHI”

Le-am citit studenților povestea neterminată:

„Dimineața, cerul era acoperit cu nori negri și a început să ningă. Fulgi mari de zăpadă au căzut pe case, copaci, trotuare, peluze, drumuri ... "

Îmi propun să continui și să închei povestea în mai multe moduri:

Imaginați-vă că vă plimbați în curte cu prietenii - cum ați reacționa la apariția primei ninsori?

Imaginează-ți că ești șofer de camion care conduce pe drum.

Imaginează-ți că ești un pilot care pleacă într-un zbor.

Imagina. că eşti o cioară aşezată pe o creangă.

Imaginează-ți că ești un iepuraș în pădure etc.

Povești similare pot fi date pe diferite subiecte. O astfel de muncă vă permite să priviți fenomene, evenimente din diferite puncte de vedere.

OBSERVAȚIE Jocuri poate fi folosit înainte de lecția de dezvoltare a vorbirii „Descrierea prin observații.” O sarcină eficientă pentru dezvoltarea capacității de observare poate fi o propunere de a lua în considerare frunzele de toamnă, copacii, merele etc. Pot fi culese, examinate cu atenție, determinați forma , culoare. Vorbiți despre motivul pentru care cad frunzele sau despre cum se coc fructele și apoi folosiți cunoștințele acumulate în timpul observării în eseuri sau declarații orale.

Deci, când studiez subiectul „Adjectiv”, le ofer copiilor mostre de legume, fructe sau alte obiecte și propun să le descriu conform schemei:

1.Culoare, posibile opțiuni de culoare.

3. Gradul de maturitate. Calități gustative.

4. Scop. Aplicare.

5. Cum altfel poți folosi articolul într-un mod neconvențional.

Astfel de sarcini sunt foarte populare în rândul studenților, dezvoltă abilități de cercetare, de observare.

În lecțiile de lectură când studiază basmele, le sugerez copiilor să descrie un erou de basm sau un obiect de basm cu adjective. Pe cărți sau șoptind la ureche, toată lumea primește un anumit erou. Alți copii nu văd sarcina. Elevul descrie eroul după un minut de pregătire, restul copiilor ar trebui să-l recunoască din descriere. La sfârşitul anului, la rezumarea a ceea ce am citit în cursul anului, desfăşoară lucrări similare nu numai asupra basmelor, ci şi asupra altor lucrări studiate.

Pentru a crește nivelul de eficiență în lecție, pentru a-i interesa pe elevi, pentru a-i face să funcționeze. Este necesar să găsiți o astfel de „cheie” în sufletul copilului, care să permită dezvăluirea capacității de a fi creativ, de a căuta.

În acest scop, este posibilă utilizarea următoarelor tipuri de lucrări de cercetare în sala de clasă:

1.Alcătuiește cât mai multe propoziții din aceste cuvinte.

Exemplu: brânză de vaci, cămilă, marinar.

Variante de răspunsuri pentru copii: Un marinar pe cămilă a adus brânză de vaci copiilor.

Marinarul a hrănit brânza de vaci de cămilă. etc.

2.Spune cu alte cuvinte.

Exemplu: O muscă s-a așezat pe o dulceață (Un animal zburător cu aripi transparente și o proboscide a plonjat pe o substanță gătită din fructe de pădure și zahăr). etc.

3. Numiți analogii subiectului.

Exemplu: barcă (navă, cisternă, submarin, crucișător etc.)

În lecțiile de lectură, jocul „Spune altfel” ajută la analiza discursului textului, clarificând sensul lexical al cuvintelor în context.

Exemplu: „Cierul și vulpea” de I.A. Krylov - „cocoțat”, „gândind”,

"aproape".

4. Jocul „Asociații”.

Acest joc vă permite să cunoașteți mai bine lumea interioară a copilului, relația în grupul de adolescenți, în același timp dezvoltă gândirea asociativă, imaginea vorbirii.

Eu numesc cuvântul „mare”. Ce asocieri evocă acest cuvânt în tine?

5. Când mă pregătesc pentru un eseu de formare cu elemente de raționament, folosesc metoda propozițiilor neterminate:

Mi-am petrecut (petrecut) bine sărbătorile de toamnă, pentru că... („Cum mi-am petrecut vacanțele”)

Îmi iubesc mama pentru că... („Mama este un cuvânt scump”).

Îmi place să studiez, pentru că... („Merca noastră principală este studiul”).

Astfel de sarcini șablon le permit elevilor să învețe scheme detaliate și complexe pentru construirea unei propoziții. Odată cu utilizarea lor regulată, șabloanele intră treptat în rezerva de vorbire, devin o normă.

Activitatea de cercetare desfășurată la orele de limba rusă și de lectură într-o școală corecțională este complexă și diversă. În practica lucrării noastre privind dezvoltarea vorbirii elevilor, îi învățăm să identifice și să rezolve o problemă, să tragă concluzii și generalizări, să observe, să experimenteze, să aplice cunoștințele dobândite în practică, ajutând astfel la rezolvarea problemei principale a elevilor. dezvoltarea vorbirii - pentru a folosi darul pe care o persoană este înzestrată cu un dar cuvinte, capacitatea de a transmite sentimente, gânduri, cunoștințe, de a convinge, dovedi, observa în cuvinte.

Surse și literatură:

1.A.I. Lipkina „Lucrul asupra vorbirii orale a elevilor la lecțiile de lectură”.

Editura „Iluminismul” - 1987

2.A.K.Aksenova.Metode de predare a limbii ruse la scoala.

Vlados. 1999

3.M.R.Lvov.Dezvoltarea vorbirii elevilor în şcoala elementară.

Iluminismul, Moscova, 1965