Corespunzător unui nivel ridicat de nevoie cognitivă. Fundamente teoretice pentru formarea nevoilor cognitive ale elevilor la lecțiile de matematică prin intermediul tehnologiei informației în procesul de învățare. Nevoile umane: definiție și caracteristici

← + Ctrl + →

2. Ce este o nevoie cognitivă?

Trei balene de nevoie cognitivă

Nevoia cognitivă nu a dobândit imediat drepturile de cetățenie. Multă vreme, oamenii de știință au crezut că această nevoie le servește doar tuturor celorlalți. Trebuie să mănânci, dar trebuie să găsești mâncare, să afli unde este, cum să o obții - de aici apare nevoia cognitivă. Cine sunt prieteni, care sunt dușmani, al căror teritoriu este din nou o nevoie cognitivă de ajutor. Într-un cuvânt, foamea, setea, instinctul de procreare, protecția urmașilor - nevoia cognitivă servește doar ca mijloc de satisfacere a acestora.

De aceea știm mai puțin despre nevoia cognitivă decât despre ceilalți. A fost nevoie de multă cercetare, de multă dezbatere între oamenii de știință (uneori sângeroase în sens științific, desigur), pentru a face posibilă o discuție serioasă despre nevoia cognitivă. În primul rând, i-a fost dovedită independența. Descriem mai multe experimente. Primul experiment este destul de neobișnuit. Bărbatul se scufundă în apă; apa nu este deosebit de calda si nici rece, cam 34 de grade. Fața este acoperită cu o mască de parafină, astfel încât persoana să nu vadă sau să audă. De asemenea, nu se poate mișca în apă. Există un buton pe care subiectul îl poate apăsa dacă devine complet insuportabil. Toate nevoile organice de necesitate sunt pe deplin satisfăcute.

S-a dovedit că majoritatea subiecților nu rezistă mult timp în această stare. Unele - două sau trei ore, altele - un pic mai mult. Toate, fără excepție, își caracterizează starea în apă ca fiind extrem de dificilă.Unii subiecți au experimentat tulburări psihice, dar au dispărut destul de repede.

Ce se întâmplă? O persoană are o temperatură foarte confortabilă a mediului, nimic nu o amenință, nu simte nici foame, nici sete - și totuși are emoții extrem de negative. E rău!

Psihologii au ajuns la concluzia că aici lucrează o nevoie specială - nevoia de impresii, nevoia unui aflux de informații noi. Nevoia de impresii este una dintre manifestările elementare ale nevoii cognitive.

Apoi, experiența a decis să se schimbe puțin. Acum subiectul nu a mai fost scufundat în apă, ci lăsat într-o cameră obișnuită. Adevărat, nu chiar normal. Camera era închisă de influențe exterioare, nu ajungeau nici un fel de sunete până aici, nu erau ferestre în ea. Subiectul a fost astfel complet izolat de lumea exterioară. Ca și în experimentul anterior, toate nevoile naturale ale unei persoane au fost complet satisfăcute, el știa sigur că nimic nu-l amenința. De îndată ce este complet insuportabil, poate da un semnal, iar experimentul va fi încheiat.

S-a dovedit că o ședere lungă în această cameră psihologică a fost extrem de dureroasă pentru subiecți. Și deși șederea lor în aceste condiții nu se mai măsura în ore, ci în zile, starea subiecților la ieșire era foarte grea. Și tocmai pentru că nevoia cognitivă nu a fost satisfăcută. De îndată ce unei persoane i s-a oferit hrana intelectuală adecvată (cărți, hârtie etc.), imaginea experimentală s-a schimbat dramatic.

Independența nevoilor cognitive față de nevoile organice este deja demonstrată de copiii mici. Ei arată viu această nevoie (întindeți-vă pentru o jucărie, priviți în jur) tocmai când nu simt nici foame, nici sete, când nimic nu-i deranjează.

Desigur, nevoia cognitivă a unei persoane este complet și doar o caracteristică umană. Cu toate acestea, animalele au și anumite condiții prealabile pentru dezvoltarea sa; unele dintre rădăcinile acestei nevoi pot fi urmărite la ele.

Iată un experiment care demonstrează independența nevoii cognitive la animale.

Bananele tocmai au fost puse în cușca în care stă maimuța. O maimuță dintr-o altă cușcă își întinde laba spre ei. Grătarul este mare, așa că puțin efort - iar vecinul va lua toate bananele. Dar în acest moment, în cușcă apare o cutie, în care ceva bate în mod misterios (e doar un metronom). Maimuța are o alegere dificilă, o luptă de motive, după cum spun psihologii. Ce să prefer? Maimuța alege cutia (deși nu toate maimuțele fac acest lucru și, în plus, maimuța trebuie hrănită suficient).

Acum psihologii sunt convinși că nevoia cognitivă nu este un servitor al altor nevoi, ci o știință independentă, independentă a individului.

Mijloacele de satisfacere a unei nevoi cognitive sunt întotdeauna cunoștințe noi, informații noi. Absența de noi impresii a cauzat oamenilor acea stare gravă care a apărut în experimentele descrise mai sus.

Noile cunoștințe, desigur, nu înseamnă deloc nevoia de a trece la un obiect nou de fiecare dată. Luați, de exemplu, citirea cărților – poate cea mai comună modalitate de a satisface o nevoie cognitivă. De foarte multe ori, recitind o carte pe care o știi deja, descoperi brusc ceva complet nou în ea. Există chiar dovezi că oamenii care sunt predispuși să recitească cărți se disting printr-o adâncime specială a minții. Și un critic literar binecunoscut crede că orice carte serioasă trebuie citită de două ori fără greș. Din prima dată, cititorul învață doar intriga operei sau un set de fapte specifice; Aceeași idee a autorului, sarcina sa cea mai importantă poate fi asimilată, cunoscând deja toate aceste detalii. Curios punct de vedere!

Apropo, una dintre definițiile creativității înseamnă obținerea de informații noi de la obiecte familiare. (Toată lumea știe ce este; există cineva care nu o știe, iar rezultatul este o descoperire.)

De asemenea, este foarte important: dobândirea de noi cunoștințe nu stinge nevoia cognitivă, ci, dimpotrivă, o întărește. Nevoia cognitivă într-o formă dezvoltată devine nesaturată - cu cât o persoană învață mai mult, cu atât vrea să știe mai mult.

În acest sens (ca și în multe alte privințe) nevoia cognitivă este fundamental diferită de orice nevoie organică. În cel din urmă, se poate trage clar o linie: nevoia este acolo (omul este foame, este însetat) sau a dispărut, satisfăcut (persoana este plină, nu-i este sete).

O nevoie cognitivă reală nu poate fi satisfăcută: este nemărginită, așa cum cunoașterea în sine este nemărginită.

Multă vreme a existat o dispută cu privire la modul în care funcționează nevoia cognitivă - activ sau pasiv.

Susținătorii primului punct de vedere credeau că, de îndată ce o persoană începe să se obișnuiască cu mediul înconjurător, are o stare specifică de plictiseală și el însuși caută experiențe noi, informații noi. Este nevoie de cunoștințe. Oricare ar fi această nevoie exprimată, ea este întotdeauna activă. O persoană citește cărți, face experimente sau, în cel mai rău caz, merge la cinema, cumpără o revistă ilustrată.

Susținătorii celui de-al doilea punct de vedere credeau că nevoia cognitivă este ceva ca o oglindă în care totul se reflectă. Ceva a apărut în câmpul vizual - o persoană face o evaluare (conștient sau inconștient), dacă este nouă sau deja familiară, interesantă sau nu, merită luată în considerare sau nu merită luată în considerare. Dacă este nou, interesant, atunci nevoia cognitivă începe să acționeze. Cu alte cuvinte, o nevoie cognitivă apare atunci când există deja oportunități de a o satisface. Nu plictiseala, adică o nevoie internă face o persoană să caute ceva nou, iar stimulii externi provoacă o stare de nevoie cognitivă. O persoană urmărește pasiv un nou stimul, o nouă problemă, incapabil să scape de ei.

Disputa a fost rezolvată prin câteva experimente foarte izbitoare. Vă prezentăm doar câteva dintre ele.

În același experiment din camera psihologică, care a fost descris mai sus, au existat mai mulți subiecți la care o stare gravă nu a apărut deloc (sau a fost foarte netezită), în ciuda unei lungi șederi în cameră. Rezultă că acești subiecți au găsit o sursă de satisfacție a nevoii cognitive în activitatea viguroasă. Au compus poezii, au venit cu sarcini. Unul dintre subiecți, matematician de educație, reamintindu-și și rederivand o teoremă pe care o învățase cândva, a dedus în același timp câteva noi. Apropo, în aceste zile starea lui s-a îmbunătățit dramatic, iar din punct de vedere al punctelor totale a suportat cel mai bine acest test foarte dificil.

Activitatea nevoii cognitive este deosebit de pronunțată la copii.

Omul de știință belgian Nutten a efectuat un astfel de experiment. În camera experimentală au fost instalate două automate - A și B. Automatul A era tot strălucitor cu becuri multicolore, mânere strălucitoare.În funcție de aceasta, aprindeți și stingeți singur becurile.

Când copiii de cinci ani care au participat la experiment au intrat în cameră, atunci, desigur, în primul rând au acordat atenție mitralierei elegante A. După ce s-au jucat cu ea, au găsit mașina B și s-a dovedit că fii cel mai interesant pentru ei. Copiii au mutat mânerele, au aprins și stins becurile - într-un cuvânt, au dat dovadă de activitate cognitivă.

Experiența s-a schimbat în toate felurile posibile, dar concluzia de fiecare dată s-a dovedit a fi aceeași: copiii preferă obiectul cel mai elegant și luminos, cel cu care pot acționa activ. (Amintiți-vă ce jucării le plac cel mai mult copiii.)

Acum oamenii de știință nu se mai îndoiesc: nevoia cognitivă este caracterizată în primul rând de activitate.

... Oamenii de știință continuă să se lupte cu celebra teoremă a lui Fermat, deși concluzia ei este cunoscută de mult. Nu se știe cum a fost dovedit. Într-o serie de științe - astronomie, biologie, medicină - se desfășoară cele mai complexe experimente, ale căror rezultate vor fi cunoscute numai descendenților îndepărtați (de exemplu, experimente privind animația suspendată pe termen lung a animalelor).

Desigur, la scara întregii științe, această lucrare este destul de de înțeles. Cu toate acestea, ce motivează fiecare om de știință care întreprinde o muncă, al cărei rezultat este deja cunoscut sau, dimpotrivă, cu siguranță nu îi va fi cunoscut? Motivația aici nu este deloc simplă, dar nu există nicio îndoială că este nevoie de însuși procesul de căutare a adevărului.

Elevul dorește să rezolve singur problema (mai sunt astfel de studenți), deși soluția poate fi obținută de la un vecin.

Pune-i unui prieten o ghicitoare și oferă imediat un indiciu și vei vedea cum se va întinde fața subiectului tău. I-ai răsfățat o mică, dar totuși o vacanță a minții - ocazia de a afla pe cont propriu pentru a rezolva această sarcină neînsemnată.

Chiar și în nevoia cognitivă distorsionată - dragostea pentru poveștile polițiste - există bucuria căutării intelectuale. (Se spune că un iubitor de detectivi englezi a cerut divorțul de soția sa doar pentru că aceasta a scris numele criminalului în marjă. Instanța a considerat declarația lui întemeiată.) Montaigne dă un fapt amuzant. Odată, pe când Democrit mânca în timpul mesei smochine care miroseau a miere, s-a gândit deodată de unde vine această dulceață neobișnuită la smochine și, ca să afle, s-a ridicat de la masă, vrând să inspecteze locul unde erau aceste smochine. smuls.. Slujitorul lui, după ce a aflat de ce era alarmat, i-a spus râzând să nu se deranjeze: pur și simplu a pus smochinele într-un vas cu miere. Democrit s-a enervat că l-a lipsit de ocazia de a investiga și i-a luat obiectul care i-a stârnit curiozitatea. Pleacă, i-a spus el, mi-ai făcut necaz; Voi căuta în continuare cauza acestui fenomen de parcă ar fi firesc. Și nu a omis să găsească o bază adevărată pentru a explica acest fenomen, deși era fals și imaginar.

Desigur, ca orice activitate, activitatea cognitivă, condusă de o nevoie cognitivă, are propriile sale obiective specifice, propriul său spectru de acțiuni planificate în funcție de rezultat. Iar nevoia cognitivă înseamnă și orientare către un anumit rezultat. Oricum, orientarea către rezultat stabilește doar direcția de mișcare a gândirii. Nevoia cognitivă este, în primul rând, nevoia de a se îndrepta spre rezultat, în chiar procesul de cunoaștere.

Rezultatul final aici este imposibil. Orice cunoaștere, orice rezultat este doar o piatră de hotar, o etapă pe calea cunoașterii.

Activitatea nevoii cognitive, dorința pentru însuși procesul de cunoaștere este posibilă numai datorită unei alte trăsături a acestei nevoi - plăcerea efortului mental, stare emoțională pozitivă asociată. Prin urmare, nevoia cognitivă se manifestă, se dezvoltă, se întărește ca nevoie, deoarece mecanismul emoțiilor pozitive este pornit odată cu ea. Fără emoții, nu este nevoie, inclusiv cognitivă.

Activitatea cognitivă (dar nu o necesitate) poate fi desfășurată (și uneori cu mult succes) fără o asemenea plăcere - din dorința de a obține un A, o diplomă, faimă mondială.

Elevul învață cu sârguință pentru a nu certa acasă. Un student stă deasupra manualelor în timpul unei sesiuni pentru a primi o bursă. Acest lucru nu se aplică nevoilor cognitive. Dar iată același elev, venit de la școală și abia după ce a luat prânzul, ia o carte despre animale și, uitând de toate, citește până termină. După ce a înghițit o carte, o preia pe următoarea. De fiecare dată când nevoia de cunoaștere crește. Și cu cât această nevoie este mai mult întărită, cu atât devine mai puternică.

În cea mai înaltă dezvoltare, nevoia cognitivă devine, așa cum am menționat deja, nesățioasă. Imposibil de recunoscut.

Bucuria în momentul activității intelectuale (pe care unii o experimentează mai mult, alții mai puțin intens, dar care este familiară tuturor) poate fi acum înregistrată. O serie de indicatori strict fiziologici (electroencefalografici, biochimici) indică faptul că, în momentul stresului intelectual, împreună cu partea creierului ocupată cu munca mentală, de regulă, centrul emoțiilor pozitive este, de asemenea, excitat. Pentru unii oameni, această legătură este atât de puternică și de puternică, încât privarea de activitate intelectuală îi duce la o stare gravă.

Ce include exact sentimentul de plăcere în activitatea intelectuală cu drepturi depline?

Unii oameni de știință cred că problema aici este în tonul mental, care devine optim ridicat în momentul unei activități mentale intense, adică o activitate ridicată în sine este plăcută. Alții cred că bucuria, plăcerea este rezultatul unei anumite legături între centrul emoțiilor pozitive și activitatea departamentelor creierului care se ocupă de munca mentală. Pornim unul, iar celălalt se aprinde în același timp. Evoluția, ca să spunem așa, a avut grijă de asta Dar asta a devenit dur și a ales un astfel de mecanism. Încă alții cred că în momentul activității intelectuale de succes, există, parcă, o descărcare de căutare, tensiune problematică; acest lucru produce un sentiment de satisfacție.

Nu vom intra în dispute științifice în care ar trebui să se nască adevărul științific.Adevarul rămâne: o activitate mentală cu drepturi depline provoacă un sentiment de bucurie, de plăcere, iar acest sentiment se intensifică și se întărește în procesul activității intelectuale.

Deci, nevoia cognitivă stă pe trei piloni: activitatea, nevoia de procesul însuși al activității mentale și plăcerea muncii mentale.

← + Ctrl + →
1. Ar trebui să fie învățați copiii să pună întrebări?3. Nevoi asociate cu cognitive

1. CONCEPTE DE BAZĂ

Fiecare ființă vie trebuie să navigheze în mediu, altfel nu și-ar putea salva viața. Această orientare poate viza înțelegerea valorii celor mai diverse elemente ale mediului extern al individului, precum și a valorii propriilor acțiuni legate de obiectele reprezentând aceste elemente și este întotdeauna rezultatul experienței anterioare ale individului sau speciei. Animalele se orientează corect datorită faptului că recunosc „valoarea”, „semnificația” stimulilor individuali - mirosul sărăciei și mirosul unui prădător, chemarea unei femele și mișcarea ierbii. Odată ce recunosc aceste indicii, ei le răspund în funcție de semnificația lor de autoreglare - iau mâncare, ascultă, devin excitați sexual sau fug.

Acest tip de orientare creează baza pentru apariția experienței speciilor, fixată în cursul filogenezei cu ajutorul mecanismelor reflexe necondiționate. De asemenea, creează baza unei forme de comportament diferențiate, țintite, ținând cont de situație.

Orientarea dobândită este rezultatul învățării anterioare. Conexiunile condiționate se formează atunci când stimulul care precede stimulul necondiționat devine semnalul acestuia. Astfel, sfera de orientare în mediu se extinde treptat, iar dinamica acestor conexiuni face posibilă reflectarea schimbărilor în valoarea obiectelor din mediu.

Pe lângă orientarea reflexă condiționată, pe care Pavlov a numit-o semnalul primar, există o altă formă de orientare, care se bazează pe procesele gândirii conceptuale. Individul nu se limitează la înregistrarea apariţiei simultane a stimulilor, ci supunând informaţia furnizată de stimuli unor operaţii complexe: abstractizare şi generalizare, în urma cărora apar concepte. Arta de a opera cu concepte fără referire constantă la un subiect specific face posibilă aprofundarea în sensul fenomenelor aflate în desfășurare, ceea ce face posibilă prevederea cursului acestora, deducând dependențe și modele generale prin analiză și, în consecință, crearea de noi concepte. și operați cu ei la un nivel tot mai înalt de abstractizare. Acest lucru deschide practic posibilități nelimitate de cunoaștere, deoarece, ghidată de o înțelegere a legilor care guvernează cursul procesului de orientare în sine, o persoană poate proiecta mașini care măresc acuratețea, viteza și amploarea acestui proces de milioane de ori. Datorită utilizării conceptelor abstracte în cursul activității de orientare, o persoană ar putea, de exemplu, fără a părăsi camera, fără instrumente de măsurare, să stabilească relația dintre masă și energie. De asemenea, a fost capabil să determine dimensiunile și căile planetelor pe care nu le văzuse niciodată, să descopere și să folosească unde radio, pentru a căror percepție nu avea receptori senzoriali, să vadă obiecte de milioane de ori mai mici decât cele care sunt accesibile lui. ochi și, dezamăgit de faptul că știința nu l-a adus mai aproape de fericire, s-a dovedit a fi capabil să creeze mituri precum mitul Evei, a cărui sete de cunoaștere a condamnat toate generațiile de oameni la suferință.

Orientarea conceptuală - poate fi numită și orientare intelectuală - formează nu numai baza experienței individuale în sensul contactului cu anumite obiecte sau fenomene (la urma urmei, un fapt stă la sursa oricărei științe), ci și baza unei numărul de varietăți de activitate cognitivă (intelectuală). Orice activitate cognitivă trebuie desfășurată în conformitate cu anumite reguli stabilite pe baza structurii creierului, din orientarea deja existentă în formele de cunoaștere și experiența care decurge din aceasta. Gama posibilităților cognitive este enormă: de la orientarea bazată pe așa-zisul bun simț până la sisteme mentale complexe în care ipotezele propuse alternativ pe baza faptelor și teoriilor sunt supuse verificării experimentale și corectate prin transferul concluziilor care decurg din acestea. în practică, care la rândul său vă permite să creați noi ipoteze etc. În acest fel, cunoașterea umană abordează o reflectare obiectivă a lumii care se află în noi și în afara noastră, de la o particulă a unui atom până la scara cosmosului.

Gândirea umană, necorectată prin practică, este, de asemenea, capabilă să creeze mituri curioase, adesea foarte interesante și frumoase, care nu sunt atât o reflectare a realității obiective, cât o reflectare a grijilor, bucuriilor și anxietăților umane. Aceste mituri joacă, de asemenea, rolul lor prin completarea golurilor din cunoștințele unei persoane sau prin apropierea acelei cunoștințe de dorințele sale.

Poate că în crearea miturilor, mai degrabă decât în ​​construirea unor teorii științifice pentru o mai bună adaptare, a căror natură instrumentală este complet evidentă, se manifestă unele trăsături caracteristice ale cunoașterii - binecunoscuta sa lipsă de interes, apracticism. Mitul lui Prometeu nu i-a adus pe creatorii săi cu un pas mai aproape de înțelegerea misterului focului. Așa că băiatul care rupe mingea, încercând să înțeleagă ce „sare” în ea, nu primește practic nimic. El realizează doar ceea ce și-a dorit, pierzând mingea în acest proces. Acest practicism al cunoașterii intelectuale mărturisește faptul că activitățile cognitive sunt dinamizate de forțe care nu sunt direct legate de procesele adaptative ale individului. O persoană desfășoară activitate cognitivă atunci când se confruntă cu o problemă care are nevoie de o soluție și nu numai atunci când are nevoie de o soluție la o problemă dintr-un anumit motiv.

Raționamentul de mai sus conduce la trei concluzii principale.

1. Procesul cognitiv la om are caracterul unei serii de operații care vizează atingerea unui scop și, prin urmare, în conformitate cu definiția capitolului I, este o activitate.

2. Activitatea cognitivă umană se caracterizează prin operarea conceptelor.

3. Activitatea cognitivă a unei persoane este dinamizată de tensiune, care apare ca urmare a faptului însuși al existenței a ceva care necesită cunoaștere și, prin urmare, sursa sa este, după cum se poate presupune (în contrast cu tensiunile care dinamizează tipuri de activități de autoconservare), o schimbare a situației externe și nu a stării interne a corpului.

2. DINAMICA CUNOAȘTERII

Structura și cursul activității cognitive, de care se preocupă psihologia gândirii, este un fenomen bine cercetat și dezvoltat. Considerarea lor în această lucrare ne-ar îndepărta prea mult de tema sa - pulsiunile umane. Situația este diferită cu dinamica cunoașterii, cu forțele care provoacă și stimulează (adesea în detrimentul nevoii de autoconservare) activitatea cognitivă. Interesant, deși natura activă a activității cognitive a fost stabilită cu câteva decenii în urmă, psihologii trebuie să se ocupe din nou de această problemă, deoarece concluziile din teoria „activității independente” a cunoașterii umane nu și-au găsit încă aplicație în practica socială - în școli. , grădinițe și întreprinderi.

Unul dintre motivele multor ambiguități în problema dinamicii cunoașterii este confuzia a două probleme diferite (poate că aceeași dificultate apare atunci când se analizează alte aspecte ale procesului de motivare), și anume, indistinguirea între procesele care inițiază activitatea cognitivă și procesele care susțin, dinamizează această activitate. După cum confirmă rezultatele multor studii citate aici, acestea sunt două procese complet diferite, aparent bazate pe funcționarea unor structuri nervoase complet diferite.

a) PROCESE DE INIȚIE A ACTIVITĂȚII COGNITIVE

Procesul care inițiază activitatea de orientare a fost descoperit de Pavlov în cursul studiilor sale asupra reflexelor condiționate. După cum se știe, Pavlov a stabilit că fiecare stimul nou evocă la animal o reacție a receptorilor de acord și a numit acest fenomen „reflex de orientare”, sau reflexul „ce este”. Reflexul de orientare, după ideea lui, este un reflex necondiționat, iar semnificația sa biologică se bazează pe faptul că protejează organismul, nepermițând să fie ratată stimulul, care ar putea avea orice valoare pentru organism – pozitivă sau negativă. Când se dovedește că stimulul nu atrage după sine nicio consecință importantă pentru individ, reflexul de orientare în raport cu acest stimul se estompează (Pavlov, 1952, pp. 9, 32, 78).

Înțeles astfel, reflexul de orientare poate fi considerat un factor de inițiere a activității de orientare în valoarea obiectelor. Ea acordă receptorii individului la percepția unui nou stimul, facilitându-i astfel cunoașterea valorii pe care acest stimul o poate reprezenta pentru el, dar în sine nu determină tipul activității de orientare. Studiul funcțiilor formațiunii reticulare început de Magun (1965) a contribuit la o mai bună înțelegere a fundamentelor neurofiziologice ale proceselor care inițiază și dinamicizează activitatea cognitivă. Fără a insista asupra acestor probleme în detaliu, se poate susține că fiecare nou stimul provoacă, pe lângă creșterea nivelului de excitare a analizorului (așa-numitul proces de rupere a drumului), o excitație generală a cortexului, pregătind aceasta pentru începutul activității de reglementare. În cazul în care se dovedește că stimulul nu are semnificație biologică (au fost efectuate studii pe animale), are loc o scădere a reactivității organismului în raport cu acest stimul. Acest proces este asociat cu funcția părții inferioare a formațiunii reticulare, localizată în trunchiul cerebral. În cazul în care stimulul este important pentru organism, reacția generală de orientare dispare, excitația generală a cortexului este înlocuită cu excitația zonei asociate local cu stimulul care acționează. Începe o activitate de orientare specială, specifică, numită adesea cercetare, care are loc în circuitele care leagă hipotalamusul, partea superioară a formațiunii reticulare, cu zonele corespunzătoare ale cortexului, și este dirijată tocmai de această structură.

Teza despre diferența dintre reflexul de orientare și reflexul de explorare a fost confirmată în multe lucrări, deși este destul de răspândită și părerea că așa-numitul reflex de explorare este doar cea mai înaltă formă de dezvoltare a reflexului de orientare. Aceste aspecte vor fi luate în considerare în cursul prezentării ulterioare, totuși, poate că are sens deja aici să remarcăm că acceptarea reflexului de orientare (cu toate consecințele care decurg) ca un factor care nu numai că inițiază, ci și dinamizează activitatea cognitivă, ar duce la multe paradoxuri. De exemplu, reflexul de orientare la persoanele cu defecte cerebrale nu dispare după repetarea repetată a aceluiași stimul, din care ar rezulta că numai astfel de persoane sunt capabile de activitate cognitivă prelungită. În plus, activitatea cognitivă (în raport cu activarea nespecifică a formării reticulare a trunchiului cerebral) ar fi direcționată către stimuli, cât mai puternici și noi, și nu către stimuli de mare importanță pentru individ, ceea ce este tipic pentru cazuri de boli psihice de natură organică.

Mai rămâne o problemă neexploratată. Fără îndoială, reflexul de orientare este un factor de inițiere a activității cognitive la animale și la copiii mici. Îndeplinește acest rol și la adulți? Probabil ca nu. Desigur, acest lucru este posibil în unele situații. Un bărbat stă gândindu-se la un șanț și deodată simte că „ceva” se întâmplă în spatele lui. Apariția acestui „ceva” și reacția reflexă la acesta inițiază activitatea cognitivă. O problemă specială este însă problema activității cognitive inițiate de un motiv.

Această întrebare este destul de complicată și necesită cercetări speciale. Nu prea înțelegem motivele formulării unui motiv care inițiază activitatea cognitivă. Poate, desigur, acest factor este un reflex de orientare către un nou fenomen necunoscut, iar la o persoană poate fi cauzat nu numai de un stimul fizic, ci și de conținutul unui concept. Atunci ar fi o inițiere în două etape, despre al cărei curs încă nu știm nimic astăzi.

b) PROCESE CARE ACTIVITATE COGNITIVĂ DINAMICĂ

Ipoteze referitoare la substratul neural al proceselor care dinamizează activitatea cognitivă, am subliniat în secțiunea anterioară. Să luăm în considerare o altă problemă. Dacă, așa cum se presupune, tensiunea care dinamizează cunoașterea vine din exterior, este cauzată de situație, atunci întrebarea este ce fel de stimuli după inițierea activității cognitive contribuie la continuarea acesteia. Din ipotezele prezentate în acest capitol rezultă că acești stimuli trebuie să fie atât noi pentru individ, cât și să conțină în același timp ceva deja cunoscut de acesta. Exemple care confirmă acest lucru pot fi găsite cu ușurință în situațiile de zi cu zi. Când o persoană întâlnește ceva care nu are nicio semnificație pentru el, adică un obiect, un fenomen pe care nu-l poate corela sub niciunul dintre aspectele lui cu ceea ce știe, trece indiferent sau reacţionează cu frică. „Curiozitatea” trezește paradoxuri, contraste, legături de neînțeles între lucruri cunoscute și necunoscute. Numai un astfel de fenomen poate provoca apariția unui motiv pentru cunoaștere, deoarece este imposibil să programați acțiuni în raport cu un obiect care nu ne amintește de nimic, nu este asociat cu nimic cunoscut. Putem fugi de acest subiect pentru orice eventualitate, dar începem cercetarea abia după ce am prezentat o ipoteză care leagă acest obiect sau fenomen cu experiența noastră. Unele date ale observațiilor psihologice indică faptul că de multe ori o persoană nu observă ceea ce nu știe deloc, la fel cum nu observă lucruri obișnuite prea cunoscute: culorile casei în care locuiește de la naștere, vitrina magazinului. , pe langa care trece zilnic, nu poate descrie o persoana cu care comunica de multi ani.

Toate problemele ridicate mai sus necesită o dezvoltare și testare amănunțită. Puțini cercetători sunt implicați în ele. Este însă caracteristic faptul că, oricare ar fi pozițiile metodologice și teoretice ale cercetătorilor acestei probleme, aceștia au ajuns la aceleași concluzii: cunoașterea este o activitate activă realizată de individ, și nu o reflectare nepasională a situației, această activitate este dinamizată. prin intermediul unor factori asociați cu însăși apariția problemei care necesită cunoștințe și, prin urmare, poate fi considerat, într-un anumit sens, practic. Unele dintre teorii fac, de asemenea, posibil să răspundem la întrebări pe care le-am lăsat deschise până acum.

Pentru a ilustra această problemă, am ales punctele de vedere a șase autori care reprezintă diferite perioade de dezvoltare a psihologiei, diferite școli și specialități: Levitsky (1960), Mazurkevich (1950), Schumann (1932), Sokolov (1959), Harlow (1954). ) și Susulovskaya (1960) .

Levitsky, în lucrarea sa privind analiza orientării la animale și la oameni, și-a stabilit ca scop analiza unei definiții obiective a termenului „proces cognitiv”. Având în vedere orientarea în valoarea biologică a obiectelor la animale, el face referire la rezultatele cercetărilor lui Pavlov și susține că „Pavlov, într-un mecanism reflex necondiționat, a evidențiat un proces de control care crește sensibilitatea animalului la anumiți stimuli și o pune la dispoziție. efectuează o reacție și nu alta și numit acest proces este „tendința de bază a organismului” (Levitsky, 1960, p. 93). Această tendință poate apărea sub influența impulsurilor interne, de exemplu, tendința alimentară sau sexuală, sau (ca și în cazul unei tendințe la agresivitate) poate fi cauzată de stimuli externi.După Pavlov, zonele corespunzătoare ale cortexului sub influența acestor factori sunt aduse într-o stare de excitație, ceea ce le crește sensibilitatea la o anumită categorie de stimuli – alimentar, sexual, etc. Această tendință poate fi, așadar, definită ca „o stare de tensiune a centrului, o stare de pregătire pentru a reflecta anumiți stimuli și a răspunde la aceștia. acțiune hotărâtă” (ibid., p. 164).

Dezvoltând și completând această idee, s-ar ajunge la identificarea „tendinței” astfel înțelese cu „instinctul” (vezi această lucrare, pp. 68-69). Elementul central, stimulator emoțional al instinctului ar fi atunci identic cu tensiunea subcorticală, elementul cognitiv ar fi o disponibilitate de a afișa anumiți stimuli, iar elementul motor ar fi o atitudine față de o anumită reacție. Având în vedere că la om elementele secundare ale instinctului au suferit o dispariție aproape completă, ar trebui să admitem că în el tendințele se manifestă exclusiv sub forma unor tensiuni nedirijate, reduse de un anumit tip de activitate, care însă nu nu direcționează în sine reacțiile sale.

Pe lângă aceste „nevoi biologice”, Levitsky, vorbind despre orientarea unei persoane, distinge o „nevoie cognitivă” separată (pp. 189, 208) și vorbește, de exemplu, despre „setea” omului de știință de adevăruri științifice. Potrivit acestui autor, cunoașterea dezinteresată de obicei umană are, de asemenea, la bază un mecanism de dinamizare care creează tensiune precum „tendința de bază a organismului”. El, însă, consideră că fundamentele fiziologice ale acestei tendințe nu pot fi căutate în mecanismele cortico-subcorticale care operează în timpul manifestării tendințelor biologice și postulează pentru acestea, în urma lui Pavlov, o bază fiziologică specială sub forma unui stereotip dinamic format. în cursul vieții personale a individului (acolo același, p. 193).

1 Levitsky înțelege nevoia ca un proces și o identifică cu o tendință (I960, p. 65).

Când sunt aplicate nevoii cognitive la oameni, concluziile lui Levitsky ar putea fi (păstrând terminologia adoptată de el) oarecum completate prin arătarea că această nevoie, ca și nevoile biologice, are aparent propria sa bază neurofiziologică înnăscută în existență. reflex de cercetare, adică se bazează nu numai pe stereotipurile dinamice predominante. Reflexul de cercetare trebuie, la rândul său, să se bazeze pe o tendință care să dinamizeze activitatea de cercetare. În cursul dezvoltării individuale, odată cu acumularea experienței senzoriale și motorii, reflexul de orientare ar dobândi astfel o suprastructură sub forma unei nevoi de activitate de cercetare, devenind la rândul său un fel de întărire necondiționată, așa cum se observă, de exemplu, la copiii surdo-muți (vezi Meshcheryakov, 1960) . Oricum, indiferent de conceptul de bază, introducerea conceptului de tendință cognitivă individuală este de mare importanță, deoarece cunoașterea este tratată aici nu ca o reflectare pasivă a mediului și o combinație de reflecții, ci ca activitatea mentală și motrică a unei persoane, ca un fel de activitate psihofizică care necesită procese individuale de dinamizare.

Activitatea cunoașterii este subliniată și de Schumann în Geneza obiectului (1932). El mai pleacă de la faptul că la un copil observarea este întotdeauna un proces activ, direct legat de motilitatea corpului. Autorul, bazându-se pe conceptul lui Sherrington, susține că în activitatea organelor de simț ar trebui să se distingă cel puțin trei faze: faza de inițiere, faza de acordare a receptorului la un stimul și faza de finalizare a observației. Aceste trei faze pot fi văzute deja în manifestarea sentimentelor individuale. De exemplu, atunci când gura unui sugar este iritată de mamelonul sânului mamei sau chiar doar de un deget (faza de inițiere), apar mișcări de căutare ale capului (acordarea gurii la stimul), până când în final gura atinge stimul (faza de finalizare), după care încep mișcările de aspirare.

Fenomene similare apar la apucare, după începerea impactului obiectului asupra mâinii (faza de inițiere). În acest moment apar mișcări de căutare până când palma atinge obiectul (faza de finalizare). Fapte similare pot fi observate în timpul observației polisenzoriale, de exemplu, vizual-tactil. Stimulul telereceptor joacă aici rolul obișnuit de stimul inițiator; copilul întinde mâna spre el sau chiar se apropie de un obiect văzut din vedere și îl apucă. Atingerea finalizează ciclul motorului. Cu observația polisenzorială, apar conexiuni între senzațiile care provin din diferite organe de simț. Totuși, ele nu sunt (cum credeau asociații, de exemplu) o „combinație” a două impresii, adică un proces pasiv al adunării lor mecanice, ci un complex de tipuri de activitate a copilului, care se bazează pe relații complexe de inițiere. şi finalizarea actelor reflexe cognitive. Este interesant, în același timp, că Schumann consideră că activitatea cognitivă reflexă cauzată de stimuli de inițiere este un fel de prototip de aspirație la scop, oferindu-se să-l exploreze ca un simplu model de aspirații în general (ibid., p. 13).

Oamenii de știință sovietici au ajuns la concluzii similare cu privire la activitatea cognitivă în studiile lor asupra reflexului de orientare. Sokolov (1959), care a rezumat aceste studii, afirmă că „acordarea receptorilor este una dintre caracteristicile esențiale ale reflexului de orientare” (p. 11), adică și aici se atrage atenția asupra laturii motorii a activității cognitive: Pavlov, care deja în 1910 a stabilit empiric în În studiile sale, existența unui reflex de orientare (însuși conceptul de reflex de orientare a fost propus, de fapt, de Sechenov în 1852), a subliniat că esența acestui reflex este acordarea de receptori la fiecare, chiar și cea mai mică modificare a mediului, în timp ce toate celelalte reacții ale corpului sunt supuse inhibiției. Datorită acestui fapt, animalul are ocazia de a răspunde corect la o nouă situație. Rezultatele cercetărilor lui Pavlov au fost confirmate în experimentele sale de către Anokhin, care a remarcat că „reacția exploratorie” (indicativă) apare întotdeauna atunci când condițiile experimentului se schimbă.

Podkopaev și Narbutovich au mers mai departe în concluziile lor. Studiile lor au arătat (citat în Sokolov, 1959, p. 7) că reflexul de orientare este o condiție prealabilă și o condiție necesară pentru apariția unei legături temporare între doi centre de excitație. De exemplu, la un câine, un reflex condiționat de hrană la un anumit stimul se formează numai atunci când acest stimul evocă un reflex de orientare în el.

În legătură cu aceste studii, Asratyan (1953) a avansat o ipoteză interesantă privind arcul reflexului condiționat. Pe baza unor experimente proprii, a ajuns la concluzia că reflexul condiționat este, de fapt, o sinteză a două necondiționate. Unul dintre ele este un reflex de orientare la un „stimul indiferent”, iar celălalt este, de exemplu, un reflex alimentar necondiționat sau acid. De aici rezultă că reflexul de orientare, care este necesar pentru începerea unei investigații active a stimulului condiționat, este necesar și pentru apariția unei conexiuni temporale. Voi menționa că și cercetătorii americani ai reflexelor condiționate aderă la un punct de vedere similar (vezi, de exemplu, Woodworth și Schlosberg, 1954, pp. 547-549).

În continuare, Sokolov subliniază că odată cu acțiunea repetată a unui stimul care provoacă un reflex de orientare, fără a-l întări cu vreun necondiționat, reflexul se estompează, dar poate, totuși, să se reia după o pauză dacă se conectează un alt stimul și se administrează cafeină, care crește excitabilitatea sistemului nervos. Sokolov se ocupă, de asemenea, de problema localizării reflexului de orientare în creier și citează opiniile unui număr de cercetători care îl asociază cu funcțiile formațiunii reticulare. Excitarea acestei zone are ca rezultat o excitare generală a cortexului cerebral, precum și activarea funcțiilor motorii și a aparatului receptor împreună cu aceasta (Megun, 1965).

Potrivit lui Sokolov, reflexul de orientare se manifestă sub două forme: pasiv și activ. Forma pasivă se bazează pe inhibarea activității organismului și este mai primitivă; în cursul dezvoltării individuale, acesta devine activ, a cărui esență se bazează pe inițierea unei anumite activități de cercetare. Observațiile lui Polikanina și Probatova (1955) au arătat că la copiii prematuri născuți cu 3-3,5 luni înainte de data scadenței, reflexul de orientare la stimuli sonori se manifestă mai întâi ca o inhibare generală a mișcărilor respiratorii și a activității de sugere sau, dimpotrivă, este exprimat. în neliniște motorie , activitatea mușchilor feței și a nistagmusului și numai treptat în procesul de dezvoltare, aceste reacții de orientare primitive sunt înlocuite (ar trebui să spunem că se dezvoltă, suplimentează) prin întoarcerea capului și a ochilor către sursa sonoră. Cercetările lui Dashkovskaya (1953) au arătat că forma pasivă a reflexului de orientare nu devine activă la copiii care au suferit leziuni mecanice ale creierului la naștere. O astfel de formă primitivă, pasivă, a reacției de orientare a fost stabilită și în timpul studiilor clinice la oligofrenici (Vinogradova, 1956), la psihozele infecțioase (Lichko, 1952) și la schizofrenici (Narbutovich și Svetlov, 1934, citat în: Sokolov, 1959, . 49), adică în toate acele cazuri în care au existat încălcări grave ale activității cognitive.

În încheierea revizuirii, Sokolov subliniază că dezvoltarea reflexului de orientare este caracteristică în special regiunilor superioare ale creierului care s-au format mai mult în cursul evoluției. La cele mai dezvoltate animale, si anume antropoide, se transforma intr-un fel de reflex cognitiv, care reprezinta o forma speciala de comportament a organismului, care vizeaza studiul subiectului si bazata pe manipularea prelungita a obiectelor care nu au biologic, pt. de exemplu, valoarea nutritivă pentru animal. Existența unui reflex cognitiv la maimuțele antropoide a fost dovedită prin experimentele lui Pavlov, Voitonis, Ladygina-Kote și Vatsuro. De remarcat că Sokolov nu separă funcția care inițiază reflexul de orientare de funcția care dinamizează reflexul cognitiv atunci când scrie despre „renașterea” unui reflex în altul la reprezentanții formelor evolutive superioare.

Jan Mazurkiewicz, în Introducere în psihofiziologia normală, subliniază, de asemenea, natura activă a cunoașterii. În timp ce Schumann s-a bazat în principal pe observațiile sugarilor, iar Levitsky și oamenii de știință sovietici pe datele obținute în studii experimentale pe animale și parțial pe oameni, Mazurkevich a făcut în primul rând observații clinice asupra oamenilor, interpretându-le în lumina teoriei evoluției lui Jackson. Mazurkevich consideră că „efortul cognitiv” este un fenomen care este, în principiu, similar cu reflexul de orientare pavlovian și apare pentru prima dată când un copil începe să fie interesat de obiecte care nu au valoare biologică pentru el. El mai susține că cunoașterea este un proces activ, un produs al activității psihofizice a organismului; această activitate duce în mod activ la cunoașterea obiectelor și la apariția experienței individuale. „Toate judecățile sale personale”, scrie Mazurkiewicz, „sunt produsul propriei activități a copilului și, prin urmare, din punct de vedere psihologic, produsul muncii atenției, funcției interesului” (1950, p. 63).

Deosebit de interesante în legătură cu ideile dezvoltate în acest capitol sunt opiniile lui Harlow (1954), care susține că în psihologie, motivația umană este prea strâns asociată cu rolul energizant al dorințelor homeostatice, precum foamea. Încercările de a conecta motivația umană cu sentimentele de durere sau frică (Maurer, Brown, Horney) nu pot fi considerate, potrivit lui Harlow, complet justificate. La urma urmei, o persoană învață și trăiește ani, luni și săptămâni, fără a întâmpina dificultăți în satisfacerea nevoilor homeostatice, mai mult, „bunul simț ne învață că energia noastră este în mare parte entuziasmată de obiective pozitive, și nu de dorința de a scăpa sub influența fricii sau a pericolului” (pag. 38).

În acest sens, autorul atrage atenția asupra rolului pe care motivele cauzate de factori externi (motivele provocate din exterior) îl joacă în motivație și învățarea aferentă. El înțelege acești factori ca instigatori la acțiune, crezând că activitatea lor nu este legată nici de nevoi homeostatice, nici sexuale, ci de anumite situații externe care nu sunt legate de funcționarea normală a organismului. Unul dintre acești factori pe care autorul îl definește ca fiind „dorința de a imita”. Se manifestă mai ales puternic la maimuțe („maimuța vede, maimuța face”), dar există și într-o anumită măsură la om. Acest lucru este evidențiat și de munca lui Keller și a altor autori, care au arătat că o diferență de iluminare a mediului poate servi ca o întărire în învățarea unui șobolan. Cele mai interesante puncte includ însă „dorința de a explora mediul înconjurător”, manifestată prin faptul că, de exemplu, o maimuță poate depune mult efort pentru a dezasambla mecanisme puzzle simple și complexe fără a primi nicio întărire în afară de însăși capacitatea pentru a dezasambla mecanismul sau poate învăța și să deschidă încuietori complexe fără a primi nicio recompensă, cu excepția capacității de a privi în afara camerei în care se află prin fereastra deschisă în acest fel (așa-numitul aparat de examinare vizuală) . Acest fenomen poate fi observat și la șobolanii plasați într-un labirint. Un șobolan care nu a primit hrană timp de 23 de ore aleargă adesea prin tunel și „explorează” împrejurimile sale, ignorând mâncarea până când întregul labirint a fost explorat. În cele din urmă, cercetătorii care lucrează cu șobolani de mult timp au observat că un șobolan își poate crește semnificativ abilitățile de rezolvare a labirinturilor fără recompense alimentare. De asemenea, Harlow încearcă să interpreteze „joaca” cu mâncarea, o distracție preferată a copiilor mici, ca acționând sub influența unui motiv cauzat de factori externi.

Un copil, chiar și după ce i-a fost foame timp de 14 ore, așezat la masă, adesea în loc să mănânce, începe să „pună mazăre în lapte... aruncă linguri pe jos, folosește piure de cartofi ca material pentru a desena pe ea cu un deget."

Se poate concluziona că întregul comportament al unei persoane sau al unui animal cauzat de o situație externă, explică Harlow prin acțiunea unui sistem motivațional cauzat de factori externi, care este „la fel de elementar și înnăscut precum sistemele foame-apetit și sete-apetit. ” (p. 52). Stimulii care activează acest sistem pot juca rolul de întărire în crearea reflexelor condiționate, ceea ce este confirmat de datele a numeroase experimente. Acest tip de armare are o serie de avantaje pe care nu le au armaturile de tip homeostatic. Sunt mai persistente, nu își schimbă forța din cauza repetarii frecvente și dau efecte mai puternice în procesul de formare a reflexelor.

Astfel, datele prezentate sugerează că apariția unui nou obiect, posibilitatea examinării și manipulării acestuia, servește și ca o întărire în învățare ca substitut pentru hrana experimentelor clasice pavloviene. (Întărirea în sine în aceste experimente este, evident, ca, de exemplu, cu Thorndike, eficacitatea reacției, deschiderea încuietorului sau a ferestrei, permițându-vă să priviți afară din cușcă. Harlow nu a predat semnalul, ci dezvoltarea a reacției corecte.) Astfel, putem presupune că frustrările în cunoașterea (cercetarea) unei noi situații sunt însoțite de același tip de tensiune ca și frustrarea oricărei alte nevoi, doar descărcarea acestei tensiuni nu este asociată cu obținerea diverselor substanțe care restabilesc direct echilibrul intern al organismului (Rosensweig nivelurile 1 și 2, vezi pagina 65 din această lucrare), dar cu afluxul de anumite informații (nivelul 3). Harlow concluzionează subliniind: „Nu există niciun motiv să credem că un sistem motivațional activat extern poate fi derivat din orice sistem homeostatic și nici că există relații între ele” (p. 52).

Harlow în cercetările sale s-a limitat la a afirma existența unei tensiuni asociate cu studiul mediului și rolul acestuia în învățarea animalelor. Completând aceste studii, deși neintenționat, sunt studiile Mariei Susulovskaya (1960) despre răspunsurile cognitive la stimuli noi la copiii preșcolari. Autorul, examinând copiii de până la șapte ani, le-a arătat o serie de stimuli de diferite grade de „noutate” – de la un fluier la un „aparat” complex, care este un complex de stimuli vizuali și auditivi. După ce am stabilit clar distincția dintre „răspunsul de orientare simplu”, al cărui indicator comportamental este adaptarea simțurilor la un nou stimul, uneori însoțit de un răspuns emoțional, și „răspunsul explorator complex”, manifestat în manipularea activă a obiectului. , iar uneori în întrebări verbale, conducând la o înțelegere mai completă, Susulovskaya a ajuns la o serie de generalizări interesante. Printre altele, ea a subliniat faptul că reacția de orientare este întotdeauna prima fază a cunoașterii premergătoare reacției exploratorii, iar însăși apariția reacției exploratorii și structura acesteia sunt determinate nu numai de vârsta și nivelul mental al copilului, ci și prin caracteristicile obiectului însuși (p. 48 ). Subiectul determină „forța dorinței de cercetare cognitivă” (cum ar spune Harlow). Susulovskaya a stabilit, de asemenea, ce caracteristici ale subiectului afectează calitatea reacției de cercetare. „Cu cât subiectul oferă mai multe oportunități pentru astfel de manipulări și activități care duc la schimbări în el, cu atât este mai interesant, cu atât îi sunt asociate mai multe reacții de cercetare și cu atât trezește mai mult interes” (p. 30). Pentru a evita neînțelegerile, trebuie adăugat că pentru apariția unei reacții exploratorii este necesar nu doar un obiect nou, ci și capacitatea de reacție exploratorie. O astfel de abilitate nu este deținută, după cum reiese din datele prezentate de Susulovskaya, la copiii cu subdezvoltare mintală severă. Acești copii nu au dezvoltat întotdeauna o reacție de orientare și niciodată niciun obiect nu a evocat „reacțiile exploratorii care apar deja foarte devreme la copiii dezvoltați mental normal” (p. 29). Adevărat, în analiza acestei probleme, Susulovskaya nu scrie despre abilitățile cognitive inferioare ale acestor copii, ci pur și simplu subliniază că nici un singur stimul nu ar putea evoca o reacție exploratorie la ei. Un copil retardat mintal nu a încercat niciodată să înțeleagă semnificația (Levitsky ar fi arătat valori) unui singur stimul nou. Se poate spune că o simplă reacție de orientare l-a eliberat complet de tensiunea asociată cu nevoia cognitivă, în timp ce activitatea cognitivă a unui copil normal a continuat până la nivelul de înțelegere a sensului stimulului. Demnă de menționat este și influența stresului cauzat de frică asupra implementării reacției exploratorii. Se poate presupune că la copiii care sunt „susceptibili la frică”, adică care demonstrează în mod clar o disponibilitate constantă de a răspunde la fiecare nou stimul cu frică, această tensiune ar trebui să acționeze în conformitate cu principiul dominației nervoase, și anume, stingerea tensiunilor. care dinamizează dezvoltarea reacţiei exploratorii. Într-adevăr, așa cum a stabilit Susulovskaya, reacțiile exploratorii la copiii supuși fricii decurg cu mare dificultate și sunt mai slabe, ceea ce servește drept dovadă indirectă a existenței tensiunii asociate cu o nevoie cognitivă.

Se încheie astfel descrierea ipotezelor și a rezultatelor cercetării privind stresurile descărcate prin cunoașterea mediului. Adevărat, în niciunul dintre conceptele prezentate aici, autorii nu au folosit termenul „nevoie” în sensul adoptat în această lucrare, iar termenul „tensiune” a fost folosit în sensuri diferite, ca să nu mai vorbim de faptul că termenii „tendință”, S-au folosit „aspirații”, „reflexe”, „reacții”, - esența problemei nu este în nume. Direct sau indirect, toate aceste puncte de vedere (spre deosebire de concepțiile clasice ale asociațiștilor) subliniază activitatea cunoașterii atât într-o formă rudimentară care precede cercetarea (reflexul de orientare), cât și în formele sale superioare (reflexul de cercetare). Din aceste puncte de vedere mai rezultă fără îndoială că pentru o mai bună înțelegere a activității cognitive, putem presupune existența unui mecanism special care dinamizează activitatea de orientare. Aceasta, la rândul său, confirmă teza acestei lucrări, conform căreia la oameni, precum și la animalele superioare, împreună cu nevoia de autoconservare, apare o nevoie cognitivă separată care există pe picior de egalitate, exprimată în tensiuni deosebite. eliberat prin activități de cercetare.

În căutarea unor factori ce țin de activitatea cognitivă, a căror existență este o condiție necesară pentru funcționarea normală a individului, putem merge mai departe fără a reduce problema la activitatea de cercetare a individului, vizând ceea ce nu cunoaște. La urma urmei, am stabilit deja că studiul necunoscutului nu este doar o condiție pentru menținerea echilibrului extern al individului într-o situație dată. Această cercetare se desfășoară, așa cum ar fi, pentru orice eventualitate, ca o activitate întreprinsă în fiecare situație nouă, chiar dacă nu se știe încă nimic despre faptul dacă activitatea cognitivă va avea vreo semnificație practică. Am numit acest lucru „apracticism al cunoașterii”. Experimentul lui Davis, descris mai devreme (p. 88), care arată că însăși primirea informațiilor este una dintre condițiile pentru funcționarea corectă de reglare a creierului, ne permite să punem întrebarea și mai radical. Nu doar studiul necunoscutului, ci însăși primirea de informații din exterior se referă la condițiile de funcționare normală a individului și afectează direct echilibrul intern. Este clar că efectele neîndeplinirii fiecăreia dintre aceste două condiții sunt diferite: în primul caz, apare tensiune care inhibă activitatea care nu duce la studiul necunoscutului, în celălalt, dezorganizarea funcției de reglare a creierul are loc - cu toate acestea, ambele fenomene necesită luare în considerare în același plan de satisfacție a mecanismelor nevoii cognitive.

În același timp, reiese că organizarea funcțiilor care reglementează complexul de procese care au loc în corpul uman este mai complexă decât ar putea părea în lumina conceptului clasic de autoreglare.

Acestea sunt observații preliminare, care însă nu acoperă întreaga gamă de probleme atât ale activității cognitive, cât și ale rolului acesteia în adaptare, întrucât această sarcină este extrem de extinsă. Am oferit datele necesare pentru a formula definiția unei nevoi cognitive. Această definiție, ca și obiectul său, este mult mai complexă decât definiția nevoilor fiziologice.

O nevoie cognitivă este o proprietate a unui individ care determină faptul că, fără a primi o anumită cantitate de informații în orice situație și fără posibilitatea de a desfășura activitate cognitivă cu ajutorul conceptelor în situații parțial noi, individul nu poate funcționa normal.

3. NEVOIA COGNITIVĂ ȘI CLARITATEA MINTEI

Introducerea conceptului de nevoie cognitivă, considerată ca o proprietate a unei persoane, care este asociată cu procese care dinamizează cogniția, precum și echilibrul funcțiilor de reglare ale creierului, ne permite să aruncăm o privire nouă asupra ambelor probleme. a psihologiei orientării în mediu și a fenomenelor asociate cu încălcările acestei orientări: tulburări psihotice, manifestate sub formă de sindroame schizofrenice, depresive și sub formă de oligofrenie.

Este posibil, de exemplu, să se interpreteze într-un mod diferit schimbările mentale care apar în schizofrenie, ținând cont de rezultatele cercetărilor privind privarea de informații. Pare destul de plauzibilă ipoteza că cea mai semnificativă tulburare pentru schizofrenie este blocarea livrării corecte a informațiilor către părțile superioare ale creierului. Blocarea, care (după cum se poate aprecia pe baza datelor neurofiziologice) se realizează la nivelul formațiunii reticulare talamice, poate fi cauzată de cei mai eterogene factori: chimici, fizici, atât endo- și exogeni, cât și efectul depinde nu de calitatea factorului, ci de rolul acestuia.în blocaj. Restrângerea afluxului de informații se manifestă, în special, printr-o scădere generală a numărului de elemente care ghidează schizofrenicii în cursul creării unui concept. Aceasta înseamnă că clase întregi de informații eterogene transmise creierului sunt acceptate ca un singur tip de informații. Conceptele devin prea generale. Se observă adesea că informația nu ajunge deloc în zonele senzoriale ale cortexului sau este recunoscută ca informație de un tip complet diferit. În acest caz, individul nu răspunde la anumiți stimuli, ci reacționează la alții ca și cum ar fi complet diferiți, de exemplu, opus celui recomandat sau în conformitate cu setarea prestabilită pe care a adoptat-o, sau fără nicio regularitate, haotic. Într-o astfel de situație, fenomenele de dezorganizare a activității creierului devin destul de înțelese, precum depersonalizarea, halucinațiile, iluziile, gândirea haotică, divorțat de situație, reacțiile emoționale care nu au legătură cu situația etc.

Aceste fenomene sunt identice cu cele obţinute în situaţia deprivării informaţionale indusă experimental. Creierul este un sistem ultrastabil. Rezultă că în cazul unei astfel de schimbări a condițiilor care provoacă o încălcare a echilibrului său, toate funcțiile creierului sunt reconstruite, asigurând stabilitatea în noile condiții. Prin urmare, după o anumită etapă în cursul psihozei, când blocarea informației devine o stare permanentă, funcțiile de reglare ale creierului suferă modificări, adaptându-se la un aflux redus de informații. În acest sens, fenomenele de psihoză sunt reduse, iar în locul lor apar fenomenele unui defect schizofrenic - rigiditate a gândirii, limitarea cercului de interese, scăderea criticității, iar în cazurile de dificultăți se transformă o reacție stereotipă. on, care are, fără îndoială, o valoare instrumentală mai mare decât o reacție psihotică. De exemplu, unul dintre pacienți, ca răspuns la fiecare dificultate din viață, fie că este în sfera profesională sau personală, a trimis cărți poștale presei cu abuz vulgar.

Interesantă este interpretarea din aceste poziții a tulburărilor psihice în depresie. Dezvoltarea letargiei în acest caz poate fi explicată prin faptul că un stres emoțional puternic de culoare uniformă determină blocarea fluxului de informații din exterior către părțile superioare ale creierului. Odată cu creșterea depresiei, apare același sindrom de privare de informații, doar cu o puternică colorare emoțională, care dispare după o scădere a depresiei sau în timpul unei intervenții psihoterapeutice bazată pe distragerea atenției pacientului cu niște simple lucrări manuale sau exerciții fizice.

Astfel, testarea ipotezelor care decurg din teoria privare a psihozei, chiar dacă acestea nu au fost pe deplin confirmate, ar putea fi utilă în lumina controversei în curs cu privire la cauzele psihozei.

În ceea ce privește oligofrenia, după cum se știe, manifestările limitării abilităților cognitive care ies aici în prim-plan tind să fie explicate prin defecte mentale, slăbiciune a memoriei, gândire etc., ignorând complet faptul că gândirea corectă ar trebui să depindă și de buna dezvoltare a mecanismelor de dinamizare a satisfacerii unei nevoi cognitive, care, fiind actualizata sub anumite stresuri, ar asigura persoanei desfasurarea eficienta a activitatilor de cercetare. Dacă luăm în considerare toate cele spuse, atunci aceasta ar presupune o schimbare a ipotezelor despre localizarea anumitor tulburări care provoacă fenomenele de oligofrenie și ar putea deveni baza clasificării deficiențelor cognitive.

Tocmai asta vrea să spună Mazurkiewicz subliniind că, în cazurile în care nu există „modificări anatomice ale cortexului cerebral care să poată explica subdezvoltarea mentală”, faptele de scădere a activității intelectuale nu pot fi puse pe seama unei slăbiri a abilităților, cum ar fi memoria slabă. . „Primul punct de vedere”, scrie Mazurkevich, „când cauzele demenței au fost văzute în slăbiciunea activității de memorare, care era considerată un tip special de activitate mentală, s-a dovedit a fi complet eronată” (Mazurkevich, 1958, p. 67). Se pare că autorul aderă la opinia conform căreia apariția corectă a imaginilor în memorie depinde de buna funcționare a reflexului de orientare, cu alte cuvinte, de interesul și acordarea organelor de simț la un fenomen dat. De aici rezultă că un nivel scăzut al abilităților mentale, atunci când cortexul cerebral este normal, poate fi pus în unele cazuri pe seama deficiențelor în funcționarea mecanismului de efort cognitiv care dinamizează procesele mentale.

Cele de mai sus explică fenomenele întâlnite în orfelinate, creșe și multe spitale de copii. Se știe că în societățile civilizate, unde, datorită angajării ambilor părinți, îngrijirea copiilor mici este din ce în ce mai încredințată instituțiilor publice, încă nu există o înțelegere completă a rolului important pe care îl joacă nevoia cognitivă în dezvoltarea psihică a copilul si cat de important este sa ai grija de formarea corecta a acestuia. Metodele educaționale din instituțiile însărcinate cu îngrijirea copiilor mici se caracterizează prin monotonie și deficitul de iritanți impuse de reguli stereotipe, care, în esență, ar trebui să conducă la o limitare a activității cognitive a elevilor. Cu alte cuvinte, situațiile tipice din viața unor astfel de copii sunt „curățate” cu sârguință de orice factori care le-ar putea determina un reflex de orientare, care este elementul principal în satisfacerea unei nevoi cognitive și, parcă, un embrion din care doar mintea umană se poate dezvolta. Faptul că se dezvoltă în acest fel este dovedit de multe studii. De exemplu, studiile copiilor surdo-orb-muți ai deja menționat Meshcheryakov (1960), în timpul cărora autorul a observat că un copil lipsit de toate senzațiile senzoriale nu se dezvoltă deloc mental, nu întreprinde în mod spontan nicio activitate și nu arată cea mai mică urmă a unei reacţii cognitive. El reacționează la abordarea unei persoane cu entuziasm general. Obiectul pus în mână se eliberează. A fost suficient, însă, să întăriți un stimul indiferent cu unul necondiționat, de exemplu, să puneți o lingură în mâna copilului, să culegeți mâncarea cu ea și să o puneți în gură, pentru a trezi acțiunea mecanismelor. a activităţii cognitive la copil. Copilul, după mulți ani de stagnare mentală ca urmare a intervenției pedagogice, îmbogățindu-și lumea cu senzații senzoriale, a început să se dezvolte psihic într-un ritm rapid, manifestând de-a lungul timpului un mare interes față de mediu (Meshcheryakov, 1960; Sokolyansky, 1959).

De altfel, o interpretare corectă a acestor observații ar face posibil să se înțeleagă mai bine legătura încă neîn totalitate clară dintre ajustările homeostatice și dezvoltarea reflexului explorator. Un alt act care indică legătura dintre deficitul de stimuli și cursul dezvoltării mentale este așa-numita „legănare”, care îmbracă o formă stereotipată și poate dura ore întregi. Wanda Schumann (1935-1936) a acordat o atenție deosebită acestui fenomen, care susține că acesta apare ca urmare a privării copilului de stimuli eterogene și de posibilitatea de mișcare. Se poate presupune că legănarea oferă copilului anumiți stimuli proprioceptivi, care ar trebui să diversifice cumva o situație extrem de proastă, dar această metodă în sine este săracă și foarte stereotipată și, mai devreme sau mai târziu va duce la slăbirea și dispariția stresurilor cognitive. Lipsa stimulilor externi poate explica, de asemenea, natura încăpățânată a legănării. In lipsa stimulilor proveniti de la extrareceptori, tonusul cortexului cerebral al copilului se dovedeste a fi prea slab pentru a sparge cercul vicios al stimulilor kinestezici, de fiecare data transformandu-se in miscare. Observăm aici un fenomen apropiat de cele care apar în cazurile de scădere a excitabilității după îndepărtarea unor secțiuni individuale ale cortexului cerebral sau sub influența agenților farmacologici. Studiile pe animale efectuate în această zonă de către Zeleny, Popov și Musyashchikova (vezi Sokolov 1959, pp. 6-7) au arătat că reflexul de orientare, care apare în condiții de excitabilitate redusă a cortexului cerebral, este extrem de stabil, ceea ce înseamnă că același stimul evocă din nou constant o reacție de orientare, în timp ce la animalele aflate într-o stare de excitabilitate normală a cortexului cerebral, această reacție dispare rapid. Se poate presupune că o scădere a tensiunii cortexului cerebral, asociată cu absența stimulilor externi, dă același rezultat inerțial, care are ca rezultat balansarea nesfârșită.

Dacă ținem cont de faptul că acești copii „legănători” sunt complet normali din punct de vedere anatomic, se poate susține că întârzierea mintală care poate apărea la ei într-o perioadă ulterioară va fi în întregime un produs al mediului, direct legat de dezvoltarea insuficientă a nevoii cognitive și numai indirect.cu activitate insuficientă a mecanismelor cognitive, care este rezultatul unei dinamici cognitive insuficiente.

Poate că trebuie menționat că oligofrenii autentici prezintă și deficiențe în acest domeniu. Am menționat acest lucru când vorbeam despre cercetările lui Susulovskaya (p. 146). Acest lucru este indicat și de experimentele lui Paramonova (1959), care a studiat rolul reflexului de orientare în formarea conexiunilor condiționate la oligofreni și a stabilit tulburări pronunțate în funcționarea acestui reflex, făcând dificilă formarea reflexelor condiționate cu drepturi depline. . Rezultate similare au fost obținute și de Vinogradova (1956). Acest lucru indică faptul că, la oligofreni, este perturbat mecanismul principal care inițiază apariția unui reflex explorator, și anume reflexul de orientare, care aparent este asociat cu alte defecte, de exemplu, dificultăți în crearea de noi conexiuni temporare, în transferul excitației de la prima. la al doilea sistem de semnal etc. (vezi Freyerov, 1954).

Printre cele mai interesante rezultate obținute de Paramonova se numără identificarea a două tipuri de tulburări ale reflexului de orientare la oligofreni. La unii subiecți, reflexul de orientare se distingea prin inerție, similar cu cel stabilit de Zeleny, Popov și Musyashchikova (vezi p. 154) în cazul îndepărtării unor secțiuni individuale ale cortexului cerebral. Aceasta poate fi considerată o încălcare a reflexului de orientare, tipică unei stări de deteriorare organică a cortexului. Din punct de vedere clinic, aceste leziuni corespund unor simptome precum o slăbire a atenției, o tendință de perseverare și o îngustare a câmpului de acțiune. În cealaltă grupă de subiecți, reflexul de orientare a fost în general greu de evocat (în studiile lui Susulovskaya, reflexul de orientare nu a apărut nici la unii dintre oligofrenici). Numai după expunerea repetată a stimulului a avut o formă reflexă foarte instabilă. Mai simplu spus, în primul grup a fost dificil să distragi atenția de la stimul, iar în al doilea grup a fost dificil să atragi atenția subiecților asupra stimulului. Poate că aceste fapte ar putea fi interpretate prin formularea unei teze care impune verificarea că în primul caz avem de-a face cu o funcție incorectă a instrumentului de cunoaștere, care este cortexul cerebral, iar în celălalt caz cu o funcție defectuoasă a structurii care activează. procesele de orientare (formația reticulară).

Acest lucru este cu atât mai justificat cu cât, se pare, ceva asemănător rezultă dintr-o analiză preliminară a datelor pe care le-am cules (cercetarea încă nu a fost finalizată). Printre oligofrenici, în special vârstnici, se pot distinge două grupuri, care sunt net diferite din punct de vedere clinic. Unii au tulburări asemănătoare celor observate la pacienții cu leziuni organice după leziuni, cu predominanța fenomenelor de perseverență, coordonare afectată și atitudine critică față de propriile defecte; pentru alții, astfel de trăsături ies în prim-plan ca lipsa de interes față de esența fenomenelor aflate în desfășurare, dificultatea de a atrage atenția, indiferența față de toate situațiile sociale care sunt de neînțeles pentru ei și alte trăsături care se rezumă la o lipsă de cunoștințe cognitive adecvate. dinamica. Observarea comportamentului reprezentanților ambelor grupuri sugerează o analogie cu o persoană care ar dori să înțeleagă lumea din jurul său, dar are instrumente de cunoaștere defecte și cu o persoană al cărei interes pentru lumea din jurul său a persistat la nivelul unui reacție simplă de orientare. Datele de urmărire ale primului grup conțin numeroase informații despre leziuni ale craniului, intoxicații, cazuri de encefalită, în timp ce în celălalt grup predomină tulburările ereditare.

Acestea, desigur, sunt doar date preliminare, pentru a confirma că este necesar să se efectueze un număr mare de studii, cu toate acestea, ele indică posibilitatea de a decide dacă oligofrenia este întotdeauna doar o demență dobândită foarte timpurie, adică o consecință a diferitelor creier. boli, sau dacă este necesară distingerea demenței precoce cu etiologii diferite (chiar dacă boala apare în primul an sau în primele luni de viață) de oligofrenie, înțeleasă ca unitate clinică independentă. Există două tipuri de oligofrenie și demență precoce, clasificate până acum doar după diferite grade de subdezvoltare psihică. Într-un asemenea caz, tipul de încălcare a dinamicii orientare-exploratoare ar putea fi un criteriu care să permită o clasificare mai precisă. O astfel de clasificare, doar bazată pe alte criterii, există deja. Autorul uneia dintre cele mai cuprinzătoare monografii despre subdezvoltarea mentală, Sarason (1953) face distincția între oligofrenia primară și oligofrenia secundară. Semnificația acestei clasificări constă în faptul că diferența dintre semnele clinice și cele de testare ale acestor două forme de oligofrenie predetermina alegerea mijloacelor de reabilitare.

De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că la persoanele cu o dezvoltare psihică normală se poate observa un nivel scăzut de „claritate mentală”, asociat cu o lipsă de interes pentru această sarcină sau cu alte deficiențe de „motivare”. Acest lucru este subliniat de Levitsky, care a constatat că „sursa erorilor de orientare în mediu poate fi „motivația” insuficientă și în multe cazuri pot fi corectate prin creșterea valorii situației sau reducerea riscului asociat acesteia pentru cercetător” (1960, p. 216). În opinia autorului, acest punct de vedere ar trebui să fie luat în considerare atât la evaluarea rezultatelor testelor de testare, cât și a rezultatelor obținute de elevi la școală.

Rezumând, remarcăm că mecanismele care dinamizează satisfacerea unei nevoi cognitive ca etapă ulterioară a dezvoltării reacțiilor asociate cu un reflex de orientare sunt un factor care dinamizează procesele de cunoaștere. Funcționarea lor corectă este o condiție pentru dezvoltarea normală a abilităților mintale ale unei persoane, un instrument necesar pentru obținerea de informații care îi asigură o adaptare adecvată la mediu. Prin urmare, analiza proceselor cognitive din punct de vedere al dinamicii lor este, de asemenea, o sarcină importantă a psihologiei moderne.

Note:

Prin algoritm, înțelegem, potrivit lui Trakhtenbrot, „... o prescripție exactă pentru execuția într-o anumită ordine a unui anumit sistem de operații pentru rezolvarea tuturor problemelor de un anumit tip” (B. A. Trakhtenbrot, Algoritmi și rezolvarea problemelor mașinii, M., 1957, p. 7).

Numim fiecare un program, chiar și cel mai general plan pentru atingerea unei stări predeterminate - un scop. Această distincție este atât de convenabilă încât face posibilă delimitarea programelor elaborate cu precizie și cuprinzător de planuri tipice vieții de zi cu zi, conturate doar în general, lăsând posibilitatea improvizației.

Următoarele cuvinte ale lui Pavlov sunt deosebit de interesante: „Semnificația biologică a acestui reflex este enormă. Dacă animalul nu ar avea această reacție, atunci viața lui în fiecare minut, s-ar putea spune, ar atârna de un fir. Și la noi acest reflex merge extrem de departe, manifestându-se în cele din urmă sub forma acelei curiozități care creează o știință care ne oferă și ne promite cea mai înaltă, nelimitată orientare în lumea din jurul nostru ”(1952, p. 9).

Levitsky înțelege nevoia ca un proces și o identifică cu o tendință (I960, p. 65).

E. N. Sokolov într-una dintre lucrările sale ulterioare („On the Modeling Properties of the Nervous System”, în colecția: „Cybernetics, Thinking and Life”, M., 1964) descrie „modelul nervos al stimulului”, care este construit pe baza influențelor anterioare, asigurând adaptarea activă la mediu și anticipând valoarea viitoare a stimulului (efect de extrapolare). Noul semnal este comparat cu modelul existent, iar în cazul unei discrepanțe între ele, apare un reflex de orientare la incertitudinea situației. Astfel, organismul oferă prognoză probabilistică. - Notă. ed.

Autorul conturează doar una dintre ipotezele de apariție a așa-ziselor psihoze „endogene”: schizofrenia și psihoza maniaco-depresivă. Există multe alte ipoteze care leagă, de exemplu, dezvoltarea schizofreniei (sau, mai precis, cercul schizofreniei, deoarece genetica sugerează prezența unui întreg grup de boli psihice unite prin acest nume) cu acțiunea unor substanțe toxice speciale ( X-toxina), o încălcare a activității neurohormonilor (substanțe implicate în transmiterea excitației de la o celulă nervoasă la alta), etc. În ceea ce privește interpretarea psihologică a tulburărilor schizofrenice, aici sunt propuse și o serie de teorii contradictorii: sensul de „hipotensiune a conștiinței”, „destructurare a conștiinței” (Hei), „despărțire (schizis) I”, „tulburări ale Iului” (Kronfeld), la „descoperirea inconștientului” (Jung), la rolul a unui „mod special de existență mentală” (Jaspers), retragerea personalității în poziții psihotice ca urmare a unei încălcări a relațiilor interpersonale (Sullivan, Benedetti) etc. Multe lucrări sunt dedicate încălcării funcțiilor gnostice în schizofrenie. Problema apariției și evoluției psihozei maniaco-depresive rămâne la fel de complexă și nerezolvată. - Notă. ed.

Autorul prezintă aceste întrebări într-un mod simplificat. Există o serie de forme de demență organică, caracterizate fie de un nivel scăzut de generalizare, fie de lentoare a gândirii, fie de lipsa de motivație pentru acțiune, fie de o încălcare a criticității și a intenției gândirii. Aceste trăsături și criterii de delimitare a demențelor organice de diverse variante de oligofrenie au fost atent studiate de psihiatrii sovietici (vezi, de exemplu: G. E. Sukhareva, Clinical Lectures on Childhood Psychiatry, Moscova, 1965). - Notă. ed.

Interesul ca formă de manifestare a unei nevoi cognitive, asigurând orientarea individului către realizarea scopurilor activității și contribuind astfel la orientare, familiarizare cu fapte noi, o reflectare mai completă și mai profundă a realității.

Enciclopedia Pedagogică Rusă enumeră câteva caracteristici ale intereselor:

Lățimea - lățimea este înțeleasă ca versatilitatea intereselor, care afectează direct dezvoltarea cuprinzătoare a individului. Evaluarea amplorii sau restrângerii interesului este determinată în cele din urmă de conținutul și semnificația acestuia pentru individ

Stabilitate - interesele stabile, care devin fixe, devin trăsături de personalitate, iar cele instabile sunt în natura unui fenomen de schimbare pe termen scurt

Forța - gradul de perseverență al unei persoane în cunoașterea unui anumit domeniu, capacitatea de a depăși dificultățile vorbește despre o anumită putere a interesului

Eficiență - se numește interes efectiv, care are un impact profund asupra vieții și activităților unei persoane, încurajează acțiuni sistematice și intenționate într-o anumită direcție, precum și căutarea activă și proactivă a surselor de satisfacție a interesului.

O altă trăsătură de interes, potrivit lui Klimov, este orientarea cognitivă selectivă a conștiinței noastre, deoarece o persoană alege dintr-un număr infinit de impresii exact pe acelea care pot fi asociate cu domeniul fenomenelor de interes pentru el.

Există și interese directe, sau imediate, și indirecte, sau mediate: primele sunt cauzate de însuși conținutul cunoașterii sau de activitatea către care sunt îndreptate, iar cele doua - de valoarea pe care o are obiectul de interes pentru cunoasterea unui alt obiect sau pentru realizarea unei alte activitati de interes pentru o persoana.

În psihologia educației, există trei niveluri de interes pentru conținutul și procesul de învățare.

1) interes - divertisment

2) interes pentru fapte, reguli

3) interes pentru esența fenomenelor, originea lor

A procesa:

1) performanță - rezolvă probleme de conținut standard, de exemplu, la matematică

2) căutare și execuție - rezolvați probleme de conținut non-standard, găsiți mai multe opțiuni pentru rezolvarea acestor probleme

3) creativ - deduceți reguli, găsiți tipare

La organizarea procesului de învățare, este necesar să se străduiască să stimuleze toate cele trei niveluri de interes în rândul școlarilor.

Interesul cognitiv este deosebit de important în dezvoltarea copiilor. „El acționează ca o verigă în rezolvarea unei sarcini triune: antrenament, dezvoltare mentală și educație” (Alferov, 2000, p. 256). Datorită lui, cunoștințele și dobândirea acesteia devin forța motrice din spatele dezvoltării intelectului și un factor important în dezvoltarea cuprinzătoare a personalității, transformarea cunoștințelor dobândite într-un bagaj spiritual profund personal al unei persoane.

Stolyarenko L.D. în lucrările sale, el referă interesele cognitive la motivele interne de învățare și scrie că dezvoltarea lor trece prin trei etape principale:

Interesul cognitiv situațional – apariția interesului depinde de condițiile de noutate, incertitudine etc.

Interes susținut - apariția interesului depinde de interesul pentru un anumit conținut subiect al oricărei activități

Includerea interesului în orientarea generală a personalității - interesele sunt incluse în sistemul de scopuri de viață și planuri ale personalității

Primele manifestări elementare ale interesului cognitiv inconștient sunt observate la copii deja în primul an de viață, când încep să se orienteze în lumea din jurul lor. Obiectele de astfel de interese sunt luminoase, colorate, precum și obiecte care mișcă sau produc sunete. Copilul le acordă involuntar atenție, simte un sentiment de satisfacție când le contemplă sau când le manipulează.

Îmbogățirea experienței de viață, comunicarea cu ceilalți, precum și stăpânirea vorbirii ca factori care determină formarea și dezvoltarea ulterioară a intereselor copilului, mai întâi în forme elementare, apoi în forme din ce în ce mai complexe. Un exemplu este faptul că de la vârsta de 2 ani, copiii încep să pună adulților un număr mare de întrebări despre obiectele și fenomenele lumii din jurul lor (vârsta de 3-5 ani este ceea ce unii psihologi - Stolyarenko L.D., Klimov E.A. - numiți-o: De ce vârsta).

În dezvoltarea intereselor cognitive la copiii preșcolari, un rol special revine cărților, radioului, televiziunii și comunicării cu adulții. Și de la aproximativ 3 ani, interesul pentru joc începe să apară și în curând domine. Dar odată cu admiterea la școală, interesul copilului trece treptat de la joacă la activități de învățare (deși în cazuri excepționale acest lucru se poate întâmpla și în perioada preșcolară).

Inițial, interesul cognitiv apare în toate tipurile de muncă educațională și în viitor începe să se diferențieze. Deja la vârsta școlii primare, interesul pentru procesul de activitate începe să fie înlocuit cu interes pentru conținutul acesteia, pentru latura creativă a muncii. La vârsta de gimnaziu, interesele cognitive reale se adâncesc. La un adolescent, sunt foarte selectivi: poate da o preferință clară pentru unele materii academice și poate arăta indiferență față de altele. Dar interesul cognitiv poate merge dincolo de programa școlară: adolescenții și studenții mai mari, în special băieții, sunt caracterizați de un interes pentru tehnologie asociată cu design și modelare, sport, cinema și muzică. Potrivit lui E.A. Klimov, particularitatea interesului ca motiv cognitiv constă în faptul că dezvăluie o inițiativă mentală dezinteresată a unei persoane: el se străduiește să învețe din ce în ce mai precis despre ceva, nu pentru că este „atribuit” sau pentru că este „profitabil”. , dar „doar așa”.”, trage să înțeleagă. Datorită extinderii orizonturilor, interesul pentru cunoștințele socio-politice este în creștere. „Elevii seniori încep adesea să fie profund și sistematic interesați de anumite domenii ale cunoștințelor științifice. În același timp, o persoană poate depăși cu mult „datul”, își pune toate întrebările, sarcinile noi și caută răspunsuri, își poate petrece tot timpul liber „făcându-și capul” aparent inutil pentru a rezolva probleme cognitive. (Klimov, 2000, p.173)

Trebuie remarcat faptul că interesele cognitive trebuie distinse de curiozitate și curiozitate. „Curiozitatea este o atitudine cognitivă activă, caracteristică unei persoane față de tot ceea ce o înconjoară și nu este direcționată către o anumită zonă a fenomenelor, distinctă selectiv. Această atitudine poate fi conștientă și poate fi însoțită de acțiuni deliberate pentru a satisface nevoia de noi cunoștințe” (Klimov, 2000, p. 173).

Curiozitatea este o trăsătură intelectuală valoroasă a unei persoane, aducând o contribuție semnificativă atât la dezvoltarea intereselor ca motive cognitive care vizează ceva cu siguranță ținut în minte, cât și la formarea unei perspective generale de viață, a unei culturi generale a unei persoane. Cu alte cuvinte, curiozitatea este unul dintre factorii în dezvoltarea interesului cognitiv. Pentru a obține rezultatul maxim în procesul de învățare, este important să încurajăm manifestarea curiozității, să creăm condiții pentru dezvoltarea acesteia (crearea condițiilor pentru ca o persoană în creștere să întâlnească fenomene, procese noi, să câștige diverse impresii).

Dar, în același timp, dacă o persoană are un interes cognitiv dezvoltat, se poate manifesta o influență negativă a acestuia asupra activității intelectuale. O persoană cu un interes stabilit și profund captivant pentru un domeniu special al fenomenelor poate, calculându-și puterea și intenționând să facă ceva semnificativ, să limiteze în mod conștient manifestările de curiozitate și să se îndepărteze de multe fenomene care nu au legătură cu domeniul de interes pentru el. .

Curiozitatea este, de asemenea, o manifestare a activității cognitive umane, care este o reacție neintenționată la noutate. Contribuie la dezvoltarea atât a curiozității, cât și a intereselor. „Este important doar ca persoana în creștere să nu fie doar un „aparat de reacție” la noutate, ci să fie conștientă de impulsurile sale cognitive, să le dezvăluie în forme așteptate și adecvate într-o anumită comunitate de oameni, într-o anumită situație de comunicare interpersonală, într-o activitate aleasă. Când înțelepciunea populară spune „A fost smuls nasul curioasei Barbara”, atunci aceasta se referă la manifestări inadecvate, necontrolate sau lipsite de tact ale impulsurilor cognitive” (Klimov, 2000, p. 174).

1.2 Condiții pentru formarea intereselor cognitive prin influență pedagogică

Școala se confruntă cu sarcina de a trezi, modela, dezvolta noi interese valoroase din punct de vedere social, care să corespundă caracteristicilor, abilităților și abilităților individuale ale elevilor pe baza intereselor deja existente în rândul elevilor. În acest proces, personalitatea profesorului și calitatea predării (inclusiv strălucirea emoțională și vivacitatea) sunt importante, deoarece există o dependență evidentă a formării intereselor cognitive durabile de înțelegerea de către elevi a sensului materialului studiat. Cu alte cuvinte, elevul trebuie să se convingă prin experiență de legătura inseparabilă dintre cunoștințele dobândite și practică și să „simtă” semnificația lor vitală.

E.A. Klimov oferă cinci condiții care sunt necesare pentru formarea intereselor:

1. Noutatea materialului prezentat de elev. Pentru a face acest lucru, este important să aflați, să înțelegeți ceea ce este cunoscut și necunoscut pentru ei, dar, în același timp, să nu treceți de la ceea ce este nou și interesant pentru profesorul însuși. Cu toate acestea, este important să se observe o anumită „doză” de noutate în legătură cu materialul cunoscut și de înțeles elevilor. Este evident că un material absolut nou, care nu se potrivește în minte cu experiența existentă, nu poate surprinde cursanții decât pentru scurt timp, dar nu va crea o orientare cognitivă sigură.

2. Legătura materialului educațional cu motivele deja formate de elevi (nu doar cognitive). Construirea unei astfel de comunicări pedagogice care să le dea o idee despre astfel de relații.

3. Legătura cunoștințelor cu practica pe înțelesul elevilor, cu problemele stringente ale vieții de zi cu zi, mediul, „tema zilei”, perspective importante de viață.

4. Crearea condiţiilor de independenţă şi activitate viguroasă a elevilor în cursul predării. „Ascultarea umilă a narațiunilor netede nu este o garanție a unei bune asimilari a materialului educațional raportat. Atunci când se comunică informații, este important să se ciocnească fapte, să provoace acțiuni mentale ale elevilor (comparații, generalizări, concretizare, analiză prin sinteză etc.), acțiuni ale imaginației, să ghideze percepția activă a materialului vizual, să le anticipeze posibilele întrebări, dificultăți. , oferă alegeri dintre posibile soluții ”(Klimov , 2000, p. 176). Mai simplu spus, este necesar să se creeze condiții pentru munca internă activă, dacă materialul nu este conceput pentru un fel de activitate externă, practică a studenților.

5. Este important să atrageți atenția elevului chiar și asupra celui mai mic progres în activitatea academică. La urma urmei, el poate nici măcar să nu fie conștient, să nu fie conștient de acest lucru. În plus, este interesant pentru o persoană că totul devine din ce în ce mai bine.

N.S. Valyan în articolul său „Dezvoltarea motivelor cognitive ale elevilor prin utilizarea sarcinilor problematice în lecțiile de algebră” subliniază importanța învățării bazate pe probleme pentru dezvoltarea interesului cognitiv. El arată că elevul abia atunci are nevoie de activitate educativă atunci când aceasta capătă o valoare deosebită pentru elev, realizată și recunoscută de acesta. Dar această valoare nu trebuie să constea doar în obținerea unei note bune sau în obținerea unei poziții de prestigiu. În același timp, o astfel de evaluare a activității educaționale nu are loc imediat și nu pentru toți elevii. Și învățarea bazată pe probleme este cea care contribuie la apariția unei astfel de evaluări a activității educaționale.

IN ABSENTA. Vlasova scrie că formarea interesului este o condiție prealabilă pentru începerea progresului elevului spre scopul său și, referindu-se la G.I. Shchukin, indică printre condițiile pentru formarea unui interes cognitiv stabil:

Încredere maximă pe activitatea mentală activă a elevilor;

Ține cont de nivelul de dezvoltare a studenților, care a fost dobândit de aceștia în acest moment;

Crearea unei atmosfere emoționale pozitive în sala de clasă;

În articolul ei, ea enumeră sursele de stimulare a interesului cognitiv:

Organizarea activității cognitive a elevilor

Relațiile dintre participanții la procesul educațional;

și „versiuni de lucru ale factorilor stimulatori”:

Noutate atractivă și accesibilă a materialului educațional

Abordare istorică raționată profundă și versatilă

Varietate de lucrări independente

Prezentarea problematică și crearea de situații problematice

Comunicări între subiecte

Dezvăluirea și afișarea celor mai recente realizări ale științei

Încurajarea pregătirii grupurilor de a participa la procesul de învățare

Îmbunătățirea calitativă a nivelului de percepție și asimilare a fiecărui mesaj educațional

V.V. Guzeev, vorbind, printre altele, despre motivația pentru activități extracurriculare, consideră că interesul pentru activitățile educaționale este cel mai important stimulent pentru dezvoltarea acesteia, deoarece atunci când acest interes este saturat sistematic cu un sistem de cunoștințe din ce în ce mai complex, el devine mai profund și încurajează dezvoltarea în continuare a activităților cognitive.

De asemenea, observă că interesul apare și se întărește atunci când elevul acționează singur, fără prea multe presiuni asupra lui din partea profesorului. Atunci rezultatul apare mai repede, mai ales în primele etape ale formării intereselor. În plus, este important ca primii pași către obiectiv să fie însoțiți de bucuria succesului și să existe cât mai puține eșecuri - adesea primele dificultăți sperie de la lecție.

Concluzii pentru capitolul 1

După analizarea literaturii de specialitate privind interesele cognitive ale școlarilor, au fost enumerate și rezumate mai multe definiții ale interesului cognitiv: interesul este o formă de manifestare a unei nevoi cognitive, care este menită să asigure că individul este concentrat pe înțelegerea scopurilor activității și , prin aceasta, contribuie la orientare, familiarizarea cu fapte noi, o reflectare mai completă și profundă a realității, precum și la încurajarea activității cognitive active, creative, constructive.

În plus, au fost enumerate următoarele:

a) caracteristicile intereselor (conținut, amploare, stabilitate, forță, eficacitate)

b) niveluri de orientare a intereselor (față de proces, de conținut)

c) stadii de dezvoltare a intereselor cognitive (situaționale, stabile, incluse în orientarea generală a personalității)

Apoi, în partea a doua a primului capitol sunt conturate condițiile care sunt necesare pentru formarea intereselor cognitive la elev. Printre acestea se numără noutatea materialului oferit, valoarea practică a cunoștințelor dobândite, munca independentă activă a elevului, succesul în activitățile educaționale dintr-o anumită disciplină. De asemenea, sunt importante nivelul de complexitate al sarcinilor atribuite elevului, organizarea corectă a procesului educațional și relația dintre participanții acestuia.

capitolul 2

2.1 Chestionarea ca una dintre metodele cercetării psihologice

În ultima perioadă, atât în ​​pedagogie, cât și în psihologie, au fost utilizate pe scară largă diverse metode de anchetă: chestionare, interviuri, chestionare de personalitate de diferite tipuri. Pentru a colecta informațiile necesare în acest studiu, a fost aleasă o metodă de chestionar.

Conform clasificării lui B.G. Chestionarea Ananiev se referă la metode de cercetare empirice și este o modalitate verbal-comunicativă de obținere a informațiilor necesare cercetătorului.

„Chestionarea este o metodă de colectare a datelor de cercetare bazată pe un sondaj între respondenți folosind chestionare” (Volkov, 2005, p. 77)

Întrebarea are două avantaje incontestabile:

1) acoperirea unui număr mare de respondenți

2) capacitatea de a detecta orice fenomene de masă într-un timp scurt

Dar, în același timp, are și dezavantaje:

Natura standard a întrebărilor

Imposibilitatea de a varia întrebări și răspunsuri

La rândul său, chestionarul este un sistem de întrebări unite printr-o singură idee de cercetare, care are ca scop identificarea caracteristicilor cantitative și calitative ale subiectului studiat. În formă, chestionarele sunt asemănătoare cu chestionarele de personalitate, dar spre deosebire de acestea din urmă, nu au criterii rigide, standardizate și, în consecință, scheme standard de interpretare. Chestionarele sunt destinate, de regulă, să obțină informații generale cu privire la istoria vieții unei persoane, interesele, preferințele, opiniile cu privire la o anumită problemă etc. Desigur, pe baza datelor obținute prin metoda chestionării, este imposibil să se facă un diagnostic psihologic.

Pentru a studia interesele școlarilor și impactul acestora asupra rezultatelor învățării, o astfel de metodă de cercetare psihologică ca un chestionar este mai potrivită decât altele, deoarece este necesară colectarea unei cantități mari de informații într-o perioadă scurtă de timp.

2.2 Elaborarea unui chestionar pentru un studiu empiric

Conform criteriilor tehnologiei de proiectare a chestionarului pedagogic, V.A. Rudenko, primul pas în pregătirea unui chestionar este o definiție clară de diagnostic a obiectivelor și sarcinilor specifice ale sondajului.

Scopul chestionarului conceput:

Identificarea interesului pentru o materie școlară și determinarea influenței acestui interes asupra rezultatului elevului la această materie

Obiectivele chestionarului cerut pentru acest studiu sunt:

Pentru a identifica prezența interesului pentru orice materie școlară la un elev de liceu

Aflați nota elevului la aceste materii

Determinați motivul pentru care subiectul este interesant pentru elev

A doua etapă este selectarea întrebărilor din chestionar.

Întrebările sunt clasificate în cinci tipuri:

a) de bază (care vizează obținerea informațiilor principale din acest chestionar, în acest caz, pentru a identifica interesele și impactul acestora asupra rezultatelor învățării);

b) introductiv (pregătește terenul pentru ca persoana intervievată să lucreze cu chestionarul);

c) filtrare (necesară pentru a afla dacă respondentul aparține unui grup de persoane care pot răspunde cu competență la întrebarea principală);

d) tranzitorie (necesar pentru a trece la un alt subiect al sondajului);

e) control (verificați acuratețea informațiilor primite ca răspuns la întrebările principale).

Datorită specializării restrânse a chestionarului necesar pentru studiu, în acesta vor fi folosite doar tipurile introductive și principale de întrebări.

După forma de construcție, se disting întrebările închise, deschise și semiînchise. Pentru chestionarul solicitat s-a decis să se utilizeze tipuri de întrebări semiînchise și închise.

Întrebări faptice - legate de acele forme de comportament uman care pot fi înregistrate prin alte metode de cercetare (observare, analiza produselor de activitate și altele);

Întrebări despre activitatea spirituală - întrebări despre planuri și intenții, despre nevoi și interese educaționale, despre aprecieri ale diverselor fenomene, întrebări despre experiențele emoționale;

Întrebări care caracterizează personalitatea.

Este evident că în chestionarul nostru este necesar să folosim întrebări din primul și al doilea grup.

A treia etapă a întocmirii chestionarului este construcția chestionarului și definirea structurii acestuia.

Pe primul loc în chestionarul nostru se află întrebarea, care în funcția sa nu este cea principală și, parcă, o întrebare introductivă pentru un sondaj ulterioară: „Ce îți place cel mai mult la școală?”

Pentru subiect sunt oferite șapte răspunsuri: comunicarea cu prietenii; munca sociala; obținerea de note; învățând lucruri noi; procesul de învățare în sine; muncă independentă; altele (scrie ce). Această întrebare este semiînchisă, deoarece la sfârșitul listei se propune să dai un alt răspuns sau să scrii pe al tău. Subiectul este, de asemenea, instruit că trebuie să aleagă strict nu mai mult de trei răspunsuri. Acest lucru se face pentru a identifica cele mai interesante aspecte ale activităților de învățare pentru elev.

A doua întrebare dezvăluie imediat trei fapte necesare cercetării - care subiecte sunt cele mai interesante pentru student, care subiecte sunt cele mai neinteresante și ce note are cel mai des elevul la aceste materii. Trebuie remarcat faptul că, pentru o percepție vizuală mai simplă, întrebarea este însoțită de un tabel, care este întocmit conform principiului contrariilor:

„Mai jos, în tabel, enumerați acele materii școlare care sunt interesante/neinteresante pentru dvs. personal. Vă rugăm să indicați în dreptul ei nota dvs. pentru această materie.

În ceea ce privește forma de construcție, această întrebare este deschisă, întrucât respondentului nu i se oferă o listă de materii școlare, ci i se dă doar sarcina de a scrie un subiect interesant sau neinteresant pentru el și de a-și indica evaluarea. Această întrebare relevă interese educaționale, de aceea este inclusă în grupul de întrebări despre activitatea spirituală, precum și în grupul de întrebări de fapt (dezvăluie rezultatul respondentului în activitatea sa). Această întrebare este întrebarea principală a chestionarului.

În plus, numărul de răspunsuri posibile, ca și la prima întrebare, este limitat la trei pentru ca respondentul să-și indice doar subiectele cele mai interesante sau, dimpotrivă, neinteresante.

A treia întrebare dezvăluie motivul pentru care elevul este interesat sau nu este interesat de o anumită materie școlară. Respondentului i se cere să aleagă din lista de afirmații pe cele mai potrivite în opinia sa pentru fiecare disciplină academică. Această întrebare este formatată în mod similar cu cea anterioară, deoarece se bazează pe răspunsurile de la această întrebare:

„Acum, notați din nou aceleași subiecte în tabelul de mai jos și indicați lângă fiecare literă afirmația corectă, în opinia dumneavoastră.”

Conform formei de construcție, această întrebare este semiînchisă, deoarece la sfârșit subiectului i se cere să adauge propriul răspuns.

Aceasta intrebare este a doua cea mai importanta intrebare a chestionarului, intrucat dezvaluie daca interesul elevului pentru orice materie scolara este un adevarat interes cognitiv, sau interesul sau este motivat de un alt factor (usurinta in stapanirea materiei, priceperea profesorului etc. .).

Astfel, chestionarul relevă atât prezența interesului pentru o anumită materie școlară, cât și lipsa acestuia la un elev de liceu, evaluarea acestuia la aceste materii și determină motivul pentru care el numește aceste subiecte interesante sau neinteresante pentru el însuși. Aceste date ne permit să identificăm dependența rezultatului învățării de interesele cognitive ale elevului.

2.3 Prelucrarea și analiza rezultatelor sondajului

Sondajul a fost realizat pe baza gimnaziului nr. 10 din Murmansk. Ca respondenți au fost selectați elevi din 11 clase „a” și 11 „b” (10 băieți și 25 fete). Li s-a prezentat un chestionar și li s-a dat instrucțiuni să urmeze instrucțiunile indicate în chestionar.

Pe baza răspunsurilor la prima întrebare, elevii seniori aflați în curs de studiu la școală le plac mai ales:

1) „chat cu prietenii” – 40% din răspunsuri

2) „învăț lucruri noi” - 31,5% din răspunsuri

3) „procesul de învățare în sine” – 13% din răspunsuri

4) „asistență socială” - 8% din răspunsuri

5) „muncă independentă” – 5% din răspunsuri

6) „a obține note” - 2,5% din răspunsuri

Pe baza acestor informații se pot trage câteva concluzii:

Oportunitatea de a comunica cu semenii este unul dintre cei mai importanți factori în apariția interesului pentru activitățile de învățare la școală în general și la disciplinele academice în special;

Procesul muncii independente, judecând după datele obținute, nu trezește prea mult interes în rândul elevilor de liceu. În același timp, interesul pentru acest tip de educație și modul de a învăța lucruri noi îi poate ajuta pe liceeni în trecerea la următoarea etapă de învățământ: obținerea unei studii profesionale superioare, pentru că. autoeducația este principalul tip de activitate educațională în universități;

Procesul de obținere a notelor ca atare nu este interesant pentru un elev de liceu, el trebuie să fie însoțit de obținerea de informații interesante și noi pentru elev („învățare lucruri noi” - 31,5%).

A doua întrebare a fost necesară pentru a identifica subiectele interesante și neinteresante ale elevilor de clasa a XI-a, precum și notele acestora la aceste materii. Dintre subiectele interesante, Istoria (24%) a primit cel mai mare număr de opțiuni, urmată de Biologie (20%), urmată de Matematică (12%), Chimie (8%), Fundamentele siguranței vieții (7,5%), Limba rusă (7, 5%), Fizică (6%), Studii sociale (6%), Educație fizică, Limba și literatura engleză (3%).

Dintre ratingurile pentru subiectele interesante indicate de respondenți, predomină „4” și „5”, dar foarte frecventă este și nota „3”.

În lista materiilor neinteresante, siguranța vieții (27%) ocupă primul loc, următoarea materie este Chimie (23%), apoi Fizică (16%), Engleză (14%), Educație fizică (9%), Matematică ( 9%), Biologie (2%).

Raportul evaluărilor „pozitive” și „negative” pentru subiectele care nu sunt interesante pentru respondenți este egal, cu aceeași frecvență în răspunsuri fiind atât „4”, „5”, cât și „3”. De asemenea, evaluările „nesatisfăcătoare” sunt indicate de mai multe ori.

A treia întrebare dezvăluie motivul pentru care elevul este interesat sau nu este interesat de o anumită materie școlară.

Atunci când au ales motivele pentru care elevii de liceu sunt interesați de o anumită materie școlară, ei au indicat cel mai adesea opțiunile de răspuns „B” („subiectul este legat de profesia de care mă interesează”) - 39% din numărul total de răspunsuri , și „A” („profesorul predă bine această materie”) - 36% din răspunsuri. Numărul de opțiuni de opțiuni „G” („cunoștințele despre acest subiect îmi extind orizonturile, este interesant”) este mult mai mic - 17% și „C” („acesta este un subiect ușor”) - 8%. Pe baza rezultatelor se pot trage mai multe concluzii:

Un număr mare de opțiuni pentru răspunsul „B” („subiectul este legat de o profesie care este interesantă pentru mine”) sugerează că orientarea profesională a elevului joacă un rol important în formarea interesului cognitiv în liceu. Îl interesează tocmai acele materii școlare, studiul cărora îl va ajuta să stăpânească o anumită profesie. Pentru majoritatea elevilor din clasele a 11-a „a” și „b” ale Gimnaziului Nr.10 astfel de discipline sunt: ​​Biologie, Matematică, Fizică. Un număr puțin mai mic de persoane au indicat rusă și engleză.

O treime din numărul total de răspunsuri este varianta de răspuns „A” („profesorul predă bine această materie”). Acest lucru poate indica o mare influență a abilității profesorului asupra apariției interesului cognitiv la elev. Materialul care este interesant și bine „servit” elevilor îi poate face să fie interesați de un subiect care nu are legătură cu viitoarea lor profesie aleasă de liceeni sau, de exemplu, să influențeze formarea unui anumit interes profesional.

Faptul de a-și „lărgi orizonturile” pur și simplu cu ajutorul cunoștințelor pe un anumit subiect nu este un factor puternic în dezvoltarea interesului cognitiv al unui elev. Opțiunea de răspuns „D” („cunoștințele despre acest subiect îmi extind orizonturile, este interesant”) a fost cel mai adesea corelată cu subiecte precum Istoria și Biologia.

Opțiunea de răspuns „B” („acesta este un subiect ușor”) a fost aleasă doar de câteva ori și numai în legătură cu subiectul siguranței vieții. Ceea ce indică complexitatea sa scăzută în comparație cu alte discipline școlare.

La alegerea motivelor pentru care elevii de liceu nu sunt interesați de o anumită materie școlară, ei au indicat cel mai adesea varianta de răspuns „B” („subiectul nu are legătură cu profesia care mă interesează”) - 47% din numărul total de răspunsuri. În plus, au fost indicate de un număr egal de ori opțiunile de răspuns „B” („pentru că aceasta este o materie dificilă pentru mine”) – 30%, și „A” („profesorul predă această materie prost”) – 23%.

Pe baza rezultatelor se pot trage mai multe concluzii:

Un număr mare de opțiuni pentru răspunsul „B” („subiectul nu are legătură cu profesia de care mă interesează”) confirmă încă o dată că orientarea profesională a elevului joacă un rol important în formarea interesului cognitiv în liceu. Un elev de liceu devine interesat de materii care îl pot ajuta să obțină profesia potrivită. El poate ignora restul într-o anumită măsură (de exemplu, nu se pregătește bine pentru cursuri, sări peste lecții etc.). Pentru majoritatea elevilor din clasele a 11-a „a” și „b” ale Gimnaziului nr.10, subiectele care nu sunt interesante pentru că nu aparțin profesiei alese sunt: ​​Fundamente ale siguranței vieții, Literatură, Matematică.

Există destul de multe opțiuni pentru răspunsul „B” („pentru că pentru mine acesta este un subiect dificil”). Cel mai mult, acest motiv a fost indicat în legătură cu subiecte precum chimia și fizica. Materialul pe aceste subiecte, care este studiat în liceu, este într-adevăr complex, deoarece conține un număr mare de calcule matematice, formule, modele și concepte complexe.

Un număr ceva mai mic de răspunsuri este varianta de răspuns „A” („profesorul nu predă bine această materie”). Dacă luăm în considerare marea influență a deprinderii profesorului asupra apariției interesului cognitiv al unui elev, atunci putem concluziona că materialul neinteresant și prost „servit” elevilor poate exclude apariția interesului cognitiv.

După cum se poate observa din rezultatele sondajului, unul dintre principalele criterii prin care elevii de liceu determină dacă le place sau nu o anumită materie este legătura dintre această materie cu o anumită profesie. Adică, orientarea profesională a unui elev de liceu, alegerea propriului drum de viață duce la apariția interesului cognitiv. Cunoștințele necesare unui licean în viitor sunt asimilate și înțelese de acesta mai bine. Din această cauză, performanța lui la anumite discipline școlare va crește și ea. În caz contrar, la sfârșitul clasei a 11-a, elevul nu va avea cunoștințele care să-i permită să fie competitiv atunci când trece la următorul nivel de educație. S-ar putea să nu aibă la fel de succes ca colegii săi chiar și la o vârstă mai înaintată, stăpânind o profesie care este interesantă pentru el.

Concluzii la capitolul 2

Chestionarea este metoda de studiu a intereselor elevilor mai mari și a influenței acestora asupra rezultatelor învățării în acest studiu: vă permite să intervievezi un număr mare de respondenți într-un timp scurt și să identificați orice fenomen sau tipar de masă.

Pentru acest studiu, un chestionar a fost compus din trei întrebări: una non-core și două de bază. Chestionarul alcătuit relevă atât prezența interesului pentru o anumită materie școlară, cât și absența acestuia la un elev de liceu, evaluarea acestuia la aceste materii. Identifică motivul pentru care aceste subiecte sunt interesante (sau neinteresante) pentru el. Aceste date ne-au permis să identificăm dependența rezultatului învățării de interesele cognitive ale elevului.

Unul dintre principalele criterii prin care elevii de liceu determină dacă le place sau nu vreo materie este legătura dintre această materie cu o anumită profesie. Interesele trebuie să fie implicate în sistemul de scopuri și planuri de viață ale individului. În plus, ar trebui să existe o legătură între cunoștințe și practică, care să fie pe înțelesul elevilor, cu probleme stringente ale vieții de zi cu zi, mediul, „tema zilei”, perspective importante de viață.

Concluzie

Practica modernă a creșterii și educației este adesea limitată doar la formarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților unei persoane, fără a acorda o importanță deosebită aspectelor personale profunde, de exemplu, cum ar fi interesele unei persoane.

Școala se confruntă cu sarcina de a trezi, modela, dezvolta noi interese valoroase din punct de vedere social, care să corespundă caracteristicilor, abilităților și abilităților individuale ale elevilor pe baza intereselor deja existente în rândul elevilor. Există o dependență evidentă a formării intereselor cognitive durabile de înțelegerea de către elevi a sensului materialului studiat. Cu alte cuvinte, elevul trebuie să se convingă prin experiență de legătura inseparabilă dintre cunoștințele dobândite și practică și să „simtă” semnificația lor vitală.

Pe baza celor de mai sus, devine destul de clară necesitatea de a efectua cercetări cu privire la interesele școlarilor atât la intrarea în școli, cât și pe toată durata șederii lor în aceasta. Aceasta va dezvălui interesele copilului încă din primii ani de școlarizare și va oferi o oportunitate suplimentară de a ajuta elevul în autodeterminarea profesională.

Pe parcursul lucrării au fost analizate surse literare pe problema studierii intereselor. De asemenea, a fost realizat un sondaj, în cadrul căruia s-a relevat că interesul profesional este una dintre principalele premise pentru formarea interesului cognitiv la un elev mai în vârstă, aceasta explică dorința de cel mai bun rezultat la disciplina relevantă.

Astfel, ipoteza enunţată la începutul lucrării noastre a fost confirmată. Într-adevăr, contradicțiile dintre interesele cognitive și cele profesionale ale unui licean îi afectează în mod direct performanțele academice.

Bibliografie

1. Alferov A. P. Psihologia dezvoltării școlarilor - R-on-D., 2000.

2. Aniskova I. D Chestionar pentru studierea intereselor elevilor / I. D Aniskova // Profesor de clasă. - 2009. - Nr. 7. - S. 85-87.

3. Asmolov A.G. Psihologia personalității - M., 1990.

4. Valyan N.S. Dezvoltarea motivelor cognitive ale elevilor prin utilizarea sarcinilor problematice în lecțiile de algebră / N.S. Valyan // Standarde și monitorizare. - 2008. - Nr. 5. - S. 34 - 36.

5. Vlasova I.A. Stimularea interesului elevilor pentru activitățile de învățare / Vlasova I.A., Lobashev V.D., Tropin V.F. // Standarde și monitorizare. - 2006. - Nr. 3. - S. 47 - 51.

6. Volkov B.S. Metodologie și metode de cercetare psihologică - M., 2005.

7. Guzeev V.V. Sistemul de activități la clasă și extracurriculare ale unui școlar ca factor de dezvoltare a intereselor acestuia / V.V. Guzeev // Profesor principal. - 2004. - Nr. 4. - S. 54 - 57.

8. Dubrovina E. V. Interesele ca una dintre condiţiile dezvoltării abilităţilor şcolarilor // Cititor de vârstă şi psihologie pedagogică. - M., 1998.

9. Ingenkamp K. Diagnosticare pedagogică. - M., 1991.

10. Klimov E.A. Psihologie: educație, formare - M., 2000.

11. Kulikov L. V. Cercetări psihologice. - SPb., 2001.

12. Mishareva T.N. Studiul personalității elevului în procesul de învățământ // Însoțitor la profesorul clasei 10 - 11 clase - 2009. - Nr. 6. - P. 40 - 44.

Conform celei mai populare scheme a nevoilor umane - piramida lui Maslow - o dorință pronunțată de cunoaștere a lumii înconjurătoare (nevoia cognitivă) este caracteristică unui număr foarte limitat de indivizi. Adevărat, vom face imediat o rezervă că Maslow și-a construit schema pentru a ilustra nevoile și motivațiile adulților. În mod paradoxal, pentru marea majoritate a bebelușilor din primii ani de viață (chiar și pentru cei care mai târziu cresc pentru a fi adulți foarte indiferenți), curiozitatea este o trăsătură foarte remarcabilă.

Cum își îndeplinește copilul nevoile cognitive?

Pentru a înțelege acest lucru, este necesar să se țină cont de modul în care se dezvoltă gândirea copilului și de la ce vârstă se formează abilitățile sale de bază. Este posibil să se distingă în mod condiționat mai multe etape în care activitatea sa cognitivă se modifică (desigur, la fiecare etapă următoare el continuă să folosească în mod activ instrumentele pe care le-a stăpânit în etapa anterioară).

Dobândirea experienței directe (de la naștere până la aproximativ 2 ani)

În această etapă, copilul colectează și într-o oarecare măsură structurează informațiile primite de el direct cu ajutorul simțurilor sale. În primele luni de viață, principalele „canale” pentru el sunt atingerea, mirosul și gustul (el primește 80% din informații despre lumea din jurul lui cu ajutorul lor). Pe la aproximativ două luni, auzul bebelușului este aproape complet format - unii copii de la această vârstă ascultă deja muzică cu plăcere, demonstrând chiar anumite preferințe. După 4 luni începe - și acum începe bucuros să exploreze mediul, apucând toate obiectele disponibile. În același timp, învață să-și controleze corpul: se rostogolește, încearcă să se așeze. Până la 8 luni, el dezvoltă o viziune apropiată de cea a unui adult; după 9 luni, este capabil să se miște în mod independent prin cameră și să exploreze mediul subiectului.

În această etapă, copiii, desigur, demonstrează deja o preferință pentru diferite tipuri de activitate, diferite tipuri de informații (auditive, vizuale, tactile etc.). Dar, în general, toți bebelușii sunt foarte curioși și înțeleg cu plăcere limitele corpului lor și proprietățile obiectelor din jurul lor.

Cunoașterea prin limbaj (aproximativ 2-2,5 ani)

La aproximativ 2-2,5 ani, copilul stăpânește atât de mult vorbirea încât începe să folosească această abilitate „în forță” pentru a-și completa bagajele de cunoștințe despre lumea din jurul său. Datorită acesteia, primește informații nu numai despre obiectele care îl înconjoară, sau despre fenomenele cu care s-a ocupat direct, ci și despre unele obiecte necunoscute lui sau despre concepte abstracte în general. Se pare că, , îi oferiți un nou instrument pentru a-și satisface nevoile cognitive.

Cunoașterea prin analiză și sinteză (după 5-6 ani)

Până la vârsta de 6-7 ani, copiii stăpânesc primele metode de analiză și sinteză. Ei pot urmări relațiile cauză-efect dintre evenimente, pot corela particularul și generalul - cu alte cuvinte, folosind posibilitățile propriei gândiri, copilul poate începe să-și formeze propria idee despre lume (etapa anterioară a fost că copilul a învățat pur și simplu informațiile „codificate” în limba, pe care oamenii din jurul lui o denunțau). Datorită acestor abilități, o persoană poate deveni un gânditor genial.

De ce nu se întâmplă întotdeauna acest lucru și, după cum arată statisticile, după atingerea unei anumite vârste (de obicei, adolescența târzie - 16-17 ani), pentru mulți oameni, activitatea cognitivă încetează să mai prezinte orice interes? Este posibil să alegeți o astfel de abordare educațională în care copilul, atât în ​​copilărie, cât și la o vârstă mai înaintată, să se străduiască să-și realizeze dorința de cunoaștere a lumii din jurul său?

Desigur, există o astfel de posibilitate. Este posibil și necesar să încurajăm nevoile cognitive ale copilului, iată câteva recomandări despre cum să faci acest lucru eficient.

Deci, pentru a încuraja activitatea cognitivă a copilului:

1. Asigurați-vă că vă satisfaceți pe deplin și. Un sentiment de încredere în lumea care trebuie explorată este cea mai importantă „fundație” pentru dezvoltarea ulterioară. Dacă nu este cazul, atunci chiar și copiii cu cel mai strălucit potențial nu vor putea să-l realizeze pe deplin, percepând noile oportunități ca o sursă de potențială amenințare.
2. Încearcă să stimulezi armonios, cu alte cuvinte, antrenează toate canalele de percepție: atingere, miros, auz, vedere, gust. Poate că unele dintre . În primele luni de viață ale unui copil, este mai bine să refuzați înfășarea și să folosiți o suzetă cât mai puțin posibil: în timpul suptării, copilul este fixat în principal pe senzațiile primite în timpul acestui proces și acordă mai puțină atenție lumii din jurul lui.
3. Oferă-i celui mic ocazia de a obține o experiență însuși, inclusiv pe cele negative. Cand tu