Disponibilitate psihologică pentru școlarizare,

metode de diagnostic pentru studierea disponibilității copiilor de a învăța la școală

Lukyanovskaya Svetlana Anatolyevna, profesor clase primare primul pătrat. pisică. MBOSHI PLI Nr. 128

Tranziția Rusiei de la industrial la postindustrial societatea informațională necesită o schimbare a spațiului educațional. În legătură cu aceste schimbări, se impun cerințe ridicate organizării educației și formării la școală. Profesorii sunt în căutarea unor abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, în lucrul cu elevii mai tineri, menite să aducă metode de predare în conformitate cu cerințele vieții.

Sovreschimba scoalasolicită elevilor să intreînEuClasă. Viitorii elevi din clasa întâi trebuie să aibănu asala orice cunoștințe și abilități speciale, cât de mult mai complexeeformeNSactivitate mentală, mai mareniveldezvoltatia moralacalități non-volitive, abilitatepentru a vă gestionaprin comportamentul lor, grozavyuoperabilitateb.

Conceptpregătirea școlarăambiguu. Sunt multiopera (reprezentată mai ales de psi americanhologami), în care disponibilitatea pentru școală înseamnă nalicondițiile prealabile ale copilului pentru învățare sub forma „abilităților introductive”.

Acestea din urmă sunt necesarecunoștințe, abilități, abilități cu care copilul inainte de vârsta școlară trebuie stăpânit înainte de a începe școala, astfel încât să aibă mustațăpe jos.

O altă înțelegere a „pregătirii școlare” este prezentată în lucrarepsihologi takh (în principal cercetători cuVetsky și perioadele post-sovietice), care, după L. S. Vygotsky, cred că învățarea conduce dezvoltarea.Autorii acestor studiicred că nu este important pentru școlarizarea cu succestotalitatea cunoștințelor, abilităților și abilităților copilului,și un anumit nivel al personalului și intelectualității saledezvoltare, care este considerată ca fiindpre psihologiccoletela predare la școală.

Astăzi se acceptă în general că pdisponibilitatea schologică a copilului pentru școală este o educație multicomponentă, constând dintr-un anumit nivel de dezvoltare a activității mentale, interese cognitive, disponibilitate pentru reglementarea arbitrară a activități cognitiveși la poziția socială a elevului. Este asociat cu maturizarea corpului copilului, în special a acestuia sistem nervos, gradul de formare a personalității, nivelul de dezvoltare procesele mentale(percepție, memorie, gândire, atenție), condițiile vieții copilului, dobândirea de către acesta a experienței sociale.

Conceptul de „disponibilitate psihologică pentru a învăța” are sens doar în condițiile educației de masă la școală, deoarece în acest caz profesorul este obligat să se concentreze pe un anumit nivel mediu al dezvoltării efective a copiilor și pe „zona medie a dezvoltare proximală ". Atunci când studiați predarea individuală a unui copil, nu este necesar conceptul de „disponibilitate psihologică pentru a învăța”, deoarece este orientat către o „zonă de dezvoltare proximală” specifică și un nivel specific al dezvoltării efective a copilului.

Astfel, pregătirea psihologică pentru școlarizare este o necesitate și nivel suficient dezvoltarea efectivă a copilului, în care programa școlară se încadrează în „zona de dezvoltare proximală” a copilului.

În pregătirea psihologică pentru școală, există două maribloc: disponibilitate intelectuală și disponibilitate personală pentrupredarea școlară.

La caracterizaredisponibilitatea personală la pantofii de școalăînseamnă, în primul rând, dezvoltarea motivațională și profesionalăsfere arbitrare ale copilului.

L.I. Bohovich subliniază că copiii care sunt pregătiți pentru școală au cunoștințe cognitiveși motivele sociale ale învățării.

Un copil pregătit pentru școală are nevoie de:

necesitatea de a lua o anumită poziție în societateoameni, și anume poziția care deschide accesul la lumea adulțilorty (motivul social al învățării);

știindo nevoie urgentă pe care copilul nu o poate satisface acasă.

Fuziunea acestor două nevoi contribuie la apariția unui nourelația copilului cu mediul, numită de L.I.Bo.zhovich „poziția internă a elevului”. Potrivit lui L. I. Bohovich,software internpoziția elevului poate acționa ca un criteriu de pregătire pentrupredarea școlară.

Submaturitate intelectuală intelege diferentiatpercepție nouă (maturitate perceptivă), inclusiv excrețiefiguri din fundal; concentrarea atenției; capacitatea de reproducereprobă; dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinilor și coordonarea senzoriomotorie; gândirea analitică, exprimată în capacitatea de a înțelege legăturile de bază dintre fenomene; oportunitate lomemorare logică etc. Se poate spune că cel înțelesastfel, maturitatea intelectuală este substanțialstimulează maturarea funcțională a structurilor creierului.

Un copil este pregătit intelectual pentru școală, dacă știe cumsă înțeleagă și să diferențieze obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare, știe să se subordoneze în mod conștientacțiunile lor la o regulă care definește în general modul de acțiune,și știe, de asemenea, să se concentreze asupra unui anumit sistem de cerințe, are un anumit nivel de dezvoltare a vorbirii.

Vorbirea este strâns legată de inteligență și reflectă cum dezvoltarea generală copilul și nivelul gândirii sale logice. Este necesar ca copilul să poată găsi sunete individuale în cuvinte, adică trebuie să fi dezvoltat auz fonemic.

O condiție pentru intrarea cu succes a unui copil în procesul școlar este determinarea competentă a disponibilității psihologice a copilului pentru școală, diagnosticarea corectă a acestuia și aplicarea metodelor de influență corectivă asupra copilului, dacă este necesar.

Datele empirice disponibile referitoare la disponibilitatea psihologică a copiilor de 6-7 ani de a merge la școală arată că majoritatea - de la 50% la 80% - dintre copii într-un fel sau altul nu sunt încă pe deplin pregătiți pentru școlarizare și asimilarea deplină a celor care acționează în clase primare programe școlare. Mulți, fiind pregătiți să învețe în vârsta lor fizică, în dezvoltarea lor psihologică se află la nivelul unui copil preșcolar, adică în limitele vârstei de 5-6 ani.

În prezent există un numar mare de programe de diagnostic care studiază pregătirea copilului pentru școală, care pot fi împărțite în trei grupe:

programe care diagnostichează nivelul de dezvoltare a funcțiilor mentale individuale ale subiecților în activitățile educaționale ("Test de orientare a scării de maturitate Kern-Jerasek")

programe care diagnostică formarea premiselor pentru stăpânirea activităților educaționale („Model” (L.I.

Aceste tehnici sunt foarte populare în rândul psihologilor, dar evaluează doar un singur aspect, prin urmare, toate informațiile obținute folosind aceste tehnici sunt completate cu informații obținute prin alte tehnici.

3. programe mixte care diagnostichează atât funcțiile mentale individuale, cât și condițiile prealabile individuale pentru activitatea educațională (metoda N.M. Kostikova de determinare a pregătirii pentru școlarizare,N.I. Gutkina).

N.I. Gutkina constă din jocuri și sarcini de joc cu reguli care vă permit să determinați nivelul de dezvoltare a nevoilor afective (motivaționale), voluntare, intelectuale și sferelor de vorbire.Avantajul său este că, în ciuda compactității sale, permite evaluarea celor mai importante componente ale pregătirii psihologice; selectarea sarcinilor este justificată teoretic; caracteristica pregătirii psihologice se distinge prin necesitatea și suficiența rezonabilă.

Tehnica lui Gutknoy N.I. a fost testată pentru validitate și are indicatori prognostici buni.

Programul de diagnostic constă din 7 metode, dintre care 6 sunt dezvoltări originale ale autorului. (Cerere)

Programul de diagnostic include următoarele tehnici:

Metodologie pentru determinarea dominanței motivelor cognitive sau de joc în sfera afectiv-necesară a copilului;

Conversație experimentală pentru identificarea „poziției interioare a elevului”;

Tehnica „Little House” (capacitatea de a se concentra pe un eșantion, atenție voluntară, coordonare senzoriomotorie, abilități motorii fine ale mâinii);

Metodologie „Da și nu” (capacitatea de a acționa conform regulii);

Metodologie „Cizme” (învățarea învățării);

Secvența evenimentelor (dezvoltarea gândirii logice, a vorbirii și a capacității de generalizare);

Metoda „Ascundere ascunsă” (auz fonetic).

Programul poate fi utilizat la examinarea copiilor din grădinițe și școli primare (în special, când se înscriu viitorii elevi de clasa întâi la școală). Programul este conceput pentru copii de la 5 ani 6 luni până la 10 ani.

Astfel, o determinare adecvată și în timp util a nivelului de pregătire psihologică pentru școală va face posibilă luarea măsurilor adecvate pentru adaptarea cu succes a unui copil într-un mediu nou pentru el și pentru a preveni apariția eșecului școlar.

Bibliografie.

Anastazi A. Testarea psihologică.- M., 1982.- T. 2.

L. I. Antsiferova La psihologia personalității ca sistemul de dezvoltare// Psihologia formării și dezvoltării personalității. M., 1981

st.- M., 1968.

Bozhovich L. I. Personalitatea și formarea ei în copilărie st.- M., 1968.

Wenger A. L. Diagnosticul orientării către sistemul de cerințela vârsta școlii primare // Diagnosticul figurii educaționaleși dezvoltare intelectuala copii - M., 1981.

Vygotsky L. S. Gândire și vorbire // Sobr. Op. În b t. - M., 1982. - T. 2.

Gutkina N. I. Pregătirea psihologică pentru școală - M., 2000.

Gutkina N.I. Pregătirea psihologică a copiilor pentru școală în grupul de dezvoltare // Metode active în activitatea unui psiholog școlar. M., 1990.

Gutkina N.I. Program de diagnosticare pentru a determina disponibilitatea psihologică a copiilor cu vârsta de 6-7 ani pentru școlarizare. M., 1993 (1996).

Gutkina N.I. Pregătirea psihologică a copiilor cu vârsta de 6-7 ani pentru școlarizare. Jocuri de rol și dezvoltare de jocuri cu elevii de clasa întâi în clasă // Pregătirea pentru școală. M., 1995.

Gutkina N.I. Pregătirea psihologică pentru școală. M., 1993 (1996)

Kravtsova E. E. Probleme psihologice de disponibilitate a copiilorpredare la școală - M., 1991.

Psihologia copilăriei. Manual / ed. A.A. Reana. - SPb., 2003. - 368 p.,

Elkonin D. B. Lucrări psihologice selectate - M., 1989.

APENDICE

Metodologie pentru determinarea dominanței unui motiv cognitiv sau de joacă în sfera afectiv-necesară a copilului.

Copilul este invitat într-o cameră în care sunt afișate jucării obișnuite, nu foarte atractive, și li se cere să le examineze un minut. Apoi experimentatorul îl sună și se oferă să asculte un basm. Copilului i se citește un basm interesant pentru vârsta lui, pe care nu l-a mai auzit până acum. În cel mai interesant loc, lectura este întreruptă, iar experimentatorul întreabă subiectul ce este în el acest moment mai mulți vor să se joace cu jucăriile de pe mese sau să asculte basmul până la capăt.

Conversație experimentală pentru identificarea „poziției interioare a elevului”, care este înțeleasă ca o nouă atitudine a copilului față de mediu, care rezultă din fuziunea nevoilor cognitive și a nevoii de a comunica cu un adult la un nou nivel.

Poveste

DE CE IARBELE PORTĂ paltoane albe în IARNA

Odată ajuns în pădure, Frost și un iepure s-au întâlnit. Frost s-a lăudat:

Sunt cel mai puternic din pădure. Voi învinge pe oricine, voi îngheța, mă voi transforma într-un gheață.

Nu te lăuda, Moroz Vasilievici, nu poți să-l învingi! - spune iepurele.

Nu o voi face!

Nu, nu o poți depăși! - iepurele stă singur.

S-au certat, s-au certat, iar Frost a decis să înghețe iepurele. Și el spune:

Haide, iepure, pariază lupta că te voi învinge.

Haide, - a fost de acord iepurele.

(NOTĂ DE SUBSOL: Lectura este întreruptă după cuvintele: "Haide", a fost de acord iepurele ")

Frost a început să înghețe iepurele. Rece-rece s-a lăsat, un vânt de gheață se învârtea. Iar iepurele a început să alerge și să galopeze la viteză maximă. Nu e frig pe fugă. Și apoi se rostogolește în zăpadă și cântă:

Prințul este cald

Prințul este fierbinte!

Se încălzește, arde

Soarele este strălucitor!

Frost a obosit, se gândește: "Ce iepure puternic!" Și el însuși cu înverșunare înverșunat, lăsați-l să se scufunde atât de rece, încât scoarța copacilor izbucnește, cioturile se crăpă. Iar iepurelui nu-i pasă - apoi alergând în sus, apoi făcând sărituri de pe munte, apoi grăbindu-se prin pajiște ca o cameră.

Frostul este complet epuizat, iar iepurele nici nu se gândește să înghețe. Frost s-a retras din iepure:

Tu, coasă, îngheață - dexter și rapid te doare!

Frost i-a dat iepurelui o haină de blană albă. De atunci, toți iepurii poartă haine albe de blană iarna.

Copiii cu un interes cognitiv pronunțat aleg de obicei un basm. Copiii cu o nevoie cognitivă slabă preferă să se joace. Dar jocul lor, de regulă, este de natură manipulativă: vor apuca un lucru, apoi altul.

Conversație experimentală pentru identificarea „poziției interioare a elevului”, care este înțeleasă ca o nouă relație a copilului cu mediul, care rezultă din fuziunea nevoilor cognitive și nevoia de a comunica cu un adult la un nou nivel.

Conversație experimentală pentru a determina poziția interioară a elevului

Numele complet, vârsta ____________________________________

Vrei să mergi la școală?

(Dacă răspunsul este nu, întrebați „De ce?”)

2. Vrei să rămâi în? grădiniţă(acasa)? (Dacă răspunsul este nu, întrebați „De ce?”)

3. Ce activități îți plac cel mai mult la grădiniță?

De ce?

Îți place când îți citesc cărți?

(Dacă răspunsul este nu, întrebați „De ce?”)

5. Vă cereți să vi se citească o carte? (Dacă răspunsul este nu, întrebați „De ce?”)

6. Care sunt cărțile tale preferate?

7. De ce vrei să mergi la școală?

8. Încerci să faci o treabă pe care nu o poți face sau renunța?

9. Îți plac rechizitele școlare?

10. Dacă ai voie să folosești rechizite școlare acasă și îți este permis să nu mergi la școală, ți se va potrivi? De ce?

11. Dacă vrei să te joci acum cu băieții la școală, cine vrei să fii: student sau profesor? De ce?

12. La școală, ce vrei să fie mai lung: o lecție sau o pauză? De ce?

Metodologie „Casă”

Tehnica este o sarcină pentru schițarea unei imagini care înfățișează o casă, ale cărei detalii individuale sunt compuse din elemente litere mari... Sarcina ajută la dezvăluirea abilității copilului de a se orienta în munca sa pe un eșantion, de a-l copia exact, dezvăluie trăsăturile dezvoltării atenției voluntare, percepției spațiale, coordonării senzorimotorii și abilităților motorii fine ale mâinii.
Tehnica este concepută pentru copii cu vârsta cuprinsă între 5,5-10 ani, are un caracter clinic și nu implică obținerea unor indicatori standard.
În cursul muncii copilului, este necesar să se înregistreze:
1) cu care mână desenează copilul (dreapta sau stânga);
2) modul în care lucrează cu eșantionul: îl privește deseori, trasează linii de aer peste desenul eșantionului, repetând contururile imaginii, verifică ce a făcut cu eșantionul sau, privindu-l, extrage din memorie;
3) trasați linii rapid sau încet;
4) dacă este distras în timp ce lucrează;
5) ce spune și despre ce întreabă în timp ce desenează;
6) dacă subiectul după terminarea lucrării își verifică desenul cu eșantionul.

Când copilul anunță sfârșitul muncii, ar trebui să i se ceară să verifice dacă totul este corect pentru el. Dacă vede inexactități în desenul său, le poate corecta, dar acest lucru trebuie înregistrat de experimentator.

Prelucrarea materialului experimental se realizează prin calcularea punctelor acordate pentru erori. Erorile sunt:
a) absența oricărui detaliu al desenului;
b) o creștere a detaliilor individuale ale desenului de mai mult de 2 ori, cu o păstrare relativ corectă a dimensiunii întregului desen;
c) un element descris incorect al imaginii;
d) imagine incorectă a detaliilor în spațiul imaginii;
e) devierea liniilor drepte cu mai mult de 30 ° de la o direcție dată;
f) decalaje între linii unde ar trebui să fie conectate;
g) urcarea liniilor una după alta.

La interpretarea rezultatelor experimentului, este necesar să se țină seama de vârsta subiectului. De exemplu, copiii cu vârsta cuprinsă între 5 și 6 ani, din cauza maturității insuficiente a structurilor creierului responsabile de coordonarea senzoriomotorie, rareori fac față sarcinii fără cusur. Dacă un subiect timp de 10 ani face mai mult de o greșeală, atunci aceasta indică o problemă în dezvoltarea uneia sau mai multor sfere psihologice studiate prin metodă.

Metoda „Da și nu”

Tehnica este utilizată pentru a studia capacitatea de a acționa conform regulii. Este o modificare a binecunoscutului joc pentru copii „Da” și „nu” nu spune, nu purta alb-negru ”. Pentru această tehnică, se ia doar prima parte a regulilor jocului și anume: copiilor li se interzice să răspundă la întrebări cu cuvintele „da” și „nu”. După ce subiectul confirmă că înțelege regula jocului, experimentatorul începe să-i pună întrebări care provoacă răspunsurile „da” și „nu”.
Doar cuvintele „da” și „nu” sunt greșeli. Cuvintele „aha”, „nope” și altele asemenea nu sunt considerate erori. De asemenea, un răspuns fără sens nu este considerat o eroare dacă îndeplinește regula formală a jocului. Este destul de acceptabil dacă copilul, în loc de un răspuns verbal, răspunde cu un semn afirmativ sau negativ al capului.

Instrucțiuni pentru subiect: „Acum vom juca un joc în care nu puteți spune cuvântul„ da ”și cuvântul„ nu ”. Vă rugăm să repetați ce cuvinte nu pot fi pronunțate. (Subiectul repetă aceste cuvinte.) Acum aveți grijă, vă voi pune întrebări, răspunzând la care nu puteți spune cuvintele „da” și „nu”. Clar?" După ce subiectul confirmă că elclar regula jocului, experimentatorul începe să-i pună întrebări care provoacă răspunsuri „da” și „nu”.

Întrebări pentru metoda „da și nu”

1. Numele complet, vârsta _______________________________________

2. Vrei să mergi la școală?

3. Îți place să asculți basme?

4. Îți place să urmărești desene animate?

5. Îți place să te plimbi prin pădure?

6. Îți place să te joci cu jucării?

7. Vrei să studiezi?

8. Îți place să te joci în curte cu băieții?

9. Îți place să fii bolnav?

10. Îți place să te uiți la televizor?

Metoda „Cizme”

Metodologia vă permite să studiați capacitatea de învățare a unui copil, adică pentru a urmări cum să rezolve problemele, folosește o regulă pe care nu a mai întâlnit-o până acum. Dificultatea sarcinilor propuse crește treptat datorită introducerii de obiecte în ele, în raport cu care regula învățată poate fi aplicată numai după implementarea procesului de comunicare necesar. Sarcinile utilizate în metodologie sunt construite în așa fel încât soluția lor necesită o generalizare empirică sau teoretică.

Tehnica Sonic hide and seek

Tehnica este un joc care vă permite să verificați auzul fonemic al copilului. Un rezultat bun este imposibil fără o atenție voluntară și o reglementare voluntară a activității.

Experimentatorul îi spune subiectului că toate cuvintele sunt alcătuite din sunete care sună. Prin urmare, oamenii pot auzi și pronunța cuvinte. De exemplu, un adult pronunță mai multe vocale și consoane. Apoi copilului i se oferă să se joace de-a v-ați ascunselea cu sunete. Condițiile jocului sunt după cum urmează: de fiecare dată când sunt de acord cu ce sunet să caute, după care experimentatorul numește subiectul cuvinte diferite și trebuie să spună dacă sunetul dorit este sau nu în cuvânt (NI Gutkina, 1990, 1993, 1996, 2000, 2002) ...

Se propune căutarea sunetelor unul câte unul: „O”, „A”, „W”, „S”.

Toate cuvintele trebuie pronunțate clar, evidențiind fiecare sunet pe care îl căutați: vocala este scandată, iar vocala este articulată cu amplificare. Puteți repeta cuvântul de mai multe ori. Subiectului i se permite să pronunțe cuvântul după experimentator și să îl asculte.

Răspunsurile corecte și incorecte sunt înregistrate pe formular și apoi se analizează metoda de finalizare a sarcinii. De exemplu, există copii care, la rând, răspund la toate cuvintele că sunetul dorit este în ei. În acest caz, răspunsurile corecte ar trebui considerate aleatorii. Același lucru, dacă copilul crede că nu există sunet dorit nicăieri.

Dacă subiectul nu a făcut o singură greșeală, atunci se consideră că sarcina a fost făcută bine. Dacă se face o greșeală, atunci se consideră că sarcina este finalizată în medie. Dacă se face mai mult de o greșeală, atunci sarcina este îndeplinită prost.

Cuvinte către metodologia „Ascundeți și căutați sunetul”

Numele complet, vârsta ______________________________________________________

„O”

Metodologie * Secvența evenimentelor "

Tehnica a fost propusă de A. N. Bernstein (vezi S. Ya. Rubinstein, 1970, 1986; V. M. Blikher, I. V. Kruk, 1986), dar instrucțiunea și ordinea eideținere ușor schimbat.

Tehnica este o sarcină de înțelegere a semnificației complotului descris în imaginile prezentate subiectului în secvența greșită. Permite explorarea unor astfel de calități de gândire precum procesul de generalizare și capacitatea de a stabili relații cauză-efect și, de asemenea, relevă nivelul de dezvoltare a vorbirii, atenția voluntară, reglarea voluntară a activității și perspectivele copilului.

Ca material experimental, sunt folosite trei imagini de complot, prezentate subiectului într-o succesiune greșită.

Copilul trebuie să înțeleagă complotul, să construiască succesiunea corectă a evenimentelor și să compună o poveste bazată pe imagini, ceea ce este imposibil fără o dezvoltare suficientă a abilității de a generaliza și a înțelege relațiile cauză-efect. O poveste orală arată nivelul de dezvoltare al discursului unui copil: cum construiește fraze, dacă cunoaște fluent limba, care este vocabular etc.

Înainte de a începe experimentul, trebuie să vă asigurați că copilul înțelege toate detaliile desenului din fiecare dintre imagini.

Instrucțiuni pentru subiect: „Uite, în fața ta sunt imagini care descriu un eveniment. Ordinea imaginilor este încurcată și trebuie să vă dați seama cum să le schimbați, astfel încât să devină clar ce a desenat artistul. Gândiți-vă, rearanjați imaginile după cum doriți, apoi folosiți-le pentru a compune o poveste despre evenimentul descris aici. "

Misiunea constă din două părți:

stabilirea unei secvențe de imagini;

o poveste orală despre un eveniment pictat.

O secvență de imagini găsită corect indică faptul că copilul înțelege semnificația complotului, iar o poveste orală arată dacă își poate exprima înțelegerea în formă verbală.

Compunerea unei povești cu ajutorul întrebărilor de bază poate fi considerată ca zona de dezvoltare proximală a copilului. Pentru copiii de șase ani, această performanță a sarcinii este evaluată ca fiind bună, iar pentru copiii de șapte ani - la un nivel mediu. Dacă subiectul a prezentat corect secvența de imagini, dar nu a putut compune o poveste nici cu ajutorul întrebărilor de bază, atunci o astfel de îndeplinire a sarcinii este considerată nesatisfăcătoare atât pentru copiii de șase ani, cât și pentru cei de șapte ani. O atenție specială ar trebui acordată cazurilor în care tăcerea copilului se datorează unor motive personale: teama de a comunica cu necunoscuții, teama de a greși, pronunțarea îndoielii de sine etc.

Se consideră că subiectul nu a finalizat sarcina dacă:

nu a putut stabili succesiunea imaginilor și a abandonat povestea;

după ce a stabilit succesiunea imaginilor, a abandonat povestea;

pe baza secvenței de imagini pe care le-a prezentat, a compilat o poveste care nu reflectă esența evenimentului descris; în acest caz, versiunea poveștii nu este legată de imagini;

secvența de imagini prezentate de subiecți nu corespunde poveștii (cu excepția acelor cazuri în care copilul, după întrebarea principală a adultului, schimbă secvența cu cea corespunzătoare poveștii);

fiecare imagine este spusă separat, de la sine, fără legătură cu restul - ca urmare, povestea nu funcționează;

fiecare figură listează pur și simplu articolele individuale.

Una dintre condițiile necesare Eficacitatea dezvoltării personalității copilului este considerată a fi continuitatea, consecvența educației și a procesului educațional. Mecanismul pentru a asigura care, este între ele organizarea continuității între toate nivelurile educației, și anume, între o instituție preșcolară și o școală elementară.

În acest caz, este obișnuit să înțelegem conceptul de continuitate ca un proces integral, care, la rândul său, vizează formarea pe termen lung a personalității copilului, luând în considerare experiența sa anterioară și cunoștințele acumulate. Acest proces asigură nu numai dezvoltarea personală completă a copilului, ci și bunăstarea sa fiziologică și psihologică în perioada de tranziție de la educația preșcolară la educație, precum și educația în școala primară.

Nu numai mulți oameni de știință ruși - filozofi, ci și psihologi și educatori, precum G.N. Alexandrov, A.S. Arseniev, V.G. Afanasyev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Likhachev, A.A. Lyublinskaya, V.D. Putilin, A.S. Simonovich și E.I. Tikheeva, A.P. Usova și alții.

Una dintre principalele probleme de continuitate între grădiniță și școala primară este considerată căutarea celor mai bune mijloace, forme și metode de pregătire a copiilor pentru școală, a căror consecință semnificativă este disponibilitatea personală pentru școlarizare.

Diverse aspecte ale pregătirii preșcolarilor pentru școală, formarea pregătirii lor personale pentru școlarizare au fost luate în considerare de specialiști precum: О.М. Anischenko. L.V. Berzfai, L.I. Bozovic, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, S.A. Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N.M. Magomedov, V.S. Mukhina, N.N. Poddyakov, V.A. Sukhomlinsky, U. V. Ulyenkova, L.I. Tsekhanskaya, D.B. Elkonin și alții.

Lucrările unor oameni de știință precum: N.P. Anikeeva, K.V. Bardin, Z.M. Boguslavskaya, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V. Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N. Ya. Mihailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntaeva și alții, sunt devotați dezvoltării fundamentele metodologice educarea și instruirea preșcolarilor.

Procesul de pregătire pentru școală presupune îndrumare pedagogică special organizată a activităților copilului în procesul în care se formează forțele interne ale copilului, și anume gândirea, calitățile morale și volitive, activitatea creativă și abilitățile unei culturi a comportamentului. În cadrul acestui proces, se formează nu numai condițiile prealabile pentru activitățile educaționale, ci și fizice și crestere spirituala copil.

Există contradicții între necesitatea de a crea un sistem integral de pregătire a copiilor pentru școală și lipsa recomandărilor fundamentate științific pentru organizarea acestui proces.

Relevanța problemei de cercetare pe care am ales-o este tocmai ceea ce determină pedagogicul general și semnificație practică care și nevoia de a-l rezolva au determinat alegerea subiectului cercetării noastre: formarea pregătirii personale a unui copil pentru școlarizare.

Obiectul cercetării este pregătirea preșcolarilor pentru școală.

Subiectul cercetării este formarea disponibilității psihologice a unui copil pentru școlarizare.

Scopul studiului este de a recunoaște nevoia de a studia formarea disponibilității psihologice a unui copil pentru școlarizare.

Pentru a atinge acest obiectiv, în timpul redactării lucrării, au fost identificate următoarele sarcini:

să analizeze bazele teoretice ale pregătirii preșcolarilor pentru școlarizare.

identificați caracteristicile psihologice ale preșcolarilor mai în vârstă.

considera baza teoreticași evidențiați principiile construirii unui sistem de pregătire a preșcolarilor mai în vârstă pentru școlarizare.

Pentru rezolvarea anumitor probleme s-au aplicat următoarele metode: analiza teoretică a literaturii filosofice, psihologice, pedagogice.

Structura lucrării constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o listă a literaturii folosite.

Capitolul 1. Pregătirea copilului pentru școlarizare ca problemă psihologică și pedagogică

1.1. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale vârstei preșcolare

Copilăria înainte de școală este o perioadă importantă în viața unui copil. Condițiile de viață din această perioadă se schimbă. Copilul descoperă lumea relațiilor umane și a diferitelor activități. În această perioadă, copilul trăiește o dorință intensă de a intra la maturitate, care, desigur, nu-i este încă disponibilă în acest stadiu. În această perioadă copilul începe să se străduiască în mod activ pentru independență.

Potrivit lui A.N. Vârsta preșcolară a lui Leontyev este „perioada formării inițiale reale a personalității”. El crede că în acest moment are loc formarea principalelor mecanisme și formațiuni personale, care determină dezvoltarea personală ulterioară.

La momentul intrării în vârstă preșcolară, copilul este deja suficient de bine orientat în mediul familiar și știe deja cum să manevreze o varietate de obiecte disponibile. În această perioadă, copilul începe să fie interesat de lucruri care depășesc situația specifică actuală. Un copil la această vârstă extinde nu numai cercul de comunicare, ci și cercul de interese.

Caracteristică importantă constă în faptul că un copil de 3 ani este deja capabil de un comportament relativ independent de situație.

După criza de trei ani, vine o perioadă în care este deja posibil să purtăm o discuție inimă cu inimă cu copilul. Potrivit M.I. Lisina, la această vârstă apar pentru prima dată forme de comunicare în afara situației la un copil. Relația copilului este modificată semnificativ nu numai cu colegii, ci și cu adulții. După ce s-a înțeles, preșcolarul încearcă să înțeleagă și să stabilească relațiile sale cu alte persoane. În această perioadă, el devine interesat de structura familiei, care include toate rudele: bunica, bunicul, mătușa, unchiul etc.

Copilul începe să fie interesat de cauzele multor fenomene naturale și sociale, adică cu alte cuvinte - probleme ale structurii lumii. După ce stăpânește vorbirea în copilăria timpurie, copilul aspiră la lumea adulților, dorind să ia o poziție egală cu cea a unui adult. În absența unei astfel de oportunități, copilul începe să modeleze activ activitățile și relațiile adulților în formele de care dispune, în primul rând, jucând rolul unui adult în joc.

Principala activitate a copilăriei preșcolare este jocul de rol, care permite copiilor să modeleze nu numai activitățile, ci și relațiile adulților. O contribuție nu mai puțin semnificativă la dezvoltarea mentală a unui preșcolar este adusă de alte tipuri de activități ale sale, cum ar fi: vizual, constructiv, ascultarea basmelor, formele elementare de lucru și învățarea.

Anterior, psihologii numeau jocuri toate tipurile de activități ale copilului, explicând acest lucru prin faptul că nu au ca scop obținerea unui rezultat specific și în acest sens sunt activități „frivole”.

F. Buytendijk, urmând tradiția psihanalitică, a susținut că jocul apare la un copil datorită prezenței unor impulsuri inconștiente de eliberare, îndepărtarea obstacolelor care provin din mediul înconjurător și fuzionării, comunității cu ceilalți, precum și datorită tendinței sale existente de repetiţie. Acordând atenție proprietăților obiectului de joc, el a observat că acest obiect ar trebui să fie parțial familiar copilului și, în același timp, să posede capacități necunoscute. Buytendijk a subliniat că atât animalele, cât și oamenii se joacă nu atât cu obiectele, cât și cu imaginile.

Toate tipurile de activități ale unui copil preșcolar, cu excepția autoservirii, au un caracter de modelare, adică recreează un obiect într-un alt material, datorită căruia sunt evidențiate în el calități individuale ascunse anterior, care devin subiectul unei considerații și orientări speciale.

De exemplu, activitatea picturală suferă modificări foarte semnificative în perioada preșcolară. Copiii de trei ani sunt fericiți să mute un creion pe hârtie, urmărind ce iese din el. Comparativ cu copilăria timpurie, când un creion mergea pe hârtie și ochii pe tavan, acest lucru este deja un progres. Această etapă se numește de obicei etapa scribble. Psihologul italian C. Ricci a evidențiat etapele pre-grafice și grafice în dezvoltarea desenului pentru copii, fiecare dintre acestea fiind împărțit în mai multe etape. Etapa pre-picturală cuprinde două etape: prima - mâzgăleli, a doua - etapa interpretării ulterioare; etapa picturală - trei etape: prima este expresivitatea primitivă (trei până la cinci ani), a doua este etapa schemei, a treia este etapa formei și liniei (șapte până la opt ani). Prima etapă se termină de obicei în copilăria timpurie, dar se întâmplă și altfel.

B.C. Mukhina descrie un copil care până la vârsta de cinci ani (până când a mers la grădiniță) a rămas la etapa de interpretare a mâzgăliturilor și notează în același timp că acest caz nu excepțional. Din motive necunoscute până în prezent, astfel de copii nu au o imagine a ceea ce vor să deseneze „în cap”.

Entuziasmul cu care copilul strică hârtia cu mâzgăleli este cauzat de coordonarea realizată pentru prima dată între dezvoltarea vizuală și cea motorie. Orice comentarii care descurajează desenul în această etapă pot provoca întârziere mentală. Cu toate acestea, la această vârstă, copilul încă nu înfățișează nimic pe hârtie. Abia după ce a terminat „desenul”, el examinează „lucrarea”, încercând să ghicească ce a făcut și dând nume desenelor sale. Desenele în sine au rămas aceleași mâzgălituri ca înainte, dar a existat o schimbare importantă în gândirea copilului: el a început să-și asocieze notele pe hârtie cu lumea din jur. Așa începe tranziția de la „gândirea în mișcări” la „gândirea figurativă”.

Desenarea altruistă preșcolar juniorîși însoțește acțiunile, mișcările cu vorbirea, îi cheamă pe cei descriși, fără să-i pese de calitatea imaginii. Potrivit cercetătorilor, astfel de desene sunt mai mult „mimice” decât „grafice”. De exemplu, imaginea unei fete care sare într-un zigzag poate fi înțeleasă doar în momentul desenării, iar două zile mai târziu, copilul însuși numește același zigzag gard.

În a doua etapă, desenul devine schematic (șase până la șapte ani): copilul descrie un obiect cu acele calități care îi aparțin.

A treia etapă în dezvoltarea desenului în copilăria preșcolară - desenarea prin observație - a fost identificată de N.P. Sakulina și E.A. Flerina în predarea sistematică a copiilor de a desena în grădinițe. Dacă K. Buhler credea că desenul prin observare este rezultatul unor abilități extraordinare, atunci oamenii de știință domestici au arătat că un astfel de rezultat poate fi obținut prin predarea copiilor, dar nu prin tehnici de desen, ci observarea sistematică obiecte.

Realismul desenului copiilor crește spre sfârșitul vârstei preșcolare, dar această creștere a similitudinii cu obiectul este evaluată în moduri diferite. Unii consideră acest lucru un progres, în timp ce alții, dimpotrivă, un declin. De exemplu, omul de știință american G. Gardner a numit etapa schemei „epoca de aur a desenului pentru copii”, iar etapa ulterioară a liniei și a formei - „perioada literalismului”, din moment ce a văzut în ea, în primul rând, o scădere a expresivității și curajului operelor copiilor (LF Obukhova) ...

O scădere a expresivității desenului unui copil, aproximarea acestuia la o reprezentare fotografică obiectivă, aparent, este o expresie a unei tranziții generale de la egocentrism la un punct de vedere mai obiectiv.

Vorbind despre importanța desenului copiilor pentru dezvoltarea mentală a unui copil, unii autori sunt înclinați să creadă că calitatea desenului copiilor este o reflectare directă a nivelului de dezvoltare intelectuală (F. G "udenaf). Alții cred că nivelul desenul reflectă în primul rând sfera emoțională a personalității.

Însăși procesul de desenare a unui copil este diferit de activitatea vizuală a unui adult. Un copil de cinci sau șase ani nu-i pasă de obicei de rezultatul final. Procesați-l expresie creativă mai important nu numai pentru copil, ci și pentru procesul ulterior al dezvoltării sale mentale. Potrivit psihologilor americani V. Lowenfield și V. Lombert, un copil se poate regăsi în desen și, în același timp, va fi eliminat bloc emoțional inhibând dezvoltarea acestuia. Artoterapia este utilizată în mod similar la adulți.

Mișcarea desemnării verbale descrise în desen de la sfârșitul până la începutul procesului de desen, notată de K. Bühler, mărturisește aparent formarea unui plan de acțiune ideal intern. A.V. Zaporozhets a observat asta plan intern activitatea la vârsta preșcolară nu este încă complet internă, are nevoie de suport material, iar desenul este unul dintre astfel de suporturi.

Potrivit L.S. Vygotsky, desenul copiilor este un fel de discurs grafic. Desenele copiilor sunt simboluri ale obiectelor, deoarece au similitudini cu ceea ce denotă, spre deosebire de semn, care nu are o asemenea asemănare.

Ca studii de A.V. Zaporozhets și L.A. Wenger, la vârsta preșcolară se asimilează standardele și măsurile senzoriale. Standardele senzoriale sunt un sistem de sunete de vorbire, un sistem de culori spectrale, un sistem de forme geometrice, o scară de sunete muzicale etc.

Dezvoltarea artistică a copilului nu se limitează la activitatea sa vizuală; percepția basmelor are o influență uriașă asupra lui. K. Buhler a numit chiar vârsta preșcolară epoca basmelor. Un basm este un gen literar iubit de un copil. Pentru copil, ascultarea unui basm se transformă într-o activitate specială de complicitate și empatie. Datorită abilității insuficiente a vorbirii copilului, această activitate trebuie să aibă mai întâi sprijin extern. După cum a remarcat T.A. Repin, la copiii mici, înțelegerea se realizează numai atunci când se pot baza pe imagine, astfel încât primele cărți ale copilului trebuie să fie neapărat cu imagini, iar ilustrațiile trebuie să corespundă exact textului.

B. Betelheim, psiholog și psihiatru infantil, a scris cartea „Beneficiile și semnificația unui basm”, unde și-a rezumat experiența de a folosi un basm pentru psihoterapia copiilor.

Conform punctelor de vedere ale lui B.D. Elkonin, ascultarea basmelor nu este mai puțin importantă pentru un preșcolar decât un joc de rol. Empatia pentru eroul unui basm este similară cu rolul pe care un copil îl joacă într-un joc. În basm se prezintă acțiunea subiectivă ideală, iar acțiunea subiectului este dată în forma sa pură, se corelează doar cu ideile de bine și rău, fără roluri intermediare (de exemplu, profesionale sau familiale) și operații cu obiecte .

Atenția și memoria unui copil la începutul vârstei preșcolare sunt în principal situaționale și imediate. Pe măsură ce copilul își stăpânește comportamentul, devin din ce în ce mai selectivi. De exemplu, un preșcolar mai în vârstă, în timp ce joacă tâlhari cazaci, acordă atenție săgeților subtile, deoarece acestea sunt importante pentru joc. El poate memora o lungă listă de „cumpărături” în timp ce se joacă în magazin, în timp ce un copil de trei ani își amintește ceea ce a văzut sau a auzit mai des și nu ceea ce „a vrut” să-și amintească.

Dezvoltarea vorbirii și a gândirii devine nucleul dezvoltării cognitive a preșcolarului. Într-o lucrare dedicată dezvoltării vorbirii și gândirii unui copil, J. Piaget a evidențiat două grupuri mari, în care puteți rupe toate afirmațiile copilului: vorbire socializată și egocentrică.

Manipularea semnificațiilor care apar în jocul de rol, deși bazându-se pe obiecte externe, contribuie la tranziția acțiunilor mentale ale copilului către mai mult nivel inalt... Gândirea obiectiv-acțiune devine vizual-figurativă și, pe măsură ce jocul se dezvoltă, atunci când acțiunile obiective sunt reduse și adesea înlocuite de vorbire, acțiunile mentale ale copilului trec la un stadiu superior: devin interne, pe baza vorbirii.

Posibilitatea comunicării extra-situaționale care a apărut odată cu dezvoltarea vorbirii coerente extinde foarte mult orizonturile copilului. El dobândește cunoștințe despre infinitatea lumii, despre variabilitatea ei în timp, despre un anumit determinism al fenomenelor. Ideile dobândite de preșcolar în procesul de comunicare cu părinții, alți adulți, din cărți și din mass-media depășesc cu mult experiența directă a copilului însuși. Îi permit să-și structureze ale sale experiență proprieși creați-vă propria imagine a lumii.

Toate curentele psihologice cunoscute, faptul nașterii unei personalități sau „formarea Eu”, se referă la vârsta de după trei ani. Potrivit lui 3. Freud, această vârstă este asociată cu formarea și rezoluția „complexului Oedip”, componenta de bază a personalității, care este apoi pusă doar, ca inelele pe o piramidă a copiilor, evenimente ulterioare ale personalității. istorie.

În psihologia rusă, se crede, de asemenea, că este posibil să vorbim despre personalitatea unui copil numai după o criză de trei ani, când copilul s-a realizat ca subiect al acțiunilor (L.F. Obukhova, K.N. Polivanova). Abia după această realizare și apariția capacității de a acționa în mod intenționat, copilul poate fi considerat o persoană capabilă să devină „deasupra situației” și să-și cucerească impulsurile imediate (VV Davydov, AN Leontiev).

După cum știți, majoritatea adulților nu își amintesc de ei înșiși mai devreme. trei ani... Acest lucru poate servi și ca indicator al faptului că amintirile personale și personalitatea în sine apar doar în vârstă preșcolară. Conștiința de sine care apare în criza de trei ani include în mod necesar conștientizarea genului. Cu toate acestea, doar la vârsta preșcolară ideile copilului despre genul lor devin stabile. Acest lucru se datorează în mare parte identificării copilului cu roluri sociale adecvate în joc și identificării cu adulți de același sex. Rolurile sexuale sunt asimilate de preșcolar ca stereotipuri ale comportamentului legat de gen (stereotipuri de gen), uneori chiar și în absența conștientizării diferențelor fizice dintre sexe. Vrând sau nevrând, părinții înșiși formează astfel de stereotipuri la copii, de exemplu, atunci când spun unui copil: „Nu plânge, ești bărbat!” sau „Ce rău e că te-ai murdărit, ești o fată!”. Un preșcolar care caută recunoaștere și aprobare de la adulți îl primește numai atunci când se comportă în conformitate cu stereotipurile de gen recunoscute, care permit un comportament mai stenic și agresiv la băieți și la fete mai dependente și emoționale. Acest lucru duce la faptul că deja în al cincilea an de viață, fetele și băieții arată preferințe diferite în alegerea jucăriilor: fetele sunt mult mai predispuse să aleagă păpuși și vase, iar băieții - mașini și cuburi.

Exercitarea în curs de desfășurare joc de rol capacitatea de a se comporta în conformitate cu un rol imaginar face posibil ca un preșcolar să respecte o normă morală speculativă în comportamentul său real, spre deosebire de dorințele sale situaționale imediate. Bineînțeles, asimilarea normelor morale și, în special, capacitatea de a le respecta, nu poate continua fără contradicții.

Dificultatea respectării unui standard moral pentru un copil constă tocmai în depășirea unui impuls imediat care intră în conflict cu un motiv moral. Un motiv „cunoscut” speculativ poate fi eficient în absența unei dorințe concurente, imediate, sau cu control extern din exterior. În joc, respectarea rolului de către copil este controlată de alți copii. Îndeplinirea normelor morale în comportamentul real este controlată de adulți; în absența unui adult, este mult mai dificil pentru un copil să-și învingă dorința imediată și să nu rupă un cuvânt dat.

În experimentele lui E.V. Sâmbătă, copiii, lăsați singuri, au încălcat regula pentru a finaliza sarcina și a primi răsplata promisă a bomboanelor. Dar adultul întors, prin simpla sa prezență, a amintit de standardele morale și mulți copii au refuzat recompensa nemeritată (deși nu au recunoscut înșelăciunea).

Din aceasta este clar că rezultatul lupta interna motivele preșcolarii depind de structura unei anumite situații, deoarece puterea motivului moral etic nu este încă mare. Cu toate acestea, un pas esențial în dezvoltarea mentală este tocmai posibilitatea însăși a acestei lupte interioare. Copil vârstă fragedă el nu este capabil de aceasta, deoarece este complet capturat de situația obiectivă actuală, este conectat cu ea și numai în ea îi atrage scopurile și motivele. Preșcolarul, grație vorbirii, este mai conștient de propria sa socialitate și acționează mai mult într-un mediu social decât într-un mediu subiect.

Preșcolarul are deja posibilitatea subordonării (ierarhiei) motivelor, pe care A.N. Leontiev a considerat-o o trăsătură constitutivă a personalității. În ceea ce privește influența situației asupra respectării standardelor morale, adulții nu acționează în conformitate cu convingerile lor în fiecare situație.

Mulți „de ce?” preșcolar, luându-și cunoașterea dincolo de cadrul unei situații specifice, se referă la idei despre timp și schimbările asociate acestuia. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copilul știe că obișnuia să fie mic și că peste ani va fi mare. Această reprezentare a sinelui în viitor include atât genul („voi fi un unchi”, de exemplu), cât și rolul profesional.

Imaginea lumii create de el corespunde nivelului de dezvoltare și particularităților gândirii sale: în ea, în grade diferite există atât reprezentări animiste ale fenomenelor naturale, cât și o convingere în eficacitatea imediată a fenomenelor mentale. Toate aceste idei sunt combinate într-un sistem integrat și consistent, din punctul său de vedere, sistem, la fiecare element al cărui relație emoțională are una sau alta, ceea ce îi permite să o numească o viziune asupra lumii.

Prin criza de șapte ani, pentru prima dată, apare o generalizare a experiențelor, sau generalizare afectivă, logica sentimentelor, adică, dacă o anumită situație i s-a întâmplat unui copil de multe ori, el are o formație afectivă, natura căreia se referă și la o singură experiență, deoarece conceptul se referă la o singură percepție sau memorie.

De exemplu, un copil preșcolar nu are o adevărată stimă de sine, mândrie. Se iubește pe sine, dar stima de sine ca o relație generalizată cu sine, care rămâne aceeași în diferite situații, stima de sine ca atare, relații generalizate cu ceilalți și o înțelegere a valorii sale la un copil de această vârstă.

Capitolul 2. Conținutul și metodologia pentru formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare

2.1. Descrierea metodelor pentru diagnosticarea disponibilității psihologice a copilului pentru școlarizare

Studiul formării pregătirii personale a unui copil pentru școală a avut loc în grădinița nr. 397 „Solnyshko” din districtul Novo-Savinovsky din Kazan în rândul copiilor din grupul pregătitor, vârsta subiecților a fost de 6-7 ani, eșantionul a fost format din 25 de persoane, inclusiv 13 băieți și 12 fete.

Studiul a folosit următoarele tehnici:

Metodologia vizează evaluarea stăpânirii elementelor gândirii logice. Conține sarcini pentru plasarea elementelor într-o matrice compusă din două criterii și care reprezintă o „multiplicare logică” a clasificării forme geometriceîn formă la serializarea lor în mărime. Copiii sunt încurajați să găsească locațiile elementelor individuale din această matrice.

Examinarea se efectuează într-o cameră separată, bine luminată. Doi adulți sunt implicați în muncă: examinatorul și asistentul care observă munca copiilor și ajută la îndeplinirea sarcinilor seriei introductive. În același timp, sunt verificați 6-10 copii, care stau la mese separate pentru a exclude posibilitatea imitării și copierii deciziilor. Mesele sunt aranjate în așa fel încât adulții să poată vedea clar munca fiecărui copil.

2. Metodologie „Dictat” L.А. Wenger și L.I. Tsekhanskaya. Metoda de determinare a nivelului de formare a arbitrariului ca capacitate de a acționa conform instrucțiunilor unui adult este o dictare, în timpul căreia copilul trebuie să conecteze cifrele conform regulilor date pentru adulți.

Scopul tehnicii: Diagnosticul capacității de a acționa conform regulii date verbal.

Structura activității: asimilarea regulilor prezentate în planul verbal; păstrarea regulilor în cursul sarcinii; căutați mișcările necesare pe baza regulilor pentru finalizarea sarcinii.

3. De asemenea, în cursul studiului, am folosit „Testul pentru a determina nivelul de dezvoltare a reglementării voluntare a activității” NV Nizhegorodtseva, VD Shadrikova.

Copilul este invitat să deseneze un model de forme geometrice și semne convenționale sub dictatura unui adult într-un caiet într-o cușcă mare și apoi să continue în conformitate cu tiparul. În primul rând, ar trebui să clarificați ideile copiilor despre formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi), să arătați cum să le desenați într-un caiet (cifrele se potrivesc într-o singură celulă ca dimensiune, distanța dintre figurile dintr-un rând este o celulă), și oferă o oportunitate de a practica. Explicați că tiparele vor include cruci "+" și bastoane "!"

După aceea, sarcina este explicată: „Acum vom desena un model din forme geometrice, cruci și bastoane. Îți voi spune ce figură să desenezi, iar tu asculți cu atenție și le desenezi pe rând pe o singură linie. Distanța dintre figuri este de o celulă. Atenţie! Desenați un model ... ”Primul model este dictat. „Acum continuați acest tipar dumneavoastră până la sfârșitul cusăturii.”

4. În plus, am folosit „Testul pentru dezvoltarea autocontrolului” NV Nizhegorodtseva, VD Shadrikova. Scopul tehnicii: Să dezvăluie nivelul de autocontrol.

Capacitatea de autocontrol implică atragerea atenției copilului asupra conținutului propriilor acțiuni, capacitatea de a evalua rezultatele acestor acțiuni și capacitățile acestora.

Copilului i se cere să ia în considerare la rândul său 4 imagini, care descriu colegii săi în situații de eșec în activitate, li se cere să spună ce este desenat (dacă situația este înțeleasă greșit de copil, adultul oferă explicațiile necesare), motivul eșecurilor copiilor arătați în imagini și oferă propriile opțiuni rezolvând o problemă practică.

Analiza rezultatelor cercetării se realizează folosind metodele statisticii matematice.

2.2. Analiza rezultatelor diagnosticării pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare

Analizând rezultatele metodologiei „Sistematizare”, putem spune că majoritatea preșcolarilor (64%) se află la un nivel mediu de dezvoltare, 28% au un nivel scăzut de dezvoltare și doar 12% au un nivel ridicat.

tabelul 1

Rezultate conform metodologiei „Sistematizare”

Puncte

Nivel

1

8

nivel mediu

2

7

nivel scăzut

3

10

nivel mediu

4

12

nivel mediu

5

7

nivel scăzut

6

14

nivel inalt

7

8

nivel mediu

8

10

nivel mediu

9

11

nivel mediu

10

15

nivel inalt

11

12

nivel mediu

12

7

nivel scăzut

13

15

nivel inalt

14

8

nivel mediu

15

8

nivel mediu

16

11

nivel mediu

17

12

nivel mediu

18

14

nivel inalt

19

7

nivel scăzut

21

9

nivel mediu

22

11

nivel mediu

23

10

nivel mediu

24

9

nivel mediu

25

13

nivel mediu

Trebuie remarcat faptul că copiii cu un nivel scăzut de dezvoltareîn timpul repartizării, cifrele au fost plasate aleatoriu fără a lua în considerare atât relațiile seriale, cât și relațiile de clasificare.

Copii cu un nivel mediu de dezvoltare,de regulă, au fost luate în considerare relațiile de clasificare, iar relațiile seriale au fost parțial luate în considerare. La plasarea figurilor, au făcut greșeli separate, constând în deplasarea lor într-un rând de figuri de aceeași formă cu una sau două celule.

Copiii cu un nivel ridicat de dezvoltare au plasat figuri ținând seama atât de clasificare, cât și de relațiile seriale, au permis schimbări individuale în aranjarea figurilor cu o poziție la dreapta sau la stânga, dar nu un singur caz de schimb de locuri de figuri de diferite forme.

Acum să analizăm rezultatele obținute folosind metoda „Dictare”.

masa 2

Rezultate conform metodei „Dictarea”

Analizând rezultatele obținute folosind metoda „Dictare”, putem spune că majoritatea preșcolarilor au primit o medie scor general la finalizarea unei sarcini. Copiii nu au învățat instrucțiunile pentru o lungă perioadă de timp, atenția lor a fost împrăștiată, nu a existat un scop de a-și aminti instrucțiunile. Unii copii au avut nevoie de ajutorul unui psiholog, au respectat regula cu prima serie de sarcini, apoi s-au confundat, s-au confundat.

Conform rezultatelor „Ttest pentru a determina nivelul de dezvoltare a reglementării voluntare a activității ", au fost obținute următoarele date:

Tabelul 3

Rezultate pentru "T Încerc să stabilesc nivelul de dezvoltare al reglementării arbitrare a activității "

Puncte

Nivel

1

3

nu indeajuns de bun

2

2

abilitatea nu este formată

3

4

nu indeajuns de bun

4

4

nu indeajuns de bun

5

4

nu indeajuns de bun

6

3

nu indeajuns de bun

7

5

se formează priceperea

8

5

se formează priceperea

9

6

se formează priceperea

10

6

se formează priceperea

11

3

nu indeajuns de bun

12

2

abilitatea nu este formată

13

4

nu indeajuns de bun

14

6

se formează priceperea

15

6

se formează priceperea

16

5

se formează priceperea

17

4

nu indeajuns de bun

18

4

nu indeajuns de bun

19

3

nu indeajuns de bun

21

5

se formează priceperea

22

6

se formează priceperea

23

5

se formează priceperea

24

4

nu indeajuns de bun

25

5

se formează priceperea

Analizând rezultatele metodologiei, putem spune că mulți preșcolari (44%) nu și-au dezvoltat o abilitate, în timp ce îndeplineau sarcina, unii copii au greșit, nu au înțeles sarcina adultului și nu au vrut să finalizeze sarcinile. La 8% dintre preșcolari, abilitatea nu este formată,copiii nu au experiență de interacțiune cu adulții într-o situație de învățare, nu au abilitatea de a lucra instrucțiuni pas cu pas... 48% dintre preșcolari au o abilitate suficient de dezvoltată pentru a lucra conform instrucțiunilor unui adult, sunt capabili să asculte cu atenție profesorul și să-și îndeplinească cu exactitate sarcinile.

Acum să analizăm rezultatele „Testului pentru dezvoltarea autocontrolului”, majoritatea preșcolarilor (76%) explică faptul că motivul eșecurilor este în vasul de udare, bancă, leagăn, alunecare, adică eșecurile au apărut din motive care nu depășesc controlul personajelor, ceea ce înseamnă că nu au învățat încă să se evalueze și să-și controleze acțiunile. Cel mai probabil, în fața eșecului, vor renunța la ceea ce au început și vor face altceva.

Unii dintre copii, 24%, au văzut cauza evenimentului în personajele în sine și îi invită să se antreneze, să crească, să câștige forță, să solicite ajutor, ceea ce înseamnă că are o bună capacitate de stimă de sine și autocontrol .

Astfel, putem spune că majoritatea preșcolarilor nu sunt pregătiți pentru școală sau sunt la un nivel mediu, este necesar să se desfășoare jocuri și exerciții cu ei pentru a ajuta la pregătirea copiilor pentru școală.

2.3. Recomandări metodice pentru formarea unui copil pentru școlarizare

Jocul este unul dintre acele tipuri de activitate a copiilor care este folosit de adulți pentru a educa preșcolarii, învățându-i diverse acțiuni cu obiecte, metode și mijloace de comunicare. În joc, copilul se dezvoltă ca persoană, el formează acele părți ale psihicului, de care succesul activităților sale educaționale și de muncă, relațiile sale cu oamenii vor depinde ulterior.

Joc didactic cu sarcina sa de predare, îmbrăcată într-o formă ludică, distractivă, a atras atenția unor profesori străini și ruși proeminenți în zorii teoriei și practicii de predare și educare a copiilor preșcolari.

Să ne imaginăm o serie de activități cu preșcolarii.

Tema lecției este „Ziua. Un cerc. Număr"

Jocul „Denumiți-l corect”.

Citiți copiilor o poezie de M. Myshkovskaya.

Un nas și o gură, sunt fiul unei mame, Soarele pe cer și pe lună, Și pământul este unul pentru toți. Invitați copiii să privească desenul și să numească obiectele pe rând (soare, lună, băiat, nor).

Jocul „Ghici și desenează”.

Dă-le copiilor o enigmă. Nu am colțuri Și arăt ca o farfurioară, Pe o farfurie și pe un capac, Pe un inel, pe o roată. Cine sunt eu, prieteni?

(Un cerc)

Dacă copiilor le este greu să ghicească ghicitoarea, le puteți arăta toate aceste obiecte.

Puneți-i pe copii să-și plimbe degetele de-a lungul săgeților așa cum se arată.

Sugerați să desenați un cerc mare de-a lungul punctelor cu un stilou roșu și un mic cu unul albastru.

Copiii, referindu-se la degetul mare, îndoaie alternativ degetele rămase sub cuvintele rimei. Finger-boy, unde ai fost? Cu acest frate - M-am dus la pădure, Cu acest frate - Am gătit supă de varză, Cu acest frate - Am mâncat terci,

Cu acest frate - am cântat melodii!

4. Jocul "Când se întâmplă acest lucru?"

Citiți o poezie de M. Sadovsky copiilor.

El strigă „Ku-ka-re-ku!” Soarele, râul, briza. Și zboară către tot districtul: „Bună ziua! Ku-ka-re-ku! "

Întreabă-i pe copii ce vrea cocoșul soarele, râul, briza. (O zi buna.)

Clarificați că după dimineață este ziua și copiii ies la plimbare, apoi iau prânzul, după care fac un pui de somn.

Tema lecției este „Numărul 1. Noapte. Un cerc"

1. Jocul „Unul și mulți”.

Spune-le copiilor ghicitori.

Antoshka stă pe un picior, îl caută,

Și nu răspunde.

(Ciupercă)

Iarna și vara

O singură culoare.

(Brad de Crăciun)

Dați sarcina de a găsi indicii în imagine și înconjurați-le.

Întrebați copiii care obiecte sunt multe în imagine și care sunt una câte una. (Ciupercă, copac, fată, coș, soare, iepuraș - pe rând, multe - flori, păsări.)

Jocul „Ce este rotund”.

Invitați copiii să numească obiecte care seamănă cu un cerc. (Soarele, cireșele, roțile mașinii.)

Spuneți copiilor că ursul vrea să deseneze obiecte rotunde, dar nu știe care dintre ele.

Rugați copiii să-l ajute pe urs să deseneze obiecte rotunde, oricine vrea ce.

Material suplimentar. Noapte. E liniște peste tot. În natură, totul doarme. Cu strălucirea sa, luna argintie în jurul tuturor. S. Yesenin

Pădurile dorm, pajiștile dorm, roua proaspătă a căzut. Pe cer, stelele ard, În râuri scurg, spun: Luna se uită pe fereastra noastră, Spune copiilor mici să doarmă. A. Blok

TOȚI DORM

Bugul a latrat într-un vis, a dat din coadă. Pisică, pisică cenușie Dorm la piciorul scaunului. Pe un fotoliu de lângă fereastră, bunica a adormit. De asemenea, ursul a început să căscă. Nu este timpul ca Masha să doarmă? A. Barto

Subiectul lecției „Numărul 2. Triunghi. Toamnă".

Jocul "Ghicitori și răspunsuri".

Spune-le copiilor ghicitori.

Alerg cu două picioare, în timp ce călărețul stă pe mine. Sunt stabil doar pe fugă. Există două pedale în partea de jos.

(Bicicletă)

Mergem mereu împreună, Similar, ca frații. Suntem la cină sub masă, iar noaptea sub pat.

(Pantofi)

Dați sarcina de a găsi indicii în imagine și înconjurați-le.

Joacă exercițiu„Cunoașterea triunghiului”

Întrebați copiii care este numele formei din stânga? (Triunghi) Dacă copiilor le este greu, spuneți-vă.

Dați sarcina de a pune degetul pe săgeată și de a înconjura triunghiul.

Apoi, cereți copiilor să urmărească triunghiul mare cu un marcaj verde și cel mic cu un marcaj galben.

Clarificați că triunghiul mare este verde, iar cel mic este galben.

Educație fizică „Arțar”.

Vântul scutură liniștit arțarul, În stânga, în dreapta se înclină. Una este o înclinare Și două este o înclinare. Frunzele de arțar foșneau.

Mâinile sunt ridicate, mișcările de-a lungul textului.

4. Jocul „Ce se întâmplă toamna”.

Citiți poezia de E. Alexandrova copiilor.

Toamna urmărește norii pe cer, Frunzele dansează în curte. O ciupercă purtată pe spini Trage un arici la vizuină.

Întrebări pentru copii.

La ce perioadă a anului se referă poezia? (Cam toamna.)

Ce culoare au frunzele toamna? (Galben, roșu, portocaliu.)

Cum se pregătește un arici pentru iarnă? (Recoltează ciuperci.)

Clarificați că acesta este sezonul de toamnă.

Material suplimentar.

Toamnă. Geruri dimineața. În crânguri, cad frunza galbenă. Frunzele lângă mesteacăn zac ca un covor auriu.

E. Golovin

Dacă frunzele copacilor s-au îngălbenit, Dacă păsările au zburat într-un ținut îndepărtat, Dacă cerul este sumbru, Dacă ploaia se revarsă, Această perioadă a anului se numește Toamnă.

M. Khodyakova

Corbul țipă pe cer

Kar-rrr!

Există un incendiu în pădure, un foc, un foc!

Și a fost foarte simplu:

Toamna s-a instalat în ea!

E. Intulov

TOAMNĂ

A venit deci toamna, îmi ud picioarele într-o baltă. Briza a strănut - O frunză a căzut din copac, S-a întors lateral și a adormit.

A. Grishin

Tema zanthiei este „Numărul 4. Pătrat. Iarnă".

Jocul "Va avea elefantul suficient pantofi?" Citiți copiilor o poezie de S. Marshak.

Au dat un pantof unui elefant.

A luat un pantof.

Și el a spus: „Avem nevoie de el mai larg,

Și nu doi, ci toți patru! " Invitați copiii să numere câte pantofi i s-au dat elefantului. (Patru.)

Întrebări pentru copii.

Câte picioare are un elefant? (Patru.)

2. Exercițiu de joc „Desenați pătrate”

Spuneți copiilor că forma pe care o desenați se numește pătrat.
Întrebați ce forme geometrice cunosc? (Cerc, triunghi.)

Dați sarcina de a înconjura pătratul cu degetul de-a lungul săgeților, așa cum se arată în figură.

Sugerați să înconjurați pătratul mare cu un stilou roșu și cel mic cu verde.

Vă rugăm să rețineți că pătratele pot fi de diferite dimensiuni.

3. Educație fizică „Iepuraș”.

Salt-sărit, sărit-sărit, Iepuraș a sărit pe o buturugă de copac. Iepurele este rece pentru a sta, Este necesar să încălziți labele, Labele în sus, labele în jos, Trageți în sus pe degetele de la picioare, Punem picioarele pe lateral, Pe degetele de la picioare, hop-hop. Și apoi ghemuit în jos, astfel încât labele să nu înghețe.

Mișcare prin textul poeziei.

Jocul "Când se întâmplă acest lucru?"

Dă-le copiilor o ghicitoare. S-au instalat răceli. Apa s-a transformat în gheață. Iepure gri cu urechi lungi Transformat într-un iepure alb. Ursul a încetat să urle: Ursul a căzut în hibernare. Cine va spune, cine știe când se întâmplă?

(In iarna)

Spuneți copiilor că acum este iarnă, afară este frig, pământul este acoperit de zăpadă, copacii sunt fără frunze, oamenii se plimbă în haine calde, puteți merge cu sania.

Material suplimentar.

Iată nordul, ajungând din urmă cu nori, Respirați, urla - și acum vine chiar vrăjitoarea de iarnă!

LA FEL DE. Pușkin

Ultimele frunze de mesteacăn au căzut, Frost s-a strecurat în liniște până la fereastră, iar în timpul nopții cu pensula sa magică a pictat țara magică.

P. Kirichansky

Și puiul de elefant, Și șoarecele, și cățelușul, Și broasca Cumpără papuci cadou Ai nevoie de patru picioare. M. Myshkovskaya

Subiectul lecției „Mare, mai mic, mai mic. Primăvară".

Jocul „Numără, pictează peste”. Citiți o poezie de S. Mikhalkov copiilor.

Avem pisoi buni. Unu doi trei patru cinci. Vino la noi băieți Vezi și numără.

Întrebări și sarcini pentru copii.

Încercuiți câte puncte sunt câte pisoi

imagine.

Câte cercuri ați încercuit? (Cinci.)

De ce? (Pentru că sunt cinci pisoi în imagine.)

2. Jocul "Când se întâmplă acest lucru?"

Citiți copiilor un fragment dintr-o poezie de L. Agracheva.

M-am distrat foarte mult

Primăvara este în afara pădurii.

Ursul i-a răspuns:

Hârâind din somn.

Veverita a fost alarmată,

Privind din gol, -

Stai, pufos,

Lumina si caldura. Întrebați copiii despre ce perioadă a anului vorbește poezia? (Despre primăvară.)

Ce anotimpuri știu încă? (Toamnă iarnă.)

3. Educație fizică „Degete”.

Degetele au adormit

Ghemuit într-un pumn.

Unu!

Două!

Trei!

Patru!

Cinci!

Am vrut să ne jucăm!

În detrimentul a 1, 2, 3, 4, 5 degete se desfac alternativ de pe came. Pe cuvintele „a vrut să se joace”, degetele se mișcă liber.

4. Jocul „Conectează-te corect”.

Întrebări și sarcini pentru copii.

Care este dimensiunea vazei? (Mare, mai mic, mic.)

Ce dimensiune au florile? (Mare, mai mic, mic.)

Invitați copiii să conecteze florile cu vazele în funcție de mărimea lor cu o linie - o floare mare cu o vază mare, o floare mai mică cu o vază mai mică, o floare mică cu o vază mică.

Material suplimentar.

Pentru activități de joacă cu copiii, ar trebui să vă familiarizați mai întâi cu jocurile la pregătirea materialului de joc, să decupați spații libere din aplicație sau hârtie colorată, care ar trebui să fie depozitate în plicuri sau cutii de chibrituri, indicându-le un număr, deoarece în jocurile ulterioare trebuie să le folosițitichetăki din cele anterioare. Unele jocuri necesită zaruri colorate. Unele jocuri necesităstrconstructor de țesut, obiecte mici, jucării, frânghii, panglici colorate, instrumente muzicale pentru copii, vopsele, hartie colorata... Realizarea materialului de joc împreună cu copilul va fi utilă în special pentru dezvoltarea activității sale cognitive, comunicare de afaceri, îi va aduce o sarcină de satisfacție din munca comună și procesul de cunoaștere. Astfel de cursuri îl învață pe copil să persevereze, să se calmeze, să îi organizeze atenția și să îl pregătească imperceptibil pentru activități educaționale.

Pede-a lungul perioadei preșcolare, copilul stăpânește șase forme de bază: un triunghi, un cerc, un pătrat, un oval, un dreptunghi și un poligon. Vnachaleel nu-și poate aminti decât numele proprietății în sine - „formă” - și numele tuturor contururilor din figurile și modelele tăiate - „figura”. Printre numeroasele figuri, el învață să facă distincția între formele lor, mai întâi după model, apoi după standard, care este fixat în reprezentarea sa de imagine. Nu trebuie să te străduiești ca el să-și amintească numele tuturor formelor, dar trebuie să le numești singur, sprijinindu-ți cuvintele arătând o mostră. Mai târziu, copilul începe să distingă numele din cuvintele tale și apoi să le pronunțe el însuși.

De la vârsta de trei ani, copilul selectează figuri în funcție de model, efectuează acțiunea de potrivire folosind astfel de operații precum gruparea formelor, atașarea, suprapunerea. Aceste operații sunt fixate la amplasarea mozaicului, la proiectare.

De la vârsta de patru ani, eșantionul și stăpânirea operațiilor la examinarea obiectului încep să ghideze percepția copilului, făcându-l să examineze obiectul mai detaliat, nu numai forma generală, ci și detaliile sale distinctive (unghiuri, lungimea laturi, înclinarea figurii). Distingerea detaliilor vă permite să percepeți forma prin trăsăturile sale distinctive, apoi își amintește numele formelor. Cunoașterea varietăților de forme formează standardul fiecărei forme sub forma unei imagini-reprezentare, care ajută la stăpânirea operației sentimentului, modelând noi forme.

Joc: Cum arată această figură?

Arată formele din stânga și numește-le.

Trebuie să cereți copilului să găsească obiecte în cameră sau pe stradă care să arate ca aceste figuri (uitați-vă la imaginea din dreapta). Dați, dacă este posibil, înconjurați aceste obiecte cu mâinile. Dacă copilul nu se poate regăsi, trebuie să-l ajutați, să arătați aceste articole.

Joc: Ce este această figură?

Pentru a juca, trebuie să decupați cifrele și să le lipiți pe carton. Trebuie să cereți copilului să traseze fiecare formă cu un deget de-a lungul conturului. Și apoi întreabă copilul: „Ce figură este aceasta?” Trebuie să-i cereți copilului să pună figuri sub același model. Apoi, trebuie să arătați cum să o faceți.

Joc: Traceți formele cu un creion

Roagă-ți copilul să traseze formele cu un creion.

Colorează-le Culori diferite... Cereți cifre familiare. Arătați o figură necunoscută, un oval. Numeste-o. Cu ce ​​seamănă?

Joc: Stai pe banca ta

Este necesar să decupați cifrele deja familiare copilului, dar de dimensiuni diferite. Arată modul în care figurile identice stau pe banca lor. Se adaugă o nouă formă pentru copil - un oval. După ce a așezat toate piesele, denumiți noua piesă.

Un joc: Cunoașteți figura prin atingere

Într-o cutie de carton, trebuie să puneți mai multe figuri din carton de diferite dimensiuni și să cereți copilului cu ochii închiși să scoată figura, să o simtă cu degetele și să spună numele.

Joc: Găsește-ți locul

Este necesar să tăiați contururile obiectelor similare cu desenele care vor fi folosite în acest joc. Rugați-l pe copil să așeze figuri sub formă similară sub desen.

Joc: Aranjați piesele la rând

În primul rând, trebuie să decupați figuri similare cu desenele care vor fi utilizate în acest joc. Toate figurile decupate trebuie solicitate să fie așezate la rând sub aceleași figuri și apoi suprapuse pe desen. Arătați cum să faceți acest lucru, atrăgând atenția copilului asupra faptului că toate colțurile coincid și desenul nu privește.

Joc: Răsuciți piesele

Pentru joc, trebuie să decupați cifrele pentru desenele care vor fi folosite în acest joc. Trebuie să cereți fiecare figură din figura paprobao figură similară și întoarceți-o în același mod ca în figură, puneți-o sub cifră și hapoisuprapunere pe desen.

Trebuie să-i cereți copilului să arate ce figuri noi a văzut. Denumiți-le sunt poligoane și semicerc.

Joc: Colectează mărgelele

Trebuie să îi arătați copilului cum să colecteze mărgele de lacercuri șitriunghiuri și pătrate de aceeași dimensiune.

Joc: Unde este trailerul meu?

Trebuie să arăți un tren în imagine și să spui:"Peerau multe figuri care stăteau la popas. Canda venittren, toate figurile au fugit repede la vagoanele lor și au stat la coadă. Cum și-au recunoscut trăsura? " Trebuie să cereți copilului să aranjeze cifrele pentru vagoanele lor.

Joc: Din ce forme sunt trase steagurile?

Copilul trebuie să coloreze steagurile și să le deseneze pe aceleași.

Joc: Cum sunt case similare?

Din ce forme sunt construite?

Joc: Din ce cifre provin cifrele?

Joc: Ce figuri vezi în desene?

Joc: Găsiți forme similare

În acest joc, cereți copilului să compare desenele din dreapta și din stânga și să arate figuri similare.

Lista literaturii folosite

Andreeva G.M. Psihologie sociala... / Andreeva G.M. reeditat. si adauga. - M.: Universitatea de Stat din Moscova, 2002. - 456 p.;

E.I. Artamonova Psihologia relațiilor familiale cu elementele de bază ale consilierii familiale. ed. E.G.Silyaeva M.: 2009 .-- 192 p.

Akhmedzhanov E.R. " Testele psihologice"/ Akhmedzhanov E.R. - M .: 2006 - 320 p.;

Bityanova M.R. Atelier de jocuri psihologice cu copii și adolescenți. SPb.: Peter, 2007. - 304 p.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. Manual pentru universități. SPb.: Peter, 2008. - 304 p.

Vygotsky L. S. Întrebări despre psihologia copilului (vârstă). M.: Soyuz, 2008. - 224 p.

A.L. Venger „Examinarea psihologică a școlarilor mici”. / Venger A.L., Tsukerman G.A .. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 p.;

Psihologia dezvoltării și educației: Cititor / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Enoriașii, V.V. Zatsepin. - M.: Academia, 2009. - 368 p.;

Ganicheva A.N. Pedagogia familiei și educația la domiciliu a copiilor de vârstă timpurie și preșcolară. M.: Sfera, 2009 .-- 256 p.

Goryanina V.A. Psihologia comunicării. M., Academia, 2002 - p. 87

Zausch-Godron S. Dezvoltarea socială a copilului. - SPb.: Peter, 2004 .-- 123 p.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Educație și dezvoltare preșcolară. M.: Ayris-Press, 2008. - 123 p.

Zimnyaya I.A. Psihologia educației: manual pentru universități. - M.: Logos, 2008. - 384 p.

Lisina M.I. Psihologia autocunoașterii la preșcolari. Chișinău: Shtiintsa, 2009. - 111 p.

L.V. Mardakhaev Pedagogia socială. M.: Gardariki, 2006. - 216 p.

R.S. Nemov Psihologie generala. SPB: Peter, 2011. - 304 p.

Satir V. Tu și familia ta: un ghid pentru creșterea personală. M.: Aperel-press, 2007. - p. 228

Smirnova E.O. Psihologia copilului. M.: School-Press, 2004 - 178 p.

Sokolova E.T. Psihoterapie. M.: Academie, 2008 - 368 p.

Spivakovskaya A.S. Cum să fii părinți. M.: Pedagogika, 1986. - 175 p.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 de răspunsuri la examen în psihologie. Rostov N / A.: MarT, 2008. - 256 p.

Stolyarenko L.D. Fundamentele psihologiei: manual. alocație. Rostov-pe-Don: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Tezaur pedagogic. M., 2000 .-- 210 p.

Semago N.Ya., Semago M.M. Teoria și practica evaluării dezvoltării mentale a unui copil. Vârsta preșcolară și primară. SPb.: Rech, 2010. - 373 p.

Talyzina N.F. Psihologie pedagogică. Moscova: Academie, 2008. - 192 de pagini.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Băiat - adolescent - tânăr. M.: Educație, 2009. - 207 p.

Uruntaeva G.A. Psihologie preșcolară: manual. manual pentru herghelie. miercuri ped. studiu. instituții. - Ediția a 5-a, Stereotip. - M.: Centrul de edituri „Academia”, 2001. - 336 p.

Cititor în psihologie generală. - M.: Editura Institutului Psihologic și Social din Moscova, 2009. - 832 p.;

Fundamentele Khukhlaeva O.V. Consiliere psihologicași corecție psihologică: Manual. manual pentru elevii de nivel superior. ped. studiu, instituții. - M.: Centrul de edituri „Academia”, 2007. - 208 p.

Pentru a diagnostica formarea premiselor psihologice pentru stăpânirea activităților educaționale, tehnica „Model” a fost folosită de L.I. Tsekhanskaya. După realizare s-au obținut următoarele rezultate.

La finalizarea sarcinilor, copilului i s-au acordat puncte de penalizare pentru diferite greșeli:

- „pauze” - 0,5 puncte

Conexiuni excesive - 1 punct

sărind „zonele de conexiune” - 1 punct.

Pentru a determina nivelul de formare a premiselor psihologice pentru stăpânirea activităților educaționale, introducem o scară condițională pentru a determina rezultatele metodologiei:

nivel ridicat - copilul a învățat corect regula și a îndeplinit corect sarcina, nu a făcut greșeli la efectuarea conexiunilor, este permisă o întrerupere a liniei care leagă cifrele (nu mai mult de 0,5 puncte);

nivel mediu - copilul nu are mai mult de trei greșeli la finalizarea sarcinii, cum ar fi conexiuni inutile care nu sunt prevăzute de dictare, „pauze” sau lipsă „zone de conexiune” între conexiunile corecte din (nu mai mult de 3 puncte);

nivel scăzut - copilul are mai mult de trei greșeli (mai mult de 3 puncte de penalizare).

Rezultatele cercetării sunt prezentate în Anexa 1.

Să prezentăm rezultatele tehnicii în diagramă.

Orez. unu.

În grupul copiilor de șase ani, 13,3% dintre copii au un nivel ridicat, un nivel mediu - 66,7% și un nivel scăzut la 20% dintre copii;

În grupul copiilor de șapte ani, 33,3% dintre copii au un nivel ridicat, un nivel mediu de 53,4% și un nivel scăzut de 13,3% dintre copii.

După cum putem vedea, la copiii de șase ani, formarea premiselor psihologice pentru stăpânirea activității educaționale este la un nivel mediu. Pentru copiii de șapte ani, condițiile prealabile pentru însușirea activităților educaționale se formează la un nivel suficient de ridicat. Copiii de șase ani nu prea înțelegeau regulile conexiunii și, ca urmare, au făcut mai multe greșeli decât cei de șapte ani.

În general, putem spune că copiii nu s-au confruntat cu dificultăți speciale în îndeplinirea sarcinii, iar rezultatele pe care le-am primit sunt pozitive și corespund standardelor de vârstă. Cu toate acestea, în cursul studiului, au fost identificați copii care necesită o atenție specială din partea profesorilor preșcolari. Desigur, aceștia sunt în primul rând doi copii din grupul copiilor de șapte ani. Este posibil ca copiii să aibă nevoie de clase suplimentare sau de muncă corecțională.

Următoarea etapă a studiului a fost diagnosticarea motivația învățării... Pentru a face acest lucru, am folosit o metodologie pentru a determina dominanța unui motiv cognitiv sau de joacă în sfera motivațională a copilului.

Rezultatele cercetării sunt date în Anexa 2. Să prezentăm rezultatele metodologiei în diagramă.

Orez. 2. Rezultatele cercetărilor privind metoda de determinare a motivului în sfera motivațională a copilului

Analizând rezultatele obținute după efectuarea tehnicii, putem spune că

În grupul copiilor de șase ani, 26,7% dintre copii au un motiv cognitiv, un motiv de joacă - 73,37%;

În grupul copiilor de șapte ani, motivul cognitiv a fost la 46,6% dintre copii, motivul pentru joacă a fost la 53,4% dintre copii.

Desigur, copiii în care motivul cognitiv domină între motivele cognitive și cele de joacă sunt mai mult în rândul copiilor de șapte ani. Cu toate acestea, atât în ​​grupul copiilor de șapte ani, cât și în grupul copiilor de șase ani, motivul jocului domină asupra celui cognitiv. Copiii rămân copii și, în ciuda faptului că unii dintre ei au deja condiții prealabile suficient pentru a învăța, vor totuși să se joace.

La următoarea etapă a studiului, s-a diagnosticat sfera intelectuală și de vorbire a copiilor. Pentru efectuarea studiului, am folosit metodologia „Cizme” și „Secvența evenimentelor”.

Metodologia „Boots” face posibilă studierea capacității de învățare a copiilor, precum și a particularităților dezvoltării procesului de generalizare.

Pentru a analiza rezultatele studiului, vom prezenta o scară comparativă pentru evaluarea nivelului de învățare al copiilor într-un mod similar aplicat în prima metodă. Asa de,

Nivel înalt - copiii au învățat bine regula conform căreia sarcina ar trebui finalizată, sarcina este finalizată corect, copiii generalizează bine obiectele și sunt atenți la finalizarea sarcinii;

Nivel intermediar - copiii au învățat regula, dar la îndeplinirea sarcinii au greșeli, dar natura greșelilor este nesemnificativă, de exemplu, există greșeli atunci când un cal este desemnat cu numărul „4”, o fată - de numărul "2", și barza - cu numărul "1" și explicați astfel de răspunsuri pe baza numărului de picioare ale acestor caractere.

Nivel scăzut - copilul nu a înțeles bine regula, chiar și după explicații suplimentare, el confundă „0” și „1”. În cea de-a treia etapă, copilul are dificultăți, deoarece nu se descurcă bine cu generalizarea și, prin urmare, trebuie să revină la cea de-a doua etapă de mai multe ori pentru a înțelege indiciul.

Rezultatele cercetării sunt prezentate în Anexa 3. Să prezentăm rezultatele metodologiei în diagramă.

Orez. 3. Rezultatele studiului prin metoda „Ghete”

Analizând rezultatele obținute după efectuarea tehnicii, putem spune că

În grupul copiilor de șase ani, 6,7% dintre copii au un nivel ridicat, un nivel mediu de 66,7% și un nivel scăzut de 26,6% dintre copii;

În grupul copiilor de șapte ani, 40% dintre copii au un nivel ridicat, un nivel mediu de 53,3% și un nivel scăzut de 6,7% dintre copii.

Pe baza rezultatelor obținute, se poate concluziona că nivelul de învățare și stăpânire a principiilor generalizării la copiii de șapte ani este mai mare decât la copiii de șase ani. Rețeaua de copii cu un nivel ridicat de învățare este mai mare în rândul copiilor de șapte ani. În general, în grupurile de copii testați, nivelul mediu prevalează, dar nivelul de învățare devine mai mare odată cu vârsta.

În cursul acestui studiu, copiii cu un nivel scăzut de învățare și care nu cunoșteau principiile generalizării au fost identificați și în grupuri. După cum am menționat mai devreme, acești copii necesită atenție atât din partea profesorilor, cât și a părinților.

Pentru un studiu cuprinzător al sferei intelectuale și de vorbire a copiilor, am folosit metodologia Secvenței evenimentelor.

Tehnica este concepută pentru a studia dezvoltarea gândirii logice, a vorbirii și a capacității de generalizare.

Pentru procesarea statistică a rezultatelor, să aducem nivelurile la următoarea scară.

Nivelul de dezvoltare a gândirii logice și a vorbirii este ridicat - copiii au aranjat imaginile în secvența corectă, copiii au un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii, un vocabular lexical mare, folosesc toate părțile vorbirii și substantive, adjective, verbe, adverbe, conjuncții în poveste. Copiii sunt activi în această sarcină. Ei recunosc bine emoțiile, descriu stările asociate anumitor emoții.

Nivelul de dezvoltare a gândirii logice și a vorbirii este mediu - copiii au aranjat imaginile în secvența corectă, copiii au un nivel mediu de dezvoltare a vorbirii, un vocabular suficient, dar nu folosesc toate părțile vorbirii atunci când povestesc. Copiii sunt activi în această sarcină.

Nivelul de dezvoltare a gândirii logice și a vorbirii este scăzut - copiii au plasat imaginile incorect și nivelul lor de dezvoltare a vorbirii este mai mic. Copiii folosesc mai ales substantive atunci când vorbesc, mai puține verbe și o utilizare redusă a altor părți ale vorbirii. Folosiți cuvinte necorespunzător. Când construiesc o afirmație coerentă, copiii folosesc propoziții simple și comune. Povestea nu este consecvent inconsistentă.

Rezultatele cercetării sunt prezentate în Anexa 4. Să prezentăm rezultatele metodologiei în diagramă.

Analizând rezultatele obținute după efectuarea tehnicii, putem spune că

În grupul copiilor de șase ani, 26,6% dintre copii au un nivel ridicat, un nivel mediu - 60% și un nivel scăzut la 13,3% dintre copii;

În grupul copiilor de șapte ani, 53,3% dintre copii au un nivel ridicat, un nivel mediu de 40% și un nivel scăzut de 6,7% dintre copii.

Orez. 4. Rezultatele cercetării folosind metoda „Secvența evenimentelor”

Pe baza rezultatelor obținute, putem concluziona că rezultatele obținute de noi au un nivel destul de ridicat, atât în ​​grupul copiilor de șase ani, cât și al celor de șapte ani. Sarcina nu a provocat nicio dificultate copiilor.

În grupul copiilor de șapte ani, predomină un nivel ridicat de dezvoltare a gândirii logice și a vorbirii, copiii au aranjat imaginile în secvența corectă, copiii au un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii, un vocabular mare, folosesc toate părțile vorbirii și substantivelor, adjectivelor, verbelor, adverbelor și conjuncțiilor din poveste. Copiii sunt activi în această sarcină.

În grupul copiilor de șase ani, predomină nivelul mediu de dezvoltare a gândirii logice și a vorbirii, copiii au aranjat imaginile în secvența corectă, dar copiii au un nivel mediu de dezvoltare a vorbirii, un vocabular suficient, dar nu folosiți toate părțile vorbirii atunci când spuneți. Copiii sunt, de asemenea, foarte activi în această sarcină.

Rezultatele studiului pregătirii copiilor pentru școală, obținute de noi, ne permit să tragem următoarea concluzie:

Toți copiii studiați, atât din grupul de șapte ani, cât și din grupul de șase ani, sunt pregătiți pentru învățare; sunt suficient de formați. premise psihologice la învățare, un nivel suficient de învățare și dezvoltare a gândirii logice și a vorbirii;

În cursul studiului, copiii au fost identificați, atât într-unul, cât și în celălalt grup care au nevoie atenție sporită, ajutor și sprijin din partea profesorilor și părinților care necesită sarcini suplimentare.

ÎN lumea modernă cerințele pentru copiii care intră în clasa I a școlii cresc în fiecare an. Conform standardului educațional federal modern al educației preșcolare, asigurând continuitatea preșcolarului și primarului educatie generala, până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii ar trebui să își dezvolte independența în diferite activități; atitudine pozitiva la pace, la muncă, la alți oameni și la sine; capacitatea de a negocia și rezolva conflictele; capacitatea de a respecta regulile și normele sociale; imaginația trebuie dezvoltată, realizată, în primul rând, în joc; vorbire orală; abilități motorii mari și fine; curiozitate; copilul trebuie să stăpânească informațiile inițiale despre sine despre lumea din jur. Formarea cu succes a tuturor acestor și a multor alte calități personale și dezvoltarea proceselor mentale la preșcolar conduce la formarea premiselor pentru activitatea de învățare.

Nu toți copiii care încep școala sunt pregătiți pentru o nouă etapă în viața lor. Lipsa diagnosticării la timp a disponibilității copiilor preșcolari pentru educația școlară și munca corectivă prematură sau insuficientă cu astfel de copii poate duce la problema inadaptării școlare.

Astfel, problema pregătirii copiilor pentru școală este relevantă astăzi.

Pregătirea copiilor pentru școlarizare este o problemă pe care o cercetează mulți oameni de știință tari diferite... Printre aceștia se numără psihologii străini, precum Anna Anastazi, Alois Yirasek și psihologii interni, de exemplu, Lydia Ilyinichna Bozhovich, Lev Semyonovich Vygotsky, Irina Yurievna Kulagina.

Problema disponibilității copiilor preșcolari pentru școală este studiată de mulți psihologi străini și interni.

Anna Anastasi, în lucrările sale, consideră pregătirea școlară ca dobândirea abilităților, cunoștințelor, motivației și a altor trăsături comportamentale necesare, datorită cărora elevul poate învăța beneficiu maxim din școală.

Jan Jirasek în cercetarea sa distinge trei componente ale pregătirii pentru școală: disponibilitatea intelectuală (inclusiv percepția diferențiată, concentrarea direcționată a atenției, gândirea analitică etc.), disponibilitatea emoțională (obținerea unui nivel relativ bun stabilitate emoționalăși motivația educațională) și disponibilitatea socială (nevoia copilului de a comunica cu ceilalți copii, capacitatea de a respecta regulile grupurilor de copii).

Lydia Ilinichna Bozhovich înțelege disponibilitatea pentru școală ca „nu numai nivel adecvat dezvoltarea activității cognitive a unui preșcolar, dar și a nivelului de dezvoltare a sferei sale motivaționale și, astfel, a atitudinii sale față de realitate. "

Lev Semyonovich Vygotsky a fost unul dintre primii psihologi sovietici care a propus ideea că disponibilitatea intelectuală pentru școlarizare nu depinde de stocul cantitativ al ideilor copilului preșcolar despre lumea din jur, ci de gradul de dezvoltare a proceselor de gândire. Din punctul de vedere al L.S. Vygotsky, un copil care a atins un anumit nivel de dezvoltare a proceselor mentale, poate fi numit pregătit pentru școală. Acest nivel constă în capacitatea copilului de a evidenția principalul și semnificativul în fenomenele lumii înconjurătoare, de a găsi, atunci când compară, asemănările și diferențele fenomenelor realității; în capacitatea de a analiza realitatea, construiți raționamente logice, ducând la concluzii corecte despre obiecte și fenomene ale lumii înconjurătoare. Un criteriu la fel de important de pregătire pentru școlarizare este capacitatea copilului de a urma cursul raționamentului profesorului și de a prinde relațiile cauză-efect explicate de profesor.

Astfel, conform LS Vygotsky, „a fi gata pentru educația școlară înseamnă, în primul rând, a avea capacitatea de a generaliza și diferenția obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare în categoriile corespunzătoare”.

Potrivit Irinei Yuryevna Kulagina, „disponibilitatea psihologică pentru școală este o educație complexă care presupune un nivel destul de ridicat de dezvoltare a sferelor motivaționale, intelectuale și a sferei arbitrariului”. Kulagina I.Yu., ca mulți alți psihologi, distinge trei componente în structura disponibilității psihologice pentru școlarizare: personală (motivațională), disponibilitatea intelectuală pentru școlarizare și disponibilitatea sferei arbitrariului. Sub pregătirea personală pentru educația școlară Kulagina I.Yu. înțelege dezvoltarea nevoilor cognitive ale copiilor preșcolari și formarea de acțiuni arbitrare, capacitatea de a respecta regulile și normele stabilite. Pregătirea intelectuală pentru școlarizare include dezvoltarea proceselor de gândire. Dezvoltarea proceselor de gândire este înțeleasă ca fiind capacitatea de a analiza, generaliza, compara obiecte, clasifica-le după un criteriu dat, găsi similitudini și diferențe, identifica cauzele anumitor fenomene și trage concluzii pe baza relațiilor cauzale. Pe lângă dezvoltarea proceselor de gândire, disponibilitatea intelectuală include dezvoltarea memoriei, imaginației și vorbirii unui copil preșcolar. Kulagina I.Yu. constată că pregătirea psihologică pentru școală este o educație holistică, iar dezvoltarea insuficientă a unei componente implică probleme de formare a pregătirii psihologice pentru școlarizare în general.

Leonid Abramovich Wenger definește disponibilitatea pentru școală ca un set de calități personale ale unui copil preșcolar, inclusiv motivația sau disponibilitatea personală, disponibilitatea volitivă și intelectuală.

Nina Iosifovna Gutkina înțelege disponibilitatea psihologică pentru școală ca disponibilitatea de a asimila o anumită parte a culturii, inclusă în conținutul educației sub formă de activitate educațională, și este o educație complexă structural-sistemică care acoperă toate aspectele psihicului copilului. Include: sfere personale-motivaționale și volitive, sisteme elementare de cunoștințe și idei generalizate, unele abilități și abilități educaționale. Aceasta nu este suma calităților și proprietăților izolate, ci a unității lor integrale.

Conform Dicționarului enciclopedic de psihologie și pedagogie, disponibilitatea psihologică pentru școală este un complex de calități mentale necesare pentru ca un copil să înceapă cu succes școala. Aceste calități pot fi împărțite în componente:

1) disponibilitatea motivațională - o atitudine pozitivă față de școală și dorința de a învăța;

2) disponibilitatea mentală sau cognitivă - un nivel suficient de dezvoltare a gândirii, memoriei etc. Procese cognitive, prezența unui anumit stoc de cunoștințe și abilități;

3) disponibilitatea volitivă - un nivel destul de ridicat de dezvoltare a comportamentului voluntar;

4) disponibilitatea comunicativă - capacitatea de a stabili relații cu colegii, disponibilitatea pentru activități comune și atitudinea față de un adult ca profesor.

Psihologii interni și străini împart disponibilitatea psihologică pentru școlarizare în mai multe componente. Lucrarea se bazează pe clasificarea Irinei Yuryevna Kulagina, care a împărțit disponibilitatea psihologică pentru școlarizare în trei aspecte: sfera motivațională, sfera arbitrariului și sfera intelectuală.

Pregătirea motivațională sau personală presupune o atitudine de a studia ca social cauză semnificativăși dorința de a participa activ la această chestiune.

Condiția formării pregătirii motivaționale pentru școlarizare este, în primul rând, dorința copiilor preșcolari de a merge la școală. La început, această dorință poate fi externă: dorința de a obține un rucsac luminos, papetărie frumoasă, nevoia de noi emoții, un mediu nou, dorința de a-ți face noi prieteni. Treptat, copiii preșcolari încep să fie atrași nu de atributele externe ale vieții școlare, ci de nevoile interne, în primul rând, de dorința de a dobândi noi cunoștințe. Rol mare Atitudinea adulților față de activitatea de învățare ca activitate mult mai semnificativă și mai utilă decât joacă joacă un rol în conturarea dorinței de viață școlară.

O altă condiție pentru formarea laturii motivaționale a pregătirii psihologice pentru școlarizare este dorința copiilor preșcolari, dorința de a obține un nou rol social, rolul unui elev. Copiii preșcolari se străduiesc să urce pas nou dezvoltare, crește în ochii copiilor mai mici și egalizează statutul social cu elevii.

Următoarea condiție pentru formarea laturii personale a pregătirii psihologice a copiilor preșcolari pentru școală este o nevoie cognitivă care nu poate fi pe deplin satisfăcută acasă sau la grădiniță.

Dacă copiii de vârstă preșcolară au motivație personală pentru școlarizare, atunci acest lucru va facilita dezvoltarea sferei arbitrariului. Copiii preșcolari cu motivație de învățare dezvoltată se străduiesc să respecte regulile școlii, să asculte cerințele profesorului și să încerce să-și controleze comportamentul la școală. Astfel, prima condiție pentru formarea sferei pregătirii psihologice arbitrare a copiilor preșcolari pentru școlarizare este prezența motivației educaționale.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii își pot realiza scopul acțiunilor, planifică plan dur acțiuni, faceți eforturi pentru a efectua acțiuni pentru atingerea obiectivului, depășiți obstacolele în drumul către obiectiv. Nevoia de a depăși dificultățile și de a-și subordona acțiunile unui scop stabilit contribuie la dezvoltarea arbitrariului proceselor mentale. Copiii preșcolari încep să-și controleze conștient comportamentul, acțiunile interne și externe. Așadar, a doua condiție pentru formarea și dezvoltarea sferei arbitrariilor de pregătire psihologică pentru școlarizare este dezvoltarea capacității de a-și planifica activitățile și de a-și controla comportamentul.

Sfera arbitrariului la copiii preșcolari se formează cu ajutorul direct al unui adult. Părinții, educatorii formează conceptele de „trebuie”, „pot”, „nu” la copii. Conștientizarea acestor concepte și ascultarea de reguli este a treia condiție pentru formarea unei sfere de arbitrar. Pe baza acestor reguli, copiii preșcolari formează trăsături de caracter atât de importante precum responsabilitatea și disciplina.

O altă condiție pentru formarea unei sfere de arbitrar la copiii preșcolari este organizarea corectă a activităților copiilor de către adulți, ținând seama de dificultatea sarcinilor îndeplinite de copii și de timpul acordat pentru implementarea acestora.

Pregătirea intelectuală pentru școlarizare este a treia componentă, nu mai puțin importantă, a pregătirii psihologice a copiilor preșcolari pentru școlarizare. Pregătirea intelectuală a copiilor este asociată cu dezvoltarea proceselor de gândire, și anume, cu capacitatea copiilor de a analiza, generaliza, compara obiecte și fenomene ale lumii înconjurătoare, a le clasifica, a identifica relațiile cauză-efect între fenomene și a desena. concluzii. În plus, disponibilitatea intelectuală a copiilor preșcolari pentru școală este determinată de nivel ridicat dezvoltarea proceselor mentale: percepție diferențiată, atenție voluntară, memorare logică semnificativă, rudimente ale gândirii verbale și logice.

Cea mai importantă afecțiune formarea sferei intelectuale a disponibilității psihologice a copiilor preșcolari pentru școlarizare este cursuri sistematice cu un adult. Fără ajutorul unui adult, un copil preșcolar nu va putea naviga în timp, spațiu, cel mai apropiat mediu social, mediu natural. Chiar și cu un set mare de cunoștințe despre lumea din jurul lor, copiii preșcolari nu vor forma o idee holistică a imaginii lumii. Un adult îi ajută pe copiii preșcolari să sistematizeze și să generalizeze cunoștințele existente.

Pe lângă faptul că oferă cunoștințe gata făcute despre lumea din jurul lor, adulții ar trebui să creeze situații problematice pentru copii, să adreseze întrebări care să stimuleze activitatea mentală a copiilor. Dezvoltarea de către adulți a nevoilor cognitive ale copilului și crearea condițiilor pentru activitatea mentală activă a copiilor preșcolari este a doua condiție pentru formarea sferei intelectuale de pregătire pentru școlarizare.

A treia condiție pentru formarea sferei intelectuale este orientarea adulților către zona de dezvoltare proximală a copiilor. Îndeplinirea acestei condiții asigură dezvoltarea psihicului și intelectului copilului.

Rezultatele studiului nostru teoretic ne permit să tragem următoarele concluzii.

Problema disponibilității copiilor preșcolari pentru educația școlară a interesat mulți cercetători, atât străini, cât și interni.

În opinia noastră, Irina Yurievna Kulagina a stabilit cea mai completă disponibilitate psihologică pentru școlarizare. În lucrările sale, disponibilitatea psihologică pentru școlarizare este listată ca o educație complexă care implică dezvoltare următoarele domenii personalitate: intelectuală, motivațională și sfera arbitrariului.

Copiii se dezvoltă intens în timpul copilăriei preșcolare, atât fiziologic, cât și psihologic. Se pot identifica următorii factori de vârstă care afectează pregătirea psihologică pentru școală:

a) particularitățile dezvoltării atenției (concentrarea, volumul atenției crește, gradul de stabilitate crește; distribuția atenției este încă slab dezvoltată; atenția este de natură involuntară);

b) particularitățile dezvoltării memoriei (există o creștere a volumului de memorare a informațiilor verbale, dezvoltarea arbitrariei memoriei);

c) trăsături ale dezvoltării gândirii (începe să se dezvolte gândirea verbal-logică, supusă unei pregătiri sistematice);

d) caracteristici ale dezvoltării vorbirii (vorbirea devine mai complicată, în vorbirea copiilor preșcolari apar mai des propoziții complexe, concepte generalizate).

Pregătirea psihologică pentru școlarizarea copiilor preșcolari nu apare spontan, ci se formează atunci când sunt îndeplinite o serie de condiții.

Condiții pentru formarea pregătirii motivaționale pentru școlarizare:

1) dorința copiilor preșcolari de a intra la școală;

2) dorința copiilor preșcolari, dorința de a obține un nou rol social al elevului;

3) o nevoie cognitivă care nu poate fi pe deplin satisfăcută acasă sau la grădiniță.

Condiții pentru formarea disponibilității sferei arbitrare pentru școlarizare:

1) prezența motivației educaționale;

2) dezvoltarea capacității de a-și planifica activitățile și de a-și gestiona comportamentul;

3) conștientizarea conceptelor „trebuie”, „poți”, „nu poți” și respectarea regulilor;

4) organizarea corectă a activităților copiilor de către adulți, ținând seama de dificultatea sarcinilor îndeplinite de copii și de timpul alocat pentru implementarea acestora.

Condiții pentru formarea pregătirii intelectuale pentru școlarizare:

1) lecții sistematice cu un adult;

2) dezvoltarea de către adulți a nevoilor cognitive ale copilului și crearea condițiilor pentru activitatea mentală activă a copiilor preșcolari;

3) orientarea adulților către zona de dezvoltare proximală a copiilor.

Concluziile noastre au servit ca bază pentru cercetarea practică pe tema lucrării.

Irina Yurievna Kulagina, ca mulți alți psihologi, distinge trei componente în structura disponibilității psihologice pentru școlarizare: personală (motivațională), disponibilitatea intelectuală pentru școlarizare și disponibilitatea pentru sfera arbitrariului.

Pentru a diagnostica cu succes disponibilitatea copiilor preșcolari pentru școlarizare, este necesar să se examineze toate cele trei domenii de pregătire psihologică pentru școlarizarea copiilor preșcolari.

Metodologie 1. Metodologia „Preferințe motivaționale” a fost aleasă pentru a studia sfera motivațională a disponibilității copiilor preșcolari pentru școlarizare. Autorul său este Dmitry Vyacheslavovich Soldatov, doctor în psihologie, profesor asociat al Departamentului de Psihologie, Defectologie și Pedagogie specială a Universității umanitare și tehnologice de stat. Metodologie în scopul identificării subordonării motivelor activităților educaționale, de muncă și de joacă. Copiii sunt invitați să ia în considerare 9 imagini în care un băiat și o fată efectuează acțiuni diferite. În trei imagini, aceste acțiuni se referă la joc, în trei - la învățare, în trei - la lucru. În prima etapă a studiului, copiii sunt rugați să aleagă 3 poze cu cele mai atractive activități și să le pună deoparte. În a doua etapă, copiii trebuie să selecteze mai multe imagini cu acțiuni nedorite (numărul de imagini dintre care să aleagă nu este limitat, copiii pot atribui toate imaginile rămase acțiunilor nedorite). Dacă după a doua etapă de cercetare există imagini, atunci începe a treia etapă. Pe el, copiii trebuie să împartă imaginile rămase în altele din ce în ce mai puțin atractive.

Metodologia „Preferințe motivaționale” vă permite să identificați prezența unui motiv dominant într-un copil - joc, muncă sau studiu.

Alegerea de către copii a cărților care descriu acțiunile activităților educaționale este estimată la două puncte pentru fiecare carte selectată. Alegerea cărților care reprezintă activități de lucru este estimată la un punct pentru fiecare carte selectată. Alegerea cărților care descriu acțiunile activității jocului este estimată la zero puncte. După finalizarea sondajului, scorurile sunt însumate și formează scorul final.

Metodologie 2. Pentru a studia sfera intelectuală a disponibilității copiilor preșcolari pentru educația școlară, a fost aleasă metodologia lui Alexander Nikolaevich Bernstein „Stabilirea succesiunii evenimentelor”. Cercetarea este destinată munca individuala cu copii. Copiii sunt invitați să ia în considerare 6 imagini de complot, conectate în sens, dar confuze de succesiunea evenimentelor. Copiii trebuie să înțeleagă complotul, să întindă corect imaginile și să compună o poveste pe baza lor.

Dacă copiii au stabilit în mod independent secvența corectă de imagini, au făcut o poveste corectă din punct de vedere logic, atunci este diagnosticat un nivel ridicat de dezvoltare a sferei intelectuale de pregătire pentru școlarizare.

Dacă copiii au stabilit în mod independent secvența corectă de imagini, dar nu au putut compune o poveste corectă logic fără ajutorul unui adult, atunci este diagnosticat nivelul mediu de dezvoltare a sferei intelectuale de pregătire pentru școlarizare.

Dacă copiii nu puteau compune succesiunea corectă a evenimentelor, refuzau să compună o poveste sau nu puteau compune o poveste chiar cu ajutorul unui adult sau încercau să descrie ceea ce se întâmplă separat în fiecare imagine fără a avea legătură cu restul imagini, apoi este diagnosticat un nivel scăzut de dezvoltare a sferei intelectuale de pregătire pentru școlarizare.

Metodologie 3. Pentru studiul sferei pregătirii arbitrare a copiilor preșcolari pentru educația școlară, a fost aleasă metodologia „Casei” Nina Iosifovna Gutkina. Copiii sunt invitați să deseneze o casă formată din forme geometrice și elemente cu majuscule. În cursul muncii copilului, este necesar să se înregistreze următoarele: a) cu ce mână desenează copilul; b) modul în care un copil lucrează cu un eșantion; c) desenează rapid sau încet; d) cât de des este distras în timpul muncii; e) ce exprimă și ce întrebări pune; f) își verifică desenul cu proba după finalizarea lucrării.

Prelucrarea rezultatelor cercetării se realizează prin calcularea punctelor acordate pentru erori: 1) absența oricărei părți din imagine (4 puncte); 2) o creștere a detaliilor desenului de două ori sau mai mult (3 puncte pentru fiecare detaliu mărit); 3) o parte din imagine descrisă incorect (3 puncte); 4) dispunerea incorectă a detaliilor în spațiul imaginii (1 punct); 5) abaterea liniilor drepte verticale și orizontale (1 punct); 6) întreruperi de linie (1 punct pentru fiecare întrerupere); 7) linii de urcare una peste alta (1 punct pentru fiecare urcare).

Interpretarea rezultatelor: 0 puncte - sfera arbitrariului este bine dezvoltată; 1-4 puncte - dezvoltarea medie a sferei arbitrariului; mai mult de 4 puncte - slabă dezvoltare a sferei arbitrariului.

Programul de diagnostic al studiului este prezentat în Tabelul 1.

Tabelul 1. Caracteristicile instrumentelor de diagnosticare

	Numele metodei		Scopul tehnicii	Criterii de evaluare
1.	„Preferințe motivaționale”	D.V. Soldatov	Studierea sferei motivaționale a disponibilității copiilor preșcolari pentru școlarizare	Subordonarea motivelor activităților educaționale, de muncă și de joacă
2.	„Secvențierea evenimentelor”	UN. Bernstein	Studierea sferei intelectuale a disponibilității copiilor preșcolari pentru școlarizare	Dezvoltarea inteligenței: abilitatea de a înțelege complotul, de a expune corect imaginile și de a compune o poveste pe baza lor
3.	„Casă”	N.I. Gutkina	Studiul sferei pregătirii arbitrare a copiilor preșcolari pentru școlarizare	Nivelul de dezvoltare a atenției voluntare

Deci, în condițiile în care cerințele pentru copiii care intră în clasa I a școlii sunt în creștere. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii ar fi trebuit deja să își formeze independența în diferite activități; o atitudine pozitivă față de lume, de muncă, de alți oameni și de sine; capacitatea de a negocia și rezolva conflictele; capacitatea de a respecta regulile și normele sociale; imaginația trebuie dezvoltată, realizată, în primul rând, în joc; vorbire orală; abilități motorii mari și fine; curiozitate; copilul trebuie să stăpânească informațiile inițiale despre sine despre lumea din jur. Formarea cu succes a tuturor acestor și a multor alte calități personale și dezvoltarea proceselor mentale la preșcolar conduce la formarea premiselor pentru activitatea de învățare.

1. Bozhovich L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie. - SPb.: Peter, 2009.398 p.
2. Buzarova E.A. , Chetyz T.N. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor de vârstă preșcolară și școlară primară // Buletinul Universității de Stat Adyghe. Seria 3: Pedagogie și psihologie. 2015. Nr. 3 P.327-338.
3. Galeeva A.R., Mamedova L.V. Studiul nivelului de dezvoltare a operațiilor mentale la copiii preșcolari mai mari // International Journal of Experimental Education. 2015. Nr. 12-2 P.187-188.
4. Kisova V.V. Formarea autoreglării ca componentă a pregătirii psihologice pentru educația școlară la preșcolarii mai în vârstă // Cercetare fundamentală. 2013. Nr. 8-4.
5. Kulagina I.Yu. Psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării: ciclul complet de viață al dezvoltării umane. - M.: Proiect academic, 2015.420 p.
6. Paranicheva T.M., Tyurina E.V. Pregătirea funcțională pentru școală pentru copii cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani // Cercetări noi. 2012. Nr. 1 (30) S. 135-144.
7. Pautova V.V. Kinesiologia pedagogică în cadrul problemei pregătirii copiilor preșcolari superiori pentru a studia la școală // Concept. 2015. Nr. 10 P.96-100.
8. Ryskulova M.M. Cercetarea disponibilității psihologice a unui copil pentru școlarizare // Buletinul BSU. 2014. Nr. 5 P.65-68.
9. Sapronov I.A. Interesul cognitiv în structura motivației educaționale a unui școlar junior // ZPU. 2014. Nr. 3 P.185-188.
10. Sergeeva L.V. Pregătirea motivațională pentru școală ca bază pentru formarea cu succes a acțiunilor educaționale universale // Experiment și inovații în școală. 2015. Nr. 1 P.28-30.
11. Taushkanova E.S. Formarea pregătirii psihologice pentru educația școlară în condițiile unei organizații educaționale preșcolare // Concept. 2015. Nr. 1 P.146-150.
12. Terentyeva E.V., Bolotnikova O.P., Oshkina A.A. Formarea pregătirii volitive pentru școală la copiii cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani cu deficit de atenție hiperactivitate // Probleme contemporaneștiință și educație. 2015. Nr. 3 P.524.
13. Tereshchenko M.N. Disponibilitatea copilului de a învăța la școală ca o problemă psihologică și pedagogică // Chelovek. Sport. Medicamentul. 2015. Nr. 9 (64) P.58-61.
14. Dicționar enciclopedic de psihologie și pedagogie. 2013.
15. Yafaeva V.G. Modelul componentelor dezvoltării intelectuale și calităților intelectuale ale preșcolarilor // MNKO. 2014. Nr. 1 P.46-55.
16. Alyamkina E.A. Trăsături psihologice caracter naționalși distanța psiho-culturală a grupurilor etnice rusești și mordoviene (pe exemplul tinereții din Mordovia) // Succesele științei moderne. 2016. Vol. 2. Nr. 8, pp. 150-153.
17. Alyamkina E.A. Relația dintre abilități, înclinații și talent și dezvoltarea lor în proces educațional universitate // Psiholog. 2015. Nr. 2. S. 31-46.
18. Alyamkina E.A., Shogenov A.A. Analiza trăsăturilor cu caracter național (pe exemplul grupurilor etnice din Mordovia) // Succesele științei moderne. 2016. Vol. 2. Nr. 5.P. 118-121.
19. V.N. Novikova, O.V. Flerov Despre psihologia comunicării interculturale // Știința și societatea în era tehnologiei și comunicațiilor. 2016.S. 364-369.
20. E. S. Pologikh, O. V. Flerov Analiza comparativa puncte de vedere asupra limbajului și vorbirii în lingvistică și psihologie // Știința și societatea în era tehnologiei și comunicațiilor. 2016.S. 375-380.
21. Rybakova N.A. Personalitatea unui profesor modern într-o societate în curs de dezvoltare // Psihologie, sociologie și pedagogie. 2016. Nr. 12 (63). S. 32-36.
22. Rybakova N.A. Condiții pentru auto-actualizarea profesorului în activitate profesională // Pedagogia modernă... 2016. Nr. 12 (49). S. 98-102.
23. Flerov O.V. Apariția comunicării interculturale ca cunoaștere științifică. În colecție: știință și societate în era tehnologiei și comunicațiilor. 2016.S. 423-429.
24. Flerov O.V. Comunicarea interculturală ca cunoaștere științifică: originile cercetării și principalele teorii ale secolului XX // Filosofie și cultură. 2016. Nr. 8. P. 1168-1176.
25. Flerov O.V. Viziunea asupra lumii și aspectele epistemologice ale comunicării interculturale în secolul XXI // Știința și societatea în era tehnologiei și comunicațiilor. 2016.S. 136-142.
26. Flerov O.V. Specificitatea cunoașterii limbii străine și influența acesteia asupra imaginii educației lingvistice în Rusia modernă. // Pedagogie și educație. 2016. Nr. 4. P. 425-435.
27. Flerov O.V. Factori psihologici existențiali crestere personala un adult în spațiul educației continue instituționale // Psihologie și Psihotehnică. 2016. Nr. 3. P. 272-280.

Numărul de vizualizări ale publicației: Te rog asteapta