Probleme contemporane ale dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari. Dezvoltarea vorbirii unui copil preșcolar modern. Subiectul problemei dezvoltării vorbirii copiilor

• Frolova Polina Ivanovna, Candidat la Științe, Conferentiar
• Universitatea de Automobile și Autostrăzi din Siberia

• FUNCȚII COGNITIVE
• ABILITĂȚI DE VORBIREA
• MOTIVAȚIE
• DEZVOLTAREA DISCUTIEI
• VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Articolul dezvăluie problema muncii corecționale cu copiii preșcolari cu tulburări de vorbire. Sunt luate în considerare tehnicile de joc pentru formarea vorbirii la copiii cu dizabilități. dizabilități sănătate.

• Probleme de pregătire psihologică și adaptare în procesul de pregătire a copiilor pentru școală
• Caracteristici ale predării limbii engleze studenților la drept la universitate
• Așteptări cognitive asociate cu consumul de băuturi alcoolice

Principalul indicator psihologic al dezvoltării unui copil preșcolar este nivelul de dezvoltare a vorbirii. Cea mai importantă perioadă în dobândirea limbii este perioada de vârstă de la unu la cinci ani. Până când un copil merge la școală, formarea discursului său ar trebui să fie practic aproape completă. Rolul principal în modelarea dezvoltării vorbirii unui copil este jucat de mediul său social, care include părinți, bunici, rude apropiate și personalul didactic. preşcolar si etc.

În timpul vârstei preșcolare sunt identificate cele mai multe probleme de vorbire la copii. Sarcina principală a părinților, a personalului didactic și a medicului pediatru local este să monitorizeze cu atenție dezvoltarea vorbirii copilului și detectarea în timp util a tulburărilor de vorbire. Logopediștii cred că defectele de vorbire trebuie identificate cât mai devreme posibil pentru a începe lucrările corective la timp. Poziția multor părinți care cred că defectele de vorbire pot dispărea de la sine, că copilul le va „depăși” pe măsură ce crește, este eronată.

Să luăm în considerare principalii indicatori psihologici (pe baza standardelor medii existente) ai dezvoltării vorbirii la un copil de vârstă fragedă și preșcolară.

• 3 luni – fredonat, răcnet, plâns;
• până la 6 luni – întoarce capul spre sunet, pronunță vocale;
• an – pronunță silabe duble, primele cuvinte;
• .5 ani – pronunță cuvinte individuale și propoziții de un singur cuvânt;
• ani - pronunță propoziții de două sau trei cuvinte, vocabular până la 50 de cuvinte;
• .5 ani – pronunță propoziții scurte cu pronumele „eu”;
• până la 3 ani – latră întrebări, folosește gramatică simplă, articulare adesea incorectă;
• până la 4 ani - posibilă ezitare care dispare odată cu vârsta, utilizarea gramaticii, deși adesea incorectă, pronunță propoziții complexe;
• de la vârsta de 6 ani – stăpânește elementele de bază ale gramaticii, pronunță toate sunetele corect.

Dacă nu corelați în timp util vârsta copilului cu nivelul de dezvoltare a vorbirii sale, atunci există o probabilitate foarte mare de a pierde primele semne de dificultăți de vorbire, ceea ce poate duce ulterior la consecințe grave.

O întârziere în dezvoltarea vorbirii sau prezența defectelor de vorbire devine problema principală a problemelor de stăpânire a citirii și scrisului, care sunt identificate inițial în etapa de pregătire pentru școală. În viitor, problemele de vorbire pot afecta performanța școlară, deoarece în procesul de învățare copilul trebuie să învețe să-și exprime clar și corect gândurile, să poată formula întrebări și răspunsuri în conformitate cu instrucțiunile profesorului. Limbajul și gândirea sunt foarte strâns legate, prin urmare, un copil care se confruntă cu dificultăți de vorbire va experimenta dificultăți în etapa de trecere de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică.

Să ne uităm la cele mai frecvente probleme de vorbire.

Dislalia este o articulare incorectă, care se exprimă prin faptul că copilul poate sări peste sau înlocui sunete individuale greu de pronunțat pentru el (de exemplu, „floare” - „mătușă”, „bucătărie” - „hunya”). Consoanele pot fi rearanjate în cadrul unui cuvânt, iar silabele individuale sunt omise în vorbire: de exemplu, în loc de „dulce”, un copil pronunță „fetka”, „cookie” - „cap”, „odihnă” - „poop”, în loc de „ aspirator” - „pysees”, în loc de „papagal” - „cumpără”, „cangur” - „kekuru”, etc.

Un cioc de vorbire poate fi considerat unul dintre tipurile de dislalie, atunci când un copil pronunță sunetul „s” cu o articulație incorectă, lipind vârful limbii între dinți.

Utilizarea greșită este foarte comună forme gramaticale, omiterea unor cuvinte individuale sau a unor părți dintr-o propoziție, încălcarea ordinii cuvintelor într-o propoziție. De exemplu: „Joc cu mingea cu grijă”, „Voi desena singur mașina”, „Butonii s-au apăsat singuri”, „Nu vreau să beau lapte”.

O problemă comună este și un vocabular mic la copiii care nu îndeplinesc norma de vârstă.

ÎN in unele cazuri apare alalia - o tulburare severă de vorbire, care constă în incapacitatea de a vorbi din cauza patologiei mușchilor aparatului de vorbire, ca urmare a căreia dezvoltarea vorbirii copilului se poate opri în stadiul apariției primelor sunete.

Foarte des, problemele de vorbire apar la un copil din motive de natură organică sau emoțională, de exemplu, deficiența de auz la un copil, de care rudele pot să nu fie conștiente până la un anumit timp, duce la faptul că copilul în creștere nu poate. să perceapă și să înțeleagă pe deplin vorbirea adulților, drept urmare și copilul însuși nu are ocazia să învețe să vorbească corect. Această problemă se confruntă adesea de părinții prematuri sau de copii care au suferit o boală infecțioasă severă și tratament pe termen lung cu antibiotice. De foarte multe ori, singura modalitate de a rezolva această problemă este selectarea în timp util a unui aparat auditiv.

Prezența anumitor disfuncții ale creierului poate provoca, de asemenea, dezvoltarea întârziată a vorbirii. ÎN în acest caz, Terapia medicamentoasă prescrisă în timp util și ajutorul logopedelor vor ajuta la rezolvarea problemei în timp util.

Problemele de vorbire pot apărea și la un copil din cauza experiențelor emoționale asociate cu o situație familială nesănătoasă (divorț de părinți, stres emoțional, frica mare etc.), sau din cauza unei comunicări insuficiente cu părinții. Pentru ca un copil să se dezvolte corect, trebuie să aibă întotdeauna un model în fața ochilor. În acest caz, comunicarea în direct cu rudele apropiate devine un anumit model după care se ghidează copiii în creștere. Vorbirea se dezvoltă numai în dialogul viu. Cu toate acestea, în timpul nostru, observăm că dialogul în direct cu părinții este adesea înlocuit de copiii cu comunicarea cu gadget-uri moderne (jocuri și desene animate pe o tabletă, smartphone, jocuri pe calculator, multe ore de vizionare necontrolată a programelor de televiziune și a desenelor animate). În condiţiile implicării copilului în astfel de mediu virtual comunicare, nevoia de comunicare reală este redusă în mod corespunzător, ceea ce duce ulterior la probleme de vorbire.

Pentru depășirea și corectarea dezvoltării vorbirii unui preșcolar, părinții și profesorii pot folosi metode și tehnici de joc pentru dezvoltarea vorbirii, întrucât activitatea de joc, fiind activitatea conducătoare în această etapă de dezvoltare, este pe deplin potrivită pentru rezolvarea acestei probleme. problemă. Este necesar să vorbiți intenționat cu copiii pe diverse subiecte despre lumea din jurul lor.

Este important să corectezi un copil din timp dacă pronunță incorect un anumit cuvânt, dar nu trebuie să-l forțezi să repete același cuvânt de multe ori, pentru a nu provoca rezistență internă.

Pentru a stimula completarea vocabularului, este util să se angajeze într-o creativitate literară comună (compuneți împreună un basm, veniți cu o continuare pentru un basm deja cunoscut sau pentru basmul preferat al unui copil, fantezi cu părinții pe un anumit subiect etc.).

Este necesar să se limiteze vizionarea programelor de televiziune și a jocurilor pe calculator pentru a crește timpul pentru comunicarea în direct cu copilul. O discuție comună despre desenele animate vizionate cu părinții va fi foarte utilă.

Sistemul de dezvoltare este adesea folosit ca terapie auxiliară pentru dezvoltarea articulației abilități motorii fine degete (lucrarea cu mozaicuri, obiecte mici, aplicații, terapie prin artă etc.).

Dacă este necesar, este necesar să se acorde copilului asistență logopedică în timp util, care poate fi oferită periodic sub forma unei vizite la un logoped sau a unor cursuri într-un grup special de terapie logopedică corecțională într-o grădiniță, la care este trimis copilul. de specialişti după trecerea unei comisii psihologice şi pedagogice.

Astfel, problema dezvoltării vorbirii copilului este una dintre cele mai importante probleme în dezvoltarea unui preșcolar și aspect cheie pregătirea la timp pentru școală.

Bibliografie

1. Bordunova, A. N. Dezvoltarea activității comunicative și de vorbire la copiii preșcolari prin jocuri // Buletinul conferințelor științifice. 2015. N 2-1(2). pp. 26-27.
2. Garkushi, Yu. F. Lucrări pedagogice corecționale în instituțiile preșcolare pentru copiii cu tulburări de vorbire. - M., Sfera, 2007
3. Zhukova, N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Logopedie. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari: o carte pentru logopezi. - Ekaterinburg: Litur, 2003.
4. Demidenko, S. O. Stima de sine a copiilor de vârstă preșcolară senior ca educație personală structurală / S. O. Demidenko, O. V. Yakubenko // Experiența pedagogică: teorie, metodologie, practică. - 2015. - T. 1. Nr 3 (4). - p. 112-113.
5. Demidenko, S. O. Esența activităților proiectului pentru copiii preșcolari / S. O. Demidenko, O.V. Yakubenko // Educația preșcolară: experiență, probleme, perspective de dezvoltare. - Cheboksary: ​​​​CNS „Interactive Plus”, 2015. - Nr. 3 (6). - p. 207-208.
6. Dimidenko, E. N. Formarea și dezvoltarea structurii lexicale a vorbirii elevilor / E. N. Dimidenko // Probleme realeștiință și tehnologie prin ochii tinerilor oameni de știință: mat. Int. științific-practic conf. - 2016. - P. 601-604.
7. Pilipenko, V.B. Tehnologii informaționale și educaționale de salvare a sănătății în munca unui profesor / Pilipenko V.B., Yakubenko O.V. // Student: știință, profesie, viață: matematică. III Panto-rus stud. conferinta stiintifica cu intl. participare. – Omsk: OmGUPS, 2016. - p. 59-63.
8. Psihologia și pedagogia învățământului primar: un manual pentru studenții din învățământul superior institutii de invatamant, studiind în direcția „ Formarea profesorilor» / N.P. Murzina, E.V. Cherdyntseva, M.V. Myakisheva et al., Omsk: Omsk State Pedagogical University, 2015. - 484 p.
9. Tkachenko, T. A. Dacă un preșcolar vorbește prost - Sankt Petersburg, 1997.
10. Tkachenko, T. A. Clasa I fără defecte de vorbire - Sankt Petersburg, 1999.
11. Uruntaeva, G. A. Psihologie preșcolară: manual / G. A. Uruntaeva. - M.: Academia, 2001. - 336 p.
12. Frolova, P.I. Posibilitățile disciplinelor umaniste în dezvoltarea competenței educaționale și cognitive / P.I.. 2016. Vol. 2. Nr. 52. P. 222-230.
13. Frolova, P. I. Jocul ca factor în dezvoltarea personalității / P. I.. 2016. Vol. 3. Nr. 53. P. 250-255.
14. Frolova, P. I. Probleme de pregătire psihologică și adaptare în procesul de pregătire a copiilor pentru școală / P. I. Frolova // URL: http://site/article/8632
15. Frolova, P. I. Psihologie: manual / P. I. Frolova. – Omsk: Filiala Instituției de învățământ de învățământ profesional superior bugetar de stat federal „Universitatea Tehnică de Stat din Moscova numită după. KG. Razumovsky" în Omsk, 2013. - 214 p.
16. Frolova, P. I. Dezvoltarea psihologică și pedagogică a personalității umane în condiții moderne: un manual / P. I. Frolova, A. V. Gorina, M. G. Dubynina. – Omsk: SibADI, 2014. – 403 p.
17. Frolova, P.I. Trăsături esențiale ale jocului copiilor ca mijloc de educație / P. I.. 2016. T. 2. Nr. 52. P. 197-203.
18. Frolova, P. I. Tehnologia de dezvoltare gândire criticăîn contextul implementării abordării bazate pe competențe în educație / P. I.. 2016. T. 3. Nr. 53. P. 255-261.
19. Frolova, P.I. Managementul dezvoltării personalului pe baza standardelor profesionale / P.I. Frolova // Note științifice ale IUO RAO. - 2016. - Nr. 59. - P. 165-168.
20. Kharchenko, O. O. Fundamentele psiholingvistice ale lucrărilor de vorbire în școala elementară // Buletinul conferințelor științifice. 2015. N 4-5(4). pp. 90-92.
21. Yakubenko, O. V. Instrumente de artă în prevenirea comportamentului conflictual al școlarilor mai mici / O. V. Yakubenko // Profesor 3.0: formarea profesorilor pentru școala viitorului: colecție. articole despre matematică. Toată rusă științific-practic conf. - 2016. - p. 292-294.
22. Yakubenko, O. V. Prevenirea tulburărilor de psihodisadaptare la elevi / O. V. Yakubenko // Știință și spațiu educațional: vector al comunicării transfrontaliere: mat. intl. forum. - Omsk, Universitatea Pedagogică de Stat din Omsk, 2015. - pp. 108-113.
23. Yakubenko, O.V. Dezvoltarea emoțiilor sociale ale preșcolarilor ca factor în formarea culturii spirituale și morale a individului / Yakubenko O.V. // Teoria și practica stării sociale în Federația Rusă: potențial științific și de producție și tehnologii sociale: mat. III Panto-rus științific-practic conf. cu intl. participare. - Omsk: OmGUPS. -2015. -CU. 196-200.

Probleme de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari în lumea modernă.

Recent a avut loc o reformă activă a sistemului educatie prescolara. Sunt publicate o mulțime de programe noi care vizează creșterea și educarea copiilor. Dar, în același timp, foarte puțin timp este dedicat educației vorbirii. Multe instituții au început să se închidă grupuri de terapie logopedică, dar, cu toate acestea, conform statisticilor, numărul tulburărilor de vorbire în anul trecut tinde să crească. Cea mai numeroasă categorie dintre toți preșcolarii cu dizabilități de dezvoltare sunt copiii cu defecte de vorbire (de la 45 la 60%). Cultivarea vorbirii corecte și clare la un copil este una dintre sarcinile importante în sistemul general de lucru al unei instituții de învățământ preșcolar. Dezvoltarea vorbirii, inclusiv capacitatea de a pronunța clar sunete și de a le distinge, de a construi corect o propoziție etc., este una dintre problemele stringente cu care se confruntă lumea modernă. La urma urmei, vorbirea corectă este unul dintre indicatorii pregătirii copilului pentru școală, cheia dezvoltării cu succes a alfabetizării și lecturii: vorbirea scrisă se formează pe baza vorbirii orale, iar copiii care suferă de subdezvoltarea acesteia sunt potențiali disgrafici și dislexici ( copii cu tulburări de scriere și citire). Dacă încălcările pronunțării sunetului, vocabularului, gramaticii, proceselor fonemice nu sunt eliminate la timp, copiii preșcolari vor avea dificultăți în a comunica cu ceilalți, iar în viitor vor avea loc anumite schimbări de personalitate de-a lungul căii de dezvoltare „copil - adolescent - adult”, când un complexitatea persoanei va interfera cu capacitatea sa de a studia și va dezvălui pe deplin abilitățile tale naturale și intelectuale. O mare atenție a fost acordată sistemului de pregătire și educație a copiilor preșcolari cu tulburări de vorbire de către: G.A. Kashe, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko și mulți alții.

Vorbirea este un fenomen social și servește ca mijloc de comunicare între oameni. Dezvoltarea în timp util și corectă a vorbirii este o condiție necesară pentru formarea personalității. Datorită vorbirii, un copil învață despre lume, acumulează cunoștințe și stăpânește normele de comportament. Vorbirea pură corectă este una dintre cele mai importante condiții pentru normal dezvoltare mentală persoană. Cu ajutorul vorbirii și al comunicării, un copil intră ușor și imperceptibil în lumea din jurul său, învață o mulțime de lucruri noi și interesante și își poate exprima sentimentele în cuvinte. E.I. Tikheeva credea că vorbirea este baza dezvoltării mentale și vistieria tuturor cunoștințelor. Grija față de conținutul vorbirii ar trebui să meargă mână în mână cu grija față de construcția vorbirii.

Un adult trebuie să creeze condiții speciale pentru dezvoltarea înțelegerii vorbirii, activarea aparatului de vorbire, să învețe copilul să folosească cuvintele, să evoce nevoia de a vorbi și să vorbească corect și clar; În plus, vorbirea unui adult este un obiect de imitat și, prin urmare, trebuie să urmărească cum vorbește.

O analiză a situației actuale în sistemul de educație și formare a copiilor preșcolari a arătat că numărul copiilor cu tulburări de dezvoltare a vorbirii este în continuă creștere. Acești copii constituie principalul grup de risc pentru eșecul școlar, mai ales când stăpânesc scrisul și cititul. Motivul principal este dezvoltarea insuficientă a proceselor de analiză și sinteză a sunetului-litere. Procesul de stăpânire a compoziției sonore a unui cuvânt este strâns legat de formarea interacțiunii auditiv-vocal-motorie, care se exprimă în articularea corectă a sunetelor și diferențierea subtilă a acestora după ureche.

Condițiile prealabile pentru învățarea cu succes a scrie și a citi sunt formate la vârsta preșcolară. S-a stabilit că vârsta celui de-al cincilea an de viață este optimă pentru educarea unei forme speciale, superioare de auz fonemic - conștientizarea fonemicăși activitatea de orientare a copilului în activitatea de vorbire. Subdezvoltarea laturii fonetice la copii este cea mai dificilă în depășirea tulburărilor de vorbire, inclusiv a pronunțării defectuoase a sunetului; nu scade de la an la an, ci doar crește.

S-a stabilit că pentru a stăpâni latura sonoră a limbajului este necesar nu numai ca copiii să aibă auzul intact și un aparat articulator suficient de pregătit, ci și capacitatea de a asculta bine, de a auzi și de a distinge între corect și incorect. pronunția sunetelor în discursul altcuiva și propriul său, precum și controlul propriei pronunții. În procesul de percepere a vorbirii altcuiva, copilul trebuie să înțeleagă conținutul a ceea ce i se spune. Pronunțând el însuși cuvintele, copilul nu numai că vorbește, ci și ascultă. Copiii cu vorbire bine dezvoltată în procesul de comunicare nu acordă atenție ce sunete pronunță și în ce secvență.

Orice deficiențe de vorbire limitează comunicarea copilului cu semenii și adulții și afectează negativ formarea sferei sale emoționale și intelectuale și poate duce, de asemenea, școlarii la eșec în multe discipline.

Creșterea vorbirii „pure” la copiii cu tulburări de vorbire este o sarcină de importanță socială și toată lumea ar trebui să fie conștientă de gravitatea acesteia: logopezi, părinți, educatori.

Deficiența de vorbire rămâne una dintre cele mai frecvente forme de patologie la copiii preșcolari. Numai vorbirea corectă îi permite copilului să studieze cu succes la școală. Organizarea îngrijirii specializate pentru copiii cu tulburări de vorbire este una dintre sarcinile importante ale logopediei moderne, deoarece numărul copiilor cu acest tip de defect crește constant în fiecare an. Sarcina unui logoped este să învețe copilul să vorbească corect și clar, să-l ajute să stăpânească vorbirea și să o folosească corect. Vorbirea completă a unui copil este o condiție indispensabilă pentru succesul său de învățare la școală. Prin urmare, este foarte important să eliminați toate deficiențele în pronunția sunetului chiar și la vârsta preșcolară, înainte ca acestea să se transforme într-un defect complex persistent. În plus, este important să ne amintim că în perioada preșcolară vorbirea copilului se dezvoltă cel mai intens și, cel mai important, este cea mai flexibilă și mai flexibilă. La urma urmei, capacitatea de a folosi vorbirea este o știință serioasă și nu o artă mică.

Bibliografie

1. Bogomolova A.I. Probleme de pronunție la copii. - M. Educaţie, 1979.- 208 p.

2. Gerasimova A.S. Terapie populară a vorbirii. Cursuri cu preșcolari. - M. Iris-press, 2009. - 224 p.

3. Efimenkova L.N. Formarea vorbirii la copiii preșcolari. - M. Educaţie, 1985. - 110 p.

4. Maksakov A.I. Dezvoltarea vorbirii corecte a copilului în familie. - M. Mosaic-Sintez, 2006. - 112 p.

5. Maksakov A.I. Copilul tău vorbește corect? - M. Învăţământ 1988. – 159 p.

6. Stepanova O.A. Preşcolar serviciu de logopedie. - M. Creative Center Sphere, 2008. - 124 p.

7. Tikheyeva E.I. Dezvoltarea vorbirii copiilor. - M. Educaţie, 1972. – 173 p.

8. Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. Programul „Corectarea tulburărilor de vorbire”. - M. Educație, 2010. – 272 p.

9. Filicheva T.B., Tumanova T.V. Copii cu subdezvoltare fonetic-fonemică. - M. Gnom –Presă, 1999. – 78 p.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Introducere

Capitolul 1. Baza teoretica procesul de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolari

1.1 Luați în considerare fundamentele lingvistice ale formării laturii de formare a cuvântului a vorbirii la preșcolari, conceptul de vorbire coerentă

1.2 Analizați problemele dezvoltării vorbirii la preșcolarii moderni

Capitolul 2. Esența jocului de teatru și semnificația acesteia în dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari

2.1 Importanța activităților teatrale pentru dezvoltarea vorbirii

2.2 Activități teatrale – ca mijloc de dezvoltare a vorbirii

2.3 Clasificarea jocurilor de teatru

Concluzie

Bibliografie

Aplicații

Introducere

Dezvoltarea vorbirii coerente este sarcina centrală a educației vorbirii copiilor. Acest lucru se datorează, în primul rând, ei semnificație socialăși rolul în formarea personalității. În vorbirea coerentă se realizează funcția principală, comunicativă, a limbajului și a vorbirii. Vorbirea conectată este cea mai înaltă formă de vorbire a activității mentale, care determină nivelul de vorbire și dezvoltarea mentală a copilului (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F. A. Sokhin și alții).

Stăpânirea vorbirii orale coerente este cea mai importantă condiție pentru pregătirea cu succes pentru școală. Natura psihologică a vorbirii coerente, mecanismele și trăsăturile sale de dezvoltare la copii sunt relevate în lucrările lui L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, S.L. Rubinstein și alții.Toți cercetătorii notează organizarea complexă a vorbirii coerente și subliniază necesitatea unei educații speciale a vorbirii (A.A. Leontyev, L.V. Shcherba).

În standardul educațional de stat federal, dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari este definită ca un separat domeniul educațional, unde se consideră:

1. Stăpânirea vorbirii ca mijloc de comunicare și cultură.

2. Îmbogățirea vocabularului activ.

3. Dezvoltarea dialogului coerent, corect din punct de vedere gramatical și discurs monolog.

4. Cunoașterea culturii cărții, a literaturii pentru copii, înțelegerea auditivă a textelor din diverse genuri ale literaturii pentru copii.

5. Formarea unei activități analitico-sintetice sănătoase ca o condiție prealabilă pentru învățarea scrisului și citirii.

Predarea vorbirii coerente copiilor în metodologia casnică are tradiții bogate stabilite în lucrările lui K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi. Fundamentele metodologiei de dezvoltare a vorbirii coerente la preșcolari sunt definite în lucrările lui M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, O.I. Solovyova, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova, E.A. Florina. Problemele de conținut și metode de predare a vorbirii monolog în grădiniță au fost dezvoltate fructuos de A.M. Borodich, N.F. Vinogradova, L.V. Voroșnina, V.V. Gerbova, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ushakova, L.G. Shadrina și alții.

Majoritatea studiilor pedagogice sunt dedicate problemelor dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară înaltă. Dezvoltarea ulterioară necesită întrebări privind formarea coerenței vorbirii în grupul de mijloc, ținând cont de vârsta și diferențele individuale la copiii de vârstă preșcolară senior. Al cincilea an de viață este o perioadă de activitate de vorbire ridicată a copiilor, dezvoltarea intensivă a tuturor aspectelor vorbirii lor (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D.B. Elkonin, V.I. Yadeshko etc. ). La această vârstă, există o tranziție de la vorbirea situațională la vorbirea contextuală (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Scopul studiului este de a identifica condițiile pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară în procesul jocului teatral.

Obiectul de studiu: procesul de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Obiectul cercetării: condițiile dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior în procesul jocului teatral.

Obiectivele cercetării:

1. Descrieți trăsăturile vorbirii. Pentru a caracteriza dezvoltarea vorbirii copiilor de vârstă preșcolară senior.

2. Dezvăluie sarcinile de dezvoltare a vorbirii în grupa de seniori a grădiniței.

3. Descrieți condițiile dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă preșcolară superioară.

4. Luați în considerare esența jocului teatral și dezvoltarea acesteia în dezvoltarea vorbirii copiilor.

5. Determinați importanța activităților teatrale în dezvoltarea vorbirii coerente.

Relevanța studiului: vorbirea unui copil se formează sub influența vorbirii adulților și depinde în mare măsură de o practică suficientă a vorbirii, de un mediu normal de vorbire și de creșterea și formarea, care încep din primele zile ale vieții sale. Vorbirea nu este o abilitate înnăscută, ci se dezvoltă în procesul de ontogeneză ( dezvoltarea individuală organism din momentul nașterii sale până la sfârșitul vieții), în paralel cu dezvoltarea fizică și psihică a copilului și servește ca indicator al acestuia. dezvoltare generală. Dobândirea de către un copil a limbii sale materne urmează un model strict și se caracterizează printr-o serie de trăsături comune tuturor copiilor. Pentru a înțelege patologia vorbirii, este necesar să înțelegem în mod clar întreaga cale de dezvoltare secvențială a vorbirii copiilor în condiții normale, să cunoaștem tiparele acestui proces și condițiile de care depinde apariția lui cu succes.

Ipoteza cercetării: nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolari crește dacă: metodologia de dezvoltare a vorbirii se bazează pe ilustrații și imagini artistice.

Pentru rezolvarea problemelor au fost utilizate următoarele metode de cercetare: analiza teoretică a literaturii filosofice, lingvistice, psihologice și pedagogice sub aspectul problemei studiate; observarea, conversația, analiza planurilor de activitate educațională a educatorilor; experiment pedagogic; metoda de analiza a produselor de activitate; metode statistice de prelucrare a datelor.

În timpul lucrărilor au fost rezolvate următoarele sarcini:

Să studieze trăsăturile declarațiilor monolog coerente ale copiilor de vârstă preșcolară senior; - determinarea condiţiilor pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii narative coerente la copiii de vârstă preşcolară superioară şi acumularea conţinutului vorbirii;

Baza teoretică a lucrării efectuate, prevederile privind rolul conducător al activității și comunicării în dezvoltarea personalității, teoria activității vorbirii formulată în lucrările lui L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, A.A. Leontiev, conceptul de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari, dezvoltat de F.A. Sokhin și O.S. Ushakova, care se bazează pe formarea la copii a generalizărilor de limbaj și a conștientizării elementare a fenomenelor de limbaj și vorbire. În sistemul de predare a unei limbi materne, formarea vorbirii coerente este coroborată cu dezvoltarea părții sonore a limbii, a vocabularului și a structurii gramaticale a limbii; munca la componenta semantică a vorbirii ocupă un loc special. Conceptul central al lucrării noastre a fost conceptul de „text”, care este considerat în literatura științifică modernă ca unitate principală a comunicării vorbirii. Cercetători de text (I.R. Galperin, S.I. Gindin, L.P. Doblaev, T.M. Dridze, G.A. Zolotova, L.A. Kiselnv, G.V. Kolshansky, A.A. Leontyev , L.M. Loseva, N.S. Pospelov, E.A. Referovska, I.P.Ya Sev., I.A. gurovsky, G.D. Chistiakov , etc.) determină locul textului în sistemul de limbaj sau vorbire, identifică categorii textuale adecvate inerente numai acestei unități. Principalele caracteristici ale textului sunt integritatea și coerența. Coerența ca una dintre cele mai semnificative trăsături categoriale ale unui text se caracterizează prin interacțiunea mai multor factori: conținutul textului, sensul acestuia, logica prezentării, organizarea specială. mijloace lingvistice; orientare comunicativă; structura compozitionala.

Cercetările lingvistice arată că construirea unui text coerent și coerent presupune ca copilul să stăpânească o serie de abilități lingvistice: construiește un enunț în conformitate cu tema și ideea principală; urmați structura textului; conectați propoziții și părți de enunțuri folosind diverse tipuri de conexiuni și o varietate de mijloace; selectați mijloacele lexicale și gramaticale adecvate.

De importanță fundamentală pentru munca noastră au fost concluziile obținute în timpul analizei literaturii psihologice și lingvistice că copiii trec mai întâi la o prezentare coerentă în povești de natură calmă (A.M. Leushina și alții). Cercetările pedagogice au dovedit, de asemenea, că coerența se formează în primul rând în textele cu caracter narativ și contaminat (L.G. Shadrina și colab.)

Întrucât literatura științifică și metodologică prezintă puncte de vedere contradictorii asupra rolului diferitelor metode și mijloace în dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolari, am considerat recomandabil să se efectueze o căutare. munca experimentala, la care au participat copii de la 4 la 5 ani (20 persoane)

joc de teatru preșcolar vorbire

Capitol1 . Fundamentele teoretice ale problemei dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari

1.1 Fundamente lingvistice pentru formarea laturii de formare a cuvintelor a vorbirii la preșcolari

„Nu numai dezvoltarea intelectuală a unui copil, ci și formarea caracterului său, emoțiile individului în ansamblu, depinde direct de vorbire” (L. S. Vygotsky) (19, p. 23).

De aceea, printre numeroasele sarcini importante ale educației și formării în instituțiile preșcolare, sarcina predării limbii materne, dezvoltarea vorbirii și comunicarea verbală este una dintre principalele. Această sarcină generală constă dintr-o serie de sarcini speciale, private:

Educarea vorbirii sonore;

Consolidarea, îmbogățirea și activarea vocabularului;

Dezvoltarea și îmbunătățirea structurii gramaticale a vorbirii.

Conceptul de structura gramaticală a vorbirii include cunoștințele despre formarea gramaticală și a cuvintelor.

Gramatica este o secțiune a științei limbajului care conține doctrina formelor de flexiune, structura cuvintelor, tipurile de fraze și tipurile de propoziții. Include două părți - morfologie și sintaxă. Dacă sintaxa studiază fraze și propoziții, atunci morfologia este studiul gramatical al cuvintelor. Aceasta include studiul structurii cuvintelor, formelor de flexiune, modalități de exprimare a sensului gramatical, precum și studiul părților de vorbire și metodele lor inerente de formare a cuvintelor. (3, p.157).

O dezvoltare unică a structurii gramaticale a limbii condiție importantă dezvoltarea completă a vorbirii copilului. Cercetătorii moderni ai vorbirii copiilor cred: un copil stăpânește structura gramaticală a limbajului în legătură inextricabilă cu întregul curs al dezvoltării sale mentale, în unitate cu dezvoltarea activității obiectiv-practice, generalizarea gândirii. Oamenii de știință caracterizează formarea componentei sintactice a abilității limbajului ca un proces spontan în relația copilului cu lumea exterioară. Discursul unui adult pentru un copil este principala sursă de stăpânire a structurii gramaticale a unei limbi. Acest lucru este valabil mai ales pentru copiii cu dizabilități intelectuale.

În perioada pre-revoluționară, informațiile despre formarea cuvintelor erau de obicei incluse în descrierea structurii gramaticale a vorbirii în limba rusă. Lucrările profesorilor Școlii de Lingvistică din Kazan, în primul rând I. A. Baudouin de Courtenay, au cea mai mare valoare în acoperirea teoretică a problemei. Meritul acestor profesori este teza despre necesitatea de a distinge între abordările sincrone (legăturile lingvistice ale unei etape date) și discronice (căile de formare a cuvintelor în trecut) ale formării cuvintelor.

Krushevsky N.V. deține și ideea că formarea cuvintelor este un sistem (un cuvânt care conține un morfem comun, conexiuni de morfeme în interiorul unui cuvânt).

F. F. Fortunatov a adus o contribuție semnificativă la teoria formării cuvintelor. În prelegerile 1901 - 1902. el distinge clar abordările formării cuvintelor, creează o doctrină despre forma unui cuvânt, capacitatea sa este împărțită în tulpină și sufixe (11, p. 34).

Lucrările lui G. O. Vinokur și V. V. Vinogradov au avut un mare impact asupra studiului formării cuvintelor. Vinokur în „Note despre formarea cuvintelor rusești” a formulat principiile analizei sincrone a formării cuvintelor. În lucrările lui Vinogradov, formarea cuvintelor este formată ca o disciplină independentă. În articolele 1951 - 1952 se formulează legătura dintre formarea cuvintelor și vocabular și gramatică și se oferă o clasificare a metodelor de formare a cuvintelor în limba rusă.

De la mijlocul anilor '50, au apărut numeroase lucrări pe diverse probleme ale formării cuvintelor: B. N. Blovin, V. P. Grigoriev, E. A. Zemskaya, N. M. Shapsky, V. M. Maksimov. Secțiunea „formarea cuvintelor” este inclusă în „Gramatica limbii ruse” (1970), „Gramatica rusă” (1980).

În ultimele decenii, a existat un proces activ de formare a cuvintelor în limba rusă. Acest proces reflectă în mod direct schimbările constante ale vocabularului limbii datorate diferitelor schimbări în viața societății noastre.

Termenul „formare a cuvintelor” în lingvistică este folosit în două sensuri: ca denumire a procesului de formare a cuvintelor noi într-o limbă și ca nume al secțiunii de lingvistică care studiază sistemul de formare a cuvintelor unei limbi.

Formarea cuvintelor, ca ramură specială a științei limbajului, include două componente - morfemismul și formarea cuvintelor în sine. Morfemica este știința părților semnificative ale unui cuvânt - morfeme, adică studiul structurii, structurii unui cuvânt.

Subiectul formării cuvântului este cuvântul și metodele de formare a acestuia.

Sistemul de formare a cuvintelor unei limbi este strâns legat de celelalte aspecte (nivele) ale acesteia - vocabular și gramatică. Legătura cu vocabularul se manifestă prin faptul că cuvintele noi reînnoiesc vocabularul limbii. Legătura cu gramatica, în special cu morfologia, se manifestă prin faptul că cuvintele noi sunt formate în conformitate cu legile structurii gramaticale a limbii ruse.

Astfel, cuvintele noi formate într-o limbă sunt întotdeauna formalizate ca anumite părți de vorbire (substantive, adjective, verbe) cu toate caracteristici gramaticale această parte de vorbire.

Dublu contact al formării cuvintelor - cu vocabularul și structura gramaticală - se exprimă în varietatea modalităților de formare a cuvintelor. Aceste metode pot fi în notația schematică dată mai jos (22, p. 19).

Morfologic

1. Fixare:

Metoda prefixului

Metoda sufixului

Metoda prefix-sufix.

2. Metoda fără afix;

3. Compunere;

4. Abreviere;

Morfologic-sintactic;

Lexico-semantic;

Lexico-sintactic.

Metodele numite nu au același rol în procesul de formare a cuvintelor. Cea mai importantă este metoda morfologică, cu ajutorul căreia se completează diferite părți de vorbire, deși cu productivitate diferită: substantive rar (super profit), adjective adesea (drăguț, super-puternic).

Formarea vorbirii, și anume monolog și dialogic, depinde de modul în care copilul stăpânește formarea cuvintelor și structura gramaticală. Dacă un copil face greșeli în formarea cuvintelor, profesorul ar trebui să-și fixeze atenția asupra lor pentru a le corecta ulterior într-un mediu adecvat.

Vorbirea este o formă de comunicare care s-a dezvoltat în procesul evoluției istorice umane și este mediată de limbaj. Există trei funcții principale ale vorbirii (7, p. 36):

1) Vorbirea este cel mai avansat, încăpător, precis și rapid mijloc de comunicare între oameni. Aceasta este funcția sa interindividuală;

2) Vorbirea servește ca instrument pentru implementarea multor funcții mentale, ridicându-le la nivelul de conștientizare clară și deschizând posibilitatea de a regla și controla voluntar procesele mentale. Aceasta este funcția intra-individuală a vorbirii;

3) Vorbirea oferă unui individ un canal de comunicare pentru obținerea de informații din experiența socio-istorică umană universală. Aceasta este funcția umană universală a vorbirii.

Funcțiile vorbirii reflectă etapele procesului real de dezvoltare a vorbirii în ontogeneză. Vorbirea apare inițial ca mijloc de comunicare în funcția sa interindividuală și are imediat efect intraindividual. Chiar și primele verbalizări timpurii ale copilului îi restructurează experiența senzorială. Dar totuși, funcția intra-individuală a vorbirii se formează ceva mai târziu decât cea inter-individuală: vorbirea dialogică precede monologul. Funcția umană universală (utilizarea limbajului scris și citirea) se conturează de fapt la copii în anii de scoala. Este precedat de stăpânirea vorbirii orale de către copil în al 2-lea an de viață.

Fiecare dintre cele trei funcții ale vorbirii este la rândul său împărțită într-un număr de funcții. Astfel, în cadrul funcției comunicative interindividuale, se disting funcțiile de mesaj și motivație, instrucțiuni (indicative) și judecăți (predicative), precum și emoționale și expresive. În funcția umană universală se disting vorbirea scrisă și cea orală.

Funcția comunicativă a vorbirii este inițială și fundamentală. Vorbirea ca mijloc de comunicare ia naștere la o anumită etapă a comunicării, în scopurile comunicării și în condițiile comunicării. Apariția și dezvoltarea sa sunt determinate, celelalte fiind condiții egale și favorabile (creier normal, organe auditive și laringe), de nevoile de comunicare și activitatea generală de viață a copilului. Vorbirea apare ca mijloc necesar și suficient pentru rezolvarea acelor probleme de comunicare cu care se confruntă un copil într-un anumit stadiu al dezvoltării sale.

Vorbirea copiilor este autonomă. Una dintre etapele incipiente ale dezvoltării vorbirii unui copil, de tranziție către stăpânirea vorbirii adulților. În forma lor, „cuvintele” sale sunt rezultatul distorsionării copiilor a cuvintelor adulților sau a părților lor repetate de două ori (de exemplu, „koko” în loc de „lapte”, „kika” în loc de „păsărică”, etc.). Trasaturi caracteristice sunt(7, p. 39):

1) situaționalitatea, care implică instabilitatea semnificațiilor cuvintelor, incertitudinea și polisemia acestora;

2) un mod unic de „generalizare”, bazat pe impresii senzoriale subiective, și nu pe semne obiective sau funcțiile obiectului (de exemplu, un cuvânt „kika” poate desemna toate lucrurile moi și pufoase - o haină de blană, păr, un ursuleț, o pisică);

3) lipsa flexiunilor și a relațiilor sintactice între cuvinte.

Discursul autonom al copiilor poate lua forme mai mult sau mai puțin dezvoltate și poate persista mult timp. Acest fenomen nedorit întârzie nu numai formarea vorbirii (toate aspectele sale), ci și dezvoltarea mentală în general. Lucrările speciale de vorbire cu copiii, vorbirea corectă a adulților din jur, excluzând „ajustarea” la vorbirea imperfectă a copilului, servesc ca mijloc de prevenire și corectare a vorbirii autonome a copiilor. Discursul autonom al copiilor poate lua forme deosebit de dezvoltate și prelungite la gemeni sau în grupuri închise de copii. În aceste cazuri, se recomandă separarea temporară a copiilor.

Discurs intern. Vorbire tăcută, verbalizare ascunsă care apare în procesul de gândire pentru sine. Este o formă derivată a vorbirii externe (sunete). Se prezintă în cea mai distinctă formă la rezolvarea diverselor probleme din minte, în timpul planificării mentale, memorării etc. Prin intermediul acestuia are loc procesarea logică a experienței acumulate, conștientizarea și înțelegerea ei, autoinstruirea se dă la efectuarea acțiunilor voluntare. , se realizează introspecția și autoevaluarea acțiunilor și experiențelor cuiva.

Vorbirea interioară este un mecanism important și universal al activității mentale umane. În geneza sa, apare din vorbirea egocentrică - conversația unui preșcolar cu el însuși cu voce tare în timpul jocului sau a altor activități. Treptat, această conversație devine tăcută, redusă sintactic, devine din ce în ce mai prescurtată, idiomatică, cu predominanța formelor verbale. În pragul vârstei școlare, vorbirea egocentrică se transformă în vorbire internă - vorbire pentru sine și despre sine.

Vorbirea este egocentrică. Constă în faptul că un copil de vârstă fragedă și mai ales preșcolară, angajat în orice activitate, își însoțește acțiunile cu vorbire, indiferent de prezența interlocutorului.

J. Piaget a caracterizat-o astfel (14, p. 29):

a) Discurs în absența unui interlocutor (nu vizează comunicare);

b) Discursul din punct de vedere propriu fără a ține cont de poziția interlocutorului.

În prezent, există o separare relativ bine stabilită a vorbirii egocentrice de „vorbirea pentru sine” (vorbirea privată) ca un alt fenomen al dezvoltării vorbirii unui copil. Conceptul de vorbire egocentrică este asociat cu natura egocentrică a poziției intelectuale a copilului, incapabil să țină cont de punctul de vedere al ascultătorului. „Vorbirea pentru sine” constă în afirmații care nu au o orientare comunicativă intenționată, nu se adresează nimănui și nu implică semne de înțelegere din partea ascultătorului. „Vorbirea pentru sine” este multifuncțională: în unele cazuri poate servi ca mijloc de a se adresa indirect unui adult pentru a-i atrage atenția; funcția sa principală este legată de reglarea propriilor activități ale copilului - crearea unui plan de afișare a propriilor acțiuni în vorbire, planificarea propriilor acțiuni. Rolul „Vorbirii pentru sine” în dezvoltarea mentală a unui copil este de a corela semnificațiile emergente ale cuvintelor cu conținutul obiectiv al acțiunilor.

Dezvoltarea vorbirii trece prin trei etape (21, p. 17).

1. Preverbal – apare in primul an de viata. În această perioadă, în cursul comunicării preverbale cu ceilalți, se formează condițiile prealabile pentru dezvoltarea vorbirii. Copilul nu poate vorbi. Dar apar condiții care asigură că copilul stăpânește vorbirea în viitor. Astfel de condiții includ formarea sensibilității selective la vorbirea altora - selecția preferențială a acesteia printre alte sunete, precum și o diferențiere mai subtilă a efectelor de vorbire în comparație cu alte sunete. Apare sensibilitatea la caracteristicile fonemice ale vorbirii vorbite. Etapa preverbală a dezvoltării vorbirii se încheie cu înțelegerea copilului a celor mai simple afirmații ale unui adult și apariția vorbirii pasive.

2. Trecerea copilului la vorbirea activă. Apare de obicei în al 2-lea an de viață. Copilul începe să pronunțe primele cuvinte și fraze simple, iar auzul fonemic se dezvoltă. De mare importanță pentru dobândirea la timp a vorbirii de către un copil și pentru ritmul normal de dezvoltare a acesteia în prima și a doua etapă sunt condițiile de comunicare cu un adult: contactul emoțional între un adult și un copil, cooperarea de afaceri între aceștia și saturarea comunicării cu elementele de vorbire.

3. Îmbunătățirea vorbirii ca mijloc principal de comunicare. Reflectă din ce în ce mai exact intențiile vorbitorului și transmite tot mai exact conținutul și contextul general al evenimentelor reflectate. Vocabularul se extinde, structurile gramaticale devin mai complexe, iar pronunția devine mai clară. Dar bogăția lexicală și gramaticală a vorbirii copiilor depinde de condițiile comunicării acestora cu oamenii din jurul lor. Ei învață din discurs, aud doar ceea ce este necesar și suficient pentru sarcinile comunicative cu care se confruntă.

Astfel, în anul 2-3 de viață are loc o acumulare intensivă de vocabular, sensurile cuvintelor devin din ce în ce mai definite. Până la vârsta de 2 ani, copiii stăpânesc numerele singulare și plurale și unele terminații de caz. Până la sfârșitul a 3 ani, copilul are un set de aproximativ 1000 de cuvinte, la 6-7 ani - de 3000-4000 de cuvinte.

Până la începutul anului 3, copiii dezvoltă o structură gramaticală a vorbirii. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii stăpânesc practic aproape toate legile formării și flexiunii cuvintelor. Discurs situațional (fragmentar și de înțeles numai în conditii specifice, atașamentul față de situația prezentă) devine din ce în ce mai puțin pronunțat. Apare un discurs contextual coerent - detaliat și formatat gramatical. Cu toate acestea, elemente de situație sunt prezente în vorbirea copilului de mult timp: este plină de pronume demonstrative și există multe încălcări ale coerenței. În timpul anilor de școală, copilul trece la stăpânirea conștientă a vorbirii în procesul de învățare. Vorbirea scrisă și lectura sunt stăpânite. Acest lucru deschide oportunități suplimentare pentru dezvoltarea ulterioară a aspectelor lexicale, gramaticale și stilistice ale vorbirii - atât orale, cât și scrise.

1.2 Probleme cu dezvoltarea vorbiriipreșcolarii moderni

În prezent, nimeni nu are nicio îndoială că copiii moderni nu sunt la fel cu semenii lor cu câteva decenii în urmă. Motivele pentru aceasta sunt schimbările din lumea înconjurătoare, atât obiective cât și sociale, în metodele de educație în familie, în atitudinile părinților etc. Toate acestea schimbare sociala a dus la schimbări psihologice. Numărul copiilor cu sănătate precară crește rapid, copii hiperactivi, copii cu tulburari emotionale - sferă volitivă, mulți preșcolari au întârziere în vorbire și dezvoltare mentală.

Care sunt motivele pentru astfel de schimbări? În primul rând, decalajul generațional dintre părinți și copii. Ocuparea crescută a părinților la locul de muncă este una dintre caracteristicile creșterii copiilor moderni. Observațiile și sondajele părinților au arătat că cei mai mulți dintre ei nu au nicio idee despre ce poate și ar trebui făcut cu copilul lor, ce jocuri joacă copiii lor, ce gândesc ei și cum percep ei lumea din jurul lor. În același timp, toți părinții consideră că copiii lor ar trebui să fie familiarizați cât mai devreme cu realizările progresului tehnologic. Doar câțiva părinți știu că oamenii de știință și numeroase fapte de viață au dovedit această dezvoltare copil mic, formarea lumii sale interioare are loc numai în activități comune cu adulții. Este un adult apropiat care intră în dialog cu bebelușul, cu el copilul descoperă și învață despre lume, tocmai cu sprijinul și ajutorul unui adult bebelușul începe să se încerce în diferite tipuri de activități și simte interesele și capacitățile lui. Si nici unul singur mijloace tehnice, nicio media nu poate înlocui o persoană vie.

Următoarea problemă a unui preșcolar modern este creșterea dependenței de „ecran”. Calculatoarele și televizorul înlocuiesc din ce în ce mai mult, iar în unele familii întotdeauna, citirea basmelor, vorbirea cu părinții, plimbarea împreună și jocurile. Un sondaj efectuat de părinți a arătat că copiii lor petrec câteva ore pe zi în fața ecranelor, ceea ce depășește cu mult timpul în care interacționează cu adulții. Și, ceea ce este cel mai interesant, acest lucru se potrivește multor părinți, în special taților. Ei nu se gândesc foarte des la faptul că această activitate „sigură” este plină de diverse pericole nu numai pentru sănătatea fizică a copiilor (deficiență vizuală, lipsă de mișcare, postură proastă etc.), ci și pentru dezvoltarea lor mentală. Televizorul și jocurile pe calculator modelează sufletul și mintea unui copil modern, gusturile, vederile lui asupra lumii, adică le îndepărtează părinților funcția educațională. Dar copiii mici urmăresc totul. Drept urmare, o generație de copii „pe ecran” crește.

Rezultatul este una dintre principalele caracteristici ale copiilor moderni - o întârziere în dezvoltarea vorbirii. Copiii vorbesc puțin și prost, vorbirea lor este săracă. Oamenii de știință au descoperit că în ultimele două decenii numărul tulburărilor de vorbire a crescut de peste șase ori. Dar, deoarece vorbirea nu este doar un mijloc de comunicare, ci și un mijloc de gândire, imaginație, conștientizare a comportamentului cuiva, a experiențelor cuiva (așa-numita vorbire interioară), absența ei duce la instabilitatea copilului și dependența de influente externe, cu vid intern).

O altă trăsătură a copiilor moderni este incapacitatea lor adesea observată de a se concentra asupra oricărei activități, lipsa de interes pentru sarcină, care se caracterizează prin hiperactivitate, distragere crescută etc.

S-a remarcat, de asemenea, că pentru mulți copii le este greu să perceapă informații după ureche, adică le este dificil să rețină fraza anterioară și să conecteze propoziții individuale. Drept urmare, astfel de copii nu sunt interesați să asculte nici măcar cele mai bune cărți pentru copii, deoarece nu sunt în stare să înțeleagă textul în ansamblu.

Un alt fapt important remarcat de profesorii preșcolari este scăderea curiozității și imaginației la preșcolari, a imaginației și a activității creatoare a acestora. Astfel de copii nu inventează jocuri noi, nu compun basme, se plictisesc să deseneze sau să construiască ceva. De obicei, nu sunt interesați sau atrași de nimic. Consecința acestui lucru este o limitare a comunicării cu semenii, deoarece aceștia nu sunt interesați să comunice între ei.

Acest lucru este facilitat și de faptul că pentru copilul modern, comunitatea „curtea” copiilor, în care copiii se puteau juca liber și comunica între ei, practic a dispărut.

Observațiile copiilor arată că unii dintre ei au o dezvoltare insuficientă a motricității fine și a abilităților grafice, iar acest lucru indică, la rândul său, subdezvoltarea structurilor cerebrale corespunzătoare.

Aproape toți profesorii constată o creștere a anxietății și a agresivității la copiii moderni. Observațiile arată că agresivitatea se manifestă cel mai adesea atunci când există o lipsă de comunicare. La copii, agresivitatea devine adesea mecanism de aparare, care se explică prin instabilitate emoțională. Un copil agresiv se simte adesea respins și nedorit. Prin urmare, el caută modalități de a atrage atenția, care nu sunt întotdeauna clare pentru părinți și profesori, dar pentru un anumit copil acesta este singurul mijloc cunoscut. Copiii agresivi sunt foarte adesea suspicioși și precauți, le place să transfere vina pentru cearta pe care au început-o asupra altora. Asemenea copii nu își pot evalua propria agresivitate. Ei nu observă că îi jignesc pe alții. Li se pare că toată lumea vrea să-i jignească. Și, în plus, copiii nu se pot privi din exterior și nu-și pot evalua în mod adecvat comportamentul.

Aș vrea să vorbesc despre încă o problemă în creșterea unui preșcolar modern. Acestea sunt jucării moderne. Multe dintre ele nu contribuie deloc la dezvoltarea activității de gaming. Dar joaca este activitatea principală a unui copil de vârstă preșcolară. În zilele noastre, jucăriile vizează utilizarea mecanică a operațiunilor prevăzute de producător, mai degrabă decât promovarea jocului creativ.

Astfel, vedem că la vârsta preșcolară, deși există rezerve uriașe pentru dezvoltarea copilului și formarea personalității acestuia, în ultima vreme acestea nu au fost întotdeauna folosite corect. Este necesar să se realizeze aceste rezerve în forme specifice ale activității copilului, care corespund cel mai bine nevoilor și capacităților preșcolarului. Acestea sunt diferite tipuri de jocuri, construcții, arte vizuale, comunicare cu adulții și semenii etc.

De aceea, sarcina principală a educației preșcolarilor moderni este de a crea condiții în care copilul să aibă posibilitatea de a se juca cu semenii, de a rezolva probleme cognitive cu ei, de a-și satisface propria curiozitate, de a dezvolta imaginația, Abilități creative, construiți relații cu oamenii, empatizați, simțiți-vă îngrijit și aveți grijă de ceilalți. Astăzi, mai mult ca niciodată, este important să oferim fiecărui copil atenție și îngrijire pentru mintal și sănătate fizică iar pentru aceasta, prin eforturile comune ale instituției preșcolare și ale familiei, este necesar să se formeze preșcolarilor moderni un sentiment de bunăstare emoțională și confort psihologic astfel încât să poată trăi pe deplin cea mai importantă și responsabilă perioadă a vieții lor - copilăria, în care se pun bazele personalității unei persoane.

În prezent, nu este nevoie să demonstrăm că dezvoltarea vorbirii este strâns legată de dezvoltarea conștiinței, cunoașterea lumii înconjurătoare și dezvoltarea personalității în ansamblu. Veriga centrală cu ajutorul căreia un profesor poate rezolva o varietate de sarcini cognitive și creative este mijloace figurate, mai precis, reprezentări model. Dovadă în acest sens sunt mulți ani de cercetare desfășurată sub conducerea L.A. Venger, A.V. Zaporojhets, D.B. Elkonin, N.N. Poddiakova. O modalitate eficientă de a rezolva problema dezvoltării inteligenței și a vorbirii unui copil este modelarea. Datorită modelării, copiii învață să generalizeze trăsăturile esențiale ale obiectelor, conexiunilor și relațiilor din realitate. O persoană care are idei despre conexiuni și relații în realitate, care deține mijloacele de determinare și reproducere a acestor conexiuni și relații, este necesară astăzi pentru societate, în a cărei conștiință au loc schimbări semnificative. Societatea încearcă să înțeleagă și să regândească realitatea, ceea ce necesită anumite abilități și anumite mijloace, inclusiv capacitatea de a simula realitatea.

Este recomandabil să începeți predarea modelării la vârsta preșcolară, deoarece, potrivit L.S. Vygotsky, F.A. Sokhin, O.S. Ushakova, vârsta preșcolară este perioada celei mai intense formări și dezvoltare a personalității. Pe măsură ce copilul se dezvoltă, stăpânește în mod activ elementele de bază ale limbii sale materne și ale vorbirii, iar activitatea sa de vorbire crește. Copiii folosesc cuvinte într-o mare varietate de înțelesuri, își exprimă gândurile nu numai în propoziții simple, ci și complexe: învață să compare, să generalizeze și să înțeleagă semnificația semnificației abstracte, abstracte, a unui cuvânt (20, p. 65). ).

Asimilarea sensului abstract al unităților lingvistice, condiționată de stăpânirea operațiilor logice de generalizare, comparație, juxtapunere și abstracție, face posibilă utilizarea modelării nu numai pentru rezolvarea problemelor dezvoltării gândirii logice a unui preșcolar, ci și de asemenea, pentru rezolvarea problemelor de dezvoltare a vorbirii, în special a vorbirii coerente. Gradul de dezvoltare a problemei și baza teoretică a studiului. Caracteristicile stăpânirii limbajului și vorbirii de către copii într-o varietate de aspecte: legătura dintre limbaj și gândire, legătura dintre limbaj și realitatea obiectivă, semantica unităților lingvistice și natura condiționalității lor au făcut obiectul studiului multor cercetători (N.I. Zhinkin, A.N. Gvozdev, L.V. Shcherba). În același timp, cercetătorii numesc stăpânirea textului drept principalul rezultat în procesul de stăpânire a vorbirii. Caracteristicile dezvoltării vorbirii coerente au fost studiate de L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin și alți specialiști în domeniul psihologiei și metodelor de dezvoltare a vorbirii.

Conform definiției S.L. Rubinstein, coerent este un astfel de discurs care poate fi înțeles pe baza propriului conținut al subiectului. În stăpânirea vorbirii, crede L.S. Vygotsky, copilul trece de la o parte la un întreg: de la un cuvânt la o combinație de două sau trei cuvinte, apoi la o frază simplă și chiar mai târziu la propoziții complexe. Etapa finală este vorbirea coerentă, constând dintr-un număr de propoziții detaliate. Legături gramaticaleîn propoziţia şi conexiunea propoziţiilor din text există o reflectare a legăturilor şi relaţiilor care există în realitate. Prin crearea unui text, copilul modelează această realitate folosind mijloace gramaticale.

Modelele de dezvoltare a vorbirii coerente ale copiilor din momentul apariției sale sunt relevate în cercetările lui A.M. Leushina. Ea a arătat că dezvoltarea coerente se vorbeste de la stăpânirea vorbirii situaționale la stăpânirea vorbirii contextuale, apoi procesul de îmbunătățire a acestor forme decurge în paralel, formarea vorbirii coerente, modificările funcțiilor sale depind de conținutul, condițiile, formele de comunicare ale copilului cu ceilalți și este determinată de nivelul dezvoltării sale intelectuale. Formarea vorbirii coerente la copiii preșcolari și factorii dezvoltării acesteia au fost studiate și de E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G. M. Lyamina.

Metodologia de predare a discursului monolog este clarificată și completată de cercetările lui N.G. Smolnikova privind dezvoltarea structurii unei enunțuri coerente la preșcolari mai mari și de cercetarea lui E.P. Korotkova privind particularitățile preșcolarilor care stăpânesc diferite tipuri funcționale de texte. Metodele și tehnicile de predare a vorbirii coerente la preșcolari sunt, de asemenea, studiate în mai multe moduri: E.A. Smirnova și O.S. Ushakova dezvăluie posibilitatea utilizării unei serii de imagini intriga în dezvoltarea vorbirii coerente; V.V. Gerbova scrie destul de multe despre posibilitatea utilizării imaginilor în procesul de predare a preșcolarilor să spună povești, L.V. Voroșnina dezvăluie potențialul vorbirii coerente în ceea ce privește dezvoltarea creativității copiilor.

Însă metodele și tehnicile propuse pentru dezvoltarea vorbirii coerente sunt axate mai mult pe prezentarea materialului factual pentru poveștile copiilor; procesele intelectuale care sunt semnificative pentru construcția textului sunt mai puțin reflectate în ele. Abordările privind studiul vorbirii coerente a unui preșcolar au fost influențate de studiile efectuate sub conducerea lui F.A. Sokhin și O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroșnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G.). Accentul acestor studii este căutarea criteriilor de apreciere a coerenței vorbirii, iar ca indicator principal ele evidențiază capacitatea de a structura un text și de a folosi diverse metode de conexiuni între fraze și părți ale diferitelor tipuri de enunțuri coerente, pentru a vedea structura textului, principalele sale părți compoziționale, interrelația și interdependența acestora.

Astfel, analiza literaturii psihologice și pedagogice ne-a permis să descoperim o contradicție între caracteristicile dezvoltării vorbirii unui copil de vârstă preșcolară mare și justificarea teoretică a utilizării modelării la predarea preșcolarilor seniori a vorbirii coerente, între nevoile practicii. în utilizarea modelării în lucrul privind dezvoltarea vorbirii coerente și lipsa tehnologiilor pedagogice, orientate spre modelare în munca de dezvoltare a abilităților de text la preșcolari.

În prima etapă a studiului, au fost rezolvate următoarele sarcini:

1. Îmbogățiți experienta de viata copii; învață să vezi și să numești trasaturi caracteristice, calitățile și acțiunile obiectelor.

2. Oferiți copiilor o idee despre succesiunea acțiunilor personajelor dintr-o operă literară, reprezentată în imagine, în situații de joc; despre structura unui enunţ narativ coerent.

3. Învață copiii să aranjeze imagini într-un anumit secventa logica, în conformitate cu desfăşurarea acţiunilor.

Aceste probleme au fost rezolvate în principal în procesul de subgrup și lecții individuale, în care s-au creat condiții pentru o activitate de vorbire ridicată a copiilor, s-a format interesul pentru activitățile educaționale.

Pentru a îmbogăți conținutul vorbirii, s-au efectuat observații ale realității înconjurătoare, vizionarea imaginilor, conversații pe teme de interes pentru copii, timp în care s-au creat condiții care l-au încurajat pe copil să facă o declarație coerentă.

Un loc mare a fost ocupat de lectura de ficțiune, timp în care atenția copiilor a fost atrasă asupra compoziției lucrării (cum începe, despre ce este povestea sau basmul, cum și cum se termină), asupra acesteia. caracteristicile limbajului. Am folosit tehnici de selectare a sinonimelor pentru caracteristicile eroilor din basm (iepurașul din basm „Cabana lui Zayushkina” este un laș, mic, patetic, oblic, cenușiu, slab; o vulpe este vicleană, înșelătoare, înșelăcioasă, înflăcărată ; un cocoș este curajos, îndrăzneț, zgomotos), obiecte individuale (în același basm, o colibă ​​de bast este făcută din lemn, din scânduri, bușteni, caldă, durabilă, nu se va topi; coliba de gheață este rece, nu durabilă, înzăpezit, pentru iarnă, transparent, se va topi rapid primăvara).

Totodată, vocabularul copiilor a fost îmbogățit. S-au jucat jocuri precum „Ce lipsește?”, „Ce spune jucăria despre ea însăși?”, „Ghicește jucăria”, în care profesorul a atras atenția copiilor asupra trăsăturilor individuale ale obiectelor, a descris jucăriile și a invitat copiii. pentru a găsi ceea ce a fost descris. Așadar, în jocurile „Ce lipsește?”, „Ghicește jucăria”, copiii au învățat să aleagă substantivele corespunzătoare subiectului, obiectului (iepure de câmp, urs, vulpe, chiflă etc.), iar în jocul „Ce face jucăria”. spune despre sine” ei au selectat adjective care caracterizează jucăria corespunzătoare (urs - neîndemânatic, mare, amabil, zdruncinat, cu picior roșu; coc - rotund, roșu, parfumat, proaspăt, vesel etc.), substantive corespunzătoare locației jucăriei personaje (iepure de câmp - nurcă, colibă, pădure, teremok; coc - casă, sobă etc.).

În timpul jocurilor, preșcolarii au fost învățați să răspundă la întrebările profesorului nu cu un cuvânt, ci cu o frază, o propoziție sau mai multe propoziții. La desfășurarea jocurilor, s-a remarcat că unii copii fac față cu ușurință sarcinilor, prin urmare, pentru a complica sarcina, au fost propuse jocuri precum „Ce este în plus?”, „Aflați prin descriere”, jocuri de competiție dezvoltate de E.I. Tikheyeva: „ Cine va vedea mai mult și îți va spune despre puiul de urs”, „Spune-mi ce știi despre păpușa Masha.” În ei, copiii au învățat să identifice în mod independent un obiect, trăsăturile sale, să le numească și să le spună în două sau trei propoziții.

Pentru fiecare răspuns corect, copilul a primit o figurină cu jucăria despre care vorbea (o figurină flanelograf), care a sporit activitatea de vorbire a copiilor și a făcut posibilă utilizarea ulterioară a acestui material în jocuri pe flanelgraph atunci când compun intrigi pentru poveștile ulterioare ( basme).

Rolul unui adult în jocuri s-a schimbat. Deci, la început, adultul a preluat rolul principal și a dat exemple de descrieri ale jucăriilor (obiectelor), iar apoi copiilor li s-a oferit independență, iar adultul a controlat și a dirijat doar mersul jocului, a monitorizat acordul corect al substantivelor și adjective în gen, număr și caz. O atenție deosebită a fost acordată verbului, deoarece în narațiune, așa cum subliniază lingviștii, acesta acționează ca mijloc principal de dezvoltare a intrigii. Capacitatea de a identifica și de a numi diferitele acțiuni ale unui obiect va fi o condiție necesară pentru crearea unor povești de tip narativ.

În acest scop, au fost oferite copii jocuri didactice, care au fost desfășurate în cadrul orelor de dezvoltare a vorbirii, precum și în afara acestora. De exemplu, iată o descriere a unor jocuri: „Ce poți face cu asta?”

Scop: activarea verbelor în vorbirea copiilor care denotă acțiuni caracteristice care pot fi efectuate cu ajutorul anumitor obiecte.

Desfășurarea jocului: profesorul aduce un pachet copiilor. Cutia conține diverse obiecte (mașină, păpușă, urs, creion, perie, țeavă etc.), care pot fi diferite de fiecare dată. „Uitați-vă la obiecte”, sugerează profesorul, „vor rămâne cu noi dacă nu numai că le numiți, ci și răspundeți la întrebarea: „Ce puteți face cu ele?” Copiii aleg pe rând obiectele, le numesc și răspund la întrebare. Dacă totul este făcut corect, obiectul rămâne la copii. Dorința de a primi un obiect l-a determinat pe copil să caute cuvântul potrivit (mașină - plimbare, plimbare cu prietenii, călărește, căra o încărcătură; urs - joacă, culcă; perie - trage etc.). Profesorul și ceilalți copii monitorizează îndeplinirea sarcinilor. În joc, obiectele naturale pot fi înlocuite cu jucării și imagini.

După ce copiii au învățat să stabilească rapid numele unui obiect și scopul acestuia, a fost oferit următorul joc: „Cine poate ce?”

Scop: activarea verbelor în vorbirea copiilor care denotă acțiunile caracteristice ale animalelor (oamenilor) diferite profesii etc.).

Desfășurarea jocului: jocul începe cu o scurtă conversație despre animale (despre diferite tipuri de muncă etc.), în timpul căreia copiii își amintesc diferite animale, profesii etc. Apoi profesorul îi amintește de reguli. Fiecare jucător are o imagine: „pisicii se joacă”, „găini ciugulesc boabe”, „copiii se joacă”, etc. („femeia de pasăre hrănește pui”, „copiii călătoresc cu trenul”, „copiii își construiesc o casă”, „copiii întâlnesc o nouă fată”, etc.). În fața tuturor celor de pe masă sunt fragmente de imagini pereche. Copiii sunt rugați să asambleze o imagine similară din fragmente cât mai repede posibil. Câștigătorul este cel care l-a împăturit primul și a numit ce fac animalele (oameni, copii etc.).

Scopul jocului: „Nu vă vom spune unde am fost, dar vă vom arăta ce am făcut” - să învățați să numiți o acțiune un cuvânt, să folosiți corect verbele (timpul, persoană).

Desfășurarea jocului: profesorul, adresându-se copiilor, spune:

Astăzi ne vom juca așa: cel pe care îl alegem ca șofer va părăsi camera și ne vom pune de acord asupra a ceea ce vom face. Când șoferul se întoarce, va întreba: „Unde ai fost? Ce-ai făcut?" Îi vom răspunde: „Nu vă vom spune unde am fost, dar vă vom arăta ce am făcut”.

Ei aleg un șofer și el iese. Profesorul se preface că desenează.

Ce fac? - ii intreaba el pe copii.

Tu desenezi.

Să desenăm cu toții.

Îl invită pe șofer. După ce au ghicit, ei aleg un nou șofer. Jocul continuă. Profesorul le-a cerut copiilor să vină ei înșiși cu o acțiune (ca indiciu, s-au folosit imagini din intrigă care înfățișează acțiunile adulților, copiilor, animalelor etc.). În acest joc învățăm nu numai să inventăm și să arătăm situatii diferite, dar și pentru a selecta cuvintele potrivite, construi o frază, o propoziție.

S-a lucrat la semantica cuvintelor și în activități libere cu copiii. Li s-a explicat că aceleași cuvinte pot avea semnificații diferite în funcție de situația de comunicare și context. De exemplu: un mâner - pentru o păpușă, dulap etc.; înțepător - cactus, arici, tufiș etc. Am efectuat exerciții: „Cum poți să spui altfel?”, „Spune contrariul”. În timpul primului exercițiu, copiii au avut ocazia să exerseze selectarea sinonimelor (urs - mare, imens, imens; iepure - mic, mic; soare - strălucitor, radiant, cald, fierbinte, fierbinte etc.). În al doilea exercițiu, preșcolarii antonime selectate (mare - mic, bun - rău, blănos - neted, cald - rece, curajos - laș etc.).

Considerând un text coerent ca un set de propoziții, am acordat o mare atenție lucrării propoziției, ținând cont de rolul acesteia în text.

Pe lângă orele de subgrup, s-au ținut clase frontale, în cadrul cărora copiilor li s-au prezentat diferite opțiuni pentru începutul și sfârșitul basmelor și poveștilor bazate pe material gata făcut. opere literareși o serie de ilustrații pentru ei. Copiii au repetat basme și părți individuale ale acestora.

În prima lecție, copiii au fost învățați să construiască propoziții pentru începutul și sfârșitul unui basm. Profesorul le-a rugat copiilor să-și amintească basmul „Mașa și Ursul” (ilustrare de E. Rachev) și să răspundă la întrebările: „Despre ce este acest basm? Cum începe? Cum se termină? După ce copiii au răspuns, adultul, într-o anumită secvență, a așezat în fața lor ilustrații pentru basm (trei) și i-a rugat să spună, folosind textul basmului, ceea ce se arată în imagini. O atenție deosebită a fost acordată primelor și ultimelor imagini, copiii au fost conduși să reproducă cu exactitate începutul și sfârșitul basmului. În caz de dificultate, profesorul a oferit asistență, care a constat în faptul că începea o propoziție, iar copiii trebuiau să adauge cuvântul potrivit.

În timpul liber de la cursuri, li s-au oferit basme familiare și imagini pentru ei („Cabana lui Zayushkina”, „Trei urși”, etc.). Unii copii le-a fost dificil să vină în mod independent cu o propoziție bazată pe imagine și să determine succesiunea ilustrațiilor. Prin urmare, adultul, în funcție de situație, fie a așezat el însuși pozele, fie a făcut-o cu el. În aceste situații, copiii au învățat să compună propoziții, să găsească ilustrații care corespund textului basmelor și să le aranjeze într-o secvență dată.

Pentru a consolida capacitatea de a construi o propoziție care definește conținutul principal a ceea ce este prezentat în imagine, precum și pentru a determina succesiunea acțiunilor, a fost efectuat exercițiul „Recunoaștere și Denumire”.

Copiilor li s-au oferit seturi de imagini cu desfășurarea secvențială a acțiunii pe tema „De dimineața până seara” (elaborată de autor). Profesorul a întrebat: „Uită-te cu atenție și spune-mi cine este desenat în imagini? Ce face în prima poză? Ce crezi că va face în continuare? Găsiți poza (copilul trebuie să găsească poza cerută). Cum se va termina totul? (Copilul a găsit din nou poza și a numit ce era desenat pe ea).” Finalizarea sarcinilor a fost verificată prin comparație vizuală cu aranjarea corectă a imaginilor. Prin comparație, copilul a transmis conținutul imaginilor în vorbire.

În timpul acestei sarcini, mulți copii au întâmpinat dificultăți în a determina succesiunea acțiunilor și a aranja imaginile, așa că foarte des au apelat la profesor pentru ajutor.

În paralel cu seria de poze, s-au folosit dramatizări cu jucării, în care personajele principale au realizat o serie de acțiuni (un urs și un iepuraș se leagăn pe leagăn; o păpușă Masha și un arici construiesc o casă; o mică plimbare cu vulpea). un cal etc.). Apoi s-au oferit gata făcute situații de joc, creat de un adult folosind jucării și figurine pe flannelgraph.

Să dăm un exemplu al acestei situații: „Oaspeții vin la păpușa Masha”. Pe masă sunt jucării dispuse ca o cameră: o masă, căni pe masă, un zahăr, un ceainic; păpușa Masha stă lângă masă; Un iepuraș și un urs stau la masă.

Profesorul spune: „Astăzi au venit oaspeții la Masha. Ea a decis să le dea ceai. Ce a făcut Masha?

Copii: „Am pus paharele și ceaunul.”

Apoi profesorul realizează acțiuni pe care copiii le numesc: „Masha s-a așezat la masă; toarnă ceai; tratează oaspeții cu dulciuri; dă paharul ursului.” În concluzie, profesorul le-a sugerat să vină cu ce ar face Masha și invitații când vor bea ceai. Copiii au venit cu o situație, iar profesorul a pus-o în scenă cu ajutorul jucăriilor („Ziua de naștere”, „Hai să mergem în vizită”, „Construirea unei case”, etc.).

Un rol important l-au jucat întrebările: „Ce crezi că vor să ne spună jucăriile? (imagine pe un flanelograf?)" ("...despre cum Masha a salutat oaspeții; despre ziua de naștere a cățelușului etc."). Aceste tipuri de întrebări au ajutat la determinarea subiectului declarației.

Activitățile ludice au crescut activitatea psihică a copiilor și i-au plasat în circumstanțe care necesitau exprimarea necesară. Repetarea acțiunilor de joc a contribuit la pronunția repetată a cuvintelor, frazelor, propozițiilor, fragmentelor din poveste și transferul lor într-un enunț independent.

Situațiile de joc le-au permis copiilor să stăpânească abilitățile necesare pentru a construi un enunț monolog coerent: selectează material lexicalîn conformitate cu subiectul și situația enunțului, utilizați o varietate de structuri sintactice. Au trezit un mare interes în rândul copiilor și au fost transferați la jocuri independente, însoțite de activitate de vorbire ridicată.

În același timp, unor copii le era încă dificil să compună în mod independent propoziții despre situație; au completat numai cuvinte și fraze individuale după profesor.

Pentru a consolida capacitatea de a determina succesiunea afirmațiilor, a vedea și a corecta inexactitățile din text atunci când se folosesc imagini, a avut loc o a doua lecție.

Pe ea, Toropyzhka a venit la copiii din basm și a raportat că toate cărțile lor erau „bolnave”. Totul în ele este confuz: în loc de început există un sfârșit și, invers; în basmul despre „Scufița Roșie” apare Kolobok etc. Eroi de basm cerând ajutor copiilor. Dacă determină unde în poveste (basm) începutul și unde este sfârșitul; Dacă găsesc inexactități în text și le corectează singuri, atunci toate cărțile din basm vor deveni sănătoase. Toropyzhka și-a exprimat îngrijorarea dacă copiii vor face față sarcinii sau nu. Profesorul l-a liniștit și i-a spus: „Nu-ți face griji, Toropyzhka! Pentru a învăța să observăm inconsecvența, inexactitatea într-o poveste sau un basm, avem imagini minunate și jocuri interesante care îi vor ajuta pe copii.” Copiii, cu participarea lui Toropyzhka, au prezentat din nou imaginile din seria „De dimineața până la seară” într-o secvență logică. Sarcina a fost realizată în subgrupe. Fiecare dintre ei a primit două poze: un iepuraș dormind, făcând exerciții, spălând, luând masa, studiind, jucându-se. A fost necesar să denumești prima acțiune și să arăți prima poză, apoi pe a doua și să denumești acțiunea. Dacă la începutul antrenamentului, aceste imagini au fost folosite pentru a-i învăța pe preșcolari să construiască propoziții, iar un adult a oferit asistență în determinarea secvenței, atunci în această situație fiecare copil a acționat independent. După finalizarea sarcinii, copiii s-au putut controla. Manualul a fost întocmit în așa fel încât partea din spate Fiecare poză avea o fereastră, în interiorul căreia era o săgeată care indica direcția acțiunii. În timpul acestei sarcini, toți copiii au putut să numească acțiunile descrise în imagini; mulți au vorbit în două sau trei propoziții, dar a existat o încălcare a secvenței în prezentarea evenimentelor, așa cum este indicată de plasarea incorectă a cărților (8 din 20 de persoane).

...

Documente similare

Conceptul de vorbire coerentă și importanța acestuia pentru dezvoltarea copiilor preșcolari. Rolul jocurilor de cuvinte în dezvoltarea sa. Conținuturi și metode de bază pentru studierea dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară. Instrucțiuni asupra dezvoltării sale.

lucrare de certificare, adaugata 15.03.2015


Fundamente psihologice și lingvistice și probleme de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor în teorie și practică educatie prescolara. Conținuturi și metode de lucru experimental cu privire la dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior folosind imagini.

teză, adăugată 24.12.2017


Fundamentele teoretice ale problemei dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari. Revizuirea literaturii de specialitate cu privire la problema studiată. Starea problemei în teorie și practică. Conținuturi și metode de dezvoltare a vorbirii coerente, modalități de formare și rezultate ale experimentului.

lucrare de curs, adăugată 30.10.2008


Specificul dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari. Utilizarea ficțiunii ca mijloc de dezvoltare a vorbirii coerente la preșcolari. Descrierea experienței de muncă și suport metodologic privind formarea vorbirii coerente la copiii din grupele senior și mijlocii ale instituțiilor de învățământ preșcolar.

lucrare de curs, adăugată 09.08.2011


Caracteristicile subdezvoltării generale a vorbirii (GSD). Nivelurile de dezvoltare a vorbirii ale ONR, etiologia acesteia. Dezvoltarea vorbirii coerente în ontogeneză. Studiul nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolari. Corectarea vorbirii pentru copiii preșcolari cu ODD.

lucrare curs, adaugat 24.09.2014


Problema formării vorbirii coerente la preșcolari cu ODD. Conceptul de subdezvoltare generală a vorbirii. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii coerente la copii în condiții normale și cu ODD. Elaborarea unei metodologii de lucru corecțional cu copiii de vârstă preșcolară senior cu CES de nivel III.

lucru curs, adăugat 05.03.2019


Problema dezvoltării vorbirii coerente. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii coerente la vârsta preșcolară mai înaintată. Influența motricității fine asupra dezvoltării vorbirii coerente. Diagnosticarea și analiza comparativă a dezvoltării motricității fine și a dezvoltării vorbirii coerente la preșcolarii mai mari.

lucrare curs, adaugat 27.10.2011


Fundamente teoretice și metodologice pentru studierea dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară. Conținutul lucrărilor experimentale privind dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu retard mintal.

teză, adăugată 30.10.2017


Fundamentarea teoretică în literatura lingvistică a problemei formării vorbirii coerente la copiii preșcolari. Evaluarea eficacității lucrărilor de corecție și logopedie privind formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare a vorbirii.

teză, adăugată 15.10.2013


Caracteristicile vorbirii la copiii de vârstă preșcolară senior. Diagnosticarea dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari. Recomandări metodologice pentru utilizarea unui sistem de modelare vizuală în cursurile de dezvoltare a vorbirii cu copiii de vârstă preșcolară superioară.

Interesul pentru vorbirea copiilor nu a scăzut de mulți ani. Unul dintre marii profesori ai trecutului, Jan Amos Comenius, a vorbit despre beneficiile utilizării precise a cuvintelor „despre denumirea lucrurilor pe deplin și complet atent, despre capacitatea de a exprima cu succes, clar și distinct tot ceea ce gândim”. . Comenius a fost unul dintre primii care a scris despre dezvoltarea vorbirii, problemele studierii gramaticii (stadiile sale inițiale), retorică și poetică. . Comenius a fost unul dintre primii care a subliniat legătura dintre gândire și vorbire, interdependența dezvoltării lor și necesitatea formării intenționate a acestor procese mentale. „Două trăsături îl deosebesc decisiv pe om de animale: rațiunea și vorbirea; Omul are nevoie de rațiune pentru sine și de vorbire pentru aproapele său. Prin urmare, este necesar să se aplice aceeași grijă ambelor, astfel încât atât mintea, cât și limbajul unei persoane să fie cât mai dezvoltate și îmbunătățite posibil.” .

Profesorul democrat elvețian Johann Heinrich Pestalozzi, subliniind că vorbirea trebuie dezvoltată, începând cu sunete, combinațiile lor în silabe, apoi a propus „predarea cuvintelor, sau mijloace de familiarizare cu obiectele individuale” și predarea vorbirii - „... învață să exprimăm clar despre obiectele care ne-au devenit cunoscute și despre tot ceea ce putem afla despre ele.” În opinia sa, condițiile sociale și mediul de vorbire joacă un rol enorm. Adulții ar trebui să vorbească cât mai mult și cât mai des cu un copil mic și între ei despre obiectele și fenomenele lumii din jurul lor, folosind multe nume. Datorită pronunției frecvente, cuvintele adulților sunt absorbite inconștient de copil; în limbajul modern, are loc o acumulare. dicţionar pasiv. .

Dezvoltarea vorbirii copiilor, stăpânirea bogăției limbii lor materne este unul dintre elementele principale ale formării personalității și este strâns legată de dezvoltarea morală, estetică și psihică, fiind o prioritate în educația și formarea lingvistică a preșcolarilor. Dezvoltarea vorbirii merge în mai multe direcții: utilizarea sa practică în comunicarea cu alte persoane este îmbunătățită, în același timp, vorbirea devine baza pentru restructurarea proceselor mentale, un instrument al gândirii.

Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară, așa cum a spus L.S. Vygotsky urmează linia conectării vorbirii cu gândirea și intelectualizarea acesteia. Aceasta este formarea conceptelor, logicii, judecăților, îmbogățirea semantică a cuvintelor, diferențierea și îmbogățirea semnificațiilor verbale. Vorbirea la vârsta preșcolară se transformă treptat în cel mai important instrument pentru gândirea unui copil. Se știe că în dezvoltarea vorbirii, în stăpânirea celui mai important aspect al vorbirii, un copil trece de la o frază simplă la o frază complexă, la o combinație de fraze și propoziții. La fel de clar și la fel de mult timp în urmă s-a descoperit că în stăpânirea laturii semitice (semantice) a vorbirii, copilul urmează calea opusă.

În stăpânirea laturii externe a vorbirii, copilul pronunță mai întâi cuvinte, apoi propoziții de două cuvinte, apoi de trei sau patru, dintr-o frază simplă se dezvoltă treptat o frază complexă și abia după câțiva ani copilul stăpânește o propoziție complexă, părțile principale și subordonate ale acestor propoziții, care alcătuiesc povestea mai mult sau mai puțin coerentă.

Copilul merge, confirmând astfel aparent principiile de bază ale psihologiei asociative, din parte în întreg.

Când psihologia copilului era dominată de dogma conform căreia latura semantică a vorbirii este o distribuție din exterior, psihologii au făcut o serie de concluzii eronate. În special, aceasta include poziția care apare în multe manuale, care, potrivit L.S. Vygotski, este acum mai relevantă decât orice altă propoziție, și anume propoziția că în dezvoltarea ideilor despre realitatea externă copilul urmează aceeași cale pe care o urmează în dezvoltarea vorbirii. Așa cum vorbirea unui copil începe cu cuvinte individuale, substantive care denotă obiecte individuale, unii cercetători, de exemplu V. Stern, au crezut, de asemenea, că percepția realității începe cu percepția obiectelor individuale. Această etapă celebră substanțială sau obiectivă este remarcată de Stern și alți autori.

În paralel cu modul în care apare o propoziție de două cuvinte în latura externă a vorbirii copilului, se introduce un predicat și copilul stăpânește verbul, apare o acțiune în percepție, urmată de o calitate, o atitudine, cu alte cuvinte, există un paralelism complet între dezvoltarea ideii raționale a copilului despre realitatea înconjurătoare și stăpânirea realității externe.latura vorbirii.

Când Stern a formulat această idee, știa că paralelismul cronologic nu există aici, i.e. Toate aceste etape ale dezvoltării reprezentării unui copil, așa cum spune Stern, nu coincid cu etapele corespunzătoare ale dezvoltării laturii externe a vorbirii unui copil, de exemplu, atunci când un copil se află la stadiul de cuvinte izolate, el este la stadiul obiectiv în percepţie. Același lucru este valabil și pentru etapa de acțiune, când copilul începe să rostească propoziții din două cuvinte. Și aici există o pauză cronologică în aspectul extern al vorbirii și activității semantice a copilului. Cu toate acestea, Stern și o serie de alți psihologi au crezut: cu un decalaj cronologic, există o corespondență logică completă, așa cum spune el, între progresul copilului în stăpânirea structurii logice a vorbirii și stăpânirea de către copil a părții externe a vorbirii.

J. Piaget a folosit această poziţie, arătând ceea ce se dezvăluie în problema vorbirii şi gândirii. La urma urmei, vorbirea ca sursă a socializării principale a gândirii este pentru Piaget principalul factor cu ajutorul căruia legile și proprietățile logice sunt introduse în gândirea noastră, permițând copilului să comunice cu ceilalți.

Potrivit lui L.S. Pentru Vygotski, gândirea verbală este o formațiune complexă de natură eterogenă. Orice vorbire semnificativă într-o formă dezvoltată funcțional are două laturi. Aceasta este ceea ce se numește în mod obișnuit în cercetările moderne latura fizică a vorbirii, adică latura sa verbală, care este asociată cu latura externă a vorbirii, și latura semantică a vorbirii, care constă în completarea sensului a ceea ce spunem, extragerea sensului. din ceea ce spunem.ceea ce vedem si auzim.

Atitudinea acestor partide era de obicei formulată într-o formă negativă. Psihologii au stabilit și au confirmat că aspectele fazice și semitice ale vorbirii nu apar imediat într-o formă gata făcută și în dezvoltare nu merg una paralelă cu alta, nu sunt un model unul al celuilalt.

Este dificil, spune Piaget, să găsești o dovadă mai frapantă a faptului că vorbirea este cea care introduce categorii logice în gândirea copilului. Fără vorbire, copilul nu ar ajunge niciodată la logică. Închiderea completă a copilului în sine, potrivit lui Piaget, nu ar fi făcut niciodată nici cea mai mică breșă în zidul care înconjoară gândirea copilului.

Latura semantică a primului cuvânt al copilului nu este un substantiv, ci o propoziție cu un singur cuvânt. Din aceasta este deja clar că un copil care pronunță cuvinte individuale investește de fapt în latura semantică a cuvântului nu cunoașterea obiectului, ci o propoziție sau un lanț de propoziții întreg, de obicei foarte complex. Dacă propoziția cu un singur cuvânt a unui copil este tradusă în limba noastră, atunci vom avea nevoie de o frază întreagă.

Psihologii au abordat problema în mod experimental și au început să afle ce se ascunde în spatele semnificației primului cuvânt al copilului. Așa s-a obținut prima concluzie, care este punctul de plecare și care L.S. Vygotsky a formulat acest lucru: în timp ce când stăpânește partea exterioară a vorbirii, un copil trece de la un cuvânt la o frază și de la o frază simplă la izolarea unei fraze într-o combinație de fraze, atunci când stăpânește sensul el trece la izolarea unei fraze separate și de la o frază. frază separată pentru a izola combinații de cuvinte și numai la sfârșit - pentru a evidenția cuvintele individuale. S-a dovedit că căile de dezvoltare ale aspectelor semitice și fazice ale vorbirii copiilor nu numai că nu reprezintă o imagine în oglindă, ci în într-un anumit sens sunt inverse unul față de celălalt.

Vechea idee conform căreia dezvoltarea vorbirii copiilor sau, după cum spune Stern, principala lucrare privind dezvoltarea vorbirii copiilor se încheie la vârsta de 5 ani, când copilul a stăpânit vocabularul, gramatica și sintaxa limbii sale materne, este incorectă. : se dovedește că nu principalul, ci doar lucrările preliminare se termină cu 5 ani. Vârsta care a fost considerată în relație cu dezvoltarea vorbirii ca o perioadă care nu a introdus nimic nou - prima vârstă școlară, care a fost considerată doar ca o perioadă de creștere cantitativă ulterioară a ideilor copiilor și de clarificare ulterioară a elementelor și a legăturilor lor în cadrul unui Având în vedere ideea, această vârstă avansează acum pe primul loc în ceea ce privește bogăția și complexitatea proceselor care au loc în dezvoltarea cuvintelor copiilor.

S.L. Rubenstein a observat că dezvoltarea vorbirii la un copil este mediată de învățare: copilul învață să vorbească. Cu toate acestea, acest lucru nu înseamnă că stăpânirea vorbirii, limba maternă a cuiva, este în general rezultatul activităților de învățare socială, al căror scop ar fi ca copilul să învețe vorbirea. Astfel de activități de învățare sunt apoi incluse în studiul gramaticii, adică. sisteme de norme de limbaj pe care copilul le cunoaște deja în practică. Numai în acest fel se poate obține o înțelegere adevărată a vorbirii ca vorbire. Un copil stăpânește în mod normal vorbirea - folosind vorbirea în procesul de comunicare și nu o studiază în procesul de învățare.

Metoda de stăpânire a vorbirii este legată organic de natura vorbirii: vorbirea, vorbirea umană cu drepturi depline, nu este un sistem de semne, al căror sens și utilizare pot fi stabilite și învățate în mod arbitrar. Un cuvânt autentic de vorbire vie, spre deosebire de un semn, are propria sa istorie, în timpul căreia își dobândește sensul independent. Pentru a stăpâni un cuvânt autentic, este necesar ca acesta să nu fie doar învățat, ci ca în procesul de utilizare, satisfacând nevoile reale ale vorbitorului, să fie inclus în viața și activitățile sale. Stăpânirea vorbirii, abilitatea de a o folosi pentru comunicare, este precedată de o înțelegere emergentă a vorbirii altora. Are o importanță semnificativă în dezvoltarea vorbirii copilului, reprezentând stadiul inițial al funcției principale de comunicare pentru el.

A.A. Leontiev observă că vorbirea poate ocupa un loc diferit în sistemul de activitate. Poate acționa ca un instrument pentru discursul non-planificare sau acțiuni non-vorbire, iar natura planificării aici va fi complet diferită. În primul caz, aceasta este programarea unui enunț de vorbire, în al doilea caz, aceasta este formularea unui plan de acțiune în formă de vorbire. Aceste două funcții în planificarea activității nu pot fi amestecate. Vorbirea poate îndeplini funcția de control, comparând rezultatul obținut cu scopul urmărit.

Dezvoltarea vorbirii, predarea limbii materne Tikheyeva E.I. luate în considerare în legătură cu dezvoltarea personalităţii copilului. „Abilitatea de a articula vorbirea este una dintre cele mai semnificative și caracteristice manifestări personalitatea umană. Dezvoltarea vorbirii contribuie la dezvoltarea personalității în ansamblu, iar orice aspect al dezvoltării personalității contribuie la dezvoltarea limbajului.” Prin urmare, în opinia ei, formarea sistematică a vorbirii ar trebui să stea la baza întregului sistem de învățământ din grădiniță. Limba este fundalul pe care se desfășoară proces pedagogicîn general. Nu există nicio parte din ea care să poată fi izolată de limbă și care, prin urmare, să nu poată fi folosită în interesul dezvoltării sale. Potrivit lui E.I. Tikheyeva, limbajul se dezvoltă vizual și în comunicarea cu oamenii. Numai în lumea materială un cuvânt poate deveni proprietatea unui copil în legătură cu o idee concretă și clară. „Cuvântul și lucrul trebuie să fie oferite minții umane în același timp, însă, lucrul este pe primul loc, ca obiect al cunoașterii și al vorbirii.” Conștientizarea elementară a fenomenelor lingvistice nu numai că îmbogățește dezvoltarea psihică a copiilor, introducându-i într-o anumită, nouă sferă de fenomene obiective, dar, mai presus de toate, crește eficiența stăpânirii mijloacelor limbii lor materne. Familiarizarea cu relațiile semantice dintre cuvinte le permite preșcolarilor să exprime mai exact gândurile și să aleagă cele mai potrivite cuvinte. Discursul copiilor se dezvoltă în primul rând pe baza imitării vorbirii adulților, împrumutând și reproducând imagini de vorbire. Din viață, activități practice și comunicare cu ceilalți, copilul extrage cunoștințe care formează fundamentul dezvoltării vorbirii. Și, în același timp, stăpânirea vorbirii în sine devine o condiție pentru succesul activității cognitive practice a copilului, un mijloc de comunicare, gândire și auto-organizare.

E.I. Tikheyeva clasifică deficiențele de vorbire ale copiilor în trei categorii: prima - tulburări de vorbire cauzate fiziologic; al doilea - tulburări de vorbire cauzate de „dezavantaje de natură psihofizică anatomică” (rinolalie, bâlbâială, tulburări de vorbire datorate deficienței de auz); a treia este tulburările de vorbire cauzate de influența vorbirii altora. E.I. Tikheeva se concentrează pe nevoia de diagnosticare precoce și mai ales instruire organizată copiii cu deficiențe de vorbire, care include „exerciții orale și scrise, care influențează conștiința copiilor în aceeași direcție, pentru a contribui la eradicarea treptată a acestor erori”. .

A.A. Reformatskaya spune că este imposibil să înlocuiți conceptul de „vorbire” cu conceptul de „limbaj” atunci când vorbim despre dezvoltarea și îmbogățirea vorbirii copiilor, deoarece acesta este un proces psihofiziologic. Vorbirea este " forme diferite aplicarea limbajului în situatii diferite comunicare”, limbajul este un mijloc de comunicare, iar vorbirea este procesul de comunicare în sine. Deci, la copii, vorbirea este afectată și într-o măsură sau alta. Limba este predată de la naștere, copilul învață să înțeleagă vorbirea, stăpânește limbajul gesturilor și al expresiilor faciale, intonația. Nu ne ocupăm de corectarea limbajului, ci de corectarea vorbirii, care determină particularitățile metodologiei de lucru.

În primul rând, jurnalul, iar apoi analiza discursului fiului lingvistului A.N., au devenit foarte celebre la noi. Gvozdeva.

În această lucrare a fost analizat procesul de achiziție de către un copil a sistemului fonemic și a structurii gramaticale a limbii. UN. Gvozdev a identificat perioade în formarea structurii gramaticale a limbii ruse, caracterizate prin caracteristici specifice:

1. Perioada propozițiilor constând din cuvinte cu rădăcină amorfa care sunt folosite într-o formă neschimbată în toate cazurile în care sunt folosite.

2. Perioada de însuşire a structurii gramaticale a unei propoziţii asociată formării categorii gramaticaleși expresia lor externă...

3. Perioada de asimilare a sistemului morfologic al limbii ruse, caracterizată prin asimilarea tipurilor de declinare și conjugare...

Logopediștii precum A.V. au adus o mare contribuție la lucrul cu copiii care suferă de subdezvoltarea generală a vorbirii. Yastrebova cu o serie de lucrări despre corectarea vorbirii. T.B. Filicheva, G.V. Chirkin nu numai că a arătat cum să exerseze în practică cu copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii și să-i pregătească pentru școală, dar a oferit și o mulțime de materiale faptice, precum și dezvoltări metodologice. R.I. a adus o contribuție foarte mare la teoria și practica lucrului cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Lalaeva.

N.V. Novotvortseva conduce mare material didacticîn diferite domenii ale dezvoltării vorbirii la preșcolari și școlari primari cu vorbire normal dezvoltată. . Oferă material pentru depistarea precoce a tulburărilor de vorbire, oferă un capitol teoretic bun despre ceea ce trebuie să știți despre dezvoltarea vorbirii, precum și exerciții interesante despre formarea cuvintelor.

Lucrarea lui E. Lyakso subliniază atât teoria, practica, cât și simptomele tulburărilor de vorbire, care ar trebui să servească drept semnal alarmant pentru părinți.

Această problemă a fost tratată și de L. Volkova și S. Shakhovskaya. Capitolul despre subdezvoltarea generală a vorbirii oferă o descriere detaliată, pas cu pas, a tulburărilor de vorbire și a metodelor de lucru cu copiii. Din păcate, toate aceste lucrări caracterizează subdezvoltarea generală a vorbirii, în general, dar copiii cu alalie și copiii neglijați din punct de vedere educațional necesită tehnici diferite munca, deși ambele au o subdezvoltare generală a vorbirii.

L.N. depune multă muncă pentru a combate subdezvoltarea și alte tulburări de vorbire. Efimenkova.

S.A. Mironova susține că copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii trec prin aceleași etape de dezvoltare a vorbirii ca și copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii, doar mult mai lent. . Această poziție este foarte importantă pentru noi. Autorul este un susținător al teoriei elaborate de A.A. Leontiev că discursul este o activitate. La definirea vorbirii ca activitate, este necesar să se identifice componentele sale: scopuri, motive, acțiuni de vorbire și mijloace. Una dintre trăsăturile activității de vorbire caracteristice copiilor preșcolari este fuziunea dintre scopurile și motivele comunicării vorbirii, precum și utilizarea unui motiv de vorbire și alte activități, de exemplu, într-un joc. Utilizarea diferitelor tipuri de activități creează nevoia copilului de a stăpâni vorbirea. Prezența unui motiv (și nevoile acționează ca un motiv pentru activitate) este o condiție importantă atât pentru perceperea vorbirii, cât și pentru utilizarea activă a acesteia în comunicare. Drept urmare, vorbirea devine rapid obiectul de observație al copilului.

În sistemul de educație specială pentru copii, se iau în considerare particularitățile comunicării verbale a preșcolarilor, se folosesc jocuri și activități productive pentru a dezvolta nevoia de stăpânire a mijloacelor de vorbire.

În același timp, sistemul de învățământ special ar trebui să se bazeze nu numai pe modelele de formare normală a vorbirii, ci și pe unicitatea activității de vorbire în patologia sa. De asemenea, este important ca sarcinile de stăpânire a vorbirii să fie rezolvate în unitate cu sarcinile de dezvoltare personală cuprinzătoare. Astfel, jocul acționează atât ca mijloc de dezvoltare a vorbirii, cât și ca mijloc de dezvoltare a copilului. Este necesară o abordare psihologică și pedagogică a procesului de achiziție a vorbirii.

Lucrările lui L. Spirova și A. Yastrebova descriu munca cu copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii ușor exprimată. . Acest tip este unul dintre cele mai periculoase deoarece este greu de detectat și, prin urmare, mult mai ușor de declanșat. Autorii concluzionează că întregul sistem de vorbire ar trebui să fie supus corectării. Implementarea acțiunilor corective se realizează într-o manieră foarte specifică. Esența acestui specific este că, în timp ce lucrează simultan la dezvoltarea și îmbunătățirea tuturor componentelor sistemului de vorbire, profesorul în același timp (la diferite etape) concentrează atenția asupra uneia dintre ele.

În opera sa, I.T. Vlasenko arată mecanismul tulburărilor de gândire a vorbirii în afazie și alalie, oferă o bază teoretică interesantă, bazată pe lucrările clasicilor psihologiei D. Elkonin, L. Vygotsky, S. Ruienstein și A. Luria. Oferă o analiză aprofundată a literaturii existente despre problemele anomaliilor de vorbire și dezvoltarea gândirii. Autorul consideră pe bună dreptate că „termenul „subdezvoltare generală a vorbirii” folosit în terapia logopedică rusă nu reflectă tabloul clinic și etiologic al unei anumite tulburări de vorbire”. Autorul însuși examinează acele studii care au semnificație diagnostică diferențială în ceea ce privește distingerea între caracteristicile activității mintale caracteristice copiilor cu tulburări primare de vorbire și copiilor cu retard mintal primar.

Materialele experimentale au o sarcină strict de diagnostic diferenţial. Cartea încearcă să contureze noua abordare la un studiu diferenţiat al activităţii mintale a copiilor cu subdezvoltare a vorbirii şi a copiilor retardaţi mintal. Această abordare este asociată cu utilizarea metodei de analiză calitativă structural-psihologică a capacităților mentale și, în general, cognitive ale copiilor dintr-o categorie sau alta. Această abordare este importantă atât teoretic, cât și practic, deoarece, în primul rând, deschide perspectiva unui studiu psihologic mai profund al specificului manifestărilor anormale care decurg din defectul primar al copiilor și, în al doilea rând, vizează îmbunătățirea în continuare a metodelor adecvate de cercetare și întregul sistem de selectare a copiilor în instituții speciale școlare și preșcolare.

Pe lângă faptul că lucrătorii din instituțiile speciale pentru copii sunt implicați în dezvoltarea vorbirii, aceștia trebuie să desfășoare activități obișnuite pentru o instituție de îngrijire a copilului și să se ocupe de problemele de socializare a copilului, poate chiar mai activ decât cu copiii sănătoși. Astfel, este necesar să se cunoască bine caracteristicile vârstei preșcolare, ce crize îl așteaptă pe copil și cum să le rezolve. De asemenea, este necesar să se creeze o echipă, astfel încât copiii să se simtă confortabil, altfel orele nu vor putea fi desfășurate fructuos. Prin urmare, pe lângă literatura specială despre dezvoltarea vorbirii, este important să studiem cercetările asupra psihologia dezvoltării. .

Studiile arată caracteristicile psihologice și pedagogice ale vârstei preșcolare, descriu crizele legate de vârstă, modul în care acestea se manifestă și ce se poate face pentru a ajuta copilul să treacă la o nouă etapă de dezvoltare. Copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii trec și ei prin toate etapele de dezvoltare, dar le este și mai greu, deoarece comunicarea de bază prin vorbire este dificilă.

Lucrări fundamentale privind problema caracteristicilor legate de vârstă, dezvoltarea vorbirii și jocul ca activitate principală a unui copil preșcolar sunt lucrările lui D.B. Elkonina.

Elkonin în lucrările sale nu oferă doar detalii caracteristici psihologice a fiecărei vârste, dar dezvăluie și tipul principal de activitate, pe baza căruia copilul se dezvoltă deosebit de rodnic. Acest tip de activitate pentru preșcolari este jocul. Autorul nu oferă doar o clasificare a jocurilor, ci și ceea ce poate oferi fiecare joc unui copil. Astfel, jocul, ocupând un loc special în viața unui preșcolar, poate ajuta în munca unui logoped, și pentru dezvoltarea personalității și în procesul de socializare. Este situația imaginară care ia naștere în joc care îi permite copilului să privească situația dintr-un alt punct de vedere, să se descarce psihologic, să devină, parcă, un alt erou, ceea ce îi permite să asimileze mai bine materialul. Sens special jocul de rol este folosit pentru socializare și învățare. În joc, copilul comunică direct, învață sistemul de relații de la persoană la persoană, ceea ce este deosebit de important pentru copiii cu tulburări severe de vorbire, când comunicarea este foarte dificilă. Jocul conform sistemului Elkonin este folosit atât pentru dezvoltarea vorbirii, cât și pentru predarea lecturii. .

În logopedia modernă, jocurile sunt utilizate pe scară largă în procesul de învățare și corectare a vorbirii. .

Astfel, orele din instituțiile speciale pentru copii ar trebui structurate în mai multe direcții, atât în ​​ceea ce privește socializarea și dezvoltarea personalității copilului, cât și în dezvoltarea vorbirii, precum și gradul de deficiență a vorbirii. Astfel, formarea cuvintelor este deja un grad destul de ridicat de pregătire a copiilor, o ureche lingvistică bine dezvoltată și anumite cunoștințe despre gramatică și structura cuvintelor. Ținând cont de toate acestea, ar trebui să ne angajăm în formarea cuvintelor cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii de al treilea nivel (conform clasificării lui L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya). Pentru formarea cuvintelor, ar trebui să folosiți jocuri și tehnici nu numai specializate pentru copiii cu deficiențe de vorbire, ci și tehnici folosite în lucrul cu copiii care vorbesc normal.

Cunoașterea tulburărilor simptomatice de vorbire, a cauzelor acestora, a mecanismelor, a relației dintre simptomele vorbirii și non-vorbirii în structura defectului ne vor permite să organizăm cu succes și eficient un sistem de cursuri de dezvoltare a vorbirii pentru copiii cu tulburări de vorbire. Această cantitate de cunoștințe a fost acum acumulată prin terapie logopedică - știința tulburărilor de vorbire, metode de prevenire, identificare și eliminare a acestora prin formare și educație specială. Pentru a întocmi clar un plan de lucru cu copiii care suferă de tulburări de vorbire, este necesar să știm care este cauza acestei tulburări și care este gradul acesteia.

Tulburările de vorbire la copiii cu auz normal și inteligență primară păstrată au diverse forme, care se caracterizează printr-o încălcare a formării tuturor componentelor sistemului de vorbire, referitoare atât la aspectele sonore, cât și la cele semantice ale vorbirii. Se remarcă unicitatea patogenezei și simptomelor clinice. O anumită unitate iese în evidență manifestari clinice: debut tardiv al dezvoltării vorbirii, vocabular slab, agramatism, defecte în pronunție și formarea fonemelor. Pe baza unității acestor manifestări se identifică o anumită categorie de copii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Caracteristicile clinice și psihologice-pedagogice ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii ne permit să identificăm câteva dintre principalele cauze ale defectului. Aceasta include imaturitatea proceselor acustic-gnostice, atunci când există o capacitate redusă de a percepe Sunete de vorbire(cu percepție normală a stimulilor acustici non-vorbirii). Diferențierea insuficientă a trăsăturilor acustice caracteristice fiecărui fonem duce la o afectare primară a percepției auditive. Consecința acestui lucru este o încălcare secundară a pronunției sunetului și a structurii silabice a cuvântului.

Adesea, cauza subdezvoltării generale a vorbirii sunt tulburările motorii ale vorbirii cauzate de leziuni organice ale sistemului nervos central. Încălcarea interacțiunii dintre analizatorii motori auditiv și vorbire duce la dificultăți în stăpânirea compoziției sonore a unui cuvânt, care, la rândul său, afectează acumularea de vocabular, formarea structurii gramaticale și, în cele din urmă, stăpânirea scrisului și a citirii.

În diversitatea subdezvoltării vorbirii, se disting în mod convențional trei niveluri. Primele două niveluri caracterizează grade profunde de afectare a vorbirii; la al treilea, se observă lacune separate în dezvoltarea părții sonore a vorbirii, a vocabularului și a structurii gramaticale. Trecerea de la un nivel la altul este însoțită de apariția de noi capacități de vorbire și depinde de severitatea tulburării, capacitățile compensatorii și timpul acțiunii corective.

Logopedia școlară și preșcolară obține un oarecare succes în depășirea subdezvoltarii vorbirii. Astfel, în general, defectele de pronunție pot fi depășite, se poate forma un vocabular activ și pasiv, se poate dezvolta latura gramaticală a vorbirii de zi cu zi, se pot forma abilități de scriere și citire, iar vorbirea colocvială și descriptivă activă poate fi dezvoltată suficient. Cu toate acestea, elevii de liceu prezintă defecte în vorbirea complexă, insuficiența gândirii verbale și logice, forme arbitrare de memorie a vorbirii, imaginație și inexactitatea ideilor abstracte. Vygotsky a scris că la un copil normal, la diferite etape de vârstă ale vieții sale, funcțiile mentale individuale sau sistemele de funcții au propriile lor oportunități optime de dezvoltare. Formându-se și interacționând între ele, sub influența influențelor din ce în ce mai complexe ale mediului social, ele par să schimbe locuri în diferite perioade de vârstă ale vieții copilului, jucând alternativ fie un rol auxiliar, fie un rol principal în procesul unei singure holistice. dezvoltarea conștiinței sale și a tuturor funcțiilor mentale superioare. Deci, inițial, percepția joacă un rol în dezvoltarea psihicului, apoi memoria imediată, apoi ideile generale și abia spre sfârșitul vârstei școlii primare începe să se dezvolte gândirea abstractă. Profesorii trebuie să știe toate acestea pentru a continua să lucreze cu studenții în viitor.

Discursul figurat, bogat în sinonime, completări și descrieri, la copiii preșcolari este un fenomen foarte rar. Între timp, stăpânirea vorbirii la vârsta de 3 până la 7 ani are valoare cheie, deoarece această perioadă este cea mai sensibilă la absorbția ei.

Copiii învață limba lor maternă imitând vorbire colocvială cei din jur. Din păcate, pentru totdeauna părinţi ocupaţiÎn zilele noastre, oamenii uită adesea de acest lucru și lasă procesul de dezvoltare a vorbirii unui copil să-și urmeze cursul. Copilul petrece puțin timp în compania adulților (din ce în ce mai mult la computer, în fața televizorului sau cu jucăriile), rareori ascultă povești și basme din gura mamei și ale tatălui său și activități sistematice de dezvoltare pentru stăpânirea vorbirii sunt în general rare. Deci, se dovedește că, în momentul în care un copil intră la școală, apar multe probleme cu vorbirea lui. După cum se spune, pentru a face față inamicului, trebuie să-l „cunoașteți din vedere”, prin urmare, stabilind sarcina de a dezvolta discursul preșcolarului dvs., vom lua în considerare ce probleme le întâmpină cel mai des părinții și profesorii în acest domeniu.

Probleme tipice de dezvoltare a vorbirii la un preșcolar:

1. Discurs monosilabic format numai din propoziții simple (așa-numitul vorbire „situațională”). Incapacitatea de a construi o propoziție comună corect din punct de vedere gramatical.
2. Sărăcia de vorbire. Vocabular insuficient.
3. Așezarea discursului cu cuvinte din argou (rezultatul vizionării programelor de televiziune), folosind cuvinte și expresii non-literare.
4. Discurs dialogic slab: incapacitatea de a formula o întrebare în mod competent și clar, de a construi un răspuns scurt sau detaliat, dacă este necesar și adecvat.
5. Incapacitatea de a construi un monolog: de exemplu, un complot sau o poveste descriptivă pe o temă propusă, repovestirea textului cu propriile cuvinte. (Dar este pur și simplu necesar să dobândești această abilitate înainte de școală!)
6. Lipsa unei justificări logice pentru afirmațiile și concluziile dvs.
7. Lipsa abilităților de cultură a vorbirii: incapacitatea de a utiliza intonația, de a regla volumul și rata de vorbire etc.
8. Dicție slabă.

Cum să se dezvolte?

Mulți părinți se bazează pe grădiniță pentru a rezolva problema dezvoltării vorbirii. Se crede că orele sistematice într-un grup vor ajuta copilul în această sarcină dificilă. Foarte des, aceste speranțe nu sunt justificate: în multe grădinițe, nu se acordă o atenție insuficientă dezvoltării vorbirii. Dar chiar dacă ai noroc la grădiniță, iar vorbirii native i se acordă un loc demn în clasă, este totuși logic să monitorizezi dacă copilul dezvoltă suficientă dicție, vocabular, capacitatea de a folosi intonația, construi un dialog, răspunsuri detaliate. conţinând justificare (dovezi). Dacă nu, va trebui să vă gândiți cum să diversificați practica de vorbire a preșcolarului dvs. acasă.

Să vedem ce exerciții putem face noi înșine cu copilul nostru. Pentru a face acest lucru, trebuie, desigur, să știm când și prin ce stadii de dezvoltare a vorbirii trece un preșcolar. Prin urmare, am însoțit fiecare joc de exerciții cu un comentariu detaliat.

Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii unui preșcolar:

1. Exercițiul „Conversație bazată pe o imagine”

Acest exercițiu este potrivit pentru copiii de 3-6 ani și are ca scop dezvoltarea vorbirii coerente. Orice imagine frumoasă, de preferință cu un complot, este potrivită pentru construirea unei conversații. Cel mai convenabil mod de a face acest exercițiu este în timp ce citești. cărți, alcătuirea unui puzzle sau vreun alt joc distractiv, astfel încât copilul să nu aibă senzația unei „lecții plictisitoare”. Încercați să implicați copilul într-un joc de întrebări și răspunsuri. Puneți întrebări diferite folosind o varietate de cuvinte de întrebare: Ce? Unde? Unde? Unde? Cum? Când? Pentru ce? De ce? etc. Pentru a „vorbi” copilul, folosiți fraze introductive („Ce credeți (credeți)?”, „Ați văzut vreodată așa ceva...”) sau presupuneri („Dar dacă...”, „Poate că există un vreau să spun...”, „Ce ai face...”). Dacă copilului tău îi este greu să răspundă, ajută-l să construiască o propoziție, să demonstreze cum și despre ce poate vorbi. Copiii au nevoie de un model pentru a învăța și trebuie să ne amintim acest lucru în predarea noastră. Acordați atenție generalizării cuvintelor și construirii propozițiilor subordonate, încurajați copilul când le folosește. Acest lucru îi ajută pe copii să învețe să gândească abstract, fără a se baza pe materiale sau situații specifice.

Exercițiul de conversație cu imagini are ca scop dezvoltarea așa-numitului discurs „contextual”. Inițial, vorbirea copilului este direct legată de acțiunea și denumirea obiectelor. „Tata, dă-mi”, „Mama să mergem”, „Vreau o păpușă (mașină etc.)” sunt primele propoziții pe care le auzim din gura bebelușului. Acest așa-zis discurs „situațional” este un fenomen complet normal sub vârsta de trei ani. Cu toate acestea, după trei, copilul ar trebui să înceapă să stăpânească vorbirea abstractă care nu are legătură directă cu subiectul sau situația.

În această perioadă, cu o creștere adecvată, copiii încep să înțeleagă structura gramaticală a vorbirii și să „construiască” propoziții în mod conștient. După trei, copiii învață cea mai mare parte a conjuncțiilor complexe, adverbelor și cuvintelor de întrebare și le folosesc în mod activ în vorbire, construind propoziții complexe. „Dacă atunci”, „pentru că”, „din cauza”, „care”, „prin urmare”, „unde”, „cui”, „cui”, „căți”, „de ce”, „de ce” apar în vorbire , „cum”, „astfel încât”, „în ce”, „deși”, etc.

Dacă acest lucru nu se întâmplă, atunci preșcolarul nostru începe să sufere de o legătură pronunțată a limbii și de vorbire neclară. Pentru a construi o poveste coerentă, o întrebare semnificativă, are nevoie de noi mijloace și forme de vorbire și le poate învăța doar din vorbirea celor din jur. Pentru a ajuta un copil, este necesar nu numai să vorbești cu el des și mult, ci și să-l ceri să vorbească, să pui întrebări și să le răspunzi.

2. Exercițiul „Mare – mic”

Acest exercițiu poate fi efectuat cu un copil de 2,5 – 5 ani. Pentru a conduce lecția, puteți folosi o carte cu imagini sau jucării pentru copii. Privește imaginile cu copilul tău și roagă-l să numească ceea ce vede. De exemplu:

Uite cine e acela din poza?

Fata si baiat.

Care fata?

Da, fata este mai mică decât băiatul, iar băiatul este fratele ei mai mare. Băiatul este înalt, iar fata este mai scundă.

Ce fel de împletitură are fata?

Mare.

Da, împletitura fetei este lungă. Există chiar și o vorbă: „O împletitură lungă este frumusețea unei fete”. Cum crezi de ce împletitură lungă a fost considerat mai frumos scurt?

Acum există și jocuri speciale și cărți la vânzare care vizează dezvoltarea acestui aspect al vorbirii. În ele, textele și sarcinile special selectate îl vor învăța pe copil să găsească cuvinte apropiate ca înțeles de conceptele utilizate frecvent, să-și amintească semnificații noi ale cuvintelor și să se ocupe de definiții și clarificări subtile.

Acest exercițiu are ca scop îmbogățirea vocabularului copilului. La urma urmei, vocabularul sărac nu înseamnă doar ignorarea numelor obiectelor, fenomenelor și conceptelor. Această problemă se referă la întreaga structură a vorbirii: prezența în ea a unei game bogate de adjective, verbe, adverbe, conjuncții și participii. Deci, de exemplu, dacă un bebeluș folosește omniprezentul „mare” în loc de adjectivele „lung”, „bătrân”, „înalt”, „lat”, „gros”, „uriaș”, „încăpător”, „mare”, ar trebui să vă gândiți la utilizarea sinonimelor.

3. Citirea (și cântatul) cântece de leagăn și versuri de copii

Începând de la naștere, citiți bebelușului dumneavoastră în fiecare zi versuri tradiționale, cântece de leagăn, glume și basme (în special cele poetice). Este foarte util să citești noaptea. Când citiți, asigurați-vă că pronunția este clară și clară, corect încărcată emoțional.

Cântecele de leagăn și versurile de creșă sunt materiale de neprețuit care îi permit unui copil să „simtă” limba, să-i simtă melodia și ritmul, să devină impregnat de tradiție și să-și curețe limbajul de cuvintele argou nesfârșite. Cântecele de leagăn și versurile de creșă îmbogățesc vocabularul copiilor datorită faptului că conțin o mulțime de informații despre obiecte și lumea din jurul lor; îi învață pe copii să formeze cuvinte cu aceeași rădăcină (de exemplu, „kotya”, „pisicuță”, „pisica”. ”) și să le permită să memoreze cuvinte și forme de cuvinte și expresii și pozitive colorare emoțională face dezvoltarea mai reușită. Combinațiile repetate de sunet, frazele și onomatopeele dezvoltă auzul fonemic și ajută la memorarea cuvintelor și expresiilor.

4. Interviu

Acest exercițiu este pentru copiii de la 4 ani. Invitați-vă copilul să facă un interviu ca un jurnalist adevărat. Vei fi un om de știință sau un medic celebru, iar copilul trebuie să pregătească un articol despre tine. Puteți pregăti împreună o listă de întrebări. Nu uitați să pregătiți răspunsuri detaliate! Nu numai că te vei distra de minune în compania copilului tău, dar vei insufla lui abilități sociale și, de asemenea, vei dezvolta vorbirea dialogică a copilului.

La interviuri se folosește o tehnică foarte importantă: copilul trebuie să pună corect întrebarea pentru a obține răspunsul de care are nevoie. Va trebui să-și folosească toate abilitățile lingvistice pentru a construi în mod competent un dialog cu intervievatul – adică cu tine. Pe de altă parte, copilul va trebui să-și amintească răspunsul pentru a nu-l repeta în întrebări. Jocul poate fi variat: interviu pe o varietate de subiecte. Acest lucru va îmbogăți vocabularul copilului și îl va învăța să construiască întrebări. De asemenea, puteți schimba rolurile - atunci copilul va putea stăpâni (urmând modelul dvs.) comportamentul celeilalte părți și va învăța să construiască în mod competent răspunsuri detaliate.

5. „Ghicește ghicitoarea”

Jocul este potrivit pentru copii de la 3 la 7 ani. Ghicitul ghicitori dezvoltă vorbirea copiilor în multe feluri. În ghicitori, semnele cele mai izbitoare ale obiectelor sau fenomenelor sunt date într-o formă condensată. Prin urmare, rezolvarea ghicitorilor dezvoltă la copii capacitatea de a analiza, generaliza și capacitatea de a identifica trăsăturile caracteristice ale unui obiect și de a trage concluzii. Unele ghicitori îmbogățesc vocabularul copiilor datorită polisemiei cuvintelor și îi ajută să vadă sensurile secundare, figurate, ale cuvintelor. Și, desigur, îi învață pe copii gândire imaginativă.

Pentru a trezi interesul copilului pentru dovadă, atrageți-i atenția asupra faptului că fără dovadă puteți oferi un alt răspuns. De exemplu, binecunoscuta ghicitoare „Fecioara roșie stă într-o temniță, împletitura ei iese pe stradă”. Întrebăm ce este. Dacă copilul a ghicit răspunsul și strigă „morcov”, ne întrebăm de ce. — Pentru că este roşu. Ei bine, căpșunile sunt și roșii - înseamnă că acesta este și răspunsul corect?

Trebuie să încercați să atrageți atenția copilului asupra celorlalte semne indicate în ghicitoare. Dacă copilul și-a dat seama și susține că „a sta în închisoare” înseamnă „a crește în pământ”, atunci te poți întreba dacă nu este o ridiche - la urma urmei, crește și în pământ și este și roșu? Acum acordați atenție copilului la faptul că „ea” este cea care stă în temniță, deci obiectele masculin(ceapa, usturoi, ridichi) dispar imediat.

Copilul trebuie să învețe că chiar și lucrurile mărunte joacă uneori un rol foarte important în dovezi. Apoi gândește-te la ce mai crește în grădină. De ce nu s-ar putea referi autorul ghicitorii la sfeclă, din moment ce par să fie și roșii când le tai? Lăsați copilul să-și exprime presupunerile. Sugerați versiunea dvs.: sfecla nu este de fapt roșie, ci maro închis. Încearcă să găsești propriile ghicitori despre legume de altă culoare: de exemplu, „Făița galbenă stă într-o temniță” (nap). Explicați că frumusețea ghicitorii morcov este că expresia „feioară roșie” are un dublu sens, adică. autorul poate să nu aibă în vedere culoarea deloc, ci frumusețea obiectului.

Aceleași întrebări conducătoare pot fi folosite dacă copilul nu a ghicit răspunsul. În acest fel, bebelușul va învăța să gândească și să-și exprime gândurile, să construiască raționament.

6. „Ce ar însemna asta?”Exerciții pentru copii de la 5 la 7 ani

Intonația și colorarea emoțională a vorbirii au aceeași semnificație ca și cuvintele pe care le rostim, deoarece tocmai prin ton determinăm deseori starea de spirit a vorbitorului și sensul a ceea ce el încearcă să ne transmită. Pentru a le arăta copiilor importanța acestui aspect al vorbirii, cel mai bine este să folosiți proverbe, proverbe și unități frazeologice ale limbii ruse. În unitățile frazeologice ale limbajului popular, nu numai ideile și gândurile în sine sunt exprimate succint și corect, ci și conotația lor emoțională (condamnare, încurajare, bucurie, tristețe, afecțiune, furie etc.). Spune-i copilului tău o serie de unități frazeologice sau proverbe. Gândește-te cu el ce ar putea însemna.

De exemplu, ce înseamnă „să dai cu degetele”, „a-ți atârna nasul”, „a da dureri de cap”, „la fel de simplu ca un nap aburit”. Familiarizarea cu unitățile frazeologice îmbunătățește abilitățile vorbire orală, dezvoltă gândirea și imaginația.

7. Proverbe și răsucitori de limbi

Pronunțarea cuvintelor și a răsucitorilor de limbă este utilă tuturor copiilor, chiar dacă dicția copilului pare bună la prima vedere. Preșcolarii nu au încă un aparat de vorbire suficient de coordonat și clar funcțional. Unii copii nu pronunță cuvintele clar, se grăbesc și înghit terminații; alții, dimpotrivă, vorbesc încet și își scot cuvintele inutil. Trebuie amintit că dicția este dezvoltată cu ajutorul unor clase speciale; nimeni nu are o pronunție perfectă prin natură. Prin urmare, folosește vechile răsucitoare de limbă și copilul tău va avea mai puține probleme cu vorbirea.

Jocuri cu cuvinte:

Găsiți cuvântul (joc lingvistic)