Evaluarea emoțională. Evaluarea semnificației situațiilor. Impactul evaluării asupra stării emoționale a adolescenților

Stimularea electrică a creierului. Stimularea diferitelor părți ale creierului prin intermediul electrozilor implantați cauzează adesea experiențe emoționale la pacienți, precum și modificări specifice comportamentului la animale.
Prin stimularea diferitelor părți ale hipotalamusului la o pisică, de exemplu, se poate obține un răspuns de „zbor” atunci când animalul caută disperat refugiu. Stimularea formațiunilor din creierul mediu duce la activarea cu colorare emoțională pozitivă sau negativă sau la o stare de calm. Iritarea suprafeței anterioare și inferioare a lobului temporal provoacă un sentiment de frică; părțile anterioare și posterioare ale hipotalamusului - anxietate și furie; partiții - plăcere; amigdala - frică, furie și furie și, în unele cazuri, plăcere.
\

Distrugerea creierului.În parte, influența deteriorării diferitelor părți ale creierului a fost analizată mai sus atunci când a fost luată în considerare problema substratului morfofiziologic al emoțiilor. Clinica leziunilor cerebrale focale oferă multe informații despre modul în care afectarea lobilor frontali ai creierului, emisferelor stânga și dreaptă afectează cursul experiențelor emoționale umane.
Odată cu aceasta, există o gamă largă de studii experimentale pe animale, în care s-a efectuat distrugerea sau îndepărtarea intenționată a zonelor emotionogene individuale pentru a identifica efectele acestei intervenții.

Diagnosticul experiențelor emoționale. Manifestările fiziologice ale experiențelor emoționale ale unei persoane sănătoase sunt studiate pe larg în condiții de laborator. În acest caz, de regulă, se folosește metoda modelării psihologice, adică fie se creează condiții care provoacă direct stres emoțional la individ (de exemplu, observații critice despre activitățile sale în condițiile experimentului), fie subiectul este prezentat cu stimuli externi care provoacă în mod deliberat apariția anumitor emoții (de exemplu, fotografii care provoacă dezgust). Când se studiază corelațiile fiziologice ale experiențelor emoționale, datele obținute în repaus și în timpul stresului emoțional sunt de obicei comparate.

Studiul expresiilor faciale. Prin expresia de pe chipul unei persoane, este adesea posibil să se determine ce sentimente experimentează. Caracteristicile expresiilor faciale atunci când experimentează emoții se numesc expresie facială. În lucrările lui P. Ekman, a fost dezvoltată o tehnică specială pentru identificarea emoțiilor prin expresia feței. Există un atlas de standarde foto ale expresiei faciale pentru 6 emoții de bază: furie, frică, tristețe, dezgust, surpriză, bucurie. În plus, anatomia mușchilor faciali a fost studiată în detaliu, au fost identificate 24 de variante de reacții ale mușchilor individuali și 20 de variante care reflectă activitatea grupelor musculare. A fost efectuată o comparație directă a forței experienței cu activitatea mușchilor feței.

Activitatea electrică a pielii (EAC), măsurat de la suprafața palmei, este utilizat pe scară largă ca indicator al stărilor emoționale ale unei persoane. Prin valoarea EAC sau GSR (răspunsul galvanic al pielii), este posibil să se determine nivelul stresului emoțional al unei persoane (și se stabilește tipul de relație matematică dintre puterea emoțiilor și amplitudinea GSR). În același timp, conform GSR, este practic imposibil să se stabilească o caracteristică calitativă a emoției experimentate, adică spune ce fel de emoție trăiește o persoană. Se presupune că componentele fazice și tonice ale GSR pot avea o relație diferită de calitatea și intensitatea emoțiilor experimentate. Mai mult, GSR fazic este mai mult un indicator al intensității și, într-o măsură mai mică, al specificității emoțiilor.

Reacțiile sistemului cardiovascular. Modificările activității inimii, indiferent dacă vorbim despre o scădere sau o creștere a ritmului cardiac, servesc drept cei mai fiabili indicatori obiectivi ai gradului de stres emoțional la o persoană în comparație cu alte funcții autonome în prezența două condiții: experiența emoțională este caracterizată de stres puternic și nu este însoțită de efort fizic ...

Indicatori electroencefalografici (EEG) ai emoțiilor. Studiile experimentale indică faptul că se pot distinge indicatorii EEG ai stresului emoțional. S-a constatat că starea de repaus este caracterizată de predominanța influențelor sincronizante, care corespunde unui ritm alfa bine exprimat.

Metode EEG statice în evaluarea emoțiilor. O direcție specială în studiul fiziologiei emoțiilor este alcătuită din studii care utilizează metode statistice pentru evaluarea spectrelor EEG, sincronizarea spațio-temporală a biopotențialelor, potențialele evocate și activitatea creierului ritmic infraslow.

Întrebarea 35

Clasificări ale stărilor emoționale

Cercetătorul american al emoțiilor K. Izard consideră că există emoții fundamentale și derivate (formând un complex de derivate). Omul de știință a atribuit emoțiilor fundamentale:

interesul este o stare emoțională pozitivă care contribuie la dezvoltarea abilităților și abilităților, la dobândirea de cunoștințe care motivează învățarea;

bucurie - o stare emoțională pozitivă asociată cu capacitatea de a satisface suficient pe deplin o nevoie urgentă;

surpriza este o reacție emoțională care nu are un semn pozitiv sau negativ clar exprimat pentru circumstanțe care apar brusc. Surpriza inhibă toate emoțiile anterioare, direcționând atenția către obiectul care a provocat-o și se poate transforma în interes;

suferință - o stare emoțională negativă asociată cu informațiile fiabile (sau aparent) primite despre imposibilitatea satisfacerii celor mai importante nevoi vitale, care până în acel moment păreau mai mult sau mai puțin probabil;

furia este o stare emoțională negativă care se desfășoară sub formă de afect, cauzată de apariția bruscă a unui obstacol serios pentru satisfacerea unei nevoi extrem de importante pentru subiect;

dezgust - o stare emoțională negativă cauzată de obiecte (obiecte, oameni, circumstanțe), contact cu care intră în conflict cu principiile și atitudinile ideologice, morale sau estetice;

disprețul este o stare emoțională negativă care apare în relațiile interumane și este generată de neconcordanța dintre pozițiile de viață, punctele de vedere și comportamentul subiectului cu pozițiile de viață, punctele de vedere și comportamentul subiectului sentimentelor. Acestea din urmă sunt prezentate subiectului ca fiind reduse, care nu corespund normelor morale;

frica este o stare emoțională negativă care se manifestă atunci când subiectul primește informații despre o posibilă amenințare la adresa bunăstării vieții sale, pericol real sau imaginat. Spre deosebire de suferință, aceasta este doar o prognoză probabilă a unor posibile necazuri;

rușinea este o stare emoțională negativă, care se exprimă prin conștientizarea discrepanței dintre propriile gânduri, acțiuni, aspect și așteptările celorlalți sau ideile cu privire la comportamentul și aspectul adecvat.

În clasificarea prezentată a emoțiilor, se disting experiențele emoționale pozitive și negative. Emoțiile și sentimentele pozitive apar din satisfacerea nevoilor sau din speranța satisfacerii lor. În lista de mai sus a lui K. Izard, experiențele emoționale pozitive ale unei persoane includ bucurie și interes. Emoțiile și sentimentele negative apar atunci când nevoile nu sunt satisfăcute. K. Izard le-a atribuit suferință, furie, dezgust, dispreț, teamă, rușine. Uneori, ele evidențiază și emoții vagi și sentimente care apar într-o situație necunoscută, se caracterizează prin instabilitate și ușurință în schimbarea emoțiilor pozitive și negative. Emoțiile și sentimentele incerte includ surpriza, confuzia B.I. Dodonov în lucrarea sa „Emoțiile ca valoare” a remarcat faptul că emoțiile negative îndeplinesc o funcție biologică mai importantă în comparație cu cele pozitive. Emoțiile negative sunt un semnal de alarmă, un strigăt din partea corpului că această situație este fatală pentru aceasta. Emoția pozitivă este un semnal al revenirii bunăstării. În viață, situațiile sunt adesea observate atunci când o persoană experimentează simultan emoții și sentimente opuse (bucurie - tristețe, plăcere - suferință etc.). Combinația a două relații emoționale necoordonate, conflictuale, se numește ambivalență.

Întrebare

Înțelesul termenului „motivație”. Motivația dispozițională și situațională

Motivație- motivația pentru acțiune; un proces dinamic al unui plan psihofiziologic care controlează comportamentul uman, determină direcția, organizarea, activitatea și stabilitatea acestuia; capacitatea unei persoane de a-și satisface activ nevoile.

Uneori se numesc toți factorii psihologici care, ca și cum ar fi, din interior, de la o persoană, îi determină comportamentul dispozițiile personale. Apoi, respectiv, vorbesc despre dispoziționalși motivații situaționale ca analogi ai determinării comportamentului intern și extern.

Motivația dispozițională și situațională nu sunt independente. Dispozițiile pot fi actualizate sub influența unei anumite situații și, dimpotrivă, activarea anumitor dispoziții (motive, nevoi) duce la o schimbare a situației, mai precis, percepția acesteia de către subiect. În acest caz, atenția sa devine selectivă, iar subiectul însuși percepe și evaluează situația într-o manieră părtinitoare, pe baza intereselor și nevoilor actuale. Practic, orice acțiune umană ar trebui, prin urmare, să fie considerată ca fiind deterministă în două sensuri: dispozițională și situațională.

Comportamentul unui individ în situații care par a fi aceleași pare a fi destul de variat, iar această varietate este dificil de explicat făcând referire doar la situație. S-a stabilit, de exemplu, că până la aceleași întrebări o persoană răspunde în moduri diferite, în funcție de unde și cum i se adresează aceste întrebări. În acest sens, are sens să definim situația nu fizic, ci psihologic, așa cum i se pare subiectului în percepția și experiențele sale, adică felul în care o persoană o înțelege și o apreciază.

Celebrul psiholog german K. Levin a arătat că fiecare persoană percepe și evaluează aceeași situație în modul său caracteristic, iar aceste aprecieri nu coincid pentru oameni diferiți. În plus, aceeași persoană, în funcție de starea în care se află, poate percepe aceeași situație în moduri diferite. Acest lucru este tipic mai ales pentru persoanele dezvoltate intelectual, care au o experiență de viață extinsă și sunt capabile să extragă o mulțime de lucruri utile din orice situație, să o vadă din unghiuri diferite și să acționeze în ea în moduri diferite.

Comportamentul momentan, real al unei persoane, ar trebui considerat nu ca o reacție la anumiți stimuli interni sau externi, ci ca rezultat al interacțiunii continue a dispozițiilor sale cu situația. Aceasta presupune luarea în considerare a motivației ca un proces ciclic de influență și transformare reciprocă continuă, în care subiectul acțiunii și situația se influențează reciproc, iar rezultatul acestui fapt este un comportament observat. În acest caz, motivația este considerată un proces alegere continuă și luarea deciziilor bazat pe cântărirea alternativelor comportamentale.

Una dintre caracteristicile esențiale ale activității de rezolvare a problemelor este că evaluările subiecților cu privire la situația inițială, elementele acesteia și acțiunile posibile în situație au suferit o serie de modificări în procesul de căutare.

Să ne oprim în mod specific asupra relației dintre evaluările subiective ale subiectului (scara subiectivă a valorilor) și caracteristicile valorice obiective.

Posibilă disociere a evaluărilor verbale și emoționale și rolul de conducere și reglare al evaluărilor emoționale. Evaluările acțiunilor, elementelor etc. ale subiecților pot fi duble: verbale și non-verbale (reacții emoționale).

La analizarea procesului de activitate de căutare (subiecți FV, GB, MN), s-au observat cazuri de consolidare emoțională (colorare emoțională repetată) a acțiunilor sau o succesiune de acțiuni și revenire repetată la acestea, în ciuda dovezii „logice” produse anterior de incorectitatea lor . Dăm ca exemplu un extras din raționamentul de vorbire al subiectului F.V. (etuda II), care este o evaluare a celei de-a 4-a încercări de soluționare colorată emoțional pozitiv.

„... Dacă mă schimb, atunci rămân cu un singur elefant și atât. Nu, această opțiune este în mod clar exclusă! ... "

Cu toate acestea, în a 19-a încercare, în care apare o „soluție emoțională” a problemei și trecerea la un plan general corect obiectiv, subiectul folosește a 4-a încercare, în ciuda faptului că în timpul implementării sale a ajuns la concluzia despre inexpediență. a acestei soluții. Așa cum a arătat analiza istoricilor de rezolvare a problemelor, doar acțiunile corecte în mod obiectiv sau acțiunile care au „indirect” sens corect obiectiv, adică acțiunile care sunt purtătoare ale unui principiu obiectiv corect, au fost însoțite de colorare emoțională. În consecință, se poate susține că emoțiile, acționând ca și cum ar fi împotriva rezultatelor formulate verbal ale proceselor intelectuale individuale, au îndeplinit o funcție pozitivă de a corecta activitatea de căutare a subiecților pentru acțiuni obiectiv corecte. Deci, de exemplu, subiectul M.N., atunci când rezolvă prima etude, în ciuda rezultatelor negative ale încercărilor a 3-a, a 4-a și a 5-a, își remediază emoțional acțiunea inițial obiectiv semnificativă Kpc8-b7! (Fig. 5), adică putem presupune că subiectul este tot mai afirmat în evaluarea emoțională a corectitudinii sale, în ciuda dovezii logice a incorectității încercărilor. Astfel, în acest caz, emoțional

Orez. 5. Sarcini pentru subiecte

Soluție de etude

1 KpcS-b71 Leb-b6 +

2 Kpb7-a7i g7-g6

3 Le2-el "Kpa5-b5

4 Le1-e5 + Krb5-sb

5 Le5-eb + Cr „

iar albul câștigă

Soluție de etude

1 Cdl-g4 Cc7-b6 +

2 CRES-f4 Bb6 gl

3 Ne5-f3 + Kpel-f1 "

4 Cg4-h3 + Kpfl-f2

iar albul câștigă

Rețineți că studiile de șah oferite subiecților pentru soluție sunt prezentate în colecția A Herbstmaia "Studii de șah selectate" M, 1964

evaluări nale și îndeplinesc funcția de „ghidare” pentru corectarea obiectivă a acțiunilor, opunându-se rezultatelor formulate verbal ale operațiilor intelectuale individuale. În ceea ce privește subiectul F.V., el, spre deosebire de subiectul M.N., după efectuarea acțiunii inițiale obiectiv corecte Kpc8-b7! îl refuză ca rezultat al rezultatului negativ al celei de-a 9-a încercări, în structura căreia a fost inclusă, dar în a 11-a se întoarce din nou la ea cu consolidarea emoțională repetată și găsindu-i semnificația, iar subiectul GB, în legătură cu evaluarea emoțională a acțiunii Kpc8-b7! revine la ea de șase ori în cursul activității sale de căutare, deși rezultatele încercărilor sunt negative.

Cu toate acestea, din ce motive se desfășoară colorarea emoțională a acțiunilor corect corecte în mod obiectiv? În viitor, vom reflecta mecanismele „dezvoltării emoționale” a acțiunilor cu elemente semnificative obiectiv (evaluările emoționale ale acțiunilor sunt generate din cele anterioare), dar motivele apariției primei activări emoționale în sine în procesul de rezolvare o problemă este, de asemenea, interesantă. Să luăm în considerare unul dintre cazurile speciale și anume condițiile pentru apariția primei activări emoționale la subiectul F.V. (etuda II).

Pentru prima dată, a 4-a încercare este colorată pozitiv emoțional, încercările anterioare sunt neutre în natură. Acest lucru este cauzat, după cum se poate presupune, de următorii factori: toate cele trei încercări nu conțin acțiuni obiectiv corecte, doar în prima încercare mutarea Cdl-e2 este purtătorul unui principiu obiectiv corect, deoarece reprezintă retragerea episcopului din bătălia. Cu toate acestea, această acțiune nu are o conotație emoțională pozitivă din două motive posibile.

1. Însăși structura încercării nu are nici o semnificație subiectivă, nici obiectivă și nu evocă asociații colorate emoțional asociate cu „experiența emoțională” trecută la subiect, în urma căreia este o idee corectă obiectiv (conservarea elefantului). nu imediat evaluat emoțional.

2. Subiectul nu are „experiență emoțională”, pe care o dobândește în procesul de rezolvare directă a acestei probleme, deoarece „indirect” se efectuează o acțiune corectă obiectiv (mișcare Cd 1-e2) în prima încercare de rezolvare.

Mai mult, apare întrebarea - de ce încercările, în legătură cu rezultatele lor negative, nu au o conotație emoțională negativă? Există, de asemenea, mai multe motive posibile. În primul rând, acestea sunt primele încercări de rezolvare și subiectul are încă mult timp, în plus, sunt întotdeauna considerați subiectiv ca familiarizarea cu situația, prin urmare, rezultatul lor negativ nu supără în mod deosebit subiectul. În plus, mult depinde de structura încercării, de conceptul preliminar și de ce semnificație pune subiectul în această încercare specială, deoarece există cazuri când, începând următoarea încercare de soluționare, subiectul este aproape sigur în prealabil că această combinație nu îl va conduce la un rezultat pozitiv, iar implementarea sa are loc exclusiv în scopuri de verificare. În a 4-a încercare, subiectul efectuează două acțiuni corecte în mod obiectiv (Cb6: gl și Ne5-f3 +), iar în raționamentul său de vorbire nu își exprimă în niciun fel atitudinea față de aceste acțiuni, totuși, în procesul implementării lor, apare activarea emoțională.

Iată un extras din raționamentul discursului subiectului:

„... Deci, acum White are regele e3 pe d3, Negru cu episcopul pe b6 lovește gl, cavalerul lui White pe e5 pe f3 cu cec, apoi Negru se retrage cu regele la 12 . . . »

Mecanismul pentru apariția activării emoționale, așa cum se poate presupune, se află în experiența emoțională din trecut. Efectuând acțiuni corecte în mod obiectiv într-o structură dată a unei încercări, subiectul, la un nivel pur emoțional, notează, de exemplu, dispoziția de succes a calului, bazată pe trecutul său, nu numai experiența intelectuală, ci și emoțională, deoarece în practică pe care a întâlnit-o, deși de la distanță, dar o combinație similară, care l-a condus spre succes și, prin urmare, a fost pozitiv emoțional „fixat”. În acest caz, vorbim despre „nivelul emoțional”, deoarece a 4-a încercare nu a condus

test sub rezerva unui rezultat pozitiv și la final a ei a refuzat să o pună în aplicare.

Iată un extras din raportul scris al subiectului preluat după rezolvarea problemei:

„... când am făcut prima dată trecerea unui cavaler la f3, dintr-un anumit motiv mi s-a părut că aceasta este o mișcare de succes și necesară, totuși, nu am ajuns la soluția problemei, dar mai târziu m-am întors în mod repetat și asta a ajutat și la rezolvarea sarcinii ... chiar cred că am mai întâlnit ceva similar ... "

În consecință, pe baza afirmației subiectului, este posibilă o ipoteză despre o asociere colorată emoțional, ca urmare a cărei acțiune anume în procesul de rezolvare a unei probleme este colorată emoțional. Această ipoteză este susținută și de faptul că rapoartele retrospective ale subiecților se bazează pe perioade colorate emoțional în căutarea unei soluții la problemă, adică sunt memorate în principal informații colorate emoțional, care sunt utilizate în activitățile ulterioare.

Datorită faptului că subiectul revine în mod repetat la a 4-a încercare fixată emoțional, în ciuda evaluării formulate verbal a incorectitudinii sale („... nu, această opțiune pare să dispară! ..”), se poate argumenta că evaluările emoționale în acest caz s-au dovedit a fi mai „corecte” decât evaluările verbale, căci, după cum am spus deja, doar acțiunile corecte din punct de vedere obiectiv au fost colorate pozitiv emoțional.

Trebuie remarcat faptul că la subiecții FV, GB și MN, la rezolvarea studiilor I și II, găsirea semnificației tuturor acțiunilor obiectiv dificile și semnificative a fost precedată de reacții emoționale strălucitoare și, dimpotrivă, colorarea emoțională a obiectivelor incorecte sau nesemnificative acțiunile nu au apărut.

Prin urmare, în procesul activității de căutare a avut loc formarea unei scări subiective de valori, care a coincis complet cu scara obiectivă. Prin urmare, putem concluziona că emoțiile reflectă în mod clar complexitatea obiectivă a problemei și erau un mecanism necesar pentru găsirea soluției sale.

Funcțiile negative ale evaluărilor emoționale (discrepanță între scările subiective și obiective ale caracteristicilor valorice). S-a demonstrat că mecanismele emoționale sunt necesare pentru a obține o soluție corectă obiectiv la o problemă. Cu toate acestea, activarea emoțională participă la procesul de căutare chiar și în cazurile în care sarcinile intelectuale sunt nerezolvate. În acest sens, se pune întrebarea, ce rol joacă emoțiile în procesul activității de căutare, care nu duce la un rezultat obiectiv corect?

Pentru a rezolva această problemă, a fost creat un experiment special, constând în următoarele: subiectului G.K., un jucător de șah din categoria a III-a, i s-a oferit un șah

etuda I, care a fost rezolvată de subiecții F.V., GB, M.N. și care a putut fi rezolvată doar de elevii din clasa întâi.

Să analizăm procesul de găsire a unei soluții la etuda pentru subiecți

După cum arată istoria rezolvării problemei, mecanismele emoționale au jucat un rol negativ în cursul activității de căutare.

În cea de-a 5-a încercare, subiectul dă o culoare emoțională pozitivă mișcării Le2-e5 +, care este obiectiv incorectă. Începând a 6-a încercare chiar de la această mișcare, subiectul dă o culoare emoțională repetată și chiar mai puternică. Astfel, există o creștere a evaluării emoționale a unei acțiuni obiectiv incorecte efectuate în diverse combinații, de asemenea obiectiv incorecte. În cea de-a 15-a încercare, există o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni obiectiv corecte, dar nu semnificative - Crab-b5, efectuată într-o situație obiectiv incorectă. Prin urmare, există o discrepanță între scările subiective și obiective ale valorilor.În a 16-a încercare, subiectul pentru a treia oară dă colorarea emoțională a unei acțiuni obiectiv greșite - mișcarea Le2-e5 +. Cu alte cuvinte, subiectul este ferm „atașat” de această acțiune și, considerându-l deosebit de semnificativ pentru găsirea unei soluții la problemă, îl folosește în diverse combinații.

Un interes deosebit este cea de-a 17-a încercare, în care subiectul a rezolvat efectiv problema, adică angajat acțiunile cele mai dificile și obiectiv corecte într-o combinație obiectiv corectă. Subiectul a rămas să mai facă câteva mișcări minore minore, iar problema ar fi fost rezolvată în cele din urmă. Cu toate acestea, chiar în momentul în care subiectul, s-ar părea, este pe punctul de a lua o decizie, el refuză acțiunile comise, declarând că în situația actuală albii nu vor obține un câștig. Acest fenomen este cauzat de faptul că, acțiunile corecte din punct de vedere emoțional, obiectiv nu sunt reflectate, subiectul nu le evaluează emoțional și, prin urmare, nu sunt „consolidate”, ca urmare a sensului acestor acțiuni pentru subiect. nu dezvăluit.

În cea de-a 20-a încercare, subiectul face o combinație în care folosește acțiuni colorate emoțional - Le2-e5 + și Crab-b5. Încercarea are o colorare emoțională pozitivă strălucitoare și, ca rezultat, pe baza mecanismelor emoționale, există o reducere bruscă a zonei de căutare și consolidarea acesteia într-o zonă obiectiv incorectă, deoarece în a 20-a încercare, unde subiectul exprimă după gândul „... da, aceasta este situația mai mult sau mai puțin potrivită. ... ... ", Există o" soluție emoțională "la problemă.

A 21-a și a 22-a încercare sunt un test colorat emoțional pozitiv și implementarea finală a ideii soluției găsite.

Astfel, pe baza analizei procesului de activitate de căutare, putem concluziona că activarea emoțională care apare în acest proces poartă nu numai funcții pozitive.

Mecanismele emoționale pot fixa subiectul pe acțiuni obiectiv incorecte sau pot evidenția acțiuni corecte obiectiv care nu au semnificație predominantă pentru găsirea unei soluții, adică există o nepotrivire între scara obiectivă și subiectivă a valorilor.În ambele cazuri, soluția corectă obiectiv nu este atinsă. În consecință, conceptul de „nivel de abilitate” într-o anumită zonă a activității mentale (care include experiența intelectuală din trecut, capacitatea de a analiza o situație, capacitatea de a opera cu elemente ale acestei situații etc.) include, de asemenea, aprecieri emoționale corespunzătoare semnificației obiective a anumitor acțiuni în situație. Pe baza celor de mai sus, se pot trage următoarele concluzii principale.

1. În anumite etape ale procesului de găsire a unei soluții la problemă, evaluările emoționale, opuse evaluărilor formulate verbal ale rezultatelor operațiilor intelectuale, îndeplinesc o funcție pozitivă de „corectare” a activității de căutare a acțiunilor obiectiv corecte, adică emoționale. evaluările se dovedesc a fi mai „corecte” decât evaluările verbalizate.

2. Pentru a găsi o soluție obiectiv corectă la o problemă, una dintre condițiile necesare este coincidența scalei subiective și obiective a caracteristicilor valorice.

3. Formarea semnificației subiective a acțiunii

Pe baza analizei poveștilor de rezolvare a problemelor, se poate argumenta că, în cursul activității de căutare a subiecților, evaluările emoționale se schimbă și, uneori, cresc. Procesul de creștere a evaluărilor emoționale în rândul subiecților F.V., M.N. și G. B. a fost observat în raport cu acțiunile cu elemente obiectiv semnificative Le2 - studiul I și studiul Cdl II (Fig. 6).

Așa cum se arată în § 1, acest proces pregătește apariția unui nou design general obiectiv corect și, ca rezultat, soluția problemei.

Astfel, există un proces de „dezvoltare emoțională”, în legătură cu acțiunile elementelor semnificative obiectiv în căutarea unei soluții, pe care o vom analiza.

Soluția Etudei I. În primul rând, să urmărim soarta colorării emoționale a acțiunilor cu un element semnificativ obiectiv (Le2) pentru toți subiecții.

Subiect F.V.

2. Neliniaritatea colorării emoționale (prezența acțiunilor cu un element, a cărui colorare emoțională nu este înregistrată).

Orez. 6. Subiect MN Study I. Anticiparea evaluării emoționale a acțiunilor semnificative obiectiv Kp8-b7! și Kpb7-a7!

Subiect G. B.

1. Creșterea colorării emoționale.

3. Nu s-a observat nicio modificare în semnul colorării emoționale. Subiect M.N.

1. Creșterea colorării emoționale.

2. Neliniaritatea colorării emoționale.

3. Nu s-a observat nicio modificare în semnul colorării emoționale. În consecință, soarta colorării emoționale a acțiunilor cu

elementul Le2 dat parametrilor a fost lipsit de ambiguitate pentru toți subiecții. În Etude I, există o acțiune semnificativă obiectiv (valoroasă) cu un element al situației Le2 (ca o componentă a planului corect de realizat

goluri) - Le2-el !! Perioadele de activare emoțională semnificativă au fost asociate cu aceasta la toți cei trei subiecți. Pentru a urmări nașterea semnificației subiective a acestei acțiuni, să luăm în considerare secvențial toate acțiunile pe care subiecții le efectuează cu acest element (reflectate în raționamentul vorbirii).

În procesul de găsire a unei soluții la problemă subiecți F.V. pentru prima dată, acțiunea cu elementul Le2 (Le2-e5 +) este colorată emoțional în prima încercare de rezolvare, deoarece tocmai cu acest element subiectul realizează planul inițial, deși cu o slabă apărare a "adversar". Se poate presupune că subiectul a dezvoltat o asociere colorată emoțional cauzată de experiența sa emoțională din trecut, ceea ce explică colorarea emoțională a primei încercări de soluție 3. În a doua încercare, acțiunea cu turnul nu este directă, ci indirect emoțională, deoarece este realizată și colorată emoțional în combinație cu mișcarea corectă obiectiv Rg6-b6. Ca urmare, are loc o consolidare emoțională a unei acțiuni specifice cu un element și anume: Le2-e5 +.

A 3-a și a 4-a încercare nu conțin acțiuni cu turnul și nu sunt în general emoționale, deoarece sunt chiar o repetare incompletă a încercărilor anterioare de rezolvare: a 3-a este o repetare a primei, iar a 4-a este o repetare a celei de-a doua.

A cincea încercare conține o acțiune cu elementul (Le2-e5 +), dar, de asemenea, nu are o conotație emoțională, deoarece este, din nou, o repetare a primei încercări.

A șasea încercare, ca și acțiunea cu elementul (mișcare Le2-e5 +), care face parte din structura sa, nu poartă o conotație emoțională datorită faptului că încercarea este făcută de subiect ca fiind inacceptabil cu bună știință, deoarece este asigurați-vă în prealabil (acest lucru se reflectă în raționamentul său de vorbire) că combinația nu va duce la un rezultat pozitiv și implementarea sa are loc numai în scopuri de verificare.

În a 7-a încercare, subiectul face o combinație interesantă de acțiuni cu un element - verificați cu Le2-e5 +, care fusese deja fixat emoțional în încercările anterioare de rezolvare și revenirea la pătratul original (Le5-e2), adică , oferindu-i lui Black un tempo. O astfel de combinație, așa cum am spus deja, conține un sens corect obiectiv (acordând tempo-ului lui Black, deoarece acțiunea obiectiv corectă este mutarea cu turnul Le2-el !! și este „expectantă”, punând Black în poziția zugzwang ). Întreaga combinație de acțiuni cu un element din a 7-a încercare are o conotație emoțională pozitivă.

Ca urmare, această combinație este consolidată emoțional, ceea ce se exprimă prin utilizarea sa de către subiect în încercările ulterioare de rezolvare - în 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15. Toate aceste încercări, cu excepția celei de-a 8-a și a 10-a, sunt pozitive.

Analiza posibilelor mecanisme de asociere colorată emoțional este efectuată în § 2.

Orez. 7. Subiectul F V. Studiul I. Evaluarea emoțională a principiului generalizat de acțiune Le2-e3

colorare emoțională, unde acțiunile cu un element sunt colorate fie direct, fie într-o anumită combinație. A 8-a încercare de soluție nu este încărcată emoțional din cauza faptului că este o repetare a celei de-a 7-a încercări anterioare. A 10-a încercare nu este colorată emoțional pe baza acelorași mecanisme, deoarece constă dintr-o combinație a încercărilor anterioare - a doua și sfârșitul celei de-a 9-a.

În cea de-a 15-a încercare, subiectul își execută manevra tactică cu turnul după primele patru jumătăți de urechi corecte în mod obiectiv.

dov. Se poate presupune că această combinație a acționat ca un fel de bază care a pregătit mișcarea Le2-e3, pe care subiectul o face în a 16-a încercare. Deși mișcarea Le2-e3 nu duce în mod direct la atingerea obiectivului, a avut o mare semnificație subiectivă pentru subiect, care a fost exprimată printr-o colorare emoțională semnificativă a acestei acțiuni, care a precedat denumirea sa (Fig. 7). Faptul este că găsirea acțiunii Le2-e3 a contribuit foarte mult la soluționarea problemei, deoarece conține o semnificație corectă din punct de vedere obiectiv (implementează o tehnică tactică - pentru a da un tempo lui Black). Subiectul „a simțit” că aici s-a pus o anumită idee rațională, adică a estimat semnificația acțiunii la un nivel pur emoțional. Miscarea Le2-e3 este generată de o combinație de două mutări cu turnul Le2-e5 + și Re5-e2, pe care subiectul le face în încercările anterioare, cu alte cuvinte, Le2-e3, cum ar fi, combină cele două acțiuni Le2 -e5 + și Le5-e2, pentru a da tempo-ului lui Black se realizează în acest caz cu o acțiune, nu cu două.

Astfel, mai întâi, o estimare pozitivă a unora sens o anumită acțiune. Purtătorul inițial al acestui sens poate fi o acțiune care nu poate atinge direct obiectivul. Abia atunci există un astfel de purtător cu o valoare evaluată pozitiv, care poate atinge obiectivul.

În următoarea ramură a celei de-a 16-a încercări, subiectul pe baza mișcării Le2-e3 face mișcarea corectă obiectiv Le2-el! Cu toate acestea, semnificația acestei acțiuni nu este realizată de subiect, deoarece este realizată într-o combinație obiectiv incorectă.

În următoarea încercare 17, care este construită pe baza celei de-a 16-a încercări b, acțiune cu turnul Le2-el !! nu este colorat emoțional, deoarece o acțiune corectă obiectiv este din nou efectuată într-o combinație obiectiv incorectă și găsirea din nou a sensului ei nu are loc. Și numai în cea de-a 18-a încercare, într-o combinație obiectiv corectă, subiectul evaluează mișcarea Le2-ell! verbal și emoțional, găsindu-și în final semnificația în combinație cu mișcarea corectă obiectiv Kp7-a71

Iată un extras din raportul de discurs al subiectului:

". ... ... (ceea ce înseamnă că trebuie făcut ceva, un fel de mișcare intermediară! Dar dacă acum se face cu adevărat rmosec.rv sec, (pauză) prima sec. | 25 sec. ^ y> desigur !!! Regele pe a7, după asta iau 13 ° rek și turnul mă duc la I? 5 p e "-el !! ..." (j este momentul apariției excitării emoționale).

Formarea finală a semnificației acțiunii lui Le2-ell! timp de 35 sec. precedat de momentul apariției celei mai semnificative activări emoționale în cursul rezolvării problemei, care se exprimă într-o creștere a ritmului cardiac cu 30 bătăi / min și într-o scădere a rezistenței electrocutanate cu 6 kOhm (Fig. 8) , care este o „soluție emoțională” la problemă (provoacă o reducere bruscă a zonei de căutare) și care acționează ca o linie de pumn

Orez. opt. Subiect FV Etude I. Anticiparea evaluării emoționale a unei acțiuni semnificativ obiectiv (un purtător concret al unui principiu generalizat) Le2-e !!!

„Dezvoltare emoțională” la subiect, în legătură cu efectuarea acțiunilor cu un element Le2 semnificativ obiectiv.

Să luăm în considerare un proces similar de „dezvoltare emoțională” la subiectul G.B.

Prima reacție emoțională asociată cu elementul analizat are loc doar în a 9-a încercare, adică într-un anumit stadiu al activității de cercetare. Înainte de această perioadă, există

acțiune de tură în a 2-a, a 4-a, a 5-a, a 6-a și a 7-a încercare. Toate aceste acțiuni reprezintă diferite variante de operații cu elementul - verificări la regele negru de la pătratele e5, eb, precum și mișcări de așteptare și vizualizare, ceea ce este corect obiectiv.

Cu toate acestea, aceste acțiuni, care sunt purtătoare ale unui principiu corect obiectiv, nu sunt colorate emoțional din cauza faptului că sunt efectuate în timpul perioadei de calcul „mecanic”, iar subiectul nu le evaluează subiectiv ca semnificative (pentru mai multe detalii despre specificul metodei de calcul „mecanic”, vezi § 4). Și dimpotrivă, acțiunile cu un element semnificativ obiectiv Le2 devin imediat colorate emoțional de îndată ce subiectul alege o nouă tactică de soluție și regândește situația inițială. Refuzul metodei de calcul „mecanic” apare la subiect după a 7-a încercare de rezolvare și a 8-a încercare poartă deja o conotație emoțională, care apare pentru prima dată în procesul de rezolvare a problemei, dar a 8-a încercare nu conțin operații cu turnul, prin urmare se poate argumenta că acțiunile cu un element sunt colorate imediat după selectarea unei noi tactici de decizie, deoarece această colorare emoțională apare în a 9-a încercare.

A 9-a încercare conține două acțiuni cu elementul - mișcările Le2 - e5 + și Le5-el. O astfel de combinație nu este corectă în mod obiectiv, dar conține ideea de a da tempo pieselor negre, care este o tehnică obiectiv corectă, prin urmare, acțiunile cu un element în această încercare conțin un sens obiectiv valoros.

A 10-a încercare nu conține nicio acțiune cu elementul, iar în a 11-a subiectul efectuează o acțiune obiectiv semnificativă Le2-el !!, care rezultă din combinația cu elementul efectuat de subiect în a 9-a încercare, deoarece mișcarea Le2 -el !! De asemenea, conține ideea de a da un tempo lui Negru și, cum ar fi, combină două acțiuni Le2-e5 + și Le5-el în tactică (am observat o pregătire similară pentru formarea sensului mișcării Le2-el! ! ... Acțiunea cu elementul, care este corect obiectiv, în cea de-a 11-a încercare are o colorare emoțională și mai vie decât în ​​cea de-a 9-a încercare (o creștere a frecvenței pulsului de la 70 bătăi / min la 90 bătăi / min și o scădere a electrocutanatului rezistență cu 3,5 kOhm în a 9-a încercare, în a 11-a încercare, o creștere a frecvenței pulsului de la 65 bătăi / min la 95 bătăi / min și o scădere a rezistenței electrocutanate de 5 kOhm). Cu toate acestea, sensul mișcării lui Le2-el se formează !! în a 11-a încercare nu s-a întâmplat, deoarece se realizează într-o combinație absolut greșită, evaluarea sa ca semnificativă are loc la un nivel pur emoțional.

În a 12-a încercare, subiectul efectuează pentru a doua oară o acțiune corectă obiectiv cu elementul analizat - Le2-el !! într-o combinație care este corectă obiectiv în raport cu succesiunea acțiunilor cu elemente ale situației, dar care conține o acțiune eronată cu un element semnificativ, și anume: Kpb7-c7 în loc de Kp7-a7 necesar! Comitând acțiune Le2-e !!! în nou,

o combinație mai corectă, spre deosebire de cea de-a 11-a încercare, determină o colorare emoțională repetată a acestei acțiuni, adică o consolidare emoțională și mai puternică a unei acțiuni obiectiv corecte și a unei operații cu un element, care este deosebit de semnificativă pentru rezolvarea problemei, apare.

În cea de-a 13-a încercare, acțiunile cu turnul nu sunt emoționale, deoarece, din cauza rezultatului negativ al celei de-a 12-a încercări, subiectul revine la combinațiile analizate anterior și, ca rezultat, a 13-a încercare este construită pe baza A cincea încercare a și a 11-a încercări a, care nu conțin informații semnificative în mod obiectiv.

Începând implementarea celei de-a 14-a încercări, subiectul efectuează imediat cinci acțiuni corecte obiectiv, inclusiv operația cu turnul (mutați Le2-el !!). La începutul acestei încercări, subiectul formează sensul unei alte acțiuni obiectiv corecte - Kp7-a7!, Care, la rândul său, generează formarea sensului acțiunii Le2-el !!, deoarece combinația inițială a celei de-a 14-a încercarea este acum în mod obiectiv corectă.

Acțiune corectă obiectiv Kpb7-a7! în combinație cu acțiunea Le2-el 11 are o colorare emoțională strălucitoare, prin urmare, putem spune că mișcarea lui Le2-el !! colorat emoțional de trei ori în procesul de rezolvare a problemei.

Formarea finală a semnificației acțiunilor Kpb7-a71 și Le2-eN la începutul celei de-a 14-a încercări timp de 20 sec. este precedat de o „soluție emoțională” a problemei, care necesită 4,5 minute. o creștere a schimbărilor autonome, exprimată (în această perioadă) printr-o scădere a rezistenței electrocutanate cu 8,5 kΩ și o creștere a ritmului cardiac de la 70 la 110 bătăi / min. Ambele reacții au avut loc simultan (Fig. 9).

După „decizia emoțională” (ca întotdeauna în astfel de cazuri), a existat o reducere bruscă a zonei de căutare și găsirea unei soluții la problemă. În consecință, creșterea excitării emoționale poate fi interpretată ca „anticipare” a deciziei finale la nivel emoțional.

Pe baza datelor obținute, se poate concluziona că procesul de „dezvoltare emoțională” asociat cu elementul obiectiv semnificativ Cdl, precum și cu elementul Le2, este strâns legat de dezvoltarea sensului său. Cu toate acestea, mecanismele de formare a semnificației elementului Cdl au caracteristici individuale pentru fiecare subiect, și anume: semnul evaluării emoționale a acțiunilor cu un element semnificativ obiectiv modificat în subiectul FV, în funcție de operațiile efectuate cu acest element, și obiectiv corect acțiunile au fost evaluate pozitiv („Conservare”) și negativ - obiectiv incorecte („sacrificiu”). La subiectul G.B., semnul evaluării emoționale a acțiunilor cu un element a rămas constant - pozitiv, deoarece aceste acțiuni au fost direct sau indirect obiectiv corecte.

Orez. 9. Subiect G.B. Etude I. Anticiparea emoțională a soluției finale a problemei

În subiectul FV, pe baza evaluărilor acțiunilor specifice cu un element (evaluări emoționale negative ale „victimei”), are loc o reevaluare a principiului general (respingerea ideii posibilității de sacrificiu care a apărut la început și concluzia despre necesitatea conservării elementului, care este „cheia” pentru rezolvarea problemei).

La subiectul G.B., aceeași acțiune cu un element semnificativ obiectiv a fost efectuată sub aspectul diverselor intenții generale ale soluției. Acest lucru se datorează faptului că subiectul a dat un sens diferit atât elementului în sine, cât și acțiunii directe cu acesta în fiecare caz individual.

Dacă subiecții FV și GB în cursul activității de căutare, există o creștere a evaluărilor emoționale ale acțiunilor cu elementul Cdl, atunci la subiectul MN un astfel de fenomen, în sens larg, nu este observat, deși în procesul activității sale există o consolidare emoțională repetată a unei acțiuni semnificativ obiectiv cu acest element. Cu toate acestea, subiectul MN a arătat o corelație particulară a evaluărilor emoționale ale unei acțiuni specifice cu un element și „direcție” semnificativ obiectiv.

Rezumând analiza procesului de „dezvoltare emoțională”, care a fost realizată pe materialul a două sarcini, putem trage următoarea concluzie principală: la toți subiecții formarea finală a semnificației acțiunilor cu elemente semnificative obiectiv ale situației Le2 (studiul I) și Cdl (studiul II) au fost precedate de „decizie emoțională” Sarcini, provocând o reducere bruscă a zonei de căutare, care a fost ca punct culminant al „dezvoltării emoționale”.

Să ne oprim mai detaliat depunerea icrelor evaluări emoționale ale acțiunilor cu elemente semnificative obiectiv.

Să reprezentăm schematic procesul de „dezvoltare emoțională” asociat cu acțiuni cu elemente semnificative obiectiv Le2 (studiul I) și Cdl (studiul II) pentru fiecare subiect.

După cum se poate observa din Schema 1, fiecare evaluare emoțională a unei anumite acțiuni cu un element este generată de un altul care o precede. Într-adevăr, o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni cu un element (care nu duce la obiectiv) servește ca bază pentru o evaluare emoțională pozitivă a combinației acestei acțiuni cu o altă acțiune care, de asemenea, nu duce la obiectiv, ci ca rezultat din această combinație, subiectul dezvăluie pentru el însuși obiectivul corect

Schema 1 subiect de test f. v.

Evaluare emoțională pozitivă indirectă a unei acțiuni obiectiv incorecte cu un element (mutați Re2 - e5 +)	generează	o evaluare emoțională pozitivă a combinației de acțiuni cu un element (se deplasează Le2 -e5 + și Le5 - e2), care conține un principiu generalizat obiectiv corect
	generează
o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni cu un element (mișcare Le2 - e3), combinând două acțiuni în sens tactic (Le2 -e5 +, Rb5 - e2) și conținând același principiu generalizat	generează	o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni obiectiv corecte cu un element (mutați Le2 - el! ") și formarea semnificației sale.

* O evaluare emoțională indirectă a unei acțiuni înseamnă că această acțiune nu este direct colorată emoțional, ci este inclusă într-o întreagă secvență de acțiuni care are o culoare emoțională generală.

Schema 2 subiect G. B.

O evaluare emoțională pozitivă a combinației de acțiuni cu un element (mișcări Le2 -e5 + și Le5 - el), care conține un principiu generalizat obiectiv corect	generează	o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni obiectiv corecte! Le2 - el !!, perfect
	generează	într-o combinație obiectiv greșită
evaluarea emoțională pozitivă a acțiunii obiectiv corecte Le2 - e1M, realizată într-o combinație apropiată de obiectiv corectă
	generează
		emoțional pozitiv
		evaluarea acțiunii obiectiv corecte
		rezultatul Le2 - eP, angajat în obiectivul combinației corecte, și formarea semnificației sale.

sens (principiu). La această dată, o evaluare emoțională a unei combinații de acțiuni cu un element generează o evaluare emoțională a unei acțiuni care combină semnificația tactică a celor două acțiuni anterioare în combinație. Și, în sfârșit, o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni deja corect obiectiv se naște direct din evaluarea emoțională a unei acțiuni care conține un sens generalizat obiectiv corect.

Prin urmare, așa cum se poate observa în acest caz, o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni obiectiv corecte cu un element se naște dintr-o combinație de acțiuni colorate emoțional pozitiv cu acest element, care conține un principiu obiectiv corect. În plus, o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni obiectiv corecte efectuate într-o combinație greșită generează o evaluare emoțională repetată a unei acțiuni cu un element deja efectuat într-o combinație apropiată de obiectiv corect. Și, în sfârșit, are loc o evaluare emoțională a unei acțiuni obiectiv corecte cu un element, generată din cea anterioară, realizată într-o combinație obiectiv corectă, și formarea semnificației acestei acțiuni cu un element.

Schema 3 subiect m. N.

O evaluare emoțională pozitivă a acțiunii cu elementul Le2 - c2, care conține	generează	o evaluare emoțională pozitivă a unei combinații de acțiuni cu un element (mișcări Re2-c2 și Rc2-cl), care conține același principiu
principiul generalizat obiectiv corect
		generează
o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni obiectiv corecte cu elementul Le2 - el! i și formarea semnificației sale.

Element situație CDL

subiect F. sec.

Emoțional pozitiv evaluarea celei de - a 4 - a încercări de soluție, în pe care o reține subiectul element (straturi)	generează	evaluări emoționale negative ale necesității sacrificării unui element (elefant), în legătură cu implementarea planului general inițial
	generează generează
emoțional pozitiv evaluarea nevoii salvarea elementului „în general”		o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni specifice obiectiv corecte cu un element (mișcareCdl- g4 Eu) și formarea semnificației sale.

Pe baza schemei 3, putem concluziona că o evaluare emoțională pozitivă a combinațiilor de acțiuni cu un element, care conține un principiu general corect obiectiv, este generată dintr-o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni cu acest element, care conține același principiu.

Și în plus, ca rezultat al unei evaluări emoționale a unei combinații de acțiuni cu un element - o evaluare emoțională a unei acțiuni obiectiv corecte cu acesta, pentru această combinație conține în sine sensul (tehnica tactică) a unei acțiuni perfecte, obiectiv corecte.

După cum se poate vedea în Figura 4, evaluarea emoțională pozitivă generală a încercării, care se bazează pe conservarea elementului (adică evaluarea emoțională indirectă a „conservării”), generează evaluări emoționale negative ale necesității sacrificării acestui element , în legătură cu implementarea planului general eronat inițial. Evaluările emoționale negative, la rândul lor, servesc ca bază pentru o întărire emoțională pozitivă directă a concluziei cu privire la necesitatea conservării elementului și, pe baza acestei evaluări emoționale, o evaluare emoțională pozitivă a unei acțiuni specifice cu acest element, și anume mutarea Cdl-g4!.

În consecință, semnul evaluărilor emoționale s-a schimbat în funcție de operațiile efectuate de subiect cu elementul și

subiect d. b.

Schema 6 subiect m. N.

ca urmare emoțiile pozitive au dat naștere la cele negative și, dimpotrivă, emoțiile negative au dat naștere la cele pozitive.

În consecință, așa cum arată Figura 5, ideea inițială de conservare a elementului primește o evaluare emoțională indirectă, deoarece se evaluează proiectarea preliminară a încercării, a cărei structură include această idee. Această evaluare indirectă dă naștere unei evaluări emoționale directe a „păstrării” elementului, care la rândul său dă naștere unei evaluări emoționale a unei acțiuni specifice obiectiv corecte cu elementul.

Schema 6 arată că o evaluare emoțională a unei acțiuni obiectiv corecte și semnificative cu un element al situației în acest caz este pregătită printr-o evaluare emoțională a ideii generale de conservare a elementului și apoi o evaluare emoțională a unei „direcții” specifice. de acțiuni cu acest element.

Astfel, pe baza analizei mecanismelor de generare a evaluărilor emoționale, se pot trage următoarele concluzii.

1. Fiecare evaluare emoțională a semnificației generalizate a unei anumite acțiuni și a acțiunii în sine cu elemente obiectiv semnificative este pregătită de alta, precedând-o (cu excepția primei evaluări emoționale).

2. Evaluările emoționale ale acțiunilor specifice cu elemente pot fi pregătite nu numai prin evaluări emoționale ale acțiunilor anterioare cu aceste elemente, ci și prin combinații colorate emoțional de acțiuni cu acestea, care sunt, parcă, purtători indirecți de semnificații obiectiv corecte, ca precum și evaluări emoționale generale ale încercărilor anterioare de soluții, planuri preliminare ale acestor încercări, „direcții” ale acțiunilor și pur și simplu concluziile făcute în procesul activității de căutare. Prin urmare, este imposibil să se înțeleagă istoria evaluărilor emoționale ale elementelor individuale ale situației, extragând din evaluările emoționale ale încercărilor de soluție ca un întreg, evaluări ale situației și aprecieri atât ale planurilor generale, cât și ale planurilor preliminare pentru o soluție.

Pentru cei mai ocupați | | | | | | |

Influența emoțiilor asupra rezultatelor învățării

Procesele cognitive care se desfășoară în cursul activității educaționale sunt aproape întotdeauna însoțite de experiențe emoționale pozitive și negative, care acționează ca determinanți semnificativi ai succesului său. Acest lucru se explică prin faptul că stările emoționale și sentimentele sunt capabile să exercite o influență reglatoare și energizantă asupra proceselor de percepție, memorie, gândire, imaginație și asupra manifestărilor personale (interese, nevoi, motive etc.). În fiecare proces cognitiv, puteți izola componenta emoțională.

Activitatea cognitivă inhibă oarecum excitația emoțională, oferindu-i concentrare și selectivitate. Emoțiile pozitive întăresc și colorează emoțional cele mai reușite și eficiente acțiuni care apar în cursul îndeplinirii sarcinilor educaționale. Cu excitare emoțională super-intensă, focalizarea selectivă a acțiunilor este încălcată. În acest caz, apare imprevizibilitatea impulsivă a comportamentului.

S-a constatat că emoțiile determină caracteristicile dinamice ale proceselor cognitive: tonul, ritmul activității, starea de spirit pentru un anumit nivel de activitate. Emoțiile evidențiază obiective în imaginea cognitivă și induc acțiuni adecvate.

Principalele funcții ale emoțiilor sunt evaluarea și motivația. Se știe că efectul emoțiilor poate fi intensificat (stenic) sau scăzut (astenic). Emoțiile exprimă o atitudine evaluativă, personală față de situațiile existente, trecute sau prezise, ​​față de sine sau activitățile desfășurate.

Componenta emoțională este inclusă în activitatea educațională nu ca una însoțitoare, ci ca un element semnificativ care afectează atât rezultatele activității educaționale, cât și formarea structurilor personale asociate cu stima de sine, nivelul aspirațiilor, personalizarea și alți indicatori. Prin urmare, raportul corect dintre procesele emoționale și cognitive în învățare are o importanță deosebită. Subestimarea componentelor emoționale duce la un număr mare de dificultăți și greșeli în organizarea procesului de învățare. Factorii emoționali sunt importanți nu numai în primele etape ale învățării elevilor. Ele păstrează funcția de regulatori ai activității de învățare în etapele ulterioare ale învățării.

S-a demonstrat experimental că percepția materialului verbal (verbal) și non-verbal depinde de starea emoțională inițială a cursanților. Deci, dacă un student începe să finalizeze o sarcină într-o stare de frustrare, atunci va avea cu siguranță erori de percepție. Neliniștea, anxietatea înainte de examene întăresc evaluarea negativă a străinilor. Se observă că percepția elevilor depinde în mare măsură de conținutul emoțional al stimulilor care îi afectează. Activitatea saturată emoțional se dovedește a fi mult mai eficientă decât activitatea nesaturată emoțional. Fundalul emoțional este una dintre condițiile semnificative care afectează evaluarea expresiilor faciale pozitive sau indiferente.

O persoană este capabilă să evalueze manifestările emoționale ale persoanelor care interacționează cu el, dar și ale sale. Această evaluare se face de obicei la nivel cognitiv (lucid) și afectiv (emoțional). Se știe că conștientizarea propriei stări emoționale contribuie la dezvoltarea capacității de a fi conștient de sine însuși în ansamblu, în agregatul proprietăților și calităților sale.

Evenimentele care sunt evaluate de o persoană ca fiind plăcute sau, dimpotrivă, foarte neplăcute, sunt mai bine amintite decât evenimentele indiferente. Acest tipar a fost confirmat în experimentele de memorare a silabelor lipsite de sens: dacă erau combinate cu fețe foarte atractive (sau neatractive) în fotografii, atunci memorarea era mult mai bună decât dacă aveau fețe neremarcabile. La determinarea tonalității afective a cuvintelor, s-a constatat că cuvintele sunt capabile să evoce asocieri plăcute sau neplăcute. Cuvintele „emoționale” au fost amintite mai bine decât cele non-emoționale. Dacă cuvintele au intrat în faza emoțională, atunci în timpul reproducerii numărul lor a crescut semnificativ. S-a dovedit că există un efect al memorării selective (selective) a cuvintelor „emoționale”. În consecință, cuvintele au un rang de valoare emoțională.

Multă vreme a persistat ideea că lucrurile plăcute sunt mai bine amintite decât cele neplăcute. Cu toate acestea, recent există dovezi că informațiile neplăcute „se blochează” în memoria unei persoane pentru o lungă perioadă de timp.

A fost investigată și influența trăsăturilor de personalitate ale elevilor asupra memorării materialului emoțional pozitiv și negativ. Reproducerea informațiilor colorate emoțional este influențată și de starea emoțională inițială a unei persoane. Depresia temporară indusă ”scade reproducerea informațiilor plăcute și crește reproducerea informațiilor neplăcute. Starea de spirit optimistă instilată duce la o scădere a reproducerii evenimentelor negative și la o creștere a evenimentelor pozitive. A fost studiată și influența dispoziției asupra memorării cuvintelor, frazelor, poveștilor, episoadelor biografiei personale. S-a dovedit deja dependența memorării imaginilor, cuvintelor, frazelor, textelor de semnificația lor emoțională și de starea emoțională a unei persoane.

În lucrările lui V. V. Davydov, dedicate învățării dezvoltării, se arată că procesele emoționale joacă rolul „mecanismelor de fixare emoțională”, formarea complexelor afective.

A fost investigată influența stărilor emoționale umane asupra procesului de dezvoltare a gândirii. S-a dovedit că nicio mișcare a procesului de gândire nu este posibilă fără emoție. Emoțiile însoțesc cele mai creative tipuri de activitate mentală. Chiar și emoțiile pozitive induse artificial pot avea un impact pozitiv asupra rezolvării problemelor. Într-o dispoziție bună, o persoană este mai persistentă, rezolvă mai multe probleme decât într-o stare neutră.

Dezvoltarea gândirii este determinată în primul rând de emoțiile și sentimentele intelectuale care apar în procesul activității cognitive umane. Ele sunt incluse nu numai în rațional, ci și în cunoașterea senzorială a omului.

Faptul existenței emoțiilor intelectuale a fost recunoscut încă de pe vremea lui Platon, căruia i s-au alocat plăceri mentale specifice. Problema funcționării emoțiilor intelectuale a fost rezolvată și de Aristotel, care considera emoția intelectuală de surpriză ca fiind începutul procesului de cunoaștere. Clarificarea funcțiilor emoțiilor și sentimentelor intelectuale a fost făcută de R. Descartes în lucrarea sa „Despre patimile sufletului”. El a inclus surpriza printre cele șase pasiuni principale ale omului, oferindu-i primul loc printre toate pasiunile. R. Descartes a dezvoltat ideea lui Aristotel că cunoașterea începe cu surpriza, care, în opinia sa, permite unei persoane să observe și să acorde atenție la ceea ce a trecut anterior prin conștiința sa. Surpriza are atât o funcție stimulatoare, cât și o funcție orientatoare. R. Descartes a atribuit, de asemenea, îndoiala numărului de sentimente intelectuale, care este partea principală a procesului de gândire. El a susținut că îndoiala este mama adevărului.

Baza emoțiilor și sentimentelor intelectuale a fost recunoscută ca o evaluare conștientă a „meritelor absolute ale lucrurilor”. Gama de manifestări emoționale este suficient de largă. Astfel, B. Spinoza, spre surprinderea lui Platon și la îndoiala lui Descartes, a adăugat un sentiment de încredere, pe care îl considera drept opusul îndoielii. Încrederea este satisfacția care ia naștere din ideea unui viitor sau a unui lucru trecut, al cărui motiv a îndoielii a dispărut.

I. Kant s-a adresat explicației sentimentelor intelectuale. El, ca și Platon, a fost interesat de sentimentul intelectual: „acesta este un astfel de entuziasm al sentimentului, care întârzie inițial jocul gândirii, ceea ce înseamnă că poate fi neplăcut, dar cu atât mai mult contribuie la afluxul de gândire și la neașteptate idei și, prin urmare, devine plăcut. ”Kant a remarcat influența inhibatoare și mobilizantă a sentimentelor de mirare la procesul de gândire.

Mai târziu, afirmația lui V. Dilthey a apărut că este suficient ca o persoană să experimenteze un sentiment, astfel încât să dobândească imediat cunoștințe despre lumea din afara sa. El a pus experiența în locul gândirii. Cu toate acestea, astăzi este clar că nu putem considera sentimentele intelectuale izolate de gândire. Simțurile intelectuale sunt semnale și stimuli interni pentru procesul gândirii, dar nu sunt în niciun caz un substitut pentru gândire.

Motivele cognitive sunt determinantul apariției și manifestării emoțiilor intelectuale în activitatea mentală. Emoțiile reflectă relația reală dintre motivele cognitive și succesul-eșec al activității mentale asociate. În multe lucrări, emoțiile și sentimentele intelectuale sunt privite ca mecanisme specifice care induc gândirea.

Ca și alte emoții, cele intelectuale au o manifestare externă, reflectată în expresiile faciale, în posturile corpului, în melodie, dinamică, tempo, timbru, ritmul vorbirii, adică în comportamentul non-verbal. Manifestările organice și expresive ale emoțiilor intelectuale își dovedesc similitudinea cu alte emoții.

Emoțiile intelectuale determină atât rezultatul, cât și procesul activității mentale. În același timp, pot îndeplini funcția de anticipare în raport cu sarcinile cognitive. De asemenea, este posibil să se distingă funcțiile de reglare și orientare ale emoțiilor, deoarece o persoană efectuează o evaluare emoțională a procesului de gândire. Orientarea emoțională face posibilă evidențierea în activitatea mentală a acelor momente care au un sens personal și reflectă legătura acestuia cu motivele cognitive.

Emoțiile intelectuale, evidențiind componentele semnificative ale gândirii, mediază implementarea funcției de stimulare a motivului cognitiv. Datorită acestora, în activitatea mentală, acele elemente sunt alocate către care se îndreaptă motivele cognitive. Emoțiile intelectuale se corelează în moduri diferite cu motivele cognitive și obiectivele activității mentale. Însăși apariția emoțiilor intelectuale este determinată de raportul dintre evoluția activității mentale și motivul cognitiv. La rândul său, obiectivele cognitive determină concentrarea emoțiilor intelectuale asupra anumitor componente ale activității mentale.

În psihologie, se încearcă nu numai determinarea naturii și funcțiile emoțiilor intelectuale, clasificarea acestora, ci și separarea conceptelor de emoții și sentimente: emoțiile intelectuale sunt procese emoționale care au un caracter situațional și indicator, iar sentimentele intelectuale sunt caracterizată printr-o mai mare stabilitate a experiențelor emoționale.

Emoțiile intelectuale includ cele care afirmă și anticipează succesul sau eșecul activității mentale. Au o modalitate specifică. Emoțiile intelectuale apar deja în prima fază a procesului de gândire atunci când formulează o problemă. Cel mai adesea este emoția surprizei. Începe să funcționeze în procesul de gândire și prezintă în conștiință contradicțiile încă inconștiente dintre vechi și nou. În același timp, emoția surprizei este un mecanism specific care mediază influența motivului cognitiv. Acest lucru vă permite să realizați opoziția, să alegeți mijloacele pentru a o depăși.

„La următoarea fază a procesului de gândire - faza de rezolvare a problemei - apar ghiciile emoționale, care sunt evaluări emoționale ale unor formațiuni semantice noi, încă inconștiente, în funcție de adecvarea lor la motivul cognitiv. Emoția presupunerilor este cea care semnalează apariția unei noi formațiuni semantice și provoacă încredere sau îndoială că activitatea mentală se desfășoară corect. Astfel de presupuneri, ca o consecință a experienței anterioare a unei persoane, a cunoștințelor sale, vă permit să verificați gradul de probabilitate de a rezolva problema.

În consecință, emoțiile anticipează cursul de gândire și realizează o predicție: este posibil sau nu rezolvarea problemei. Când apare încrederea, o persoană începe să acționeze mai sigur și este și mai implicată în procesul de gândire. Îndoielile și emoțiile negative semnalează inutilitatea cursului ulterior al procesului de gândire.

O cantitate semnificativă de emoție apare în faza finală a procesului de gândire, atunci când este verificată corectitudinea deciziei. Cu rezultatele gândirii se asociază cel mai mare număr atât de emoții pozitive, cât și negative: bucurie, încântare, admirație, sentimente de satisfacție, ușurare sau - nemulțumire, dezamăgire, scepticism, anxietate.

Fiecare emoție intelectuală poate fi asociată cu o fază specifică a procesului de gândire. Cu toate acestea, această relație nu este rigidă, deoarece orice emoție poate apărea în diferite etape ale procesului de gândire. La o anumită fază, această sau acea emoție își îndeplinește funcția principală, în timp ce altele sunt, parcă, auxiliare. De exemplu, surpriza apare la prima fază a procesului de gândire atunci când puneți o problemă, dar poate apărea și în etapele ulterioare (V.L. Popluzhny).

Datorită mecanismului de întărire emoțională, există o creștere a selectivității activității mentale a unei persoane, succesul se obține în rezolvarea nu numai a sarcinilor mentale individuale, ci și a activității cognitive în general.

Gama de sentimente intelectuale a fost extinsă de psihologul american E. Titchener. El le-a atribuit sentimente de acord și contradicție, ușurință și dificultate, adevăr și falsitate, încredere și incertitudine. După cum se poate vedea din această listă, doar cele legate de conștientizarea unui act mental sunt atribuite câmpului sentimentelor intelectuale.

KD Ushinsky credea că sentimentele intelectuale sunt cauzate de cursul procesului de gândire, cu opriri, fundaturi și contradicții. Simțurile călăuzitoare care funcționează în toate etapele procesului de gândire sunt sentimente de similitudine și diferență. Acestui grup i-a atribuit stresul mental, așteptarea, surpriza, surpriza, înșelăciunea, îndoiala, încrederea, incertitudinea, contrastul, succesul, eșecul etc.

Dezvoltarea sentimentelor intelectuale a fost luată în considerare de psihologul francez T. Ribot, pe care l-a bazat pe instinctul curiozității. Dezvoltarea sentimentelor intelectuale, în opinia sa, provine din sentimentul primar de uimire care apare la un copil din cauza lipsei de adaptare, către un sentiment de surpriză emoțională, curiozitate și se termină cu adresarea de întrebări. Pasiunile sunt stadiul cel mai înalt al emoțiilor intelectuale.

A. Ben, un psiholog scoțian, distinge în activitatea mentală astfel de sentimente intelectuale ca un sentiment al noului contrast, al schimbării. Fiecare dintre aceste sentimente apare doar în stadiul inițial al actului mental. Acestea sunt însoțite de emoții de noutate, uimire, adevăr și falsitate, un sentiment de consistență și inconsecvență interioară.

Funcțiile proceselor emoționale în gândire și în activitatea creativă au fost studiate în detaliu în studiile experimentale ale lui O. K. Tikhomirov. El a obținut date care confirmă existența reglării emoționale a proceselor de gândire. S-a stabilit că o persoană acceptă o acțiune ca fiind corectă doar în prezența unei evaluări emoționale anticipative. Mecanismul „ghidării emoționale” sau „corecției emoționale” a fost dezvăluit experimental. Experimentele au confirmat că evaluarea emoțională este adesea absolut corectă.

Munca experimentală a lui Yu. N. Kuliutkin a făcut posibilă identificarea componentelor emoționale și operaționale ale căutării euristice. El a prezentat o ipoteză despre interacțiunea emoțiilor pozitive și negative, în care, în momentul activării sistemelor emoționale negative, are loc o agravare a receptorului a sensibilității la întăriri pozitive. Pe această bază, există un fel de „păzire” emoțională a celui mai mic succes, atunci când chiar și o corelație parțială a acțiunilor cu cerințele sarcinii este evaluată ca fiind de succes. O evaluare emoțională negativă apare atunci când ideea unei soluții ca întreg nu este implementată. În prezent, ei vorbesc despre prezența unui mecanism de corecție emoțională (Yu. E. Vinogradov). Evaluările emoționale ca element al acestui mecanism îndeplinesc o funcție de reglare în dezvoltarea activității mentale.

Un rol principal în gestionarea emoțiilor îl joacă conștientizarea unei persoane cu privire la nevoile, motivele, obiectivele sale de viață, întrucât, după ce și-a făcut alegerea, după ce a determinat principalele revendicări, se eliberează de incertitudine, decizii pripite și imprudente și acțiuni greșite. În acest caz, fiecare eveniment semnificativ este corelat cu principalele valori și sarcini ale vieții, ceea ce nu provoacă o deteriorare a dispoziției și bunăstării la cele mai mici contracarări. Chiar și intrând într-o situație dificilă, o persoană poate rezista, comparând ceea ce s-a întâmplat nu cu grijile obișnuite, de zi cu zi, ci evaluându-le prin prisma perspectivelor generale de viață, luând în considerare ceea ce s-a întâmplat în contextul tuturor vieții și activităților.

Emoțiile contribuie la succesul în orice fel de activitate, inclusiv învățarea. Se obișnuiește să se vorbească despre necesitatea intrării într-o stare de „prelansare”, care energizează o persoană, dă un sentiment de ridicare emoțională, promovează realizarea potențelor sale, ridică spiritele, formează „lupta”, capacitatea de a „ține” situatie. Cu toate acestea, motivația excesivă este, de asemenea, dăunătoare, deoarece provoacă anxietate crescută, excitare, fixează inutil toate gândurile unei persoane asupra a ceea ce se întâmplă, afectează negativ atât reacțiile autonome, cât și cele mentale. Din aceasta rezultă că motivația ar trebui ținută sub control și, dacă este necesar, să o slăbească sau să o întărească. Există diferite moduri de a ameliora tensiunea emoțională. În primul rând, aceasta este o schimbare arbitrară a atenției, concentrarea ei nu pe semnificația rezultatului, ci pe analiza motivelor, detaliile problemei și modalitățile de rezolvare a acestora.

Nu mai puțin productivă și utilă este îndepărtarea concentrării asupra emoțiilor și sentimentelor experimentate. Pentru a face acest lucru, atenția elevului poate fi schimbată cerând să-l ajute pe unul dintre colegii săi să rezolve aceeași problemă sau să se alăture cu el în căutarea metodelor și abordărilor variabile pentru a analiza situația actuală de învățare. Acest lucru va ajuta la depășirea dificultăților provocate de excitare sau anxietate excesivă în legătură cu dorința de a finaliza cu succes problema ridicată.

Este necesar să-l învățăm pe elev însuși să-și optimizeze stările emoționale, arătându-i cum să evalueze semnificația a ceea ce se întâmplă nu numai în activitățile educaționale, ci și în alte situații de viață. Dacă un student se obișnuiește cu faptele și evenimentele pe care le întâlnește, să fie considerat ca fiind extraordinar, fără a le diferenția în semnificative și secundare, riscă să fie întotdeauna tensionat din punct de vedere emoțional, incapabil în orice moment să evalueze în mod adecvat situația și să se adapteze la aceasta.

Este necesară o conștientizare diversă a elevului cu privire la semnificația evenimentului, suficientă pentru a gândi asupra strategiilor principale și de rezervă ale comportamentului, pentru a alege modalități de a rezolva problema atât în ​​caz de succes, cât și de eșec. Acest lucru vă va ajuta să evitați apariția stresului emoțional excesiv, să refuzați să folosiți eforturi excesive în timp, să vă învățați să evaluați în mod realist semnificația subiectivă a sarcinilor care se rezolvă, să dozeze emoțiile introduse și să vă permită să formați un stil individual de răspuns emoțional .

Emoțiile pozitive oferă nu numai rezultate mai ridicate ale activității educaționale, ci și un anumit ton emoțional. Fără ele, letargia, agresivitatea și uneori stări emoționale mai pronunțate: afectează, frustrările, depresia apar cu ușurință. Consonanța stărilor emoționale, adică sintonia lor, oferă atât profesorilor, cât și elevilor o gamă largă de emoții pozitive, determină dorința de a se mulțumi reciproc cu succesele lor, contribuie la stabilirea unor relații interumane de încredere și menține o motivație educațională ridicată pentru o perioadă destul de lungă.

Legea lui Yerkes și Dodson este cunoscută pe scară largă, reflectând dependența productivității și a succesului de gradul de stres emoțional. Au demonstrat că, odată cu creșterea excitării emoționale, productivitatea crește mai întâi rapid, apoi creșterea sa încetinește și atinge un anumit nivel critic, apoi se observă declinul ei, la început abia sesizabil, iar apoi deja puternic. Cu cât munca prestată este mai semnificativă, cu atât este mai mare dorința de a o finaliza cu orice preț, cu atât este mai mare stresul emoțional care epuizează o persoană și nu duce la rezultatul dorit.

Strategiile emoționale rezonabile oferă elevului posibilitatea de a nu irosi energia mentală fără sens, de a o acumula pentru momentul potrivit, de a fi conștient de situație, de a vedea în timp eșecul și inutilitatea eforturilor depuse, de a accepta eșecurile și eșecurile. cu demnitate, să nu vă fie frică să preluați din nou soluția acelor probleme care nu au avut succes la primele încercări. Reducerea semnificației subiective a evenimentului ajută la revenirea la pozițiile pregătite și la trecerea la etapa următoare fără stres și frică nejustificate, fără teama de acțiuni nereușite din nou.

Studenții nu trebuie să fie convinși să facă acest lucru și nu altfel. Astăzi ar trebui să vorbim despre formarea bazelor culturii emoționale în ele, adică dezvoltarea abilităților de a le evalua emoțiile și sentimentele, de a distinge întreaga gamă de stări emoționale și de a le gestiona, de a învăța modalități adecvate de răspuns emoțional, creează activ noi dominanți și scapă de stres, observare și normalizare a stărilor lor în situații de conflict, suprasolicitare mentală și fizică, cataclisme personale și sociale, completează deficiența emoțională, folosește metode de relaxare, antrenament autogen. Este foarte important să dotați elevii cu abilitățile de a gestiona și regla manifestările externe ale emoțiilor, de a le întări în situații de pierdere a capacității de lucru, slăbirea posibilităților creative.

Până în prezent, s-a stabilit experimental că, cu ajutorul emoțiilor, se obține succes în rezolvarea nu numai a sarcinilor mentale individuale, ci și în activitatea cognitivă în general.

Emoțiile devin mai pronunțate odată cu întărirea nevoilor dominante. Un mijloc eficient de a trezi emoții este abilitatea de a stabili obiective semnificative și ambițioase. Ea, ca și alte abilități, nu apare de la sine, ci necesită o pregătire specială. Elevii ar trebui să fie informați că cu cât obiectivul este mai semnificativ, cu atât mai multe motive pentru a spera că vor obține un rezultat dublu atunci când vor depăși dificultățile și vor obține succesul. În plus față de atingerea obiectivului, ei au o oportunitate reală de a-și stabiliza starea mentală și fizică, de a experimenta emoții puternice pozitive și de a experimenta bucuria eforturilor lor.

Experiența succesului face ca o persoană să fie mai încrezătoare în abilitățile sale și mai rezistentă în raport cu stresul ulterior. În plus, atenția elevului ar trebui să fie atrasă de faptul că un obiectiv semnificativ creează un fundal emoțional pozitiv, contribuie la performanțe ridicate și rezistență a corpului în cursul realizării sale, vă permite să le mențineți și să stabiliți obiective și mai semnificative în viitorul. Trecerea la următoarea țintă trebuie să fie în timp util. Acest lucru va preveni degradarea performanței. Obiectivele înalte devin un fel de scut care menține creativitatea și capacitățile umane la un nivel foarte înalt. Este important ca stabilirea unor astfel de obiective să vă permită creșterea autorității și să contribuie la personalizarea individului și la o schimbare a statutului său social.

Este necesar ca elevii să învețe nu numai să distingă, ci și să manifeste simpatie, empatie și asistență în procesul de activitate educațională, deoarece acestea sporesc emoțiile și sunt un factor destul de puternic în dezvoltarea personalității lor. În această privință, este important ca întregul mediu pentru studenți să fie optimist, respectuos și să susțină viața. Profesorul este responsabil pentru crearea unei atmosfere creative în procesul de învățare. El realizează acest lucru dacă arată mostre de bunăvoință, chiar dispoziție, acceptare emoțională a tuturor elevilor, indiferent de succesul lor în activitățile educaționale. Din aceasta rezultă că afirmațiile și aprecierile dure, fără tact, care provoacă conflicte, scandaluri, izbucniri emoționale (afectează), o atitudine nedreaptă și chiar mai agresivă față de elevi, traumatizându-i, sunt inacceptabile.

Profesorul ar trebui să observe în timp manifestarea faptelor de disconfort emoțional la elevi. Sarcina sa este de a reduce tensiunea emoțională și de a crește tensiunea operațională care vizează realizarea obiectivelor educaționale. Nu mai puțin semnificativă este dezvoltarea abilității de a înțelege stările interne ale altei persoane, care îi va permite profesorului să evalueze în mod adecvat starea emoțională a elevului, să-și modeleze sfera motivațională și să recunoască și să țină cont de gradul de oboseală.

Tensiunea emoțională duce la apariția emoțiilor negative persistente, care pot fi extrapolate (transferate) uneori la întregul proces educațional, reduce nivelul motivației pentru activitatea educațională, până la respingerea acesteia. Consecința poate fi o încălcare a relațiilor cu profesorii, colegii practicieni și cu personalul didactic în ansamblu.

Tensiunea emoțională poate apărea pe fondul urmelor afective ale eșecurilor din trecut, din atitudini negative persistente față de un anumit profesor sau un anumit subiect. Aceasta duce la o slăbire a atenției, controlul asupra erorilor, la o deteriorare a memoriei de lucru, o scădere a performanței generale, la apariția enunțurilor stereotipate, la o încălcare a dinamicii vorbirii. Toate acestea maschează nivelul real de stăpânire a subiectului și formează, de asemenea, o evaluare negativă a elevului, atât din partea profesorului, cât și din partea elevilor.

În stilurile de management personal ale unui manager Obiectul cercetării: stilul personal al unui manager într-o întreprindere modernă Subiectul cercetării: influența pregătirii sociale și psihologice active asupra stilului de management al unui manager Scopul studiului: studierea influenței pregătire socială și psihologică activă cu privire la stilul de management personal al unui manager. Totul a fost considerat de mine în întregime ...

De regulă, acestea au slăbit sănătatea sau caracteristicile specifice ale sistemului nervos, ceea ce exclude categoric o creștere a sarcinii de antrenament pentru ei. Monitorizarea și evaluarea rezultatelor învățării. În clasa întâi a școlii elementare de patru ani, sistemul de evaluare punctuală (clasă) este exclus. De asemenea, este inacceptabil să folosiți orice simboluri care să înlocuiască un semn digital (stele, avioane ...

Reacțiile emoționale ale unei persoane în situații noi sau dificile în care nu există stimuli emoționali naturali sau condiționați puternici depind de modul în care este evaluată această situație sau de importanța care i se acordă. Potrivit lui Lazarus, există două tipuri principale de evaluare a situației (evaluare): evaluarea acesteia ca amenințătoare sau favorabilă (Lazarus, 1968, p. 191). Evaluarea situației determină o tendință de a efectua acțiunile adaptative corespunzătoare (și anume, tendința, deoarece aceste acțiuni nu sunt întotdeauna efectuate). În principiu, acțiunile adaptive pot fi realizate pe baza unor mecanisme exclusiv cognitive, fără participarea proceselor emoționale. Emoțiile apar numai atunci când apar unele circumstanțe suplimentare. Deci, emoțiile negative apar atunci când un individ evaluează o situație ca fiind periculoasă, dar nu are pregătite și suficient de fiabile, în opinia sa, modalități de a o rezolva, adică atunci când aceste metode nu au fost încă găsite și există o oarecare incertitudine cu privire la astfel de o posibilitate.

Prin urmare, amenințarea însăși nu provoacă încă emoții; traversând, de exemplu, o stradă cu trafic intens, de obicei nu simțim frică, deși obiectiv este destul de periculoasă. Nu ne este frică pentru că știm să ne comportăm pe drum și cum să evităm pericolul. La fel, persoanele care sunt obișnuite să lucreze în condiții periculoase și sunt bine versate în modalități de a elimina amenințarea nu experimentează anxietate.

Atunci când o situație de amenințare evocă emoție, poate găsi expresie în trei forme principale: frică, furie și tristețe (sentimente de depresie). Natura emoției care apare depinde de evaluarea capacităților persoanei: dacă credem că situația nu este prea periculoasă sau dacă este percepută ca un obstacol în calea satisfacerii nevoilor, cel mai probabil există o tendință de furie și atac. Dacă pericolul pare mare, predomină o tendință spre frică și evitare. În cele din urmă, dacă nici atacul, nici evitarea nu sunt posibile, pot apărea sentimente de depresie și refuzul de a acționa.

O reacție emoțională la o situație favorabilă ia forma unei bucurii, un sentiment de satisfacție, speranță etc. Cu toate acestea, prezența unei situații favorabile în sine nu este suficientă pentru apariția emoțiilor pozitive. Sunt necesare câteva condiții suplimentare, dar încă nu sunt bine cunoscute. Este posibil să apară emoții pozitive, în special atunci când o situație favorabilă se dezvoltă în mod neașteptat sau după o perioadă de incertitudine sau când, într-o perioadă scurtă de timp, există o tranziție bruscă de la o stare de amenințare la o stare de securitate, etc.

Procesul de apariție a emoțiilor negative și pozitive, în funcție de evaluarea situației de către o persoană, a fost studiat pe deplin la diferite faze ale antrenamentului cu parașuta, când unii parametri autonomi și mușchii au fost folosiți ca corelați obiectivi ai reacțiilor emoționale. Ca exemplu, să cităm datele studiilor cosmonauților sovietici; în aceste studii, s-au înregistrat următoarele reacții:

în ajunul zilei pentru care s-au programat săriturile, dacă este necesar, în așteptarea începerii acțiunii, a existat o creștere a activării emoționale (anxietate, îndoială), cu manifestările sale vegetative însoțitoare (creșterea tensiunii arteriale, creșterea ritmului cardiac, creșterea tensiune musculară, dificultăți de adormire);

înainte de salt (moment critic) - ritm cardiac crescut până la 140 de bătăi pe minut, gură uscată, creștere a forței brațului (în ceea ce privește dinamometria);

după deschiderea parașutei (dispariția sursei principale de pericol) - o creștere veselă a dispoziției;

după aterizare (atingerea obiectivului) - de ceva timp, activare crescută (puls până la 190), apoi declinul acesteia: o scădere a forței brațului, încetinirea pulsului etc. (Gorbov, 1962; Khlebnikov, Lebedev, 1964).

Limbajul joacă un rol important în evaluarea situației. O persoană clasifică situațiile emergente și astfel le clasifică. Numele pe care o persoană le folosește în același timp sunt asociate cu anumite mecanisme emoționale și, atunci când atribuie o anumită situație unei anumite clase, provoacă anumite emoții. În multe cazuri, atunci când o persoană se confruntă cu situații necunoscute, poate profita de aprecierile altor persoane. Astfel, informațiile despre opiniile altora pot duce la formarea propriilor evaluări.

Emoțiile care apar sub influența unor astfel de informații, atunci când sunt confruntate direct cu situația, se pot schimba. Acest lucru poate fi ilustrat de rezultatele unei alte părți a experimentului de către Lacey și colaboratorii săi.

Acești autori, folosind tehnica deja descrisă, au efectuat un experiment cu un alt grup de subiecți, cărora, înainte de experiment, li s-au oferit informații suplimentare despre ce cuvinte ar fi întărite de curent. Aceste informații au schimbat semnificativ reacția subiecților. La prima prezentare a cuvântului critic (pentru unii subiecți acest cuvânt era cuvântul „vacă”, pentru alții era „hârtie”), subiecții avertizați au dezvoltat o reacție foarte puternică, pe care primul grup nu a avut-o.

Acest lucru se datorează faptului că cuvintele „veți primi un șoc electric” pentru majoritatea subiecților au fost deja asociați cu experiența durerii din trecut și, prin urmare, au provocat în sine frica. Prin stabilirea unei legături între aceste cuvinte și cuvântul „hârtie” (sau „vacă”), a dobândit și capacitatea de a crea frică. Pentru a face acest lucru, a fost suficient să o comparăm cu o frază semnificativă emoțional.

În mod caracteristic, pe măsură ce prezentarea cuvântului de testare a fost repetată în combinație cu un șoc electric, subiecții avertizați au experimentat o dispariție treptată a reacțiilor emoționale la acest cuvânt. Dimpotrivă, acei subiecți care nu au fost avertizați și învățați din propria experiență se temeau din ce în ce mai mult de ea. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că reacția la un semnal verbal poate fi disproporționat de mare în comparație cu evenimentul prezis de acesta. Se știe că emoțiile cauzate de evaluarea unei situații sunt adesea mai puternice decât emoțiile care apar în timpul contactului real cu această situație. Deci, cercetătorul sovietic N. N. Malkova a descoperit că așteptarea unei injecții dureroase determină o creștere mai semnificativă a tensiunii arteriale decât injecția în sine (citat în: Simonov, 1966, p. 23).

De multe ori întâlnim acest fenomen în viața de zi cu zi. Astfel, copiii care au comis prima lor infracțiune în viața lor se tem mult mai mult de poliție decât copiii care au mai multe conduceri.

Un model similar a fost stabilit când s-au studiat reacțiile emoționale ale soldaților la diferite tipuri de mijloace de luptă inamice în condiții de viață reală pe front. La început, forța reacției emoționale a fost determinată de proprietățile secundare ale armei (de exemplu, zgomot, apariție bruscă) și de ideile de zi cu zi asociate cu acestea. Mai târziu, odată cu acumularea de experiență, frica de un anumit tip de armă a început să depindă de pericolul real pe care îl reprezintă această armă. Deci, la început, avionul inamic a provocat o teamă puternică. Mai târziu, această reacție a devenit mai slabă, deoarece experiența a arătat că eficacitatea atacurilor avioanelor asupra soldaților înrădăcinați este relativ mică. Pe de altă parte, teama de decojire a mortarului a crescut semnificativ (Stouffer, 1949, vol. 2, p. 234 etc.).

Este demn de remarcat faptul că problema notelor și a notelor este foarte semnificativă pentru copii. Aceștia „raportează” părinților lor, cu ajutorul lor concurează între ei și adesea pe baza modului în care profesorii îi marchează, își fac judecățile despre subiect, despre un anumit profesor și despre școală în ansamblu. La primele etape ale educației, la vârsta școlii primare, curiozitatea, interesul direct pentru mediu, pe de o parte, și dorința de a desfășura activități semnificative social, pe de altă parte, determină o atitudine pozitivă față de învățare și experiențele emoționale asociate despre notele primite. Învățările întârzie, notele slabe sunt de cele mai multe ori acute, copiii sunt îngrijorați până la lacrimi. Stima de sine la vârsta școlii primare se formează în principal sub influența evaluărilor profesorului. Este important pentru bebeluși ca evaluarea să fie recunoscută în general.

Atitudinea părinților și a profesorilor față de copil depinde de atitudinea lui față de sine (stima de sine), stima de sine. Toate acestea afectează dezvoltarea personalității.

Nivelul aspirațiilor se formează sub influența succeselor și a eșecurilor din activitățile anterioare. Elevul care deseori eșuează așteaptă un eșec suplimentar și, invers, succesul în activitățile anterioare predispune la așteptarea succesului în viitor.

Predominanța eșecului în activitatea de învățare a copiilor rămași, întărită constant de calificativele scăzute ale muncii lor ca profesor, conduce inevitabil la o creștere a acestor copii cu îndoială de sine și sentimente de inferioritate. Deși tânărul școlar reacționează violent la evenimentele care îl ating, el are capacitatea de a suprima reacțiile emoționale nedorite prin efort volitiv. Feldstein remarcă faptul că copiii cu vârsta cuprinsă între 10 și 11 ani se disting printr-o atitudine specifică față de ei înșiși: aproximativ 34% dintre băieți și 26% dintre fete au o atitudine complet negativă față de ei înșiși. Restul notează în sine caracteristici pozitive, deși cele negative depășesc în continuare.

Deci, sfera emoțională a școlilor primare se caracterizează prin:

1. Sensibilitate ușoară la evenimentele actuale și la culoarea percepției, imaginației, activității mentale și fizice cu emoții;

2. Imediatitatea și sinceritatea exprimării experiențelor lor (bucurie, tristețe, teamă, plăcere sau nemulțumire);

3. În procesul activității educaționale, copilul experimentează frica ca prezentare de necazuri, eșecuri, lipsă de încredere în abilitățile sale, incapacitate de a face față sarcinii;

4. Mare instabilitate emoțională, dispoziție schimbătoare frecventă;

5. Factorii emoționali pentru elevii mai mici sunt nu numai comunicarea cu colegii și jocurile, ci și succesul academic și evaluarea acestor succese de către profesori și părinți;

Impactul evaluării asupra stării emoționale a adolescenților

Adolescenții acordă mult mai puțină atenție studiilor lor. Sfera vieții adolescenților se extinde în mod vizibil: aceștia participă la diverse cercuri, secțiuni sportive, dedică mult timp comunicării, divertismentului.

Majoritatea covârșitoare a adolescenților sunt destul de indiferenți la studiu, iar performanța academică în clasele medii de obicei scade. Cea mai importantă caracteristică a adolescenților este o abatere treptată de la transferul direct al evaluărilor adulților la stima de sine. Copilul se bazează din ce în ce mai mult pe propriile sale criterii interne, se compară cu alte persoane: adulți, colegi.

Valoarea principală a evaluării pentru elevii de această vârstă este că le oferă posibilitatea de a-i duce într-o poziție superioară în clasă. Dacă aceeași poziție poate fi luată în clasă datorită manifestării altor calități, semnificația evaluării scade.

Copiii își percep și profesorii prin prisma opiniei publice a clasei. Prin urmare, adolescenții mai tineri intră în conflict cu profesorii, încalcă disciplina și, simțind aprobarea tacită a colegilor de clasă, nu experimentează experiențe subiective neplăcute.

În adolescență, apar adesea o varietate de tulburări, inclusiv în activitățile educaționale. În majoritatea covârșitoare, aceste tulburări sunt asociate cu probleme de comunicare cu cineva semnificativ pentru adolescent (părinți, colegi, profesori) Evaluarea în adolescență acționează ca un catalizator pentru deteriorarea sau îmbunătățirea comunicării cu colegii.

Sfera emoțională a adolescenților se caracterizează prin:

1. Excitabilitate emoțională foarte mare, prin urmare adolescenții se disting prin temperamentul lor fierbinte, manifestările violente ale sentimentelor lor, ciudățenia: își iau cu ardoare o afacere interesantă, își apără opiniile, sunt gata să „explodeze” la cea mai mică nedreptate față de ei înșiși și de tovarăși;

2. O mai mare stabilitate a experiențelor emoționale în comparație cu școlarii mai tineri: în special, adolescenții nu uită mult timp resentimentele;

3. Disponibilitate crescută pentru anticiparea fricii, manifestată în anxietate. Ea evocă o varietate de emoții, inclusiv teama de a fi ridicolă;

4. Sentiment puternic dezvoltat de apartenență la un grup, astfel încât sunt mai dureroși să experimenteze dezaprobarea de la prieteni decât dezaprobarea adulților. Le este teamă să nu fie respinși de grup.

Impactul evaluării asupra stării emoționale a elevilor de liceu

În vârstă de liceu, legătura dintre interesele academice și profesionale devine permanentă și puternică. Alegerea unei profesii la această vârstă este esențială pentru formarea interesului pentru subiectele academice. Mai mult, alegerea unei profesii influențează nu numai apariția interesului pentru cunoștințele școlare corespunzătoare, ci și caracterul acesteia; stârnește, de exemplu, interesul școlarilor superiori pentru modul în care se obțin cunoștințele, modul în care sunt stabilite anumite fapte și modele.

Elevii seniori se caracterizează printr-o atitudine diferențiată față de subiectele academice, în funcție de intențiile lor profesionale. Acest lucru explică și atitudinile de obicei diferite față de notele obținute la subiecte individuale. Dacă se obține o notă nesatisfăcătoare la un subiect care nu este inclus în sfera intereselor profesionale viitoare ale unui student, atunci atitudinea lui față de acesta va fi mai calmă decât față de o evaluare în subiectul de interes.

La această vârstă, acuitatea percepției colegilor este estompată, comunicarea informală, confidențială cu adulții devine mai importantă. Evaluarea adulților semnificativi poate influența stima de sine a elevului, atitudinea acestuia față de subiect și, ca rezultat, alegerea vieții și calea profesională.

În plus, la orice perioadă de vârstă, atitudinea față de evaluare depinde de caracteristicile de personalitate ale elevului: caracter, temperament, stimă de sine, comunicare. În general, forma în care este exprimată evaluarea este importantă pentru orice vârstă. Astfel, la vârsta școlară mai mare comparativ cu adolescența, natura relației dintre alegerea profesiei și interesele educaționale ale elevilor se schimbă.

Sfera emoțională a liceenilor se caracterizează prin:

1. Varietatea sentimentelor trăite, în special morale și socio-politice;

2. O mai mare stabilitate a emoțiilor și sentimentelor decât în ​​rândul elevilor de gimnaziu;

3. Capacitatea de a empatiza, adică. capacitatea de a răspunde sentimentelor celorlalți apropiați