S. I. Zair-Bek

BAZELE METODOLOGICE ALE PREGĂTIREA PROFESORULUI PENTRU ÎNVĂȚIAREA TEHNOLOGILOR EDUCAȚIONALE UMANITARE

Sunt dezvăluite abordările metodologice ale proiectării tehnologiilor pedagogice ca proces de „relații umanitare” și fundamentele teoretice ale predării profesorilor și profesorilor pentru a construi modalități de interacțiune și comunicare de comunicare cu elevii și studenții diferiți din punct de vedere cultural și social. Pe baza analizei lucrărilor din domeniul filosofiei, sociologiei, științelor politice, psihologiei, se dezvăluie opțiuni de cercetare interdisciplinară pentru a crea constructe pentru diverse tipuri de comunicări pedagogice într-o varietate de realități ale relațiilor sociale moderne. Articolul prezintă, de asemenea, o scurtă privire de ansamblu asupra programelor și formelor de educație socială și comunicativă disponibile în practica învățământului superior.

FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE FORMĂRII PROFESORILOR PENTRU DOBÂNIREA DE TEHNOLOGII EDUCAȚIONALE UMANISTICE

Abordările metodologice ale proiectării tehnologiilor pedagogice/educaționale sunt privite ca un proces de „relație umanitară”, precum și fundamentele teoretice ale formării profesorilor-formatori și școlilor-profesori pentru construirea interacțiunii și comunicării cu elevii cu medii sociale și culturale diferite. O analiză a lucrărilor din filosofie, sociologie, științe politice și psihologie stă la baza studiilor interdisciplinare care vizează crearea unor constructe ale diferitelor tipuri de comunicare pedagogică într-o varietate de relații sociale moderne. Se face o scurtă trecere în revistă a programelor și formelor de învățare social-comunicativă aplicate în învățământul superior.

Educația personalului didactic pentru diverse sisteme de învățământ este astăzi un proces care afectează în mare măsură natura dinamicii schimbărilor din diverse instituții de învățământ ca instituție socială a societății. Pe de altă parte, starea sa poate fi folosită pentru a judeca tendințele actuale în dezvoltarea educației.

Orice sistem de învățământ profesional include o ierarhie

diverse elemente interdependente. În primul rând, ideologia, care este mediată de o serie de variabile sociale și de nivelul de dezvoltare a științei și a societății în ansamblu. Al doilea element este conținutul educației. Poate fi considerată: sub forma disciplinelor curriculum-ului sau programelor educaționale, sub aspectul informațional - concentrându-se pe un set de unități didactice cuprinse în standarde sau alte documente, în manuale.

kah și în diverse surse de informare. Al treilea element al sistemului îl reprezintă metodele, formele și tehnologiile de predare. Aceste componente pot fi într-o anumită relație cu paradigma de bază a educației, adică înaintea acesteia, se potrivesc sau rămâne în urmă. Aceste relații au semnificație atât teoretică, cât și practică pentru pedagogie. În același timp, însăși natura acestor relații, datorită inerției educației, este caracterizată de contradicții, care deseori duc la procese care încetinesc dinamica dezvoltării acesteia.

Paradigma educațională tradițională interpretează procesul pedagogic ca un proces de informare sau activitate, mult mai rar ca un proces de relații umanitare sau un proces de comunicare. În acelaşi timp, „relaţiile umanitare” şi „comunicaţiile” în acest caz au o interpretare largă – relaţia de natură culturală şi antropologică, acţiunile comunicative socio-pedagogice1. În mod tradițional, învățământul presupune căutarea unor temeiuri optime pentru structurarea și transmiterea cantității necesare de cunoștințe ale disciplinei, care sunt împărțite tematic în cicluri, unități de studiu și difuzate elevilor în perioade limitate de timp. Sarcina profesorilor este de a-și forma abilitățile pentru a le opera, adică de a le folosi în conformitate cu nevoile practicii. Astăzi, această paradigmă nu funcționează întotdeauna în educație. Se impune actualizarea aspectelor personale şi dialogice ale învăţării. Având în vedere realitățile societății actuale, profesorul ar trebui să fie mai puțin conservator, să fie capabil să activeze poziția elevilor, capacitatea de a gândi critic, de a lua decizii. Totodată, profesorilor li se cere să fie capabili să organizeze comunicarea cu diverși

studenți, care astăzi, de regulă, sunt destul de eterogene din punct de vedere cultural și social.

Aspectele umanitare ale educației nu se limitează la un anumit set de cunoștințe. Capacitatea de a genera sensuri colorate profesional, de a le traduce în acte comportamentale, de vorbire, devine decisivă. Toate acestea sunt legate de capacitatea de a se vedea și auzi pe sine „din afară”2, prin ochii unei alte persoane care este partener în educație. Esența prevederilor enunțate se rezumă la faptul că este necesară aducerea nivelului tehnologic al procesului educațional la construcția sa umanitară. Pentru a face acest lucru, este necesar să găsiți acele modalități și mijloace care să le permită profesorilor să stăpânească esența tehnologiilor umanitare moderne.

Problema tehnologiilor educaționale nu este nouă pentru cercetarea pedagogică. În plan științific, se determină că tehnologiile educaționale aparțin clasei tehnologiilor sociale și că sunt un sistem de acțiuni secvențiale, cu ajutorul cărora se poate obține rezultatul pedagogic dorit. Cu această abordare, tehnologiile educaționale sunt luate în considerare din punctul de vedere al metodologiei de proiectare socială sau pedagogică. Cu toate acestea, aspectele umanitare ale educației sunt greu de stabilit în activitățile de proiect, ceea ce nu ne permite să luăm în considerare tehnologiile de învățare în contextul comunicării sau comunicării, drept urmare tehnologiile umanitare sunt mai des considerate în cadrul creării unor tipuri de situații dialogice, care nu dezvăluie întregul sens al conceptului de „tehnologie umanitară”.

Termenul de „tehnologie educațională” este folosit în țara noastră de mai bine de 20 de ani și nu provoacă reacția negativă pe care a provocat-o acest concept.

anterior. Abordarea tehnologică dezvoltată a organizării și implementării procesului de învățământ a primit un sprijin pedagogic științific și practic serios. În studiile științifice ale autorilor străini și autohtoni, sunt luate în considerare problemele terminologiei tehnologiilor educaționale, fundamentele științifice și teoretice ale clasificării acestora, structura eficienței tehnologice a educației, precum și fundamentele metodologice pentru alegerea tehnologiilor în educație. suficient de detaliat. Obiectele tehnologizării în educație includ: scopurile, conținutul, metodele organizaționale de percepție, prelucrare și prezentare a informațiilor, forme de interacțiune între subiecți, proceduri și tehnici de influențare a mecanismelor de autoguvernare, motivație, dezvoltarea abilităților cognitive și creative.

În ciuda gamei largi de evoluții în acest domeniu al cunoștințelor pedagogice, aspectele umanitare ale noilor tehnologii nu sunt incluse în practica educației în cantitatea adecvată. Așadar, există o problemă între evoluțiile existente în acest domeniu și lipsa dezvoltării abordărilor de dezvoltare a acestora de către cadrele didactice, ceea ce nu permite introducerea lor mai pe scară largă în practica didactică.

După cum arată analiza lucrărilor din domeniul filosofiei, sociologiei, științelor politice, psihologiei, tehnologiile umanitare trebuie cercetate și construite în contextul diverselor tipuri de comunicări, lucrând cu textul ca obiect cultural, hermeneutic. Cercetarea și construcția lor se bazează pe ideile diverselor teorii sociale - teoria comunicării, teoria relațiilor sociale, teoria acțiunii sociale3.

În tradiția filozofică occidentală, originea acestor idei este asociată cu lucrările lui N. Luhmann4 și J. Habermas5. În ele se bazează dezvoltarea teoriei comunicării

Se bazează pe multe resurse teoretice acumulate atât de științele umaniste, cât și de științele naturii. Prin urmare, teoriile lor conțin atât aspecte filozofice, cât și interdisciplinare. Louman și Habermas au pus bazele unei abordări a societății ca sistem de comunicare, adică din punctul de vedere al cât de deschisă este comunicarea sa (societății), cât de mult comunicarea în sine este fundamentală pentru societate și determină natura relațiilor sociale. Tehnologiile umanitare îndeplinesc o funcție comunicativă, adică asigură comunicarea între diverse elemente ale unei societăți diferențiate social. Aplicarea în continuare a conceptului de tehnologie umanitară a dovedit avantajele unei abordări interdisciplinare în studiile sociale, în special în cele care nu fac structuri, ci contextul social ca subiect, datorită faptului că relațiile sociale nu pot fi explicate folosind categorii universale, întrucât ele există într-un context social. Prin urmare, accentul cercetării asupra problemelor educației a apărut pe problemele tinerilor, migranților, grupurilor sociale sărace, grupurilor etnice mici, persoanelor cu dizabilități, problemele femeilor, inegalitatea, justiția etc. În astfel de studii, există o dorință remarcabilă de a depăși limitările metodelor subiectelor prin utilizarea abordărilor interdisciplinare.

În mare parte datorită apariției unor domenii interdisciplinare de antropologie socială în mediul științelor sociale din Occident, se dezvoltă domenii de cunoaștere științifică socială precum Comunicarea sau Studiile Comunicării (teoria comunicării). O contribuție semnificativă la dezvoltarea acestei direcții a avut-o grupul de cercetători din California - Grupul Palo Alto. În abordările lor, comunicarea

cation este considerată ca o interacțiune, se recunoaște că fiecare dintre participanți influențează cursul acestei interacțiuni. Se subliniază nevoia de feedback și suprapunerea zonelor de experiență personală în crearea înțelegerii reciproce. În același timp, se acordă o atenție deosebită problemei generării de sens (sens) în interacțiunea comunicativă. Există două niveluri de semnificație: semnificația conținutului și semnificația relațională. În prezent, teoria comunicării se caracterizează printr-o extindere a abordării sistemelor. Comunicarea este văzută ca un proces social. Se subliniază nu doar natura sa interactivă, ci tranzacțională, care constă în faptul că orice subiect al comunicării este emițătorul și destinatarul mesajului nu secvențial, ci simultan, orice proces de comunicare include, pe lângă prezent, trecutul (experiența). ), și este proiectat și în viitor. Teoreticienii care împărtășesc viziunea comunicării ca proces social se referă la diferite școli de cercetare din domeniul comunicării.

Studiile moderne de comunicare se disting printr-o varietate de baze obiect-subiect, variabilitate a metodelor și stări epistemologice implementate în proiecte educaționale, profesionale și științifice. Reprezentarea acestor domenii: teoria sistemelor, constructivism social, construcționism social (legat de psihologia cognitivă), teorie critică, studii culturale, postmodernism, interacționism simbolic, dialogism, semiotică, feminism, sociolingvistică, naturalistică, etnografia comunicării, analiză convertițională, analiză discursivă , pragmatică, teoria acordului coordonat de sensuri, critică

sociologia cerului, teoria socială

actiuni si altele.

În ciuda faptului că majoritatea acestor școli sunt înrădăcinate în alte științe și discipline sociale și se bazează pe utilizarea diferitelor metodologii și tradiții de cercetare, ele sunt unite de o serie de poziții filozofice și teoretice generale în opiniile lor despre comunicare. Această unitate filosofică generală a fost definită ca „abordări sociale ale comunicării”7. Cele mai importante poziții în punctele de vedere asupra procesului comunicării umane pot fi rezumate după cum urmează.

Comunicarea este principalul proces social de co-creare, conservare-menținere și transformare a realităților sociale.

Comunicarea este un proces formativ, un mod de existență umană, un proces social fundamental, primar, în care creăm, reproducem și transformăm împreună lumi sociale, calitățile existenței noastre.

Se creează semnificații sociale. Problema creării semnificațiilor este cheia acestei direcții. Comunicarea nu este doar un proces de schimb de informații, este un proces de creare a unei anumite comunități în care înțelegem informații și corelăm semnificațiile noastre cu semnificațiile partenerilor noștri, creând un anumit grad de înțelegere reciprocă. În același timp, nu are loc atât autoexprimarea și acceptarea semnificațiilor deja formate, cât o creație-sens comună. Dinamismul semnificațiilor este caracteristic oricărui tip de comunicare, inclusiv tuturor tipurilor de educație8.

Procesele comunicative capătă una sau alta semnificație doar într-un anumit context. O conversație, un mesaj poate avea o semnificație diferită, poate fi înzestrat cu semnificații diferite în funcție de faptul că îl considerăm în

contextul unui anumit episod sau într-un context relațional (prieteni, colegi, rivali), sau în contextul culturii și al relațiilor culturale.

Comunicarea este un proces în care ne construim nu numai realitatea socială, ci și propriul „eu”. Percepția de sine nu este o formațiune internă fixă, ci o construcție socio-culturală care se modifică constant9.

Comunicarea este procesul de creare a unor semnificații comune prin utilizarea simbolurilor, printre care rolul primordial revine limbajului, de unde recunoașterea importanței studiilor sociolingvistice și semiotice în abordările sociale ale comunicării.

Teoria comunicării este o teorie practică. Profesorul, profesorul formează, „cultivează” această practică comunicativă.

Legăturile de comunicare sunt derivate și depind de activitățile diferiților actori sociali.

Comunicarea în lumea modernă este mediată de sisteme de cultură semn-simbolice și folosită în

viaţa societăţii prin practici discursive

Aceste prevederi, care sintetizează abordările sociale moderne ale comunicării, sunt importante din punct de vedere conceptual și practic pentru pregătirea profesorilor pentru dezvoltarea și utilizarea tehnologiilor umanitare. Conceptual, deoarece dau o idee despre complexitatea și multidimensionalitatea naturii comunicării ca fenomen social. În practică, pentru că sunt orientați spre înțelegerea și utilizarea acestei diversități în activitățile lor didactice. În cadrul paradigmei teoriilor comunicării se rezolvă astăzi o problemă importantă pentru educație, legătura dintre conținutul educației și cea profesională.

practici comunicative care formează competenţe sociale.

Trebuie remarcat faptul că în știința casnică există o serie de abordări filozofice care pot fi folosite pentru a construi noi tehnologii de educație umanitară. Acestea includ evoluțiile unor filosofi și metodologi precum M. Bakhtin, M. Mamardashvili, V. Bible, P. Shchedrovitsky11. Ideile productive din lucrările lui M. Bakhtin disting dialogul ca comunicare și un adversar în text ca produs al culturii. În lucrările lui M. Mamardashvili, pentru tehnologiile umanitare, conceptul de comuniune a cunoașterii, spațiul de transformare și ideea naturii semnificative a comunicării sunt considerate importante. În P. Shchedrovitsky, ei evidențiază ideea naturii comunicative a sensului și conținutului activității. Cu toate acestea, în știința domestică, aceste idei filozofice și paradigma comunicativă în educație nu au fost stabilite la fel de larg ca în practica educației occidentale. Dintre factorii care pot explica acest lucru, cei mai semnificativi sunt: ​​multidirectionalitatea tradițiilor filosofice, semnificația mai mică pentru dezvoltarea științelor sociale ale operaționalismului și cercetării empirice. Tradiția intelectuală rusă este orientată mai mult către cunoașterea legilor universale, conceptualizare, care se reflectă în conținutul învățământului superior chiar și în facultățile sociale și pedagogice. În consecință, în practica educațională a învățământului superior nu există suficiente cursuri care să învețe profesioniștii să-și construiască în mod conștient interacțiunile cu diferiți parteneri, fie ei student, părinte sau coleg, prin intermediul limbajului (verbal și non-verbal). Universitățile pedagogice nu au cursuri care să te învețe să faci distincția între propriile înțelesuri și semnificațiile altora, să înțelegi că aceste semnificații pot

nu se potriveste. În pregătirea specialiştilor, incluzând nu numai specialişti în profesiile umanitare, ci şi manageri-manager, lucrători în domeniul educaţiei, componenta comunicativă a predării este prezentată într-o formă trunchiată sau deloc.

În universitățile americane și în multe europene, pregătirea comunicativă se desfășoară ca program separat de specializare în comunicare sau ca cursuri de comunicare care sunt obligatorii pentru specialiștii din diverse domenii. Manualele de comunicare se referă la faptul că, printre toate calitățile profesionale, abilitățile de comunicare sunt foarte apreciate. De exemplu, într-unul dintre cursurile de bază ale universităților din Marea Britanie privind comunicarea interpersonală, toți studenții trebuie să-și apere propriile discursuri pe o temă aleasă (cinci tipuri de discursuri). În același timp, sunt dezvoltate abilitățile de analiză critică a discursurilor. Fiecare performanță este analizată. Un alt curs vizează formarea cunoștințelor de bază, a abilităților de comunicare interpersonală (să fii un ascultător eficient, să recunoști percepția partenerului, să alegi „limbajul” de comunicare, să depășești un climat nefavorabil, să gestionezi conflictele interpersonale etc.).

În cadrul cursurilor teoretice la universitățile din SUA se iau în considerare următoarele: rolul limbajului în comunicare; natura socială a comunicării, întrebări de autoexprimare; diferențe de gen în comunicare; dinamica dezvoltării parteneriatului. Cursurile sunt obligatorii pentru viitorii sociologi, psihologi, profesori, avocați, specialiști în informatică, management. Cele mai tipice cursuri ale departamentelor de comunicare ale universităților din SUA sunt: ​​teoria comunicării, metodele de cercetare a comunicării, comunicarea de masă, teoria retoricii, analiza retorică, argumentarea și dezbaterea.

tu, comunicare interpersonală, citire și vorbire critică, comunicare organizațională, leadership și comunicare, comunicare în educație, comunicare interculturală, comunicare internațională, comunicare în grupuri mici, comunicare în afaceri, interviuri și interviuri, comunicare în sănătate și altele. Puteți consulta site-urile departamentelor de comunicare pentru a vedea varietatea de cursuri care pregătesc specialiști de diverse profiluri pentru a utiliza tehnologiile umanitare.

Astfel, putem concluziona că tehnologiile umanitare iau naștere din sinteza cunoștințelor filozofice și a diverselor științe speciale, inclusiv pedagogia. Ca urmare, apar diverse domenii de cercetare, opinii filozofice și științifice, ale căror rezultate se traduc în construcția de practici în educație. Noile practici educaționale sunt considerate nu numai în ceea ce privește rezolvarea problemelor educaționale specifice, ci și în ceea ce privește însăși interpretarea educației, înțelegerea educației ca proces echitabil, democratic și civic de socializare și dezvoltare personală.

După cum arată analiza documentelor internaționale dedicate problemelor educației, crearea unor instituții de învățământ mai echitabile prin introducerea de noi tehnologii umanitare în educație devine o sarcină socială urgentă și o căutare largă pentru comunitatea pedagogică. Aceste tendințe dau naștere și la noi forme de pregătire pentru predarea și predarea profesională - formarea se realizează prin intermediul unor cursuri speciale de pregătire la universități, cu dezvoltarea de noi modele de educație în asociații internaționale, consorții, asociații, comunități de rețea etc.

Considerând aceste fenomene în ansamblu, tehnologiile pedagogice pot fi interpretate ca o paradigmă umanitară, interculturală, dialogică de gândire și activitate, la care este deja aderată de majoritatea comunității pedagogice internaționale. În esență, această paradigmă construiește o nouă matrice pedagogică. Poate fi numită matrice, deoarece poate fi compusă din elemente ordonate de diverse feluri (tipuri de comunicații și relații). În același timp, fiecare tip poate genera noi cunoștințe despre metodele de educație, dar toate sunt unite de valori comune și înțelegerea lor înșiși ca

partener al celuilalt în sistemul diverselor relaţii sociale.

De asemenea, trebuie menționat că o condiție necesară pentru formarea cadrelor didactice este respectarea standardelor internaționale de profesionalism. Teoria comunicativă – în toate ramificațiile și interdisciplinaritatea ei, adică educația comunicativă – devine un mijloc important de modelare a acestui profesionalism. Rolul fundamental al comunicării în crearea de noi realități în educație depinde în mare măsură de modul în care profesorii, profesorii din școlile superioare și gimnaziale și specialiștii din domeniul formării profesorilor vor fi pregătiți pentru aceasta.

NOTE

1 Kuropyatnik A. I. Tradiții ale educației antropologice // Educația sociologică în Rusia: rezultate, probleme și perspective. SPb., 1998.

2 Pochentsov G. G. Tehnologii de comunicare ale secolului XX. M., 2001.

3 Matyash O. I. Ce este comunicarea și avem nevoie de o educație comunicativă // Siberia: Philosophy. Educaţie. 2002. Nr. 6.

4 Luman N. Conceptul de societate // Probleme de sociologie teoretică. SPb., 1994: Improbabilitatea comunicării http. // www/soc.pu.ru

5 blănuri VN Filosofia lui Jurgen Habermas modern neterminat. Minsk, 2000.

6 Littlejohn S. W. Teorii ale comunicării umane (ed. a VII-a). Belmont, CA: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Teoriile comunicării: perspective, procese și contexte. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Craig R. T. Teoria comunicării ca domeniu // Teoria comunicării. 1999. Nr 9. R. 119-161.

9 Griffin E. A. O primă privire asupra teoriei comunicării (ed. a 5-a). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Comunicarea interpersonală: întâlniri de zi cu zi (ed. a III-a). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Shchedrovitsky P. G. Filosofie. Știința. Metodologie. M., 1997.

Conferința „Lecturi Saburov”

Principalele idei ale discuției sunt aspecte strategice ale dezvoltării sistemului de învățământ la toate nivelurile de educație și managementul educației. Potrivit comunității, pe linia rezultatelor, rezultatele personale până în 2030 vor fi mai semnificative decât cele subiect. Rezultatul personal se bazează pe experiența personală a persoanei. În timp ce domeniul rezultatelor este supus tehnologiilor în schimbare, schimbările în prioritățile economice și politice au loc rapid. De exemplu, se pare că odată cu dezvoltarea tehnologiei, modul virtual de acțiune va începe treptat să prevaleze, ca urmare - o scădere a ponderii industriilor primare în economie și o creștere a ponderii zonelor neproductive. „Aveam mai multe șanse să prezicem rezultatele educaționale ale viitorului cu 13 ani în urmă decât în ​​prezent pentru a prezice rezultatele subiectului pentru 13 ani înainte”, a spus Sergey Zair-Bek. În acest sens, este mult mai ușor de prezis rezultatele personale, iar vorbind de rezultate obiective, înțelegem complexitatea prognozării lor în condițiile moderne. Într-o situație de mare incertitudine, printre rezultatele personale semnificative se numără și responsabilitatea morală pentru planificarea propriei dezvoltări, întrucât se pot schimba și modalitățile și metodele de realizare a scopurilor și obiectivelor în schimbare rapidă.

Au fost create reglementările necesare care definesc strategia de dezvoltare a educației în acest sens. Acum, nu atât existența normelor în sine este importantă, ci implementarea lor. În acest sens, trebuie menționat că instituțiile de învățământ existente păstrează caracteristicile de acum 20 de ani, iar noi instituții nu vor fi create de noi, ci mai degrabă de copiii noștri. Crearea diverselor instituţii presupune crearea de diverse mecanisme de finanţare. Vor fi create diverse sisteme de finanțare și va fi dezvoltat un sistem de finanțare țintită, inclusiv mecanisme precum granturile individuale pentru sprijinirea nevoilor și eforturilor individuale.

Diversitatea rezultatelor sugerează un sistem de instruire distribuit. Totodată, indicatorii calității pregătirii personalului vor fi formați chiar de cadrele didactice.

Vorbind despre raportul dintre învățământul privat și cel public, participanții au fost de acord că tendința dorită este un raport de paritate. Dar, din cauza mentalității moderne a comunității de părinți, sectorul privat nu poate concura încă cu statul. Cu toate acestea, vor exista buzunare separate (în principal în orașe) în care acest raport va fi atins.

Conferința Peterson

Scopurile și valorile educației, care sunt destul de generale, sunt discutate într-un fel sau altul la toate conferințele. Acest lucru demonstrează că strategiile educaționale și rezultatele acesteia în noile standarde educaționale ale statului federal sunt stabilite corect, deși pot fi modificate și îmbunătățite. Este important să înțelegeți ce trebuie schimbat pentru a obține rezultatele declarate. Până în 2030, nu vor exista schimbări cardinale abrupte în standardele educaționale ale statului federal, acestea stabilesc vectorul potrivit, dar ar trebui să se schimbe ținând cont de sarcina de a obține rezultatele declarate. Sunt condiții necesare pentru trecerea la noul sistem, dar vor fi îndeplinite?

Folosim realizările MMPC (tradițiile lui Shchedrovitsky, Vygotsky) și considerăm că este posibil să le folosim pentru a atinge obiectivele de dezvoltare. Este riscant să prioritizezi rezultatele personale fără a consolida capacitatea de a învăța. Rezultatele personale nu pot fi tăiate, o persoană le dobândește cu experiență. În acest sens, procesul educațional este de bază, întrucât presupune autodezvoltare. Prin urmare, rezultatele meta-subiectelor sunt primordiale, în timp ce rezultatele subiectului și cele personale sunt un fel de derivate.

În plus, putem măsura rezultatele subiectului, dar încă nu există criterii pentru rezultatele personale. Și aici profesorul joacă un rol semnificativ. Luăm instrumentele metodologice ale teoriei generale a activității, le concretizăm pentru procesul de învățământ și le adaptăm la diferite niveluri de învățământ. Schema generală: trecerea de la cunoașterea modului de acțiune la acțiunea propriu-zisă, implicând pregătirea gândirii, acțiunea de încercare, depășirea dificultăților, aplicarea.

O astfel de schemă permite profesorului să obțină un instrument pentru obținerea rezultatelor meta-subiectelor. După obținerea rezultatelor meta-subiectului, trecem la obținerea cunoștințelor subiectului. Instrument metodologic - structura activităților educaționale care vizează motivarea învățării. Sistemul modern vizează demotivarea. Va supraviețui o astfel de instituție a școlii? Cu greu, pentru că părinții ar dori o abordare diferită. Cunoașterea stă la baza descoperirilor copilului, a dezvoltării personalității sale.

Conferinta Montessori

Lucrarea la rezultate este activitatea pe care comunitățile copil-părinte și pedagogice o construiesc împreună. În cadrul comunității Montessori a fost creat programul educațional Grădinița Montessori, care expune ideile principale despre rezultatele educației. Considerăm o prioritate formarea unei persoane capabile de autorealizare pozitivă. Sarcina profesorului este de a ajuta copilul să creeze o anumită fundație pentru dezvoltare în interiorul său. Și mai presus de toate, prin trăsături de personalitate precum independența și autodisciplina. Aceste rezultate end-to-end din sistemul Montessori sunt printre cele mai semnificative. Capacitatea de a învăța devine o consecință a dezvoltării trăsăturilor de personalitate. Justificarea importanței rezultatelor personale este incertitudinea situației. Calitățile personale devin puncte de sprijin care îți permit să existe în lumea oricărui mediu. Deoarece trăsăturile de personalitate sunt inalienabile, funcția pedagogiei este de ajutor, nu formativă. Activitatea educațională devine un domeniu de dezvoltare a rezultatelor subiectului și meta-subiectului, bazat pe dezvoltarea trăsăturilor de personalitate.

Această abordare este reflectată în documentele principale, inclusiv în Standardul Educațional de Stat Federal, dar sunt necesare mecanisme pentru implementarea acestuia.

După cum notează participanții la toate conferințele, provocarea cheie este de a armoniza ideile despre rezultatele diferitelor formate de școală pentru a forma o înțelegere comună a atingerii minime a rezultatelor. În același timp, numitorul minim comun nu înseamnă aceleași abordări ale formării cadrelor didactice și ale mecanismelor de remunerare a muncii lor.

Educația este un proces în care sunt implicați nu numai copiii și profesorii, ci și părinții. Este important să înțelegeți cum să transmiteți părinților variabilitatea formatelor de educație și variabilitatea rezultatelor. Cum să implicăm părinții în motivarea unui copil?

Sarcina școlii este de a ajuta părinții, de a-i implica în procesul de autodezvoltare a copilului. Implicarea părinților este una dintre principalele condiții pentru obținerea rezultatelor. Școala devine din ce în ce mai transparentă, dar părinții intră în ea nu ca angajați, ci ca inspectori. Spunând că este nevoie de un profesor strict, ei tind să-și transfere o parte din responsabilitatea asupra profesorilor. Educația egală este asigurarea de șanse egale de dezvoltare în condiții de responsabilitate egală. În stadiul actual, conform datelor cercetării, doar 30% dintre părinți participă la educația copiilor lor. Dar este necesar să se lucreze cu restul de 70%, deoarece ei sunt cei care asigură succesul. Metode posibile de implicare sunt școala de activitate socială a părinților, dezvoltarea comună a unui program individual de predare a copilului, implicarea părinților în procesul de monitorizare a eficacității programului.

Părinții trebuie să fie învățați să fie flexibili. Opțiunile educaționale sunt variate, iar părinții trebuie învățați să aleagă ceea ce poate nu este obișnuit, dar este potrivit pentru copil.

Natalia Tsyrendashieva

MMSO 2018

VORTORUL

Zair-Bek Serghei Izmailovich

expert de frunte

NRU „Școala Superioară de Științe Economice”

Născut în 1971 la Leningrad într-o familie de profesori. În 1993 a absolvit Universitatea Pedagogică de Stat din Rusia. A.I. Herzen cu o diplomă în geografie și biologie și a început să lucreze ca profesor. În 1997 și-a susținut teza de doctorat la Universitatea Pedagogică de Stat din Rusia. A.I. Herzen, a lucrat ca asistent universitar la Facultatea de Geografie. Din 2001 lucrează la Moscova. Până în 2006 - în autoritățile de stat din domeniul educației (Ministerul Educației din Rusia, apoi Agenția Federală pentru Educație a Federației Ruse), apoi șeful Centrului de la Institutul Federal pentru Dezvoltarea Educației până în 2013. Din 2013 - la Școala Superioară de Științe Economice, inclusiv, din 2015 - la Institutul de Educație din cadrul Centrului de Dezvoltare Socială și Economică al Școlii în calitate de expert de prim rang. Expert al Băncii Mondiale pe educație în Asia Centrală, șef al proiectului educațional „Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scris” în perioada 2000-2009, certificator de proiect și autor de monografii privind dezvoltarea gândirii critice la școală și universitate. Autor a peste 50 de articole și monografii. Căsătorit, are un fiu.

Mai mult

EVENIMENTE CU PARTICIPAREA VOCATULUI

18.04 11:0012:00 Educatie suplimentara

18.04 16:0017:50

20.04 12:0013:00 Educatie generala

Membrii:

• Doctor în filologie, profesor, membru corespondent al Academiei Ruse de Educație, rector, Universitatea Pedagogică de Stat Rusă. A.I. Herzen

• și despre. Rector, Academia de perfecţionare şi recalificare profesională a educatorilor

• Ministru adjunct al Educației și Științei al Federației Ruse,

În stadiul actual al dezvoltării societății, ies în prim-plan problemele unui studiu amănunțit al fenomenului mediului educațional în problemele generale ale studierii calității educației. Pentru a dezvolta și implementa noi soluții de mediu în practica școlară de masă, este necesar să se determine criteriile pentru mediul educațional modern. Conceptul de „mediu educațional modern” ar trebui să găsească sprijin în cadrul normativ, recomandări metodologice pentru cadrele didactice privind utilizarea cât mai eficientă a soluțiilor inovatoare în ceea ce privește obținerea de rezultate educaționale de diferite tipuri. În cadrul discuției vor fi prezentate rezultatele studiului.

Evenimentul a fost pregătit în cooperare cu corporația „Manual rusesc”

În urmă cu zece ani, în Rusia, primele treizeci de persoane (25 de profesori și organizatori) au auzit pentru prima dată sintagma „Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere”. Acum toată țara știe despre această tehnologie pedagogică.

Vorbim despre cum a început și în ce a crescut cu Sergey Izmailovich Zair-Bek, unul dintre cei care au fost printre primii și s-au dedicat acestei idei de 10 ani încoace.

Serghei Izmailovich

preşedintele asociaţiei
RKMChP-Rusia,
membru al Consiliului de Administrație al Consorțiului Internațional RKCHP,
Moscova

- Să începem nu cu proiectul „Citirea și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” și istoria sa de zece ani, ci cu cine este Serghei Izmailovich Zair-Bek și de ce îl întreb despre toate acestea?

- De un an lucrez la Institutul Federal pentru Dezvoltarea Educației, în centrul de management, economie și suport juridic în domeniul educației. Am participat la proiectul RKCHP de la bun început. Și din anul 2000, de fapt, gestionez un proiect în Rusia. De-a lungul anilor, m-am mutat din Sankt Petersburg la Moscova, am lucrat la Ministerul Educației. Am reușit să schimb multe domenii diferite de activitate, am înregistrat o mulțime de denivelări, am câștigat o experiență neprețuită în comunicarea atât cu cei de la putere, cât și cu oamenii obișnuiți și, probabil, munca mea în Consorțiul RKCHP se bazează pe această experiență.

„Atunci să începem de la început. De unde a apărut acest proiect, cum ați ajuns acolo și de ce?

– La mijlocul anilor 1990, guvernul slovac a inițiat o reformă a educației, iar acest proiect a fost realizat de educatori americani. A mers atât de bine încât organizațiile internaționale de educație i-au acordat atenție. Astfel, în 1997, predarea tehnologiei RKCHP a început în mai multe țări deodată - deja sub auspiciile Asociației Internaționale de Lectură, Institutul pentru Societate Deschisă și Consorțiul Slovac de Pedagogie Democratică. Printre aceste țări se număra și Rusia. O echipă numeroasă de formatori de proiect - membri ai Asociației Internaționale de Lectură - a început să lucreze în Europa de Est și Asia Centrală.

În ceea ce privește Rusia, la început acest proiect nu a devenit un fenomen foarte semnificativ pentru țara noastră, deoarece puțini oameni au înțeles ce este - dezvoltarea gândirii critice. Imaginează-ți: unui profesor de școală i se spune: lansăm un astfel de proiect, RKCHP, ți-ar plăcea să lucrezi în el? Orice persoană sănătoasă va avea imediat o întrebare: are legătură cu școala elementară? Vor fi învățați să citească și să scrie? - Nu. - Deci ce să fac? „Și nu ne cunoaștem pe noi înșine. Vino să vezi... Așa s-au adunat în septembrie 1997 profesori din Novosibirsk, Samara, Sankt Petersburg, Nijni Novgorod și Moscova la Golitsyn, lângă Moscova, pentru primul seminar. Și cu un sentiment de scepticism profund față de profesorii americani și cu mare mândrie de sistemul de învățământ rusesc, au început să învețe ce este gândirea critică. La prima vedere, principiile generale păreau familiare și mulți s-au gândit: știm ce este, lucrăm așa de mult timp.

Cum am ajuns acolo? Probabil că sunt doar norocos. La acea vreme, eram profesor de geografie și biologie și lucram la Departamentul de Metode de Predare a Geografiei și Istoriei Locale a Universității Pedagogice de Stat Ruse, numită după A.I. Herzen din Sankt Petersburg. În grupul nostru care a venit la seminar au fost oameni care nu se cunoșteau. O situație similară a fost și cu echipele din alte orașe. Ne-am adunat, s-ar putea spune, printr-o fericită coincidență.

Cum a fost acest studiu?

„Studiul în sine a fost neobișnuit pentru noi. La urma urmei, de regulă, la seminariile de formare oamenii sunt așezați la mese, ca într-o școală, și încep să spună ceva. Oamenii notează cu atenție, apoi studiază aceste note și apoi transmit cunoștințele dobândite elevilor sau colegilor profesori.

Aici totul a fost complet diferit. Au lucrat cu noi ca și cum am fi fost studenți și profesori în același timp. A trebuit să trăim viața elevilor noștri în clasă. A fost foarte neobișnuit, pentru că nimeni nu a expus teoria, nimeni nu a explicat ce este gândirea critică și cum se dezvoltă ea prin citire și scriere. Nu a devenit imediat clar că acesta este scopul învățării și, probabil, chiar mai eficient decât dacă ni s-ar spune și ni s-ar fi arătat pur și simplu cărți și note. În acel moment, oamenii erau nervoși, se uitau unii la alții, erau perplexi... Și să fiu sincer, se uitau cu condescendență la antrenorii noștri americani.

- Ei bine, da. Să spunem, avem aici un sistem de educație pentru dezvoltare de treizeci de ani și au venit să ne învețe...

- ... cele elementare. Exact. Și au existat astfel de conversații pe margine. Trebuie spus că colegii noștri americani nu erau în cea mai confortabilă poziție. Ei nu se așteptau că le vom cere teorie și nu și-ar dori cu adevărat să experimenteze aceste strategii într-o situație reală. Le-am rugat să ne ofere justificări filozofice și psihologice: ce este, de unde vine și care sunt punctele de intersecție a tuturor acestor lucruri cu pedagogia rusă.

- De ce s-a întâmplat? Pentru că suntem obișnuiți să învățăm așa? Sau ți s-au oferit cu adevărat elementele de bază, cunoscute de fiecare profesor? Sau a fost un fel de rezistență la o formă necunoscută de învățare și a dorit ceva mai familiar și mai ușor de înțeles?

- Oricine lucrează la o școală sau la o universitate probabil mă va înțelege. Tuturor profesorilor le place să vorbească. Și, bineînțeles, oamenii noștri au vrut să vorbească despre ce este gândirea critică, au vrut ca formatorii să întrebe cum înțelegem acest lucru, astfel încât să aprinse o discuție despre concepte. Deci a existat o oarecare dezamăgire. Acesta este primul. În al doilea rând, părea prea simplu. În plus, am lucrat în grupuri, ne-am certat și nu ne-am așezat într-un mod de ascultare și luare de note când s-a acumulat mai multă oboseală. Și cum percep oamenii noștri munca, studiul? Dacă ești obosit, înseamnă că ai muncit cu adevărat. Și dacă nu erai obosit, nici epuizat, atunci ce ai făcut? Prin urmare, lecțiile păreau superficiale. Cu toate acestea, în mentalitatea rusă există o dorință de auto-sapă și de a sapă în alții și, în general, în orice. Suntem oameni foarte filozofi.

- Cum a fost să te simți în pielea unui elev la lecție?

- În unele momente este foarte incomod. Din nou, ești obișnuit să vorbești și nu trebuie doar să vorbești, ci și să asculți pe ceilalți. Sunteți obișnuit să luați decizii singuri, dar aici trebuie să luați decizii împreună. Și departe de a fi întotdeauna această decizie se va lua în funcție de punctul tău de vedere, trebuie să ajungi cumva la un consens pentru ca acesta să fie punctul de vedere al grupului.

Munca a fost tot timpul în grupuri?

– În grupuri, individual și în perechi. Dar accentul la acest seminar a fost mutat pe munca de grup.

Deci încă simți că e prea ușor?

– Este prea ușor când stai și nu încerci să te gândești: ce vor simți elevii tăi în același timp? Scopul acestei lucrări este că profesorul explorează în mod constant spațiul în care lucrează. Și aceasta este cea mai mare dificultate. Când am început să lucrăm cu alți profesori la seminariile noastre, a existat un sentiment ciudat că trebuie să anticipezi diferite situații, să poți vedea de ce ai nevoie la ascultătorii tăi, studenții. lor, a intelege lor obiective.

- Este ca un profesor?

- Desigur. Profesorul la astfel de ore nu arată ca un dirijor. El este un explorator. El creează un mediu de cercetare – de la cei mai mici copii până la studenți. Și aceasta este o mare dificultate.

- Deci această tehnologie este mai dificilă pentru un profesor decât sistemul obișnuit?

– Știu un lucru: pentru un profesor, desigur, nu este ușor să lucrezi în această tehnologie și de aceea profesorii sunt departe de a fi întotdeauna pregătiți să o folosească. Mulți dintre ei, chiar și după ce au încercat și s-au asigurat că funcționează, apoi se abat de la ceea ce făceau. Pentru că trebuie să depui mult efort pentru a schimba fundamental lecția. Dar mai știu și altceva: cel care are gusturi nu se va întoarce niciodată la vechile metode.

– Proiectul a fost un succes, seminarele au continuat. Cum a decurs studiul? Deci ai ajuns, neînvățat în Golitsyn, și ce urmează?

„Apoi ne-am întors acasă și am vrut imediat să încercăm. Poate că acesta a fost specificul grupului nostru din Sankt Petersburg. Ne-am dorit imediat să încercăm noi metode în clasă, să le spunem colegilor despre ceea ce învățăm, să organizăm seminarii... Ne-am grăbit imediat să-i învățăm pe alții. Au fost plusuri și minusuri în asta. În esență, am învățat să lucrăm cu publicul de la zero, în ciuda faptului că toată lumea lucrase anterior atât cu publicul studenți, cât și cu profesorii. Dar nimeni nu a mai lucrat în acest mod înainte. În plus, profesorul are în subconștient mereu o poftă de mentorat, de ceva predare. Este foarte greu să te ferești de asta. Și când am început să predăm altora noi abordări și tehnici, la început a fost destul de neîndemânatic.

Poate ne-am expus în mod inutil loviturii, pentru că noi înșine nu am putut răspunde la multe întrebări. Dar până la urmă, fără să lucrăm cu adevărat, am început să ne îmbunătățim. Au început să-și pună întrebări. Inclusiv pe cei care au fost întrebați anterior de antrenorii americani și care nu au primit întotdeauna răspunsuri. Nu pentru că nu știu, ci pentru că trebuie să obțineți răspunsuri doar în practică. Așa că am primit răspunsuri la aceste întrebări din propria noastră experiență.

Trebuie să spun că nu am învățat doar câteva trucuri și metode. Încercând să-i educăm imediat pe alții, punându-ne propriile întrebări și stabilind obiective pe care managerii de proiect poate nu le-au avut în vedere, noi aliniat acest proiect și-a construit obiectivele pentru ei înșiși personal și pentru țară în ansamblu. Indiferent cât de tare ar suna, s-a dovedit că obiectivele proiectului RKCHP au fost suferite de noi înșine.

- Adică organizatorii aveau în minte altceva, dar ai pus ștacheta mai sus? În ce s-a exprimat? Că scopurile proiectului au fost, de fapt, formulate de tine?

– Proiectul ne-a învățat să gândim critic, în primul rând. Și esența tehnologiei a fost tocmai aceea că obiectivele ar trebui să vină de la persoana însăși, apoi proiectul va avea succes. Poate de aceea diferiți organizatori au avut obiective diferite. Trainerii americani aveau un scop ca să putem adopta ceva experiență și unele cunoștințe pe care ei înșiși le-au adus, și apoi să mergem cu această experiență în sala de clasă și astfel să răspândim tehnologia în rândul elevilor și colegilor – să acoperim școli, raioane etc. . Dar acesta este scopul oricărui proiect de rețea. Și aveam deja un alt domeniu de aplicare.

– Proiectul a fost planificat inițial ca un proiect de rețea?

- Da. Și a fost plănuit cu noi pentru unul sau doi ani. Și apoi s-a presupus că va fi adunat un nou grup, care va studia în același mod ca și noi. Dar, din moment ce am construit și obiectivele proiectului, până la urmă a devenit clar că oamenii care au dobândit experiență în acest proiect vor fi mult mai valoroși dacă își vor continua studiile și apoi vor preda alți profesori. Acest lucru este mai rațional decât a recruta din nou oameni și a începe totul de la capăt cu ei.

- A fost ideea de a face primul set de antrenori încă de la început?

– Probabil că această idee nu a apărut imediat. Treptat, a devenit clar că acei oameni care au primit ceva în timpul primelor seminarii pot fi buni traineri, pentru că, spre deosebire de formatorii din străinătate, ei poartă și o părticică de experiență rusă. Această idee a venit de la organizatori, dar noi înșine ne-am dorit același lucru. Am vrut să transmitem experiența noastră colegilor noștri. A fost un impuls intern, profund, care a influențat dezvoltarea ulterioară a acestui proiect în Rusia.

Mai târziu, când au trecut destul de mulți ani și am putut comunica cu oameni din alte țări, mi-am dat seama că situația în diferite țări, dacă nu aceeași, este foarte asemănătoare.

- Al doilea val sunt profesorii din gimnaziu, care au fost predați ca antrenori de noi. Și în 2000, proiectul a început să se răspândească în învățământul superior. Atât noi, cât și liderii de proiect am înțeles că este important să pregătim profesorii în gândire critică, dar era și mai important să predăm elevii care vor veni apoi în școli. Pentru ca mai târziu să nu fii nevoit să te antrenezi dureros mult timp. În plus, ne-a fost clar că, din păcate, sistemul nostru de învățământ superior nu învață gândirea critică. Prin urmare, a luat naștere ideea de a extinde proiectul la învățământul superior, în primul rând la universitățile pedagogice. Totodată, s-au dorit să încerce extinderea proiectului nu doar la instituții pedagogice, ci și la alte instituții de învățământ superior – ca tehnologie de predare în general, pentru a încerca dacă va funcționa sau nu. Deci al treilea val este profesorii de liceu. Cea mai dură audiență. Și am lucrat deja cu ei ca antrenori.

În acel moment, am înțeles deja că calitatea muncii noastre ar trebui să aibă niște parametri proprii. Munca formatorilor care predau tehnologii de dezvoltare a gândirii critice poate fi, de asemenea, de o calitate diferită. Pentru a vedea cine lucrează bine, cine poate organiza seminarii și cine lucrează prost până acum și ce trebuie făcut pentru a le face să funcționeze mai bine, a fost dezvoltat un sistem internațional de certificare. În același an 2000, la noi au venit certificatori.

- Acest sistem a fost dezvoltat nu la noi și nu numai pentru a noastră?

– A fost un sistem internațional de certificare, dar și antrenorii noștri au luat parte la dezvoltarea lui. În principiu, acest sistem trebuia să devină un sistem internațional unificat de evaluare a calității rezultatelor acestui proiect. În 2000, au apărut astfel de criterii și, pe baza lor, a trecut certificarea. Era foarte interesantă. În principiu, oamenii au întotdeauna o idee latentă că certificarea este un fel de evaluare a muncii lor, certificare pentru un anumit statut. Prin urmare, nu voi ascunde că am fost destul de tensionați, având o idee slabă despre cum ar arăta procesul de certificare. Când a trecut certificarea, unora nu era clar ce s-a întâmplat, pentru că nu erau lecții deschise, nu sondaje în săli metodologice, nu verificarea caiete și notițe. Trebuia să arătăm în practică ceea ce am învățat.

- Ai arătat lecțiile?

– Am arătat nu lecții, ci capacitatea noastră de a ne forma colegi. A fost o școală de vară în regiunea Moscovei, unde au venit aproximativ o sută de oameni - profesori de liceu, aceiași din al treilea val. Am fost antrenori acolo.

- Și câți au venit la certificare din primul val?

- Aproape tot. Și toată lumea dorea să se certifice. Ne pregăteam pentru proceduri tradiționale și am fost oarecum surprinși de forma în care s-a desfășurat. Acestea au fost în mare parte conversații, și nu numai. Am răspuns la întrebări și le-am pus singuri. Și se dovedește că și asta a fost important.

Calitatea întrebărilor indică nivelul de înțelegere a procesului?

- Pe de o parte, da. Dar ideea nu este dacă te înșeli sau nu la întrebare. Nu au existat întrebări corecte sau greșite aici, ceea ce i-a derutat din nou pe mulți. Prin tradiție, atunci când se pune o întrebare, trebuie să cauți un răspuns corect, ei bine, maximum două. Dar aici nu este. Aici, pentru cei care certifică, a fost important să vadă cum gândesc oamenii, cum văd, cum raționează, își stabilesc obiective. Principalul lucru este ca oamenii să înțeleagă că certificarea nu este o atestare, ci o modalitate de a învăța sau, mai exact, de autoperfecționare profesională. Adică, în timpul procesului de certificare, îți continui formarea, dar deja înveți cum să-i evaluezi pe ceilalți și pe tine însuți ca antrenor. Iar rezultatul certificării nu este atât o diplomă, grad, statut, diplomă, cât atingerea sau formularea precisă a propriilor obiective. Dacă o persoană vede că nu poate face încă ceva, aceasta este deja o realizare. De exemplu, un profesor nu vede încă cum funcționează publicul în ansamblu, își poate concentra atenția pe unul sau două grupuri, dar nu se poate concentra asupra tuturor. Dar dacă a observat acest lucru în sine, dacă caută modalități de a schimba această situație, asta înseamnă că o persoană este capabilă să-și înțeleagă critic abilitățile de coaching. Asta înseamnă că este deja antrenor.

- Acest lucru este neobișnuit pentru noi, pentru că pentru noi un certificat este întotdeauna un fel de rezultat, un punct... Un certificat, în înțelegerea noastră, afirmă întotdeauna ceva.

– Aceasta este particularitatea certificării noastre. Nu este un punct, ci două puncte pe o parte și un semn de întrebare pe cealaltă.

Toată lumea a primit certificate din primul val?

- Nu. În prima etapă, zece persoane au fost atestate ca specialiști care pot certifica pe alții. Și au fost cei care nu au primit un astfel de drept, ci au primit statutul de antrenor.

- Adică pot învăța oamenii, dar nu au dreptul să-i certifice singuri?

- Da, semnătura lor nu poate fi sub certificat.

Și asta a fost neobișnuit pentru această certificare. Nu voi numi regiunile, dar pot spune cu siguranță că pentru prima dată oamenii și-au dat seama că sunt responsabili nu numai pentru ei înșiși, ci și pentru ceilalți. Despre ce vorbesc?... Pe de o parte, ți se poate părea că ești un antrenor bun, poți lucra la școală, poți lucra bine cu alți profesori, ți se pare că lucrezi bine metodic, dar în cadrul echipei cu care promovezi proiectul în orașul tău, nu numai că nu există un acord, dar există unele contradicții insurmontabile care pot duce la conflict. Procedurile de certificare au inclus un criteriu atât de important precum abilitatea de a negocia. Dacă nu te înțelegi cu colegii tăi, cum poți lucra cu alți oameni?

– Acum în Rusia există o echipă de antrenori care certifică care îi pot certifica pe alții și antrenori care îi pot învăța pe alții?

– Pe lângă certificatori și formatori, există mulți profesori care au certificate de profesori care au stăpânit tehnologia pentru dezvoltarea gândirii critice. Acest lucru nu înseamnă că ei predau gândirea critică, înseamnă că lucrează folosind tehnologia dezvoltării gândirii critice și o fac bine. Și există un număr foarte mare de persoane necertificate care - datorită seminariilor, manualelor, cărților noastre - cunosc această tehnologie, lucrează cu ea în diferite orașe și fac schimb de experiență între ei. Și acum, până în 2007, erau deja atât de multe încât era deja imposibil să le enumerăm sau chiar să le recunoaștem pe toate după nume.

– Și ce părere aveți despre faptul că în regiuni apar periodic seminarii de dezvoltare a gândirii critice, care sunt susținute de persoane care nu au primit certificate de formatori și nici măcar nu au studiat la cursurile dumneavoastră?

„La început a fost destul de dureros. De ce? Pentru că ni s-a părut că noi, și numai noi, putem ține seminarii și, ceea ce este important, să fim responsabili de calitatea lor. Suntem cu adevărat competenți în această chestiune în comparație cu oamenii care lucrează fără niciun certificat și nu au fost instruiți. Ne-am gândit că e ceva în neregulă cu asta. Dar cu cât povestea a continuat mai mult, cu atât ne-am dat seama că este imposibil să controlăm totul în această viață. Știm că seminariile predate de oameni fără nicio certificare vin în tot felul de calitate. Sunt și unele foarte bune. Dar există, desigur, de proastă calitate. În principiu, se poate cere să nu existe astfel de seminarii, dar atunci trebuie să-și dedice viața acestei cauze, pentru care pur și simplu nu există nici timp, nici dorință. Doar că cei care vin la astfel de seminarii trebuie să-și amintească că calitatea proastă a seminarului sau a cursului de formare este alegerea lor conștientă, deoarece nu au aflat dinainte dacă profesorul are certificat. Și ideea este în calificarea profesorului, și nu în calitatea RKCHP.

La un moment dat, i-am întrebat pe formatorii americani: ce se va întâmpla dacă un profesor care nu a studiat la seminariile noastre începe să lucreze conform RKCHP - va fi vreun rău din asta? Apoi ne-au spus cuvinte foarte bune: nu va fi nici un rău, vor fi beneficii în orice caz. Dar care este beneficiul depinde de obiectivele stabilite de profesor. Dacă și-a stabilit un obiectiv de a diversifica lecția cu ajutorul tehnicilor și a atins acest obiectiv, este deja bine. În același timp, nu contează deloc în câte etape a constat lecția lui și ce strategii a folosit. Principalul lucru este că lecția a fost eficientă și elevilor le-a plăcut.

– Proiectul s-a terminat, dar oamenii nu vor să plece. Ca și atunci când construiești o casă - casa a fost construită împreună, dar nu vrei să te despărți. Și se gândesc: ce să mai construiască...

- Exact asta e senzația pe care am avut-o în 2000. Avea senzația că ceva lipsește în această casă, că era prea devreme să plecăm. Și apoi am decis că vom continua să lucrăm pe cont propriu.

- Ce vrei să spui prin tine?

– Ne-am creat centrele în acele orașe în care se derula proiectul.

- „Centre pentru dezvoltarea gândirii critice prin intermediul cititului și al scrisului” - așa se numesc?

- În cele mai multe cazuri este. Unele aveau alte nume, dar, de fapt, au fost create tocmai pentru a continua să lucreze cu tehnologia dezvoltării gândirii critice. A fost un pariu foarte mare, pentru că nu aveam nici banii, nici experiența managerială, nici experiența de a crea vreo organizație pentru asta. Totul a fost creat pur și simplu pentru că nu au vrut să se oprească. Oamenii au trebuit să învețe multe într-o cu totul altă încarnare. În diferite orașe, totul s-a întâmplat în moduri diferite, dar cu toate acestea s-a întâmplat și continuă să se întâmple. În anul 2000, din nou întâmplător, a trebuit brusc să preiau coordonarea acestui proces. Am fost primii care au creat un centru la Moscova. Alții ne-au urmat. Apoi am stabilit relații cu donatorii, ne-am invitat din nou antrenorii. Dar ne-am întâlnit cu ei nu pentru instruire, ci la nivel de consultări: cum să lucrăm mai departe, cum să organizăm mai corect munca din punctul de vedere al unui manager, cum să ne dezvoltăm organizația și să pregătim noi formatori cu ajutorul acestui proiect.

Cu toții am înțeles foarte bine că poți vorbi mult despre RKCHP, poți organiza și ține multe seminarii, dar tot nu poți călători prin toată țara. Mulți oameni pot vorbi despre tehnologie, dar a descrie ce este, a o prezenta sub forma unui manual care este interesant pentru profesori, unde ar fi instrumentele, este doar cea mai importantă sarcină. Am pregătit mai întâi două manuale: unul pentru profesorii din învățământul superior, iar celălalt - popular science - pentru părinți și profesori. Cărțile au apărut în 2003. Și apoi - un manual pentru profesorii de liceu. A fost publicată de editura Prosveshchenie în 2004. Cărțile și manualele noastre l-au ajutat pe profesor, el putea deja să folosească această tehnologie. Mai mult, această cerere a fost mereu: dă-ne cărți, dă-ne materiale, dă-ne lecții și vom lucra cu ea. După eliberarea beneficiilor, viața ne-a devenit mai ușoară, pentru că povara responsabilității nu mai era doar asupra noastră.

– Îmi place că spui adesea „noi”. Și totuși - cine se află în spatele acestui „noi”? Sunt antrenorii primului val, sau toți cei care tocmai s-au adunat în jur sau cei care au scris cărțile?

- Acesta nu este un grup foarte mare, dar intenționat de oameni cu gânduri asemănătoare. Oameni pentru care este important ca proiectul să nu se dizolve în Rusia și să nu devină o amintire plăcută a anilor bine petrecuți. În Sankt Petersburg, aceștia sunt antrenori certificați Igor Zagashev și Irina Mushtavinskaya și un grup de cei care au studiat cu ei la Sankt Petersburg - sunt deja destul de mulți dintre ei.

În Nijni Novgorod - Valeria Mariko, Elena Grudzinskaya - în primul rând, sunt gata să le numesc. Universitatea de Stat din Nizhny Novgorod este foarte activă acolo, unde lucrează antrenorii noștri. Sunt sprijiniți de administrație, participă la proiectele internaționale ale universității. A fost o echipă foarte puternică și sunt complet calm pentru ei.

La Moscova, sunt Ekaterina Vishnyakova, Olga Varshaver și cu mine.

Olga Sevostyanova, de asemenea, un reprezentant al primului val, lucrează la Samara.

În Novosibirsk, cu excepția lui Serafima Bakhareva, nu au mai rămas antrenori din primul val, dar sunt profesori absolut minunați din al treilea val - profesori de învățământ superior, care, în principiu, au reînviat proiectul în acest oraș. Acum, în Novosibirsk, pe baza NSTU, există un grup puternic care organizează seminarii de teren în Altai. Au deja al patrulea set și ne învață așa cum ne-au învățat antrenorii cândva - democratic, eficient și mult. Oamenii ies câteva zile și muncesc, fiind unul cu altul în același mediu. Și acest mediu promovează o productivitate ridicată. Ei vin să studieze nu numai din Novosibirsk, ci și din Tomsk, Omsk, Barnaul și, în general, din sudul Siberiei.

– Cum este să coordonezi toate centrele de la Moscova?

„Pentru mine, aceasta este o experiență separată în viață. Nicio coroane de laur și nicio mană din cer nu au fost și nu sunt așteptate. Lucrăm pentru că ne place și pentru că încă credem că contează. Acum sunt proiecte noi care trec prin organizațiile noastre, iar pentru a promova aceste proiecte, căutăm bani - pentru a publica cărți și a organiza seminarii.

Nu știu cât de de succes suntem manageri, dar există două lucruri, și anume ale noastre, ruse – mândria noastră și responsabilitatea noastră, rusă, față de comunitatea internațională a RKCHP. Acesta este site-ul internațional al programului și al revistei internaționale „Peremena”, care a început să apară în 2000. A fost publicat pentru prima dată în Lituania și a fost jurnalul Asociației Internaționale de Lectură. Și acum este publicat în Rusia, iar acesta este jurnalul Consorțiului Internațional „Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere”, care este platforma sa, modul său de a comunica cu colegii. Avem abonați în diferite țări; Revista continuă să fie publicată în două limbi, engleză și rusă, în versiuni hârtie și electronice. Ne dorim foarte mult ca revista să fie disponibilă pentru cât mai mulți cititori. La urma urmei, articolele sunt scrise chiar de profesorii și profesorii din învățământul superior. Toate materialele sunt foarte practice. Revista este citită cu plăcere de profesorii din Rusia, Statele Unite, Coreea și țările africane, iar acest lucru indică faptul că toate subiectele abordate sunt în mod clar solicitate și nu depind de granițele naționale. Olga Varshaver, președintele Comisiei Consorțiului Internațional pentru Publicații RKCHP și redactor-șef al revistei, împreună cu echipa internațională de editori, face tot posibilul pentru a se asigura că Peremena își extinde cercul de autori și cititori.

– Consorțiul internațional a fost înființat în 2004. Trainerii din țările în care s-a desfășurat proiectul RKCHP și-au dat seama că un lucru este să interacționezi în interiorul țării, dar pentru a menține ideile și calitatea, este important să ne dezvoltăm deja ca comunitate internațională. Consorțiul se dezvoltă, iar astăzi include peste treizeci de organizații din Europa de Est, Asia Centrală, America de Nord și de Sud. În Asia de Sud-Est, colegii din Myanmar (Birmania) cooperează cu noi. Mai degrabă, aceștia sunt profesori birmani care, din cauza războiului civil și a dictaturii din țara lor, au devenit refugiați și locuiesc în nordul Thailandei. Există un centru care lucrează cu ei. Consorțiul internațional a fost înregistrat oficial ca organizație neguvernamentală în 2006, iar înainte de aceasta a funcționat ca organizație informală. Sediul se află în România.

- Centrul este înregistrat oficial și în Thailanda?

- Da. Și lucrează grozav. Sunt pur și simplu asceți, oameni minunați: pregătesc profesori care ar trebui să-i învețe pur și simplu pe refugiați, care uneori nici nu au studii primare, să citească și să scrie. Acest lucru se aplică nu numai copiilor, ci și adulților.

Consorțiul are planuri de a promova proiectul RKCHP în țări africane precum Liberia. O altă țară pentru acest proiect este Pakistan. După cum puteți vedea, vom merge și la „puncte fierbinți”.

Localnicii lucrează acolo?

- Localnicii ar trebui să lucreze acolo - acest lucru este absolut clar, altfel apar probleme lingvistice și național-culturale. Și o altă problemă este că fiecare țară are propria ei situație specială.

În Liberia, de exemplu, războiul s-a încheiat recent. Țara este distrusă și aproape totul trebuie început de la zero. Cu toate acestea, există oameni care sunt pregătiți să susțină aceste proiecte.

- Cine sunt ei?

– Organizații diferite, dar deocamdată nu vreau să le numesc, pentru că negocierile sunt încă în curs. Dar echipele de antrenori și materiale pentru ei sunt deja pregătite. Toate acestea fac obiectul unui lucru foarte atent și minuțios. Proiectele sunt extrem de complexe atât geografic, cât și în pregătirea materialelor în sine.

În ceea ce privește treburile de pe continentul nostru, poate cel mai interesant proiect pe care l-am demarat în Europa și în Rusia este reforma abordărilor privind dezvoltarea programelor școlare. Vine de anul trecut. Și din nou, aceasta este o nevoie internă a țărilor înseși. La urma urmei, munca profesorilor nu este doar în planificarea lecțiilor individuale, ei creează programe întregi bazate pe tehnologia dezvoltării gândirii critice. Suntem întrebați: cât de des poate fi folosită tehnologia - în fiecare lecție sau nu? Acest proiect ar trebui să răspundă doar la întrebarea: cum să utilizați tehnologia și ce se poate face pentru ca programul în sine să fie construit în spiritul gândirii critice? În Rusia, acest mare proiect tocmai a început și se desfășoară în prezent în două orașe – Sankt Petersburg și Nijni Novgorod. Primele seminarii au trecut deja. Cred că în viitor ne vom acoperi toate centrele cu acest proiect.

- Centrele în sine caută clienți pentru proiectele lor?

- Da. Dar trăim de mult timp în această situație. Din anul 2000, lucrăm singuri și căutăm parteneri.

- După publicarea noastră, vor apărea din nou întrebări cu privire la modul de participare la seminarii privind predarea tehnologiei de dezvoltare a gândirii critice. Așa cum?

- E o întrebare bună. Puteți, de exemplu, să veniți la oricare dintre seminariile organizate de centrele noastre în diferite orașe. Puteți invita formatori și puteți organiza seminarii la fața locului. Am avut astfel de precedente la nivelul regiunilor mari, când am venit la institute de perfecționare a profesorilor, și când am fost invitați în școli specifice și am desfășurat seminarii doar pentru profesorii acestor școli.

A treia opțiune - există cărți, manuale. Când le-am publicat în 2003-2004, nu ne așteptam să le distribuim în toată țara, iar tirajul era atunci mic. Cert este că literatura educațională nu a fost niciodată comercială, așa că puțin se publică în ediții mari. Și am considerat că un tiraj de cinci mii nu este rău, mai ales la editura Prosveshchenie. Dar, desigur, acest lucru nu este suficient pentru Rusia și, cu cât mai mulți oameni învață despre program, cu atât este mai mare nevoia de materiale. Așa că oamenii continuă să întreabă de unde să cumpere cărțile noastre și ne gândim la o retipărire. Acum avem un site web, este destul de popular. Oamenii vizitează site-ul, au întrebări și scriu scrisori.

– Și de ce elevii noștri sunt predați atât de puțin această tehnologie?

– Există întotdeauna mai multe probleme cu studiile superioare decât cu mediul. Nu au timp pentru rafinamente pedagogice. Foarte puține programe sunt construite pe baza dezvoltării multor competențe importante la elevi.

Aceasta este problema principală.

- Se dovedește că studenții noștri, în special profesorii, sunt învățați la modă veche?

- S-ar putea să nu fie predați în mod veche, chiar li se vorbește uneori despre tehnologia gândirii critice, dar exact - li se spune și acest lucru nu este suficient. În plus, poți lucra așa cum vrei, dar dacă în procesul educațional real din învățământul superior totul rămâne la fel, atunci oricât de mult ai încerca să schimbi ceva în clasa ta, nu vei reuși. O singură speranță - o picătură uzează o piatră.

- Există îndoieli?

– Întotdeauna există excese, în orice afacere. Unii profesori, de exemplu, încep să ceară un portofoliu fără greș, îl cer ca o lucrare suplimentară independentă, fără a explica în mod special de ce este necesar, și dau o notă pentru portofoliu, îi includ în examen. De îndată ce devine obligatoriu și nu există nicio înțelegere a scopului - pentru ce este portofoliul - firesc, elevii au rezistență. Aici este necesar să lucrăm îndelung și minuțios cu profesorii din învățământul superior și să arăți cum să folosești corect tehnicile tehnologiei. Aici au introdus un portofoliu în clasă, dar cine a descris cum să-l folosească, pentru ce? Acesta este probabil ceea ce trebuie făcut.

- Ei bine, problemele sunt probleme, dar ai vise?

- Există. Toți colegii mei spun: să facem o școală de vară itinerantă. Astfel de școli sunt organizate și ținute în diferite țări. Am avut o experiență de școală de vară destul de reușită în 2000. Ne gândim la diferite opțiuni și parcele pentru școala de vară. Poate fi o școală pentru studenții instituțiilor de învățământ superior pedagogic și chiar nepedagogic. Pentru universitățile pedagogice, această școală ar fi dedicată în mod special gândirii critice. Și pentru cele nepedagogice, puteți face o școală de materii, de exemplu, în istorie, științe politice și ecologie. L-am putea oferi din punct de vedere tehnologic. Am avut o idee pentru o școală de vară pentru profesori. Aceasta este cea mai dificilă opțiune, deoarece este greu de implementat atât financiar, cât și organizatoric. Profesorii sunt foarte obosiți după anul școlar, ar trebui să aibă timp să se odihnească.

Există opțiuni pentru profesorii universitari și studenți. Am avut chiar ideea unei școli internaționale pentru liceeni din țările CSI. Am adunat material minunat, dar visul nu s-a împlinit încă.

Un alt vis este acela de a face un manual pentru sistemul avansat de antrenament. Formatorii noștri au o vastă experiență în acest domeniu. Trebuie doar aplicat.

– Cititorii noștri se vor întreba imediat: unde este cartea pentru biblioteci?

- Aceasta ar putea fi o secțiune, mai ales că „Biblioteca la școală” - marele nostru prieten de mulți ani - a făcut multe pentru a se asigura că RKCHP a devenit solicitat de bibliotecarii școlii. Iar bibliotecile multor școli din țară au devenit centrele din care ideile RKCHP au venit în sălile de clasă.

Cred că sarcina noastră principală acum este să sprijinim și să publicăm ceva nou, să vorbim despre experiență și să oferim asistență consultativă regulată. Proiectul împlinește 10 ani și - ca acum 10 ani - pot spune cu siguranță că mai avem mult de lucru.

Intervievat de Olga Gromova

Adresa site-ului web a RKCHP: www.rwct.net
Indexul revistei „Peremena” în catalogul agenției „Rospechat” 18041

Comparațiile arată că programele noastre de studii la matematică, limba și literatura rusă, disciplinele ciclului de științe naturale, precum și metodele noastre de predare a acestora sunt axate în primul rând pe memorarea unor cantități mari de informații. Totuși, când vine vorba de aplicarea acestor informații într-o situație nouă, în rezolvarea problemelor obișnuite de zi cu zi, școlarii își manifestă neputința în comparație cu semenii lor din țările conducătoare ale acestor studii comparative: Finlanda, Coreea de Sud. În ultimii ani, Estonia și Vietnam au făcut un progres serios.

Dar există o altă problemă care devine evidentă din rezultatele studiilor de educație școlară. În țara noastră, mai mult de un sfert din toți studenții nu pot rezolva deloc probleme și nu au cunoștințe minime, ceea ce înseamnă că mai mult de un sfert dintre studenții noștri pur și simplu nu reușesc. Eșecul la vârsta de 15 ani este aproape imposibil de eliminat la o vârstă ulterioară.

Să ne imaginăm că avem aproximativ 15 milioane de copii în școli (din 2016/2017). Dacă presupunem că un sfert dintre ele nu au succes, atunci aceasta este mai mult de 3 milioane 750 de mii. Acesta este un oraș imens cu multe milioane de cei care studiază degeaba, care nu vor putea avea succes la maturitate, acesta este un oraș în care sunt mai mulți locuitori decât, de exemplu, la Madrid sau Berlin. Acum imaginați-vă că aceasta este doar o felie de un an. Și dacă ne gândim că, în medie, peste 1 milion de oameni absolvă școala în fiecare an (inclusiv absolvenți de școli și colegii), atunci un sfert - adică aproximativ 250 de mii de absolvenți deodată poate fi considerat nereușit. Și asta doar pentru un an. Drept urmare, eșecul ca problemă devine extrem de acut nu doar pentru educație, ci și pentru economia noastră, în care acești absolvenți nu își vor putea găsi un loc demn. Cu rate atât de mari de eșec, astăzi pur și simplu nu avem dreptul să vorbim despre o educație școlară bună.

Poate școala însăși să facă față acestei sarcini și, dacă da, cum? Este necesar să schimbați pur și simplu manualele sau metodele de lecție pentru a depăși eșecul? După cum arată experiența diferitelor țări, acest lucru nu este suficient. Doar profesorul nu este capabil să rezolve această problemă.

Eșecul în sine este extrem de divers. Copiii nereușiți rămân în urmă față de colegii lor mai de succes nu numai în cunoștințele academice. Sunt mult mai greu de adaptat social, au mai multe probleme de natură psihologică. Din păcate, încercând să creeze condiții egale pentru toată lumea în obținerea unei educații de calitate, acordând o atenție deosebită programelor și metodelor incluzive, școala rusă nu a reușit încă să rezolve problema reducerii eșecului cu metodele și mijloacele de care dispune. Raportul „” atrage pentru prima dată atenția asupra acestei probleme serioase și sugerează modalități de a o rezolva. Poate unora vor părea evidente, dar până acum niciuna dintre aceste soluții propuse nu a devenit o practică reală în învățământul rus.

În primul rând, experții și practicienii notează că eșecul în stăpânirea disciplinelor școlare este adesea alimentat de o motivație scăzută, născută doar dintr-o rutină cool, programe și metode neinteresante. Scolarii sunt mult mai interesati de activitatile extrascolare, de orele de invatamant suplimentar. De fapt, educația noastră suplimentară rusă, care este unică în lume în sine, poate veni în ajutorul educației de bază. Raportul propune utilizarea resurselor educației suplimentare pentru implementarea programelor școlare. Doar? Chiar, dar asta nu înseamnă deloc că trebuie doar să încărcăm elevii cu ore plictisitoare suplimentare de matematică sau limba rusă. Dezvoltarea unor programe moderne de educație suplimentară, implicând copiii în activități care sunt atât interesante, cât și utile, este cea mai importantă sarcină pe calea eliminării eșecului. Și cea mai importantă cheie este crearea și implementarea programelor comune ale școlilor și organizațiilor de învățământ suplimentar, în care școlile vor putea folosi resursele acestor organizații, precum și teatrele, muzeele și întreprinderile industriale pentru sarcinile lor educaționale. .

În al doilea rând, soluția la problemele depășirii eșecului constă în domeniul reîntoarcerii la învățământul școlar. Nu, asta nu înseamnă deloc că este necesar din nou, ca în vremurile sovietice, să educăm constructorul comunismului în spiritul codului moral. Este puțin probabil ca simplele învățături, sloganuri și chiar o repetare a experienței sovietice în ceea ce privește crearea de organizații pentru copii și adolescenți. Este dificil să înșeli copiii, pur și simplu nu vor fi acolo unde nu sunt interesați. Cu toate acestea, tocmai lipsa îndrumărilor morale, abilitățile de comportament social util în diferite comunități alimentează eșecul. Peste tot în lume, practicile de voluntariat social, educație civică, participare la programele comunității locale sunt utilizate extrem de larg, și nu doar ca corecție pentru copiii cu probleme de adaptare socială, ci și în general pentru preșcolari și școlari. Raportul „Doisprezece soluții pentru o nouă educație” cuprinde sarcina de a introduce la toate nivelurile de învățământ, începând cu preșcolar, practici educaționale moderne axate pe dezvoltarea abilităților sociale, instalații de acțiune solidară pentru binele comun, inclusiv.

Măsurile aparent evidente sunt de fapt foarte greu de implementat, deoarece necesită eforturi neconvenționale, mai ales în ceea ce privește dezvoltarea competențelor profesorilor, motivația acestora de a rezolva cea mai gravă problemă a eșecului.

Serghei Izmailovich Zair-Bek- Expert Conducător al Centrului de Dezvoltare Socio-Economică a Școlilor, Institutul de Educație, Universitatea Națională de Cercetare, Școala Superioară de Economie