Procesul de predare a copiilor de vârstă școlară primară. Rolul sistemului de dezvoltare a educației în dezvoltarea abilităților intelectuale ale elevilor mai tineri. Metodologie L.Ya. Yasyukova

slide 5

Comunicare verbală și emoțională Tipuri de comportament într-o situație de frustrare

Adecvat de loial Își cere scuze dacă a greșit, fără teamă, dar cu respect se uită în ochii adversarului, Ajunge rar la acest culme al comportamentului adaptativ, în situații separate, favorabile pentru el însuși. Inadecvat loial Se grăbește să-și ceară scuze fără a analiza situația, se supune părții opuse, disponibilitatea de a accepta agresivitatea zdrobește copilul, îl domină. În mod adecvat, neloial, agresiv „Ești un prost!” Agresiunea deschisă ca răspuns la agresiune pune copilul într-o poziție de egalitate, lupta ambițiilor îl va determina pe câștigător prin capacitatea de a oferi rezistență cu voință puternică, fără utilizarea forței fizice. În mod adecvat neloial, ignorarea Deschisă ignorarea ca răspuns la agresiune poate pune copilul deasupra situației. Această poziție ajută la menținerea stimei de sine, a sentimentului de identitate. Este important să ai suficientă intuiție și reflecție pentru a nu exagera. Pasiv, neinclus Nu are loc comunicare, copilul evită comunicarea, se închide (își trage capul în umeri, se uită într-un spațiu din fața lui, se întoarce, își lasă ochii în jos etc.) Situația este periculoasă deoarece copilul poate pierde respectul de sine și încrederea în sine.

slide 6

Stiluri de comunicare oferite de adulți în familie și la școală

FAMILIA Stil autoritar Stil liberal-permisiv Stil hiper-protector Stil valoric Stil alienat SCOALA Stil imperativ (autoritar) Stil democrat Liberal-permisiv (anti-autoritar).

Slide 7

Dezvoltare mentală Discurs oral și scris

Slide 8

Corectitudinea vorbirii

CORECTEȚIA VORBIRII ORALE Corectitudinea gramaticală; corectitudinea ortoepică; corectitudinea pronunției. CORECTEȚIA VORBĂRII SCRISE Gramatica (construcția propozițiilor, formarea formelor morfologice); ortografie; Punctuaţie.

Slide 9

Dezvoltarea funcțiilor mentale Gândirea

PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII ÎN EPOCA SCOLARĂ JUNIOR Gândirea devine funcția dominantă; Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică este în curs de finalizare; Apariția raționamentului corect din punct de vedere logic; Utilizarea operațiunilor specifice; Formarea conceptelor științifice; Dezvoltarea fundamentelor gândirii conceptuale (teoretice); Apariția reflecției; Manifestarea diferențelor individuale în tipurile de gândire: teoreticieni; practici; pictori.

Slide 10

Dezvoltarea funcțiilor mentale Atenție

CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII ATENȚIEI LA VARSTA SCOLARĂ JUNIOR Predominanța atenției involuntare; Distractibilitatea; Atenție mică; Atenție redusă (elevi mai tineri 10-20 minute, adolescenți 40-45 minute, liceeni 45-50 minute); Dificultate de comutare și de distribuție a atenției; Dezvoltarea atenției voluntare; Opțiuni de atenție individuală.

diapozitivul 11

Dezvoltarea funcțiilor mentale Memoria

CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII MEMORIEI ÎN VÂRSTA SCOLARĂ JUNIOR: Memoria mecanică dezvoltată; Dezvoltarea memoriei semantice; Memoria involuntară dezvoltată; Dezvoltarea memoriei arbitrare; Dezvoltarea semnificației memorării; Capacitatea de a folosi mnemonici.

slide 12

Dezvoltarea funcțiilor mentale memorie

TEHNICI MNEMONICE PENTRU ȘCOLARII MAI TINERI Împărțirea textului în părți semantice; inventarea de titluri pentru diferite părți; planificare. Trasarea liniilor semantice principale; Izolarea punctelor de referință semantică sau a cuvintelor; Reveniți la părțile deja citite ale textului pentru a le clarifica conținutul; Rechemarea mentală a părții citite și reproducerea cu voce tare sau pentru sine a întregului material; Metode raționale de învățare pe de rost. CONSECINȚA UTILIZĂRII mnemonicelor de către ȘCOLARII JUNIOR Înțelegerea materialului educațional; Legarea materialului educațional cu cel promovat; Includerea în sistemul general de cunoștințe de care dispune copilul; Materialul cu sens este ușor „extras” din sistemul de conexiuni și semnificații; Materialul educațional este mult mai ușor de reprodus de către elev.

diapozitivul 13

Dezvoltarea funcțiilor mentale Percepția

CARACTERISTICI ALE PERCEPȚIEI LA SCOLARII JUNIOR Percepția la începutul perioadei nu este suficient de diferențiată (confuză 6 și 9); Evidențierea celor mai frapante proprietăți ale obiectelor (culoare, formă, dimensiune); Observația se dezvoltă; Apariția percepției de sinteză (analiza la preșcolari);

Slide 14

Criza 7 ani

diapozitivul 15

Caracteristicile generale ale activităților educaționale

STRUCTURA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE (D.B. Elkonin): OBIECTIV DE ÎNVĂȚARE - ceea ce trebuie să învețe elevul, metoda de acțiune care trebuie învățată; ACȚIUNI DE ÎNVĂȚARE - ce trebuie să facă elevul pentru a forma un tipar de acțiune învățată și a reproduce acest tipar; ACȚIUNEA DE CONTROL - compararea acțiunii reproduse cu proba; ACȚIUNEA DE EVALUARE - determinarea modului în care elevul a atins rezultatul, a gradului de schimbare care s-a produs la copilul însuși.

slide 16

Pregătirea școlii

PREGĂTIREA PERSONALĂ PENTRU EDUCAȚIA SCOLARĂ Dorința copilului pentru o nouă poziție socială: inițial, atractivitatea atributelor externe (portofoliu, uniformă etc.); nevoia de noi contacte sociale. formarea poziției interne a elevului: influența adulților apropiați; influența și atitudinea altor copii; oportunitatea de a se ridica la un nou nivel de vârstă în ochii celor mai tineri; posibilitatea de a ajunge din urmă cu bătrânii; atitudinea față de învățare ca activitate mai semnificativă decât jocul unui preșcolar.

Slide 17

Pregătirea personală (continuare) formarea unei forme extra-situațional-personale de comunicare cu adulții (după M.I. Lisina): un adult este o autoritate incontestabilă, un model de urmat; nu sunt jigniți de comentariile unui adult, ci mai degrabă încearcă să corecteze greșelile; înţelegerea adecvată a poziţiei profesorului, a rolului său profesional; înțelegerea convențiilor de comunicare școlară, respectarea adecvată a regulilor școlii. comunicarea cooperantă cu colegii prevalează asupra comunicării competitive; prezența unei anumite atitudini față de sine: o atitudine adecvată a copilului față de abilitățile sale, rezultatele muncii, comportamentul; un anumit nivel de dezvoltare a conștiinței de sine; stima de sine nu trebuie supraestimată și nediferențiată; disponibilitate motivațională pentru învățare (nevoia cognitivă este mai puternică decât nevoia de a se juca (metoda lui N.I. Gutkina: ascultarea unui basm sau jocul cu jucăriile)); dezvoltarea specifică a sferei arbitrarului: capacitatea de a îndeplini cerințele educaționale ale profesorului, exprimate oral; lucrați pe un model perceput vizual; capacitatea de a se concentra asupra unui sistem complex de cerințe (urmând simultan modelul din munca ta și ținând cont de unele reguli suplimentare).

Slide 18

PREGĂTIREA INTELECTUALĂ PENTRU EDUCAȚIA SCOLARĂ O anumită dezvoltare a nivelului proceselor mentale: capacitatea de a generaliza, de a compara obiecte; clasifică, identifică caracteristicile esențiale; determinarea relațiilor cauzale; capacitatea de a trage concluzii. Prezența unei anumite largimi de reprezentări: reprezentări figurative; reprezentări spațiale. Dezvoltarea adecvată a vorbirii; activitate cognitivă.

Slide 19

FORMARE DE LA 6 ANI

CARACTERISTICI ALE COPIILOR DE 6 ANI (din punct de vedere al şcolarizării) trăsături ale gândirii corespund vârstei preşcolare: predominarea memoriei involuntare; durata scurta a atentiei productive (10-15 minute); predominarea gândirii vizual-figurative; motivele cognitive adecvate sarcinilor de învățare sunt instabile și situaționale; stima de sine supraestimată: neînțelegerea criteriilor de evaluare pedagogică; evaluarea muncii lor de către profesor este percepută ca o evaluare a personalității lor; o evaluare negativă nu provoacă dorința de a reface, ci provoacă anxietate, o stare de disconfort. instabilitate generală a comportamentului; dependență de starea emoțională; instabilitate socială; o nevoie acută de contacte emoționale directe (în condițiile formalizate de școlarizare, această nevoie nu este satisfăcută); oboseală rapidă; distracție ridicată;

Slide 20

diapozitivul 21

Diagnosticul copiilor de la 6-7 la 10-11 ani

MATERIAL METODOLOGIC

Slide 22

Metodologie L.Ya. Yasyukova

Scopul metodologiei Determinarea gradului de pregătire pentru școală. Prognoza și prevenirea problemelor de învățare în școala primară. Tehnica diagnostichează: viteza de procesare a informațiilor, atenția voluntară, memoria auditivă și vizuală pe termen scurt, dezvoltarea vorbirii, gândirea conceptuală și abstractă, caracteristicile fondului emoțional predominant, echilibrul energetic al corpului copilului și capacitățile de adaptare, potențialul personal de învățare. (stima de sine, atitudini emoționale față de școală, mediul familial etc.).

slide 23

Chestionar de personalitate factor Cattell (copii) (de la 7 la 12)

Scopul metodologiei Chestionarul de personalitate factor al lui R. Cattell este utilizat pe scară largă în management, selecția carierei și orientarea în carieră, în agențiile de drept, în practica psihologilor clinicieni și în educație. Categoria metodologiei: Chestionar de personalitate Aplicarea metodologiei Versiunea pentru copii (CPQ) - de la 7 la 12 ani Versiunea pentru adolescenți (HSPQ) - de la 12 la 16 ani Versiunea pentru adulți (16PF) - de la 16 ani Timp de testare: 40– 50 de minute Forma de conducere: Individual, de grup, individual pe calculator Prelucrarea rezultatelor: Manual, computer

slide 24

Testul de frustrare Rosenzweig

Scopul metodologiei Testul este conceput pentru a identifica stereotipurile emoționale de răspuns în situații stresante și pentru a prezice comportamentul în interacțiunea interpersonală. Aplicarea metodologiei Interval de vârstă: Varianta pentru copii - de la 7 la 14 ani Versiunea pentru adulți - de la 14 ani Timp de testare: 25-30 de minute Forma de testare: Individual Prelucrarea rezultatelor: Manual, computer L. Yasyukova a adaptat adultul și versiunea pentru copii a „testului de frustrare” S. Rosenzweig.

Slide 25

Testul Wexler (versiunea pentru copii)

Scopul metodologiei Categoria metodologiei: Test cognitiv Metodologia vă permite să măsurați nivelul de dezvoltare a inteligenței generale, verbale și non-verbale, a abilităților intelectuale private; identificarea potențialului de învățare; determina nivelul de conservare a intelectului. Aplicarea metodologiei Interval de vârstă: Varianta pentru copii - de la 5 la 16 ani Versiunea pentru adulți - de la 16 ani Timp de testare: 90-100 minute Forma de conducere: Individual Prelucrarea rezultatelor: Manual

slide 26

Diagnosticul diferențierii sferei emoționale a copilului „Case” (Metodologie O.A. Orekhova)

Scopul tehnicii Categoria tehnicii: Psihosemantic Tehnica poate fi utilizată în consilierea psihologică și psihoterapie pentru a prezice dificultăți în dezvoltarea sferei emoționale și pentru a dezvolta programe corective pentru caracteristicile personale ale copiilor. Aplicarea metodologiei Interval de varsta: De la 4 la 12 ani Timp de testare: 20 de minute Forma de conducere: Individual, de grup, individual pe calculator Prelucrarea rezultatelor: Manual, calculator

Slide 27

Slide 28

Bibliografie

Slide 29

M.V. Gamezo, E.A. Petrova, L.M. Orlova

VÂRSTA ȘI PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ Mihail Viktorovich Gamezo - Profesor, Doctor în Psihologie, autor a circa 100 de lucrări științifice, unul dintre fondatorii abordării psihosemiotice a psihologiei interne moderne. Cele mai cunoscute cărți ale sale sunt „Atlas de psihologie” și „Curs de psihologie” (în 3 părți). Mikhail Viktorovich Gamezo a primit insignele „Excelent lucrător în educația URSS”, „Excelent lucrător în educația RSFSR”, medalia K.D. Ushinsky și medalia de argint a lui VDNKh. Multă vreme a condus Departamentul de Psihologie al Universității Pedagogice de Stat din Moscova. M.A. Sholokhov, unde continuă să lucreze ca profesor-consultant. Elena Alekseevna Petrova - profesor, doctor în științe psihologice, autoarea a peste 120 de lucrări științifice și populare, dintre care cele mai cunoscute sunt „Gesturile în procesul pedagogic”, „Semne de comunicare” etc. Elena Alekseevna Petrova este onorific lucrător al sistemului de învățământ profesional superior al Federației Ruse, șef al Departamentului de Psihologie Socială, Universitatea de Stat de Inginerie Civilă din Moscova, profesor al Departamentului de Psihologie, Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova. Lyubov Mikhailovna Orlova - conferențiar, candidat la științe psihologice, specialist în domeniul istoriei psihologiei, psihologia comunicării, autor a multor lucrări științifice și educaționale, dintre care cele mai cunoscute sunt „Psihodiagnostica preșcolarilor și școlarilor primari”, „ Psihologia vârstei: personalitate de la tinerețe la bătrânețe”. Veteran de muncă.

Slide 30

Elkonin Daniil Borisovici

Psihologul sovietic, care a făcut parte din coloana vertebrală a școlii științifice a lui L.S. Vygotsky Autorul deține teorii remarcabile ale periodizării dezvoltării copilului și jocului copiilor, precum și metode de predare a copiilor să citească. A studiat la Institutul Pedagogic din Leningrad. A. I. Herzen. Din 1929 a lucrat la acest institut; Timp de câțiva ani, în colaborare cu L. S. Vygotsky, a studiat problemele jocului copiilor. Peru DB Elkonin deține mai multe monografii și multe articole științifice despre problemele teoriei și istoriei copilăriei, periodizarea acesteia, dezvoltarea psihică a copiilor de diferite vârste, psihologia activităților de joc și de învățare, psihodiagnostic, precum și dezvoltarea unui vorbirea copilului și învățarea copiilor să citească. Lista principalelor lucrări științifice ale lui D. B. Elkonin: Gândirea unui școlar junior / Eseuri despre psihologia copiilor. M., 1951; Psihologia copilului. M., 1960; Primer (experimental). M., 1961; Întrebări de psihologie a activității educaționale a școlarilor juniori / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydov. M., 1962; Abilitățile intelectuale ale școlarilor mai mici și conținutul educației. Oportunități de vârstă pentru învățare. M., 1966; Psihologia predării elevilor mai tineri. M., 1974; Cum să-i înveți pe copii să citească. M., 1976;

Slide 31

Vygotsky L.S.

Concept cultural-istoric al dezvoltării psihicului. El a introdus o nouă metodă genetică experimentală pentru studiul fenomenelor mentale, deoarece credea că „problema metodei este începutul și baza, alfa și omega a întregii istorii a dezvoltării culturale a copilului”. L.S. Vygotsky a dezvoltat doctrina vârstei ca unitate de analiză a dezvoltării copilului. El a propus o înțelegere diferită a cursului, condițiilor, sursei, formei, specificului și forțelor motrice ale dezvoltării mentale a copilului; a descris epocile, etapele și fazele dezvoltării copilului, precum și tranzițiile dintre ele în cursul ontogenezei; a dezvăluit şi formulat legile de bază ale dezvoltării psihice a copilului. Potrivit lui L.S. Vygotsky, forța motrice a dezvoltării mentale este învățarea. Este important de remarcat faptul că dezvoltarea și învățarea sunt procese diferite.Conceptul de zonă de dezvoltare proximală are o mare importanță teoretică și este asociat cu probleme atât de fundamentale ale psihologiei copilului și ale educației precum apariția și dezvoltarea funcțiilor mentale superioare, relația. între învăţare şi dezvoltarea mentală, forţele motrice şi mecanismele dezvoltării mentale.copil. 1935 Dezvoltarea psihică a copiilor în procesul de învăţare. [Sam. articole] Stat. profesor, ed., Moscova. 1982-1984 Lucrări adunate în 6 volume. (vol. 1: Întrebări de teoria și istoria psihologiei; vol. 2: Probleme de psihologie generală; vol. 3: Probleme în dezvoltarea psihicului; vol. 4: Psihologia copilului; vol. 5: Fundamentele defectologiei; vol. 6: Moștenire științifică). Pedagogie, Moscova. 1956 Gândire și vorbire. Probleme de dezvoltare psihologică a copilului. Cercetări Pedagogice Selectate, Editura APN a RSFSR. Moscova.

slide 32

Leontiev A.N.

Dezvoltat în anii 20. împreună cu L.S. Vygotsky și AR Luria teoria istorico-culturală, au condus o serie de studii experimentale care dezvăluie mecanismul de formare a funcțiilor mentale superioare (atenția voluntară, memoria) ca proces de „creștere”, interiorizare a formelor externe de acțiuni mediate de instrumente în procesele mentale interne. Lucrările experimentale și teoretice sunt dedicate problemelor dezvoltării psihicului (geneza acestuia, evoluția biologică și dezvoltarea socio-istorică, dezvoltarea psihicului copilului), problemelor psihologiei inginerești, precum și psihologia percepției și gândirii. Conceptul activității lui Leontiev a fost dezvoltat în diverse ramuri ale psihologiei (general, copil, vârstă, pedagogic, medical, social), care la rândul lor l-au îmbogățit cu date noi. Poziția formulată de Leontiev asupra activității conducătoare și influența ei determinantă asupra dezvoltării psihicului copilului a servit drept bază pentru conceptul de periodizare a dezvoltării mentale a copiilor, propus de D.B. Elkonin. Op.: Selectat. lucrări psihologice, vol. 1-2.- M., 1983; Sentimentul, percepția și atenția copiilor de vârstă școlară primară // Eseuri despre psihologia copiilor (vârsta școlară junior). - M., 1950; Dezvoltarea psihică a copilului. - M., 1950; Categoria de activitate în psihologia modernă// Questions of psychology, 1979, Nr. 3.

Slide 33

Kudryavtsev V.T.

Doctor în psihologie, profesor, șef al Laboratorului de fundamente psihologice și pedagogice ale educației pentru dezvoltare al Academiei Ruse de Educație. Ridică întrebări despre dezvoltarea educației, despre continuitatea nivelurilor preșcolare și primare. Problema continuității nivelurilor de învățământ devine deosebit de acută la întreruperea vârstei preșcolare și primare. Cert este că aici are loc o schimbare radicală a situațiilor sociale de dezvoltare a copilului – de la jocul comunicativ la educativ. În contextul acestei contradicții, problema continuității învățământului preșcolar și primar este luată în considerare în lucrările lui L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin. sub conducerea lui V.V. Davydov și V.T. Kudryavtsev, a fost lansată o lucrare specială de proiectare și cercetare pentru a crea un model adecvat de succesiune. Această activitate a fost realizată din 1992 pe baza Școlii-Laboratoare din Moscova „Losiny Ostrov” nr. 368, care include nivelurile preșcolare și școlare (acesta din urmă folosește în activitățile sale tehnologiile de dezvoltare a educației conform sistemului DB Elkonin - VV Davydov). În prezent, site-uri experimentale similare au fost create în mai multe regiuni ale Rusiei. Programul „Înregistrare-Start”. Scopul Proiectului este de a crea condiții care să asigure dezvoltarea psihică generală a copiilor de 3-6 ani prin dezvoltarea imaginației și a altor abilități creative, în special, ca o condiție pentru formarea începuturilor viitoarei capacități de a învăța. . Scopul stabilit dictează următoarele sarcini ale proiectului: inițierea și sprijinirea psihologică și pedagogică a proceselor de asimilare creativă a culturii de către copii în cadrul diferitelor tipuri de activități ale acestora (jocuri, activități artistice și estetice, predare etc.); dezvoltarea imaginației creative a preșcolarilor, sistemul abilităților creative ale copilului bazat pe acesta (gândire productivă, reflecție etc.), creativitatea ca proprietate principală a personalității sale; dezvoltarea și menținerea motivației cognitive specifice și a emoțiilor intelectuale la copii; extinderea perspectivelor de dezvoltare a copilului prin includerea preșcolarilor în dezvoltarea formelor de activități comune cu adulții și între ei; cultivarea la copii a unei atitudini valorice creatoare față de propria lor sănătate fizică și spirituală.

slide 34

Literatură

Vygotsky L.S. Sobr. op. în 6 vol. T. 5. M.: Pedagogie, 1983. S. 153-165 Vygotsky L.S. (vol. 1: Întrebări de teoria și istoria psihologiei; vol. 2: Probleme de psihologie generală; vol. 3: Probleme în dezvoltarea psihicului; vol. 4: Psihologia copilului; vol. 5: Fundamentele defectologiei; vol. 6: Moștenire științifică). Pedagogie, Moscova. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Vârsta și psihologia pedagogică: Proc. manual pentru studenții tuturor specialităților universităților pedagogice. - M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2003. - 512 p. G. Kraig, D. Brown „Psihologia dezvoltării” ediția a IX-a, editura „Piter” Întrebări de psihologie a activității educaționale a școlarilor mai mici / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydov. M., 1962; Gândirea unui școlar junior / Eseuri despre psihologia copiilor. M., 1951; Psihologia copilului. M., 1960; Primer (experimental). M., 1961;

Vizualizați toate diapozitivele

Fiecare etapă de vârstă este caracterizată de o poziție specială a copilului în sistemul de relații acceptat într-o societate dată. În conformitate cu aceasta, viața copiilor de diferite vârste este plină de conținut specific: relații speciale cu oamenii din jurul lor și activități speciale care conduc la un anumit stadiu de dezvoltare. Amintiți-vă că L.S. Vygotsky a evidențiat următoarele tipuri de activitate de conducere:

bebelușii sunt comunicare emoțională directă;

copilărie timpurie - activitate manipulativă;

preșcolari - activitate de joc;

şcolari juniori - activităţi educative;

adolescenții sunt activități recunoscute social și aprobate social;

liceeni – activitati educative si profesionale.

Caracteristici ale memoriei arbitrare ale școlarilor mai mici. Intenția de a reține cutare sau cutare material nu determină încă conținutul sarcinii mnemonice care trebuie rezolvată de subiect. Pentru a face acest lucru, el trebuie să evidențieze în obiect (text) un subiect specific de memorare, care este o sarcină specială. Unii școlari evidențiază conținutul cognitiv al textului ca un astfel de obiectiv de memorare (aproximativ 20% dintre școlari din clasa a treia), alții - intriga acestuia (23%), iar alții - nu evidențiază un subiect specific de memorare. deloc. Astfel, sarcina este transformată în diferite sarcini mnemonice, care pot fi explicate prin diferențe în motivația învățării și nivelul de formare a mecanismelor de stabilire a scopurilor.

Numai în cazul în care elevul este capabil să determine în mod independent conținutul sarcinii mnemonice, să găsească mijloace adecvate de transformare a materialului și să controleze în mod conștient aplicarea acestora, putem vorbi de activitate mnemonică, arbitrară în toate legăturile ei. Aproximativ 10% dintre elevi sunt la acest nivel de dezvoltare a memoriei până la terminarea școlii primare. Aproximativ același număr de școlari determină independent problema mnemonică, dar încă nu au suficiente cunoștințe despre cum să o rezolve. Restul de 80% dintre școlari fie nu realizează deloc sarcina mnemonică, fie nu le sunt impuse de conținutul materialului.

Orice încercare de a asigura dezvoltarea memoriei în moduri diferite fără formarea reală a autoreglării (în primul rând stabilirea obiectivelor) dă un efect instabil. Rezolvarea problemei memoriei la vârsta școlii primare este posibilă numai prin formarea sistematică a tuturor componentelor activității educaționale.

Gândirea copiilor de vârstă școlară primară diferă semnificativ de gândirea preșcolarilor: deci, dacă gândirea unui preșcolar este caracterizată de o asemenea calitate precum involuntaritatea, controlabilitate scăzută atât în ​​stabilirea unei sarcini mentale, cât și în rezolvarea acesteia, ei mai des și mai ușor. gândiți-vă la ceea ce este mai interesant pentru ei, la ce sunt fascinați, apoi la studenții mai tineri ca urmare a studiului la școală, când este necesar să îndeplinească în mod regulat sarcini fără greș, învață să-și controleze gândirea, gândește-te când este necesar să se formeze activități educaționale ale școlarilor. Ed. V.V. Davydova și colab. M., 1982..

În multe feluri, formarea unei astfel de gândiri arbitrare, controlate este facilitată de instrucțiunile profesorului din lecție, încurajând copiii să gândească.

Când comunică în școala primară, copiii dezvoltă o gândire critică conștientă. Acest lucru se datorează faptului că clasa discută modalități de rezolvare a problemelor, are în vedere diverse soluții, profesorul cere constant elevilor să fundamenteze, să spună, să dovedească corectitudinea judecății lor, adică. cere copiilor să rezolve singuri problemele.

Capacitatea de a-și planifica acțiunile se formează, de asemenea, în mod activ la școlarii mai mici în procesul de școlarizare; studiul încurajează copiii să urmărească mai întâi planul de rezolvare a problemei și abia apoi să treacă la soluția sa practică.

Elevul mai tânăr intră în mod regulat și fără greșeală în sistem atunci când are nevoie să raționeze, să compare diferite judecăți și să ducă concluzii.

Prin urmare, la vârsta de școală primară începe să se dezvolte intens al treilea tip de gândire: gândirea abstractă verbală - logică, în contrast cu gândirea vizuală - eficientă și vizuală - figurativă a copiilor preșcolari.

În lecțiile din clasele primare, la rezolvarea problemelor educaționale, copiii dezvoltă astfel de metode de gândire logică ca o comparație asociată cu selecția și desemnarea verbală la subiect a diferitelor proprietăți și semne de generalizare, asociate cu o distragere a atenției de la neesențial. trăsături ale subiectului și combinându-le pe baza comunității trăsăturilor esențiale Zach A .Z. „Dezvoltarea abilităților mentale ale studenților mai tineri” - M: Enlightenment 1994.

Pe măsură ce învață la școală, gândirea copiilor devine mai arbitrară, mai programabilă, mai conștientă, mai planificată, de exemplu. devine verbal-logic.

Desigur, alte tipuri de gândire se dezvoltă în continuare la această vârstă, dar direcția principală cade pe formarea metodelor de raționament și inferență.

Profesorii știu că gândirea copiilor de aceeași vârstă este destul de diferită, unii copii sunt mai ușor de rezolvat probleme de natură practică, atunci când se impune utilizarea tehnicilor de gândire vizuală și eficientă. Alții li se dau mai ușor sarcini legate de nevoia de a imagina și reprezenta orice stări sau fenomene, o treime dintre copii raționează mai ușor, construiesc raționamente și concluzii, ceea ce le permite să rezolve cu mai mult succes probleme de matematică, să derive reguli generale și să le folosească în situatii specifice VV Davydov „Probleme ale educației pentru dezvoltare: experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale” - M: Pedagogie, 1986 - 240st.

Și, în sfârșit, dacă un copil rezolvă cu succes atât probleme ușoare, cât și probleme dificile în cadrul tipului corespunzător de gândire și poate chiar ajuta alți copii să rezolve probleme ușoare, să explice motivul greșelilor sale și, de asemenea, poate inventa el însuși probleme ușoare, el are un al treilea nivel de dezvoltare în tipul corespunzător de gândire.

Prezența unui anumit tip de gândire la un copil poate fi judecată după modul în care rezolvă sarcinile corespunzătoare acestui tip, deci dacă, atunci când rezolvă sarcini ușoare pentru transformarea practică a obiectelor, sau pentru operarea cu imaginile acestora, sau pentru raționament, copilul este slab versat în condițiile lor, se încurcă și se pierde în căutarea soluțiilor lor, apoi în acest caz se consideră că are primul nivel de dezvoltare în tipul corespunzător de gândire.

Dacă un copil rezolvă cu succes probleme ușoare menite să aplice unul sau altul tip de gândire, dar îi este greu să rezolve probleme mai complexe, în special pentru că nu este posibil să prezinte întreaga soluție ca un întreg, deoarece capacitatea de a planifica nu este suficient de dezvoltat, atunci în acest caz se crede că are al doilea nivel de dezvoltare în tipul corespunzător de gândire.

Pentru dezvoltarea mentală a unui student mai tânăr, trebuie să utilizați trei tipuri de gândire Zak A.Z. „Dezvoltarea abilităților mentale ale studenților mai tineri” - M: Enlightenment 1994. În același timp, cu ajutorul fiecăruia dintre ei, la copil se formează mai bine anumite calități ale minții. Deci, rezolvarea problemelor cu ajutorul gândirii vizual-eficiente permite elevilor să dezvolte abilitățile de a-și gestiona acțiunile, implementarea unor încercări intenționate, mai degrabă decât aleatorii și haotice de a rezolva probleme.

O astfel de caracteristică a acestui tip de gândire este o consecință a faptului că rezolvă probleme în care obiectele pot fi ridicate pentru a-și schimba stările și proprietățile, precum și pentru a le aranja în spațiu.

Deoarece, atunci când lucrează cu obiecte, este mai ușor pentru un copil să-și observe acțiunile pentru a le schimba, atunci în acest caz este mai ușor să controlezi acțiunile, să oprești încercările practice dacă rezultatul lor nu îndeplinește cerințele sarcinii sau, pe dimpotrivă, se forțează să finalizeze încercarea până la capăt, să obțină un anumit rezultat și să renunțe la executarea acestuia fără a cunoaște rezultatul.

Și astfel, cu ajutorul gândirii vizual-eficiente, este mai convenabil să se dezvolte la copii o calitate atât de importantă a minții precum capacitatea de a acționa intenționat, de a gestiona și controla în mod conștient acțiunile lor atunci când rezolvă problemele.

Particularitatea gândirii vizual-figurative constă în faptul că, atunci când rezolvă probleme cu ajutorul ei, o persoană nu are capacitatea de a schimba cu adevărat imagini și idei. Acest lucru vă permite să dezvoltați diferite planuri pentru a atinge obiectivul, să coordonați mental aceste planuri pentru a-l găsi pe cel mai bun. Deoarece atunci când rezolvă probleme cu ajutorul gândirii vizual-figurative, o persoană trebuie să opereze numai cu imagini ale obiectelor (adică să opereze cu obiecte doar într-un plan mental), în acest caz este mai dificil să-și controleze acțiunile, să le controleze și să realizeze decât în ​​cazul în care există capacitatea de a opera cu obiectele în sine V.V. Davydov „Probleme ale educației pentru dezvoltare: experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale” - M: Pedagogie, 1986 - 240st.

Prin urmare, scopul principal al lucrării privind dezvoltarea gândirii vizual-figurative nu poate fi folosirea acesteia pentru a forma capacitatea de a-și controla acțiunile atunci când rezolvă probleme.

Scopul principal al corectării gândirii vizual-figurative la copii este de a o folosi pentru a forma capacitatea de a lua în considerare diferite căi, diferite planuri, diferite opțiuni pentru atingerea scopului, diferite moduri de rezolvare a problemelor.

Particularități ale motivației pentru activitatea educațională la școlari.

În primele etape ale educației, la vârsta școlii primare, curiozitatea, interesul direct pentru mediu, pe de o parte, și dorința de a efectua activități semnificative din punct de vedere social, pe de altă parte, determină atitudinea pozitivă a elevilor față de învățare și experiențele emoționale. asociat cu aceasta despre notele primite. Întârziat în învățare, notele proaste sunt cel mai adesea acute, până la lacrimi, experimentate de copii. Stima de sine la vârsta școlii primare se formează în principal sub influența evaluărilor cadrelor didactice. Copiii acordă o importanță deosebită abilităților lor intelectuale și modului în care sunt evaluați de alții. Este important pentru copii ca o evaluare pozitivă să fie universal recunoscută Hekhauzen H. Motivație și activitate: T.1,2; Pe. cu el. / Ed. B.M. Velichkovsky. - M .: Pedagogie, 1986 ..

De atitudinea părinților și a profesorilor față de copil depinde de atitudinea acestuia față de sine (stima de sine), respectul de sine. Toate acestea afectează dezvoltarea individului.

Nivelul revendicărilor se formează sub influența succeselor și eșecurilor din activitățile anterioare. Elevul care deseori eșuează se așteaptă la un eșec suplimentar, și invers, succesul în activitatea anterioară predispune la așteptarea succesului în viitor.

Predominanța eșecului în activitățile educaționale ale copiilor în urmă, întărită constant de notele scăzute pentru munca lor de profesor, duce constant la creșterea îndoielii de sine și a sentimentelor de inferioritate la astfel de copii.

Particularități ale predării la vârsta școlii primare. Vârsta de școală primară este o perioadă din viața unui copil de la aproximativ șase până la zece ani, când acesta este în școala primară.

În această perioadă, predarea este principala activitate în care se formează o persoană. În clasele elementare, copiii încep să învețe începuturile științelor. În această etapă se dezvoltă predominant sfera intelectual-cognitivă a psihicului. În acest stadiu apar multe neoplasme mentale, cele vechi sunt îmbunătățite și dezvoltate. Perioada școlară se caracterizează prin dezvoltarea intensivă a funcțiilor cognitive, senzoriale-perceptive, mentale, mnemonice etc. De regulă, un elev de școală primară merge de bunăvoie la această instituție de învățământ.

Pentru elevii din clasele I - a III-a, dorința pentru postul de școlar este caracteristică. Din momentul intrării în școală, locul central este motivul social - dorința unei noi poziții sociale a elevului. În primele zile de școală, experiența dobândită de copil acasă este de mare importanță. Anterior, un preșcolar mic era singura și unică ființă, dar odată cu admiterea la școală, se regăsește într-un mediu în care în jurul lui sunt la fel de unici și unici. Pe lângă nevoia de a se adapta la ritmul vieții școlare și la noile cerințe, de a stăpâni spațiul școlii, de a stăpâni modalitățile de autoorganizare și organizare a timpului lor, elevul mai mic trebuie să învețe să interacționeze cu colegii de clasă.

Dar sarcina principală a elevului mai tânăr este să reușească la școală. De asemenea, este important de menționat că în etapa de vârstă școlară primară, copilul trece prin așa-numita criză de șapte ani. Percepția copilului asupra locului său în sistemul de relații se schimbă.

Situația socială de dezvoltare se schimbă, iar copilul se află la granița unei perioade noi de vârstă. Copilul este conștient de locul său în lumea relațiilor sociale și capătă o nouă poziție socială a elevului, care este direct legată de activitățile educaționale. Acest proces îi schimbă radical conștiința de sine, ceea ce duce la o reevaluare a valorilor. Studiul este de mare importanță pentru un student, prin urmare, de exemplu, lanțul de eșecuri a unui copil în această activitate de conducere în această etapă poate duce la formarea de complexe stabile sau chiar la un sindrom de performanță cronică insuficientă.

Desigur, pentru ca predarea să devină o activitate de frunte, aceasta trebuie organizată într-un mod special. Un element important al activității educaționale este jocul, în timpul căruia copilul învață să interacționeze cu semenii, stăpânește rolurile sociale, cerințele și regulile adoptate în societatea umană. Un joc care capătă o conotație socială dezvoltă sentimente de rivalitate și cooperare.

În timpul jocului, elevii mai tineri învață concepte precum egalitate, supunere, dreptate, nedreptate. De obicei, studenții mai tineri preferă compania colegilor lor de același sex. Continuă asimilarea normelor de comportament inerente genului lor și aprobate de societate. În plus, studenții mai tineri nu pot sta mult timp într-un singur loc. Au nevoie de mișcare.

Lecția ar trebui să conțină nu numai o explicație a noului material, consolidarea acestuia și repetarea celui vechi. Dar timpul ar trebui alocat și diverselor acțiuni motrice, jocuri, activități mobile. Având în vedere că jocul era activitatea principală pentru preșcolari, activitatea de învățare, care devine principală în această etapă de dezvoltare, este direct legată de joacă. Prin urmare, activitatea de învățare poate apărea doar într-un anumit stadiu al dezvoltării jocului. Datorită activităților educaționale, sfera percepției copilului asupra lumii din jurul lor se extinde.

Temerile inconștiente și fictive din anii trecuți sunt înlocuite cu lecții mai conștiente, fenomene naturale, injecții. Cele mai importante caracteristici personale ale unui student mai tânăr includ ascultarea de încredere față de autoritate, susceptibilitatea crescută, atenția, atitudinea naivă și jucăușă față de multe dintre ceea ce întâlnește. Ascultarea, conformismul și imitația sunt vizibile în comportamentul unui elev de școală primară. Învățarea la școală este o activitate destul de nouă și, prin urmare, interesantă pentru copii, în timp ce aceștia se confruntă și cu o serie de dificultăți.

Scolarii inițial, desigur, nu știu să formuleze în mod independent sarcinile de învățare și să efectueze acțiuni pentru a le rezolva. Deocamdată, profesorul îi ajută în acest sens, dar treptat dobândesc ei înșiși abilitățile corespunzătoare, tocmai în acest proces dezvoltă activități educaționale desfășurate în mod independent, capacitatea de a învăța. Copiii la această vârstă au o cotă de impulsivitate, capricios, încăpățânare.

Procesele voliționale nu sunt încă suficient dezvoltate la elevii mai tineri. Dar treptat, capacitatea de a da dovadă de eforturi puternice apare în activitatea mentală și comportamentul școlarilor. Elevii dezvoltă acțiuni mentale voluntare, de exemplu, memorarea intenționată, atenția volitivă, observarea direcționată și persistentă, persistența în rezolvarea diferitelor probleme. Prin urmare, importanța evaluării rezultatelor activităților elevului de către adulți este din ce în ce mai mare. Activitatea educațională și cognitivă a unui școlar, ca semnificativă social și individual, are în esență o dublă stimulare, internă, atunci când elevul primește satisfacție prin dobândirea de noi cunoștințe și deprinderi, și externă, când realizările sale în cogniție sunt evaluate de către profesor.

Evaluarea de către profesor este un stimulent pentru elev. Această evaluare afectează foarte mult și stima de sine a elevului. Mai mult, nevoia de evaluare și puterea experiențelor sunt mult mai mari pentru studenții mai slabi. Evaluarea acționează ca o recompensă.

Evaluarea de către profesor îl ajută pe copil să învețe să-și autoevalueze propria activitate în timp. Mai mult, aceasta ar trebui să fie nu doar o evaluare a rezultatului, ci și acțiunile elevului însuși, metoda aleasă de acesta pentru rezolvarea oricărei probleme specifice. Un profesor din clasele primare ale unei școli nu se poate limita să facă doar o notă într-un jurnal ca evaluare a performanței unui elev. O evaluare semnificativă este importantă aici, adică profesorul trebuie să explice elevului de ce a fost făcută această evaluare specială, pentru a evidenția aspectele pozitive și negative ale muncii copilului. Ulterior, profesorul, evaluând activitățile educaționale ale copiilor, rezultatele și procesul acestuia, formează criterii de evaluare pentru copii.

Activitatea de învățare este motivată de diverse motive. Copilul are o dorință de autodezvoltare și o nevoie cognitivă. Acesta este un interes pentru partea de conținut a activității educaționale, pentru ceea ce este studiat și interes pentru procesul de activitate - cum, în ce moduri se obțin rezultatele, sunt rezolvate sarcinile educaționale.

Dar nu doar rezultatul activității educaționale, evaluarea motivează micul elev, ci și procesul însuși al activității educaționale, dezvoltarea și perfecționarea propriei persoane, a talentelor și abilităților cuiva. Un școlar, devenind subiect de activitate cognitivă în sistemul general de influențe educaționale, dobândește în același timp proprietăți personale și o atitudine personală față de ceea ce face și față de procesul de învățare în ansamblu. Particularitatea și complexitatea activității educaționale și cognitive a perioadei școlare constă în faptul că se desfășoară în principal în condiții de comunicare directă cu profesorii și elevii clasei și școlii.

La început, elevii mai tineri se bazează în totalitate pe opinia profesorului. Ei se uită la atitudinea profesorului față de diferiți elevi și pot chiar adopta această atitudine. Dar în procesul de comunicare cu colegii lor și de activitățile de învățare, elevii mai tineri sunt deja mai critici cu ei înșiși. Ei încep să evalueze atât faptele rele, cât și cele bune.

Deși încă locul central în procesul educațional îl ocupă comunicarea elevului cu profesorul. La vârsta de școală primară se formează cele mai favorabile oportunități pentru formarea calităților morale și sociale, a trăsăturilor pozitive de personalitate. Flexibilitatea și binecunoscuta sugestibilitate a școlarilor, credulitatea lor, tendința lor de a imita, enorma autoritate de care se bucură profesorul creează premise favorabile pentru formarea unei personalități înalt morale.

Tipul predominant de gândire este vizual-figurativ, iar procesul de percepție holistică încă nu este suficient de format, atenția fiind adesea involuntară. Elevii de clasa I acordă atenție faptului că mărimea, forma, culoarea sau colorarea iese mai strălucitoare. Copilul are încă un drum lung și spinos de școlarizare, pe parcursul căruia va învăța noi materii, noi deprinderi, noi deprinderi. Se va perfecționa și își va dezvolta abilitățile, dar bazele formării lor ulterioare sunt puse tocmai în primii ani de studiu.

Sfârșitul lucrării -

Acest subiect aparține:

Rolul lucrului cu material natural în lecțiile de muncă în dezvoltarea imaginației la elevii mai mici

Imaginația este un concept larg și are multe forme de manifestare la indivizii umani. În plus, imaginația are propriile sale .. Perioada copilăriei la un individ uman durează, după cum știți, de la .. Perioada școlară mai mică, precum și perioada preșcolară, este începutul formării conștiente a unei personalități, in care ..

Dacă aveți nevoie de material suplimentar pe această temă, sau nu ați găsit ceea ce căutați, vă recomandăm să utilizați căutarea în baza noastră de date de lucrări:

Ce vom face cu materialul primit:

Dacă acest material s-a dovedit a fi util pentru dvs., îl puteți salva pe pagina dvs. de pe rețelele sociale:

Problema învăţării şi dezvoltării mentale este una dintre cele mai vechi probleme psihologice şi pedagogice. Nu există, poate, un singur teoretician semnificativ al didacticii sau psihologul copilului care să nu încerce să răspundă la întrebarea relației dintre aceste două procese. Problema este complicată de faptul că categoriile de pregătire și dezvoltare sunt diferite. Eficacitatea predării, de regulă, se măsoară prin cantitatea și calitatea cunoștințelor dobândite, iar eficiența dezvoltării se măsoară prin nivelul atins de abilitățile elevilor, adică prin modul în care s-au dezvoltat formele de bază ale activității lor mentale. sunt la elevi, permițându-le să navigheze rapid, profund și corect în fenomenele mediului.realitatea.

S-a observat de mult timp că se poate ști multe, dar în același timp nu arăta nicio abilitate creativă, adică nu poate înțelege în mod independent un nou fenomen, chiar și dintr-un domeniu relativ cunoscut al științei.

Profesori progresivi din trecut, în primul rând K. D. Ushinsky,

au pus și au rezolvat această problemă în felul lor. K. D. Ushinsky a susținut în special ca educația să se dezvolte. Elaborând o nouă metodă pentru timpul său de predare a alfabetizării primare, el a scris: „Nu prefer metoda sunetului pentru că copiii învață să citească și să scrie mai repede; dar pentru că, în timp ce își atinge cu succes scopul special, această metodă oferă în același timp copilului autoactivitate, exersează constant atenția, memoria și rațiunea copilului, iar atunci când o carte este apoi deschisă în fața lui, el este deja semnificativ pregătit să înțeleagă. ceea ce citește și, cel mai important, interesul său pentru învățare nu este suprimat, ci trezit” (1949, vol. 6, p. 272).

Pe vremea lui K. D. Ushinsky, pătrunderea cunoștințelor științifice adecvate în programele școlii elementare era extrem de limitată. De aceea, la acea vreme exista tendința de a dezvolta mintea copilului pe baza stăpânirii nu a conceptelor științifice, ci a exercițiilor logice speciale, care au fost introduse în învățământul primar de către K. D. Ushinsky. Prin aceasta, el a căutat să compenseze cel puțin într-o oarecare măsură lipsa dezvoltării mentale pe baza programelor existente care limitau educația la concepte pur empirice și abilități practice.

Până în prezent, astfel de exerciții sunt folosite în predarea limbii. În sine, ele nu au valoare de dezvoltare. De obicei, exercițiile logice se reduc la exerciții de clasificare. Deoarece, în acest caz, obiectele de uz casnic care înconjoară copilul sunt supuse clasificării, de regulă, aceasta se bazează pe semne pur externe. De exemplu, copiii împart obiectele în mobilier și vase sau în legume și fructe. Atunci când clasificați un obiect drept mobilier, este esențial ca acestea să fie mobilier, iar pentru vase - servesc pentru gătit sau mâncat. Conceptul de „legume” include atât fructele, cât și rădăcinile; astfel, trăsăturile esențiale ale acestor concepte, bazate pe proprietăți externe sau metode de utilizare, sunt eliminate. O astfel de clasificare poate avea un efect inhibitor asupra trecerii ulterioare la concepte strict stiintifice, fixand atentia copilului asupra semnelor externe ale obiectelor.

Pe măsură ce programele de învățământ elementar sunt saturate de cunoștințe științifice moderne, valoarea unor astfel de exerciții formal-logice scade. Deși până astăzi există încă profesori și psihologi care cred că exercițiile de operații mentale sunt posibile de la sine, indiferent de materialul de conținut.

Dezvoltarea unui sistem de educație pentru dezvoltare se bazează ca fundament pe soluționarea unei probleme mai generale de învățare și dezvoltare. Deși însăși formularea chestiunii educației pentru dezvoltare presupune deja că educația are o valoare de dezvoltare, totuși, conținutul specific al relației dintre educație și dezvoltare necesită dezvăluirea acesteia.

În prezent, există două principale

simt puncte de vedere opuse asupra relaţiei dintre învăţare şi dezvoltare. Potrivit unuia dintre ei, prezentat în principal în lucrările lui J. Piaget, dezvoltarea, dezvoltarea mentală nu depinde de învățare. Educația este considerată ca o intervenție externă în procesul de dezvoltare, care nu poate influența decât unele dintre trăsăturile acestui proces, întârziind sau accelerând oarecum apariția și timpul cursului stadiilor de dezvoltare intelectuală în mod regulat ale individului, dar fără a modifica nici succesiunea acestora. sau conţinutul lor psihologic. Din acest punct de vedere, dezvoltarea psihică are loc în cadrul sistemului relației copilului cu lucrurile din jur ca obiecte fizice.

Chiar dacă presupunem că există o astfel de coliziune directă a copilului cu lucruri care are loc fără nicio participare a adulților, atunci în acest caz există un proces deosebit de dobândire a experienței individuale, care are caracterul de auto-învățare spontană, neorganizată. De fapt, o astfel de presupunere este o abstractizare. Faptul este că lucrurile din jurul copilului nu au scopul lor social scris pe ele, iar metoda de utilizare a acestora nu poate fi descoperită de către copil fără participarea adulților. Purtătorii modalităților sociale de folosire și consumare a lucrurilor sunt adulții și numai ei le pot transmite unui copil.

Este greu de imaginat că un copil de unul singur, fără nicio intervenție din partea adulților, a trecut pe calea tuturor invențiilor omenirii pentru perioada care i-a fost dată de copilărie. O perioadă care, în comparație cu istoria omenirii, este determinată de o clipă. Nu este nimic mai fals decât să înțelegi un copil ca un mic Robinson, lăsat singur în lumea nelocuită a lucrurilor. Morala minunatului roman despre Robinson Crusoe constă tocmai în faptul că puterea intelectuală a unei persoane constă în acele achiziții pe care le-a adus cu el pe o insulă pustie și pe care le-a primit înainte de a cădea într-o situație excepțională; patosul romanului constă în demonstrarea esenței sociale a unei persoane chiar și într-o atmosferă de singurătate aproape deplină.

Conform celui de al doilea punct de vedere, dezvoltarea psihică are loc în cadrul relației dintre copil și societate, în procesul de asimilare a experienței generalizate a omenirii, fixată în forme variate: în obiectele în sine și în modurile în care sunt utilizate, în sistemul conceptelor științifice cu modalități de acțiune fixate în ele, în regulile morale ale relațiilor dintre oameni etc. Educația este o modalitate special organizată de transferare a experienței sociale a omenirii către un individ. Fiind individual în forma sa, este întotdeauna social în conținut. Doar acest punct de vedere poate servi drept bază pentru dezvoltarea unui sistem de educație pentru dezvoltare.

Recunoașterea rolului principal al educației pentru dezvoltarea mentală în general, pentru dezvoltarea mentală în special, nu este deloc o recunoaștere a faptului că toată educația determină dezvoltarea. Însăși formularea întrebării despre învățarea evolutivă, a relației dintre învățare și dezvoltare sugerează că învățarea poate fi diferită. Învățarea poate determina dezvoltarea și poate fi complet neutră în ceea ce privește ea.

Astfel, a învăța să tastezi la mașină de scris, oricât de modernă ar fi, nu introduce nimic fundamental nou în dezvoltarea mentală. Desigur, în același timp, o persoană dobândește o serie de abilități noi, își dezvoltă flexibilitatea degetelor și viteza de orientare la tastatură, dar dobândirea acestei abilități nu are niciun efect asupra dezvoltării mentale.

Ce latură a educației este decisivă pentru dezvoltarea mentală la vârsta școlii primare? Pentru a răspunde la această întrebare, în primul rând, este necesar să aflăm ce este cel mai important în dezvoltarea psihică a unui elev mai tânăr, adică ce latură a dezvoltării sale mentale trebuie îmbunătățită, astfel încât totul să se ridice la un nou, mai înalt. nivel.

Dezvoltarea mentală include o serie de procese mentale. Aceasta este dezvoltarea observației și a percepției, a memoriei, a gândirii și, în sfârșit, a imaginației. După cum reiese din studiile psihologice speciale, fiecare dintre aceste procese este conectat cu celelalte. Cu toate acestea, legătura nu este neschimbată de-a lungul copilăriei: în fiecare perioadă, oricare dintre procese are un rol principal în dezvoltarea celorlalte. Deci, în copilăria timpurie, dezvoltarea percepției capătă importanța principală, la vârsta preșcolară - memoria. Este bine cunoscut cât de ușor preșcolarii memorează diverse poezii și basme.

Până la începutul școlii primare, atât percepția, cât și memoria trecuseră deja un drum destul de lung de dezvoltare. Acum, pentru îmbunătățirea lor ulterioară, este necesar ca gândirea să se ridice la un nivel nou, mai înalt. În acest moment, gândirea trecuse deja calea de la efectiv efectiv, în care rezolvarea unei probleme este posibilă doar în situația de acțiuni directe cu obiecte, la vizual-figurativ, când sarcina necesită nu acțiune reală cu obiecte, ci trasare. o posibilă cale de soluție într-un câmp vizual dat direct sau în termeni de reprezentări vizuale păstrate în memorie.

Dezvoltarea ulterioară a gândirii constă în trecerea de la gândirea vizual-figurativă la raționamentul verbal-logic. Următorul pas în dezvoltarea gândirii, care are loc deja în adolescență și constă în apariția gândirii ipotetice-raționante (adică gândirea care este construită pe baza unor presupuneri și circumstanțe ipotetice), poate

apar numai pe baza unei gândiri verbal-logice relativ dezvoltate.

Trecerea la gândirea verbal-logică este imposibilă fără o schimbare radicală a conținutului gândirii. În locul ideilor specifice care au o bază vizuală, ar trebui formate concepte, al căror conținut nu mai este semnele externe, concrete, vizuale ale obiectelor și relațiile lor, ci proprietățile interne, cele mai esențiale ale obiectelor și fenomenelor și relația dintre lor. Trebuie avut în vedere că formele de gândire sunt întotdeauna în legătură organică cu conținutul.

Numeroase studii experimentale arată că, odată cu formarea de noi forme superioare de gândire, apar schimbări semnificative în dezvoltarea tuturor celorlalte procese mentale, în special în percepție și memorie. Noile forme de gândire devin mijloacele de desfășurare a acestor procese, iar reînarmarea memoriei și a percepției le ridică productivitatea la o înălțime mai mare.

Așadar, memoria, bazată la vârsta preșcolară pe empatia emoțională cu eroul unui basm sau pe imagini vizuale care provoacă o „atitudine pozitivă, se transformă în memorie semantică, care se bazează pe stabilirea unor conexiuni în cadrul materialului memorat, semantic, logic. conexiuni.Percepția din analiza, bazată pe semne evidente, se transformă în stabilirea de legături,sintetizator.Principalul lucru care se întâmplă proceselor mentale de memorie și percepție este înarmarea lor cu mijloace și metode noi, care se formează în primul rând în cadrul sarcinilor rezolvate de gândirea verbal-logică.Aceasta duce la faptul că atât memoria, cât și percepțiile devin mult mai gestionabile, pentru prima dată devine posibilă alegerea mijloacelor pentru rezolvarea problemelor specifice de memorie și gândire.Mijloacele pot fi alese acum în funcție de conținutul specific al misiunile.

Pentru a memora poezii este esențial să înțelegeți fiecare cuvânt folosit de poet, iar pentru a memora tabla înmulțirii este esențial să stabiliți relații funcționale între opera și factori atunci când unul dintre ei este mărit cu unul.

Datorită tranziției gândirii la un nou nivel superior, are loc o restructurare a tuturor celorlalte procese mentale, memoria devine gândire, iar percepția devine gândire. Tranziția proceselor de gândire la o nouă etapă și restructurarea tuturor celorlalte procese asociate cu aceasta constituie conținutul principal al dezvoltării mentale la vârsta școlii primare.

Acum putem reveni la întrebarea de ce învățarea ar putea să nu fie de dezvoltare. Acest lucru se poate întâmpla atunci când se concentrează asupra formelor deja dezvoltate ale activității mentale a copilului - percepția, memoria și formele vizuale.

gândirea figurativă, caracteristică perioadei anterioare de dezvoltare. Educația astfel construită întărește etapele de dezvoltare mentală deja trecute. Ea rămâne în urmă cu dezvoltarea și, prin urmare, nu o avansează.

O analiză a conținutului programelor școlii noastre elementare arată că acestea nu au eliminat complet atitudinile față de asimilarea de către copii a conceptelor empirice și a cunoștințelor elementare despre mediu, a abilităților practice de citire, numărare și scriere, care erau caracteristice claselor elementare. școală când era un ciclu relativ închis și nu era veriga inițială în sistemul de învățământ secundar general complet.

Să revenim la întrebarea, care latură a educației este decisivă pentru dezvoltarea mentală la vârsta școlii primare. Unde este cheia, cu ajutorul căreia puteți îmbunătăți semnificativ funcția de dezvoltare a învățării, rezolvați problema relației corecte dintre învățare și dezvoltare în clasele inferioare ale școlii?

Asimilarea sistemului de concepte științifice deja la vârsta școlii primare devine o astfel de cheie. Dezvoltarea gândirii abstracte verbal-logice este imposibilă fără o schimbare fundamentală a conținutului asupra căruia operează gândirea. Conținutul în care noi forme de gândire sunt în mod necesar prezente și care le impune în mod necesar sunt conceptele științifice și sistemul lor.

Din totalitatea experienței sociale acumulate de omenire, educația școlară ar trebui să transmită copiilor nu doar cunoștințe empirice despre proprietățile și metodele de acțiune cu obiectele, ci generalizate în știință și fixate în sistemul de concepte științifice, experiența cunoașterii de către omenire a fenomenele realităţii: natură, societate, gândire.

Este necesar să subliniem că experiența generalizată a cunoașterii include nu numai concepte gata făcute și sistemul lor, modul în care acestea sunt ordonate logic, ci - și acest lucru este deosebit de important - metodele de acțiune din spatele fiecărui concept, prin care acest concept poate fi format. Într-un anumit fel, metodele generalizate prelucrate didactic de analiză a realității inerente științei moderne, care conduc la formarea conceptelor, ar trebui incluse în conținutul educației, constituind nucleul acesteia.

Sub conținutul educației, ar trebui să vedem sistemul de concepte care trebuie asimilate într-o anumită zonă a realității, împreună cu metodele de acțiune prin care se formează conceptele și sistemul lor la elevi. Concept - cunoașterea relațiilor esențiale dintre aspectele individuale ale unui obiect sau fenomen. În consecință, pentru a forma un concept este necesar în primul rând să se evidențieze aceste aspecte și, întrucât nu sunt date în percepție directă, este necesar să se efectueze cu obiecte acțiuni complet definite, lipsite de ambiguitate, concrete pentru a

apar proprietăți. Doar evidențiind proprietățile, poți determina în ce relație sunt acestea, dar pentru asta trebuie puse în relații diferite, adică să poată schimba relațiile. Astfel, procesul de formare a conceptelor este inseparabil de formarea acțiunilor cu obiecte care dezvăluie proprietățile lor esențiale.

Subliniem încă o dată: cea mai importantă trăsătură a asimilării conceptelor este că acestea nu pot fi memorate, nu se poate atașa pur și simplu cunoștințe subiectului. Conceptul trebuie format, iar elevul trebuie să-l formeze sub îndrumarea profesorului.

Când i-am dat copilului cuvântul „triunghi” și i-am spus că aceasta este o figură formată din trei laturi, i-am spus doar cuvântul pentru denumirea obiectului și trăsăturile sale cele mai generale. Formarea conceptului de „triunghi” începe numai atunci când copilul învață să relaționeze proprietățile sale individuale - laturile și unghiurile sale (când elevul stabilește că în această figură suma a două laturi este întotdeauna mai mare decât a treia, că suma a unghiurilor din el este întotdeauna egală cu două drepte, care există întotdeauna un unghi mai mare opus laturii mai mari etc.). Un concept este un set de definiții, un set de multe relații esențiale dintr-un obiect. Dar niciunul dintre aceste rapoarte nu este dat în observație directă, fiecare dintre ele trebuie descoperit și poate fi descoperit doar prin acțiuni cu obiectul.

Acțiunile cu obiecte, prin intermediul cărora sunt relevate proprietățile lor esențiale și se stabilesc relații esențiale între ele, sunt modurile în care funcționează gândirea noastră. Deja în învățământul elementar, este deosebit de important să se stabilească relațiile dintre aspectele individuale ale obiectelor sau fenomenelor realității. Există un număr infinit de posibilități pentru aceasta - atât în ​​predarea matematicii, cât și în predarea unei limbi.

Dacă îi învățăm pe copii o serie de numere, atunci este necesar să obținem o înțelegere și să stabilim relații între numerele incluse în ea și, poate, să derivăm și o formulă generală pentru construirea acesteia. Dacă introducem un copil în sistemul numeric zecimal, atunci este necesar să identificăm relația esențială pe baza căreia este construit și să arătăm că nu este singura posibilă. Atunci când îi introducem pe copii în operațiile aritmetice, este deosebit de important să stabilim relații semnificative între elementele care alcătuiesc structura lor. Dacă învățăm un copil să citească și să scrie, atunci cel mai important lucru este să stabilim relații între structura fonetică a limbii și denumirile sale grafice. Când introducem copiii în structura morfologică a unui cuvânt, trebuie să aflăm sistemul de relații dintre semnificațiile principale și suplimentare ale cuvântului. Numărul de astfel de exemple ar putea fi înmulțit la infinit.

În esență, însă, nu este vorba doar de formarea conceptelor individuale, ci de crearea sistemului lor. Adevărat, știința însăși ajută în acest sens, care este în mod necesar un sistem de concepte, în care fiecare concept este conectat cu alții. Raționament logic, pe de o parte

pe de altă parte, raționamentul despre relația dintre aspectele individuale din subiect, iar pe de altă parte, raționamentul despre conexiunile dintre concepte. Mișcarea în logica acestor conexiuni este logica gândirii. Astfel, am găsit cheia problemei educației pentru dezvoltare la vârsta școlii primare. Această cheie este conținutul instruirii. Dacă ne dorim ca educația din clasele elementare să devină în curs de dezvoltare, atunci trebuie să avem grijă, în primul rând, de caracterul științific al conținutului, adică ca copiii să învețe sistemul conceptelor științifice și metodele de obținere a acestora. Dezvoltarea gândirii copiilor în această perioadă este cheia dezvoltării lor mentale în general.

UNIVERSITATEA DE STAT TOGLYATTI

INSTITUTUL UMANITAR-PEDAGOGIC

Catedra de Pedagogie şi Metode de Predare

Test

disciplina: „Dezvoltarea creativă a școlarilor juniori”

Subiect: „Dezvoltarea educației ca sursă de dezvoltare a creativității elevilor mai tineri”

Efectuat:

elev în anul 5

Grupuri PPOBz-1231

E.S. Khokhlova

Consilier stiintific:

dr., conferențiar

I.V. Gruzdov

Toliatti

2017

Conţinut

5

1.2.

Sarcini creative în școala elementară………………………………

7

1.3.

Rolul educației pentru dezvoltare pentru dezvoltarea personalității creative a unui elev de școală primară ……………………………………………………….

18

Concluzie………………………………………………………….

23

Lista literaturii utilizate……………………………

26

Introducere

Timp de mulți ani, problema dezvoltării abilităților creative ale studenților a atras o atenție deosebită din partea reprezentanților diferitelor domenii ale cunoașterii științifice - filozofie, pedagogie, psihologie, lingvistică și altele. Acest lucru se datorează nevoilor din ce în ce mai mari ale societății moderne la indivizi activi care sunt capabili să pună noi probleme, să găsească soluții de înaltă calitate în condiții de incertitudine, alegere multiplă și îmbunătățire constantă a cunoștințelor acumulate de societate. În prezent, dezvoltarea talentului creativ al elevilor este una dintre principalele solicitări pe care viața le pune în educație. Schimbările în toate domeniile vieții au loc cu o viteză fără precedent. Volumul de informații se dublează la fiecare doi ani. Cunoașterea devine învechită mai repede decât are o persoană timp să le folosească. Pentru a trăi și a acționa cu succes în lumea modernă, este necesar să fii în permanență pregătit pentru schimbări, păstrându-și în același timp originalitatea.

În momentul în care copilul intră la școală, el devine subiectul diverselor activități, el dezvoltă nevoia de a extinde sfera realizării de sine ca subiect. Cu toate acestea, el nu are nevoia și capacitatea de a se schimba. Ambele pot apărea, se conturează și se pot dezvolta în procesul de școlarizare. ȘI EU. Lerner a evidențiat două componente ale conținutului educației: cea de bază, care include un sistem de cunoștințe și abilități, și cea avansată, care conține experiența activității creative (transferul de cunoștințe, abilități și abilități într-o situație nouă) . Didactica orientată spre personalitate a lui J. Dewey evidențiază activitatea elevului, dezvoltarea esenței sale naturale și dezvoltarea metodelor de activitate în domeniile studiate.

În literatura psihologică și pedagogică modernă (V.I. Andreev, G.S. Altshuller, M.I. Makhmutov, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, E.I. Mashbits, A.I. Uman, A. .V. Khutorskoy și alții) se concentrează pe determinarea mijloacelor cognitive de creștere a productivității elevilor activitate, organizându-și activitatea de creație comună, se discută despre organizarea activității creative a elevilor prin crearea de situații problematice, dezvoltarea culturii metodologice a școlarilor în procesul de îndeplinire a sarcinilor creative.

Astfel, dezvoltarea talentului creativ devine una dintre sarcinile principale ale educației moderne. Acest lucru necesită o tehnologie educațională specială care să permită dezvoltarea potențialului creativ unic al fiecărui elev, menținând în același timp educația de masă. Această tehnologie este asigurată de o abordare legată de dezvoltarea talentului creativ al elevilor.

Pe baza experienței pozitive existente, trebuie remarcată necesitatea obiectivă a educației de a determina mijloacele de organizare a procesului de dezvoltare a abilităților creative ale elevilor mai tineri, contribuind la dezvoltarea tipurilor disponibile de activitate creativă, asigurând acumularea de creații subiective. experiență, ca bază, fără de care autorealizarea individului în etapele ulterioare ale educației pe tot parcursul vieții devine ineficientă. Astăzi, unul dintre principiile fundamentale ale reactualizării conținutului educației este de a deveni o orientare personală, care presupune dezvoltarea abilităților creative ale elevilor, individualizarea educației acestora, ținând cont de interesele și înclinațiile pentru activitatea creativă. Strategia învățământului modern este de a permite tuturor elevilor, fără excepție, să-și arate talentele și tot potențialul creativ, ceea ce implică posibilitatea realizării planurilor personale. Aceste poziții corespund tendințelor umaniste în dezvoltarea școlii naționale, care se caracterizează prin orientarea profesorilor către capacitățile personale ale elevilor. În același timp, obiectivele dezvoltării personale sunt aduse în prim-plan, iar cunoștințele și abilitățile subiectului sunt considerate un mijloc de realizare a acestora.

1. Caracteristicile abilităților creative ale elevilor mai tineri

Subcreativitatea elevilor să înțeleagă capacitățile complexe ale elevului în realizarea activităților și acțiunilor care vizează crearea de noi produse educaționale pentru el. Aderarea la poziția oamenilor de știință care definesc creativitatea ca un factor independent, a cărui dezvoltare este rezultatulactivitatea de predare creativă a şcolarilor, evidențiem componentele abilităților creative ale elevilor mai tineri:

- gândire creativă,

- imaginație creativă

- aplicarea metodelor de organizare a activităţii creative.

Pentru a dezvolta gândirea creativă și imaginația creativă a elevilor, este necesar să se dezvolte următoarele abilități:

Clasificarea obiectelor, situațiilor, fenomenelor pe diverse temeiuri;

Stabiliți relații cauzale;

Vedeți relațiile și identificați noi conexiuni între sisteme;

Luați în considerare sistemul în dezvoltare;

Faceți ipoteze de perspectivă;

Evidențiați trăsăturile opuse ale obiectului;

Identificarea și formularea contradicțiilor;

Separați proprietățile conflictuale ale obiectelor în spațiu și timp;

Reprezintă obiecte spațiale;

Utilizați diferite sisteme de orientare într-un spațiu imaginar;

Reprezentați un obiect pe baza caracteristicilor selectate, ceea ce implică:

Depășirea inerției psihologice a gândirii;

Evaluarea originalității soluției;

Restrângerea câmpului de căutare pentru o soluție;

Transformare fantastică a obiectelor, situațiilor, fenomenelor;

Transformarea mentală a obiectelor în conformitate cu o anumită temă.

Aceste abilități formează baza capacității de gândire dialectică sistemică, imaginație spațială arbitrară productivă. Psihologii și profesorii domestici (L.I. Aidarova, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davydov, Z.I. Kalmykova, V.A. Krutetsky, D.B. Elkonin etc.) subliniază importanțaactivități de învățarepentru formarea gândirii creative, activitatea cognitivă, acumularea de experiență subiectivă a activității de căutare creativă a elevilor.

Experiența activității creative, conform cercetătorilor V.V. Davydov, L.V. Zankov, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. El sugereaza:

Transferul cunoștințelor dobândite anterior într-o situație nouă,

Viziune independentă asupra problemei, alternative pentru rezolvarea acesteia,

O combinație de metode învățate anterior.

Analiza principalelor neoplasme psihologice și a naturii activității conducătoare a perioadei de vârstă a elevilor mai tineri, cerințe moderne de organizare a educației ca proces creativ, pe care elevul, împreună cu profesorul, într-un anumit sens, își construiesc singuri; orientarea la această vârstă asupra subiectului activității și modalitățile de transformare a acesteia sugerează posibilitatea de a acumula experiență creativă nu numai în acest procescunoştinţedar şi în activităţi precumcreareșitransformareobiecte, situații, fenomene specifice,aplicație creativă cunoștințe acumulate în procesul de învățare.

În literatura psihologică și pedagogică pe această temă sunt date definiții ale activităților creative.

Cunoașterea - activitatea educaţională a elevului, înţeleasă ca un proces de activitate creativă care formează cunoştinţele acestuia.

transformare - activitatea creativă a elevilor, care este o generalizare a cunoștințelor de bază care servește drept început de dezvoltare pentru obținerea de noi cunoștințe educaționale și speciale.

Creare - activitate creativă, care implică proiectarea de produse educaționale de către elevi în domeniile studiate.

Aplicarea creativă a cunoștințelor - activitatea elevilor, implicând introducerea de către elev a propriilor gânduri în aplicarea cunoştinţelor în practică.

Toate acestea ne permit să definim conceptul de „activitate creativă a elevilor mai tineri” cao formă productivă de activitate a elevilor din ciclul primar care urmărește însușirea experienței creative de cunoaștere, creație, transformare, folosire a obiectelor de cultură materială și spirituală într-o nouă capacitate în procesul activităților educaționale organizate în cooperare cu profesorul.

1. Sarcini creative în școala elementară

Orice activitate, inclusiv cea creativă, poate fi reprezentată ca îndeplinirea anumitor sarcini. I.E. Unt, definește sarcinile creative ca „... sarcini care necesită activitate creativă din partea elevilor, în care elevul însuși trebuie să găsească o modalitate de a rezolva, de a aplica cunoștințele în condiții noi, de a crea ceva subiectiv (uneori obiectiv) nou”. Eficacitatea dezvoltării abilităților creative depinde în mare măsură de materialul pe baza căruia este compilată sarcina. Pentru dezvoltarea eficientă a abilităților creative ale școlarilorutilizarea metodelor euristice ar trebui combinată cu utilizarea metodelor algoritmice de creativitate.

Pe baza analizei literaturii (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matyushkin etc.), se pot distinge următoarele cerințe pentru sarcinile creative:

deschidere (conținutul unei situații problematice sau al unei contradicții);

respectarea condițiilor cu metodele alese de creativitate;

posibilitatea unor soluții diferite;

luând în considerare nivelul actual de dezvoltare;

luând în considerare caracteristicile de vârstă ale elevilor.

Având în vedere aceste cerințe, G.V. Terekhovoferă un program care construieștesistem de sarcini creative , care este înțeles ca un set ordonat de sarcini creative interconectate, construite pe baza unor metode de creativitate construite ierarhic, axate pecunoştinţe, creare, transformare şiobiecte, situații, fenomene și care vizează dezvoltarea abilităților creative ale elevilor mai mici în procesul de învățământ.

La selectarea conținutului pentru sistemul de sarcini creative G.V. Terekhova a luat în considerare doi factori:

activitatea creativă a școlarilor mai mici se desfășoară în principal pe problemele deja rezolvate de societate,

posibilităţile creative ale conţinutului disciplinelor din învăţământul primar.

Conținutul este prezentat pe grupe tematice de sarcini care vizează cunoașterea, crearea, transformarea, utilizarea obiectelor, situațiilor, fenomenelor într-o nouă calitate. Fiecare dintre grupurile selectate este una dintre componentele activității creative a elevilor, are propriile salescop, continut, implică utilizarea anumitormetode, efectuează anumitefuncții. Astfel, fiecare grup de sarcini este o condiție necesară pentru ca elevul să acumuleze experiență creativă subiectivă.

Tabelul 1.1. – „Serii tematice de grupuri de sarcini creative”

Creare
transformare
Utilizați într-o capacitate nouă

Educație de alfabetizare
Munca artistică
Lumea

“Țara afacerilor neterminate”

Luarea în considerare a problemelor identificate de elevi din diverse domenii de cunoaștere

transformare
Utilizați într-o capacitate nouă

Lumea
fundamentele siguranței vieții

“Lumea tehnică fără natură”

Studierea problemelor asociate cu înlocuirea materialelor naturale cu altele artificiale

transformare
Utilizați într-o capacitate nouă

Munca artistică

“Da-Netki”

Studiul și explicarea fenomenelor, situațiilor; studierea trăsăturilor obiectelor prin adresarea de întrebări

Cunoașterea

Matematică
Lumea
Educație de alfabetizare
Lectură literară
Limba rusă
Munca artistică

“Siguranță"

Luarea în considerare a problemelor de siguranță umană în diverse sfere ale vieții, comportamentul uman în condiții extreme (antrenamentul sigur al sportivilor, protecția unei persoane în caz de accident; protecția împotriva otrăvirii, păstrarea vederii)

Creare
transformare
Utilizați într-o capacitate nouă

Lumea
fundamentele siguranței vieții
Munca artistică

“răspuns decent”

Analiza comportamentului oamenilor cu încălcarea normelor și regulilor de comunicare

Cunoașterea
Utilizați într-o capacitate nouă

Educație de alfabetizare
Lectură literară
Lumea

“Ce este bun?"

Analiza normelor de comportament moral (responsabilitate pentru acțiunile cuiva, bunătate, dreptate, onestitate, diligență, conștiinciozitate, empatie)

Cunoașterea

Matematică
Lumea
Educație de alfabetizare
Lectură literară
Limba rusă
Munca artistică

Sarcinile creative sunt diferențiate în funcție de parametri precum:

complexitatea situațiilor problematice cuprinse în acestea,

complexitatea operatiilor mentale necesare rezolvarii acestora;

forme de reprezentare a contradicţiilor (explicite, ascunse).

În acest sens, se disting trei niveluri de complexitate a conținutului sistemului de sarcini creative.

Sarcinile III (inițial) nivel de complexitate dat elevilor de clasa I şi a II-a. Sarcinile creative de acest nivel conțin o problemă sau o situație problematică, implică utilizarea metodei de enumerare a opțiunilor sau a metodelor euristice de creativitate și sunt concepute pentru a dezvolta intuiția creativă și imaginația productivă spațială.

Sarcini de grad II de complexitate sunt cu un pas mai jos și vizează dezvoltarea bazelor gândirii sistemice, imaginației productive, metodelor predominant algoritmice ale creativității. Sub obiectul din sarcinile acestui nivel se află conceptul de „sistem”, precum și resursele sistemelor. Ele sunt prezentate sub forma unei situații problema vagi sau conțin contradicții într-o formă explicită. Scopul sarcinilor de acest tip este de a dezvolta bazele gândirii sistemice a elevilor.

Sarcinile I (cel mai înalt, înalt, avansat) nivel de complexitate . Acestea sunt sarcini deschise din diverse domenii ale cunoașterii care conțin contradicții ascunse. Sarcini de acest tip sunt oferite studenților din al treilea și al patrulea an de studiu. Acestea au ca scop dezvoltarea bazelor gândirii dialectice, imaginației controlate și aplicarea conștientă a metodelor algoritmice și euristice de creativitate.

Exemple de sarcini:

Lecția „EU SUNT”

Ţintă : Fiecare elev creează un autoportret.

Material : Foi mari de hârtie, cam de înălțimea unui copil (puteți folosi spatele tapetului, ziare vechi, dar va trebui să desenați pe ele cu creioane strălucitoare), creioane, vopsele, pixuri, poze color din reviste și cărți vechi, bucăți de hârtie colorate, lipici.

Progresul lecției

Profesor: Astăzi vom desena autoportrete în lungime completă. Cine știe ce este un autoportret?

Raspunsurile copiilor: acesta este atunci când nu te atrage cineva, ci când te desenezi pe tine însuți.

Profesor: Da, când o persoană se desenează(Adopţie).

Student: acesta este momentul în care tu însuți ești autorul portretului tău.

Profesor: Da, atunci când o persoană însuși este autorul portretului său(Adopţie).
Este posibil ca copiii să nu cunoască sensul cuvântului „autoportret”. Prin urmare, profesorul poate primi, de exemplu, următorul răspuns: „Aici este atunci când portretul este în mașină”.
În conformitate cu principiile generale de desfășurare a orelor, un astfel de răspuns este acceptat și susținut și de profesor:„Da, portretul poate fi în mașină și pe fundalul mașinii și pe canapea - oriunde (Adopţie). Portret - aceasta este o imagine a unei persoane; autoportret înseamnă că o persoană este autorul propriului portret, se pictează pe sine” (explicaţie).
Se poate, de asemenea, ca facilitatorul să nu primească niciun răspuns la întrebarea sa. În acest caz, el însuși dezvăluie sensul cuvântului „autoportret”.
Profesor: Poate cineva știe o modalitate de a desena rapid un portret în lungime?

Raspunsurile copiilor: deveniți un artist adevărat, sunați un artist, sunați un profesor de desen.

Profesor: Da, puteau desena portrete foarte bune (acceptare). Dar ar fi un autoportret sau doar un portret

Raspunsurile copiilor: ar fi doar un portret.

Profesor: Și vom desena un autoportret. Dar noi nu suntem artiști. Cum am putea încerca să desenăm un autoportret?

Prima cale : o foaie de hârtie este atașată de perete, o persoană se sprijină de ea și cineva îi trasează conturul cu un creion sau un creion.
A doua cale : o persoană se întinde pe o foaie de hârtie, iar cineva îi urmărește conturul.A treia cale: luminează o persoană și încercuiește umbra lui pe hârtie.
Dacă copiii nu numesc astfel de metode, ar trebui să li se ofere. Ei înșiși aleg modul care le place cel mai mult. Copiii pot inventa alte moduri.

În timp ce desenează contururile, copiii lucrează în grupuri de câte patru (doi țin foaia de perete, unul se sprijină, unul urmărește); doi (unul minte, celălalt cercuri) sau trei (unul minte, două cercuri).

După ce se desenează conturul fiecărui copil, se propune să-l coloreze așa cum doresc elevii. Fiecare poate desena haine pentru sine - cele mai frumoase, cele mai la modă, poate cele mai vechi.
Acesta este unul dintre punctele centrale ale lecției. Copilul are ocazia să se cufunde în sine, să fie singur cu el însuși, să facă propria alegere. Se poate desena fie serios, fie jucăuș. Poate desena haine pe care nu le-a avut niciodată în viața lui sau pe care și-ar dori să le poarte, dar nu are voie.

Dacă unui copil nu îi place ceva într-un autoportret, el poate explica acest lucru prin convenția lecției.(„Nu suntem artiști”) Important este că copilul încearcă să facă ceea ce își dorește și este singurul expert al creației sale. Profesorul ar trebui să fie interesat de ceea ce fac copiii, să arate surpriză și admirație:

- Se pare că îți plac blugii!

- O, puloverele ți se potrivesc!

- Ce costum de printesa minunat!

Apoi copiilor li se oferă să se uite în oglindă și să-și deseneze fața – așa cum ar dori să o vadă. (Sau puteți mai întâi să vă desenați fața, apoi să vă uitați în oglindă.) În același timp, liderul le reamintește neapărat copiilor: „Desigur, nu suntem artiști, iar fața se poate dovedi a fi diferită. Nu conteaza. Poate că culoarea ochilor va fi asemănătoare, sau genele, sau un zâmbet, sau, dimpotrivă, nu va exista niciun zâmbet. Nu conteaza. Desenează așa cum vrei.”
După ce sunt realizate portretele, acestea sunt lipite de peretele din sala de clasă și fiecare dintre copii este invitat să povestească despre sine: cum îl cheamă, cine sunt părinții lui, unde locuiește, ce fel de casă are, ce îi place lui. Pe măsură ce povestea progresează, facilitatorul oferă sprijin și acceptare necondiționată.
Uneori copilul refuză să vorbească despre familia lui, să vorbească despre casa lui.

Această reacție a copilului este acceptată și de profesor: „Da, uneori nu vrei să spui nimic. Vom vedea doar ce fel de portret primești.”
În același timp, este necesar să rețineți ceea ce a ieșit bine: o culoare bună sau o dispoziție bine definită.

Stăpânirea metodei dihotomiei în jocul da-nu

Dihotomia - o metodă de împărțire în jumătate, utilizată pentru îndeplinirea colectivă a sarcinilor creative care necesită muncă de căutare, este reprezentată în activitatea pedagogică de diferite tipuri de joc Da - Nu. Ca parte a curriculum-ului suplimentar, pot fi folosite următoarele da-nu.Recunoașteți obiectul după descriere.

1. Sunt enumerate atributele obiectului (subiectul „Obiectul și caracteristicile sale”):
făcut din nisip, asemănător cu întinderea apei, poate fi de orice culoare.

2. Sunt enumerate diferențele dintre organele de simț ale animalului ascuns, care se află printre rândul prezentat pe foaie (tema „Organele de simț”):

5 ochi, și toți la îndemână (stea de mare);

Un animal al cărui organ olfactiv este situat pe limbă (șarpe);

Un animal care „vede” cu nasul (delfinul);

Un animal care nu are ochi, picioare, urechi, dar poate „vedea” cu pielea (viermii de pământ);

Un animal care are organe de atingere și miros pe antene (fluture);

Un animal care nu distinge culorile, în care organul de atingere este situat pe mustață (pisica);

Un animal căruia nasul îi poate înlocui ochii (câinele);

Pentru acest animal, vederea este înlocuită cu organele auditive și vocale (liliac);

Animale care aud cu tot corpul și își pot găsi drumul prin miros (pește);

Un animal la care organele mirosului și ale atingerii sunt pe mână (elefant);

Aceste animale au o vedere uimitoare - un unghi de vedere foarte larg, permițându-vă să vedeți totul în jur (păsări);

Ochii acestui animal văd mai bine noaptea decât ziua, urechile sensibile aud prada de la mare distanță (bufniță);

Un animal ale cărui organe de simț sunt foarte asemănătoare cu cele ale oamenilor (maimuță).

3. Găsiți obiectul ascuns.

Sunt oferite o serie de figuri geometrice, printre care elevii găsesc o figură ascunsă (subiectul „Material”);

Sunt oferite o serie de obiecte înfățișate într-o formă implicită: un telefon, o carte, o pisică, o stea, un sunet, un buchet, un cadou, un vânt (tema este „Gândirea”);

Sunt oferite o serie de obiecte, situate în tabel. Este necesar să ghiciți obiectul folosind semnul locației (subiectul „Atenție”).

4. Determinați vârsta unei persoane: este oferită o descriere a acțiunilor oamenilor care le caracterizează vârsta (subiectul „Semn”, „Timp”).

Într-o zi, în pragul locuinței unui modest student în doi ani, a apărut un bătrân măreț cu barbă cenușie, profesorul Ulm James. A trecut pe aici să-l felicite pe tânărul autor pentru un articol de succes din revista studențească, iar această vizită neașteptată a declanșat conversații zilnice la casa lui James, la o ceașcă de ceai. Câți ani avea tânărul autor?

Medicul francez Alain Bombard, prin propriul exemplu, a dovedit că poți trăi destul de mult timp, poți lupta cu elementul marin și îl învinge, rămas fără apă și hrană. Alain a traversat Oceanul Atlantic cu o barcă de cauciuc timp de 65 de zile fără să se atingă de mâncare și apă. La ce vârstă și-a îndeplinit Alain isprava?

Masha a fost dusă la grădina zoologică. Aici este lupul. Masha l-a recunoscut imediat:
De ce ai mâncat trei porci?
Lupul tace.
De ce i-ai rănit pe cei trei porci?
Lupul îşi vârî coada.
Acum stai într-o cușcă, lup cenușiu rău!
Lupul s-a întors. Așa că îi este rușine. Deci nu va mai fi. Câți ani are Masha?

Într-un Crăciun, tatăl său i-a dăruit lui Heinrich o carte de Georg Ludwig Erer „O istorie mondială pentru copii”, în care băiatul a văzut un desen pentru mitul Troiei. Băiatul a exclamat cu bucurie: „Părinte, te înșeli, Erer a văzut Troia, altfel n-a putut să o deseneze!”. „Fiule”, a răspuns el, „aceasta este doar o imagine imaginară”. Dar când a fost întrebat de fiul său dacă Troia antică avea într-adevăr astfel de ziduri, el a răspuns afirmativ. „Părinte”, a spus Heinrich, „dacă ar exista astfel de ziduri, nu ar putea fi distruse”. Tatăl s-a opus băiatului, dar Henry a rămas pe poziție și, în cele din urmă, au decis că Henry va descoperi într-o zi Troia. Câți ani avea băiatul?

Cel mai mare era un băiat deștept. A studiat bine, a citit mult și a putut vorbi convingător. Și așa a început să-și convingă tatăl că nu-l va jigni pe Tânăr și că totul va fi în perfectă ordine acasă până când părinții lui se vor întoarce din oraș.

Îmi dai cuvântul tău? întrebă tatăl.

Vă dau cuvântul meu de onoare, - răspunse Bătrânul.

Bine, a spus tatăl meu. Nu vom fi acasă trei zile. Ne întoarcem pe treizeci și unu seara, la ora opt. Până atunci, tu vei fi stăpânul aici. Ești responsabil pentru casă și, cel mai important, pentru fratele tău. În schimb, vei fi tatăl lui. Uite!

Exact la miezul nopții, micul Hercule s-a trezit. Stătea întins în întuneric, sugând pumnul și ascultând cu toate urechile, pentru că era deștept peste vârsta lui. Deodată auzi un zgomot și foșnet pe prag, apoi un fluier scăzut și un șuierat pe podea. Băiatul curios a ridicat capul și a privit peste marginea leagănului. Chiar în acel moment, a văzut un cap mare de șarpe lângă capul lui. Hercules era puțin speriat și se lăsă pe spate.

5. Rezolvarea problemelor pentru atenție (tema „Atenție”).

În suburbiile Parisului - o cafenea pe stradă. Acolo stă un tânăr. Proprietarul sună imediat poliția: „Am un sabotor în cafenea”. De unde a știut?

Bărbatul a fost prins de ploaie. Nu avea pălărie sau umbrelă. Când a ajuns acasă, nu avea nici un fir uscat pe el, dar nici un fir de păr de pe cap nu era ud. Cum se poate întâmpla?

Un șofer nu avea permis de conducere la el. A intrat în partea pietonală a drumului și a mers de-a lungul ei, apăsând aproape de vitrinele magazinelor. Ignorând semnul de interdicție, a trecut de intersecție și s-a oprit în fața unui polițist. Văzând toate acestea, controlorul de trafic nu l-a oprit pe șofer și nu l-a amendat. De ce?

Un trecător se adresează unui copil care plânge amar:
- Fii băiat bun și nu plânge.
„Nu pot fi un băiat bun”, a fost răspunsul și era adevărul.

Interviu cu gemeni: "Sunteți frați? - Da! - Născut în aceeași zi? - Da! - Sunteți gemeni? - Nu!" De ce?(tema „Gândire creativă”).

Rezultatul includerii repetate a sarcinilor „Ghicește obiectul”, „Ghicește fenomenul” ar trebui să fie o hartă -clasificarea obiectelor din lumea reală , permițând calea cea mai scurtă, îngustând intenționat câmpul de căutare, pentru a găsi un obiect ascuns, un fenomen, compilat de elevi sub îndrumarea unui profesor.

Metodele de creativitate alese de profesor la îndeplinirea sarcinilor caracterizează nivelurile corespunzătoare de dezvoltare a gândirii creative, a imaginației creative.

Astfel, trecerea la un nou nivel de dezvoltare a abilităților creative ale elevilor mai tineri are loc în procesul de acumulare de către fiecare elev a experienței activității creative.

1. Rolul educației pentru dezvoltare pentru dezvoltarea personalității creative a unui elev mai tânăr

Într-o școală modernă, o abordare în curs de dezvoltare a organizării educației elevilor mai tineri câștigă din ce în ce mai multă popularitate. Problema dezvoltării interesului cognitiv al copilului este rezolvată prin divertisment în învățare - aceasta este apariția unor situații necesare, non-standard, cu concepte deja familiare copiilor, apariția unor noi „de ce”, unde, s-ar părea, totul este clar și de înțeles. Gândirea, explicarea rezultatelor, compararea, ghicitul, verificarea, observarea, generalizarea și tragerea de concluzii - acesta este principalul lucru pe care un copil trebuie să fie învățat. Implementarea scopului se realizează cu ajutorul exercițiilor care vizează dezvoltarea atenției, observației, memoriei. Având în vedere etapele gândirii unui copil, se poate contura linia principală a dezvoltării acestuia - de la gândirea practică, constrânsă de o situație specifică, până la gândirea abstract-teoretică, extinzând la infinit sfera cunoștințelor, permițându-vă să depășiți cu mult limitele. de experienţă senzorială directă. Gândirea abstractă, abstract-teoretică, depășind cu mult limitele experienței senzoriale, abia atunci posedă putere efectivă, îi permite să pătrundă în esența realității cognoscibile, atunci când este indisolubil legată de datele vizual-senzoriale. Dezvoltarea accelerată a gândirii abstracte, fără o concretizare suficientă a materialului asimilat, fără legătură cu gândirea vizual-practică și vizual-figurativă, poate duce la asimilarea formală a cunoașterii, la formarea unor abstracțiuni goale, rupte de realitatea vie. Dezvoltarea armonioasă a personalității presupune activarea tuturor tipurilor de gândire, îmbunătățirea lor. Nevoia de a dezvolta diferite tipuri de activitate mentală provine din specificul gândirii productive, creative. Procesul descoperirii de noi cunoștințe nu are loc sub forma unui raționament logic strict, bazat direct pe tipare familiare, nici la un copil care învață pentru prima dată adevărurile descoperite de multă vreme de omenire, nici la un om de știință care pătrunde pentru prima dată dincolo de cunoscutul. . Rezumând cele de mai sus, observăm că unul dintre cele mai importante principii pentru dezvoltarea gândirii creative este dezvoltarea optimă (corespunzătoare obiectivelor de învățare și caracteristicilor mentale ale individului) a diferitelor tipuri de activitate mentală: abstract-teoretică și gândirea vizuală-figurativă și vizual-eficientă, practică.folosesc în mod sistematic sarcini care contribuie la dezvoltarea gândirii creative a elevilor, la dezvoltarea lor matematică, la formarea interesului și independenței lor cognitive. Astfel de sarcini impun elevilor să fie observatori, creativi și originali.

Scopul creșterii și educației în societatea modernă este o personalitate dezvoltată cuprinzător. În acest sens, știința și practica pedagogică și-au stabilit sarcina: să fundamenteze teoretic și să implementeze practic o astfel de pregătire care să asigure formarea unei personalități cu nevoi spirituale înalte, abilități cognitive dezvoltate. Aceasta, la rândul său, dictează necesitatea construirii activității cognitive în sala de clasă în așa fel încât să se asigure dezvoltarea activității creative a elevilor.

Activitatea creativă a unui școlar diferă de activitatea creativă a unui adult prin faptul că rezultatele activității sale nu sunt adesea noi în sensul uman universal, ci în procesul de creare a unui nou rezultat pentru el însuși, elevul modelează și se formează în sine. aptitudinile și abilitățile creatorului necesare în viitoarea activitate de muncă independentă. Astfel, activitatea de desfășurare a activității creative a elevilor la clasă este un sistem de influențe pedagogice ale profesorului, care vizează dezvoltarea la toți elevii a capacității de a asimila noi cunoștințe, noi moduri de lucru cu ajutorul cunoștințelor dobândite, aptitudini și abilități.Studiul literaturii psihologice și pedagogice arată că educația pentru dezvoltare îndeplinește sarcinile de dezvoltare a activității creative a elevilor. În dezvoltarea educației se stabilește următoarea sarcină: nu numai să se asigure că copilul stăpânește cunoștințele științifice cerute de societate, ci și să se asigure că la fiecare lecție elevul stăpânește, iar apoi, cu un grad din ce în ce mai mare de independență, folosește însăși metode de obținere a cunoștințelor. Semnele unui astfel de antrenament sunt intensitatea acestuia și prezența unui obiectiv de dezvoltare conștient.

Așadar, educația pentru dezvoltare este o astfel de educație, în care formele, metodele, tehnicile, mijloacele de predare vizează nu numai stăpânirea cunoștințelor, abilităților, ci și dezvoltarea intensivă cuprinzătoare a personalității elevului; însuşirea de către el a metodelor de obţinere a cunoştinţelor, desfăşurarea activităţii sale creatoare.

Dezvoltarea educației deschide calea spre succes în creativitatea pedagogică pentru cei care își iubesc munca și sunt interesați să obțină rezultate pozitive. De implementarea sa cu succes depind mulți factori: de administrație, de profesori, de nivelul de creativitate care există în echipă, de atmosfera potrivită. O astfel de pregătire oferă o activitate cognitivă cu drepturi depline, iar aceasta, această activitate, necesită un nivel profesional ridicat din partea profesorului.

Învățarea dezvoltării este axată pe asigurarea faptului că copiii învață să fie creativi, să caute în mod activ cunoștințe, să dobândească abilități de ascultare și auz, să se relaționeze cu munca lor în mod semnificativ și să utilizeze în mod activ cunoștințele dobândite. O astfel de pregătire schimbă calitativ atitudinea profesorului față de copil, ridicându-l la un nivel superior al relațiilor de cooperare. În plus, nu conține recomandări împrăștiate, ci o soluție cuprinzătoare la toate problemele școlare. Manualele, construite pe principiile educației pentru dezvoltare, conțin noi conținuturi ale educației, noi metode și forme de lucru, care au drept scop dezvăluirea înclinațiilor și abilităților individuale ale elevilor mai tineri. Dezvoltarea educației atrage și prin abordarea sa de a înțelege importanța învățării și dezvoltării fiecărui elev. Bogăția conținutului educației, varietatea metodelor de lucru ale profesorului, bazate pe principii didactice speciale și proprietăți metodologice tipice ale educației pentru dezvoltare, fac posibilă oferirea unei varietăți de activități pentru elevi, permit profesorului să observe fiecare copil. în ceea ce priveşte succesul educaţiei şi dezvoltării sale. Relații bune, de încredere între profesor și elevi, saturate de emoții pozitive, atmosfera de entuziasm al copiilor pentru învățare - toate acestea permit fiecărui elev să se realizeze în activități educaționale.

Miezul educației pentru dezvoltare este acela de a obține rezultatul maxim în dezvoltarea generală a școlarilor. Prin urmare, calea principală vizează formarea de cunoștințe, abilități și abilități nu printr-un număr mare de exerciții sau sarcini, ci prin dobândirea independentă de noi cunoștințe de către întreaga clasă. Motorul procesului de cunoaștere este dorința de a învăța ceva nou, necunoscut. Copiii aflati deja la începutul învățării experimentează satisfacție din activitatea mentală dirijată, bucuria de a îndeplini o sarcină complexă.Metodele de predare, construite pe baza principiilor didactice relevante ale educației pentru dezvoltare, apelează nu numai la intelect, ci și la sentimente - „porțile virtuții” ale copiilor atunci când discută o problemă nouă, dificilă pentru ei, își exprimă liber. judecăți și opinii.De o importanță excepțională pentru copil este oportunitatea de a împărtăși observațiile sale personale în sala de clasă. În același timp, profesorul nu își pierde rolul de conducere, de organizare, dar în același timp devine un participant la procesul colectiv de cunoaștere. În opera sa, notele de „comandă” care de obicei sună puternic în școala elementară dispar.

Astfel, educația pentru dezvoltare este afirmată din ce în ce mai mult ca un principiu cheie psihologic și pedagogic al organizării procesului educațional, de care depinde în mare măsură eficacitatea reorientării sistemului de învățământ către dezvoltarea unei personalități creative.

Scopul final al învățării evolutive este acela de a avea nevoie de schimbare de sine și de a o putea satisface prin învățare, de exemplu. vrei, iubește și poți învăța.Pentru prima dată, un copil se declară subiect la vârsta preșcolară (eu însumi!). Dar preșcolarii nu au nici nevoia de schimbare de sine, nici capacitatea de a o face. Atât asta cât și alta se pot dezvolta doar la vârsta școlară. Dar dacă această oportunitate va fi realizată depinde de o serie de condiții care se dezvoltă în procesul de învățare.Trecând pragul școlii, copilul cade imediat în supunerea cerințelor și normelor, care sunt determinate rigid de program, manuale, profesor. Nu mai este loc pentru copil să se realizeze ca subiect. Dar nu trebuie căutată o explicație a acestui fapt în subestimarea legilor dezvoltării, în voința rea ​​a profesorului, în caracterul nedemocratic al sistemului de învățământ școlar. Situația conflictuală este generată de însuși conținutul școlarizării, care se bazează pe metode de rezolvare a problemelor tipice.

Concluzie

În prezent, datorită umanizării și umanirizării educației, cadrele didactice au primit mari oportunități de implementare a ideilor creative. O atenție deosebită este acordată creării de condiții pentru dezvoltarea creativității în activitățile copilului, formării unei motivații pozitive pentru munca educațională.

În educația rusă, astăzi a fost proclamat principiul variabilității, ceea ce face posibilă dezvoltarea și testarea programelor și tehnologiilor pedagogice ale autorului. Principalul criteriu de evaluare a tehnologiei pedagogice este eficacitatea și eficiența acesteia, crearea condițiilor pentru dezvoltarea abilităților creative ale elevilor. În creativitate există o sursă de autorealizare și autodezvoltare a unei persoane care este capabilă să analizeze problemele emergente, să stabilească conexiuni sistemice, să identifice contradicțiile, să le găsească soluția optimă și să prezică posibilele consecințe ale implementării unui astfel de decizii.

Dezvoltarea intenționată, intensivă devine una dintre sarcinile centrale ale educației, cea mai importantă problemă a teoriei și practicii sale. Învățarea evolutivă este învățarea în care elevii nu numai că memorează fapte, învață reguli și definiții, dar învață și metode raționale de aplicare a cunoștințelor în practică, transferându-și abilitățile și cunoștințele atât în ​​condiții similare, cât și în condiții modificate.

Condiția optimă pentru dezvoltarea intensivă a abilităților creative ale școlarilor este prezentarea lor sistematică, intenționată într-un sistem care îndeplinește următoarele cerințe:

sarcinile cognitive ar trebui să fie construite pe o bază interdisciplinară, integrativă, să contribuie la dezvoltarea proprietăților mentale ale individului - memorie, atenție, gândire, imaginație;

sarcinile trebuie selectate ținând cont de succesiunea rațională a prezentării lor: de la reproductiv, care vizează actualizarea cunoștințelor existente, până la parțial exploratorie, axate pe stăpânirea metodelor generalizate de activitate cognitivă, apoi până la efectiv creative, permițând luarea în considerare a fenomenelor studiate din diferite unghiuri. ;

sistemul de sarcini cognitive ar trebui să conducă la formarea fluenței gândirii, flexibilității minții, curiozității, capacității de a prezenta și dezvolta ipoteze.

Este general acceptat că creativitatea se manifestă în crearea unui produs (material sau mental – de exemplu, rezolvarea unei probleme), dacă acest produs este nou, original, adică creativ. Există tehnologii bazate pe o nouă abordare a înțelegerii creativității. Creativitatea este realizarea de către o persoană a propriei sale individualități; nu creează neapărat un produs.
Însuși conceptul de „individualitate” are mai multe semnificații.
În primul rând, individualitatea indică faptul existenței unui individ; individualitatea este un fel de integritate vie. Așa se înțelege în științele biologice. În al doilea rând, conceptul de individualitate indică faptul că un individ nu este ca altul; aceste diferenţe între indivizi sunt studiate în psihologie ca individ. În al treilea rând, conceptul de individualitate indică faptul că fiecare persoană este unică și irepetabilă.

Astfel, individualitatea este unică și inimitabilă, conștientizarea ei de către o persoană și prezentarea altor persoane este deja un act creativ. În acest caz, apelul sistematic la sfera emoțională este condiția principală pentru dezvoltarea talentului creativ la școlari. Pentru a contribui la realizarea potenţialului creativ al copilului şi la dezvoltarea supradotaţiei sale, un adult trebuie să contribuie la autoexprimarea emoţională a acestuia. Pentru a face acest lucru, este necesar să se creeze condiții în care copilul să trăiască, să realizeze și să exprime diverse stări emoționale. Emoțiile nu trebuie analizate, ci trăite de către elevi. Alegerea cutare sau cutare tehnologie, sarcini rămâne la profesor, care compune sarcinile în funcție de vârsta copiilor și de nivelul lor de pregătire. Este important să țineți cont de faptul că la îndeplinirea sarcinilor se evaluează doar dorința de a lucra, sarcinile nu sunt evaluative, ci de natură de dezvoltare.

Lista literaturii folosite

Altshuller G.S. Găsiți o idee: o introducere în teoria rezolvării inventive a problemelor./ G.S. Altshuller// - Ed. a II-a, adaug. - Novosibirsk: Știință. Sib. otd., - 2016, - p. 22-23.

Andreev V.I. Pedagogie: Proc. curs pentru auto-dezvoltare creativă. / V. I. Andreev/ / - Ed. a II-a. - Kazan: Centrul pentru Tehnologii Inovatoare, - 2014, - P. 123.

Vinokurova N.K. Cele mai bune teste pentru dezvoltarea abilităților creative./ N.K. Vinokurova //- M.: Ast-Press, 2014 - S. 54 - 60.

Gin A.A. Metode ale tehnicii pedagogice. Libertate de alegere. Deschidere. Activitate. Părere. Idealitate: un ghid al profesorului./ A.A. Gin// - M.: Vita-Press, 2015 - S. 92 - 97.

Konstantinova L.B. Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor mai tineri. / LIVRE. Constantinov// Scoala elementara. - 2013, nr 7, p. 66-71.

Luk A.N. Psihologia creativității./ UN. Ceapă// - M.: Nauka, 2014 - S. 121.

Manina O.V. Lecții de logică ca mijloc de dezvoltare a abilităților intelectuale și creative ale elevilor mai tineri. / O.V. Manina// Scoala elementara. – 2014, nr. 4, p. 63-65.

Nikitina A.V. Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor. / A.V. Nikitin// Scoala elementara. – 2001, nr. 10 p. 34-37.

Uşaciov V.P. Predarea bazelor activității creative: Proc. indemnizatie. / V.P. Uşaciov// - Magnitogorsk, 2013. - S. 104 - 106.

Shamova T.I., Davydenko T.M. Managementul procesului educațional într-o școală adaptativă. / T.I. Shamova, T.M. Davydenko/ / - M.: Centrul „Căutare Pedagogică”, 2014. - S. 50 - 55.