În acest articol, autorii analizează starea actuală a pregătirii lingvistice a studenților facultăților farmaceutice și medicale ale Universității de Medicină. Studiul severității componentelor individualității creative a elevilor a fost realizat folosind metodele de interogare, autoevaluare și a inclus observația. Analiza a făcut posibilă descoperirea principalelor dificultăți care împiedică studiul unei limbi străine. Unele dintre motive includ următoarele: lipsa oportunității de a vă exprima opinia; factorul de comunicare interpersonală a elevilor nu este luat în considerare; exercițiile nu sunt interesante; nu există conștientizare situațională, surpriză în clasă; nu există un climat psihologic normal. Autorii au încercat să afle cât de variabil elevii pot comunica în dialog și să răspundă la întrebări. O analiză comparativă a pregătirii lingvistice a elevilor a arătat că creativitatea este mai pronunțată în rândul elevilor din școlile speciale decât în rândul studenților care au absolvit instituțiile de învățământ secundar. Acest lucru mărturisește pregătirea lingvistică ridicată a elevilor din primul grup și capacitatea lor de a se educa.
Instruire lingvistică
model de învățare
criterii
cultura limbii străine
abilitate de comunicare
1. Boboteaza D.B. Activitatea intelectuală ca problemă a creativității. - Rostov-n / D: Editura Universității de Stat din Rusia, 1983. - 183 p.
2. Gilmeeva R.Kh. Formarea competenței profesionale a profesorului în sistemul învățământului postuniversitar: dis. ... dr. Ped. științe. - Kazan, 1999 .-- 459 p.
3. Dmitrieva D.D., Rubtsova E.V. Criterii și indicatori ai eficacității pregătirii profesionale a studenților la medicină la predarea limbii ruse ca limbă străină // probleme moderne de știință și educație. - 2015. - Nr. 3; URL: www..06.2015).
4. Rubtsov V.V. Psihologia socio-genetică a educației pentru dezvoltare: o abordare bazată pe activități. - M.: MGPPU, 2008. - 416 p.
5. Chirkova V.M., Rubtsova E.V. Diagnosticul nivelului de dezvoltare a abilităților analitice în rândul studenților la medicină care studiază limba rusă ca limbă străină // Probleme moderne de știință și educație. - 2015. - Nr. 3; URL: http: //www..06.2015).
6. Yakovleva E.L. Psihologia dezvoltării potențialului creativ al școlarilor: dis. ... Dr. psihol. științe. - M., 1997 .-- 368 p.
Predarea limbilor străine ar trebui să reflecte nu numai obiective, conținut nou, ci și noi modalități de prezentare și asimilare a cunoștințelor, schimbând ideea semnificației și importanței cunoașterii pentru dezvoltarea individualității creative.
„Astăzi există o ordine socială pentru formarea specialiștilor competenți care vizează auto-dezvoltarea profesională în domeniul medicinei. Astfel, este necesar să se implementeze în practică un set adecvat de instrumente și metode de predare, care ar trebui să vizeze dezvoltarea nu numai a abilităților și abilităților de vorbire, ci și a calităților semnificative profesional ale personalității unui viitor medic, formarea lor poate fi facilitată prin individualizarea pregătirii profesionale a unui student la medicină. " .În modelele orientate spre personalitate de predare a limbilor străine, obiectivul principal este dezvoltarea unei personalități, pregătită pentru viață într-o societate în schimbare. În conformitate cu aceste obiective, procesul educațional are drept scop pregătirea elevilor pentru creativitate și creație, autoeducare, autocontrol și responsabilitate personală pentru produsul final creat de aceștia în situații educaționale profesionale. În același timp, este necesar să se țină seama de particularitățile individualității creative a elevului, care include inițiativa intelectuală și creativă, abilitățile mentale, gândirea nestandardă, originalitatea metodelor de auto-realizare, eforturile pentru cunoașterea cuprinzătoare.
Studiul severității componentelor individualității creative a studenților a fost realizat pe baza facultăților farmaceutice și medicale ale Universității medicale de stat din Kursk în diferite grupuri de studenți, utilizând metodele de interogare și autoevaluare. În plus, am efectuat o observare inclusă a naturii dificultăților elevilor în procesul de învățare a unei limbi străine. În primul rând, ne-am orientat spre studiul stării de pregătire lingvistică a studenților din anul I printr-o evaluare a condițiilor care formează dificultăți în dezvoltarea practică a unei limbi străine. Utilizarea acestei metode este determinată de faptul că dificultățile actualizează toate mecanismele care împiedică sau contribuie la dezvoltarea individului. Pentru a determina natura dificultăților în stăpânirea unei limbi străine, elevilor li s-au adresat următoarele întrebări:
1) Credeți că aveți suficientă pregătire lingvistică într-o limbă străină? Indicați în ce aspect simțiți o lipsă de cunoștințe, abilități și abilități.
2) Ce dificultăți întâmpini în a stăpâni o limbă străină? 3) Care este atitudinea ta față de eșecuri și dificultăți (căutarea greșelilor, încercarea de a le depăși, întâmpinarea grea a eșecurilor și dificultăților). 4) Evaluați gradul de dificultate în stăpânirea unei limbi străine la următoarea scară: 3 - grad semnificativ, 2 - mediu, 1 - nesemnificativ, 0 - fără dificultate.
Nivelul de pregătire lingvistică a fost determinat în conformitate cu metoda lui R.Kh. Gilmeeva. Indicele de dificultate a fost calculat prin formula: IZ = (Кз х 3 + Кс х 2 + Кн х 1 + Ko x 0): N, unde Кз - numărul de studenți care se confruntă cu un grad mediu de dificultate, Кн - numărul de studenți care se confruntă cu un grad nesemnificativ de dificultăți, Ko - care nu se confruntă cu dificultăți. 3, 2, 1, 0 - coeficienți care exprimă gradul de dificultate: 3 - semnificativ, 2 - mediu, 1 - nesemnificativ, 0 - fără dificultăți, N - numărul total de studenți chestionați. În medie, un nivel ridicat de dificultate a fost găsit la 61% dintre boboci, un nivel mediu la 34% și un nivel scăzut la 5%. Indicele dificultăților a arătat că nivelul de formare a pregătirii lingvistice a studenților din anul I este semnificativ mai mic decât media. Ca rezultat, sa constatat că doar 5% dintre absolvenții școlii au un nivel suficient de competență lingvistică. În timpul sondajului, studenții au numit următoarele motive care complică procesul de însușire creativă a unei limbi străine:
1) lipsa abilității de a-și exprima propria opinie, 2) factorul de comunicare interpersonală a elevilor nu este luat în considerare, 3) exercițiile nu sunt interesante (conform metodei de performanță și conținut), 4) există lipsa conștientizării situației în lecție, 5) un coeficient de eficiență scăzut al timpului folosit, 6) lipsa unui climat psihologic adecvat în clasă, 7) nu am fost învățați acest lucru.
Nevoia de comunicare a elevilor, utilizarea diferitelor mijloace pentru a-și exprima gândurile este de mare interes. Majoritatea dintre ei văd sarcina principală în a nu greși (89%). Doar câțiva studenți au subliniat importanța conținutului comunicării într-o limbă străină.
Analiza răspunsurilor elevilor a arătat că, cu o atitudine generală pozitivă față de dobândirea unei limbi străine, nu arată nevoia de autoeducare, curiozitatea, rareori „depășesc ceea ce este dat”.
Fiind unul dintre criteriile pentru formarea individualității creative a studenților în procesul studierii unei limbi străine, a fost evidențiat criteriul deținerii variabile a metodelor de activitate în limbi străine.
De aceea una dintre sarcinile analizei pregătirii lingvistice a elevilor a fost determinarea naturii și gradului de formare a competențelor lingvistice, care permit desfășurarea cu succes a activităților variabile în situații de comunicare în limbi străine. În acest scop, în sala de clasă, studenților din anul I li s-a cerut să efectueze un test pentru a determina nivelul inițial de competențe lingvistice cu care au venit la universitate. Acest test a făcut posibilă verificarea nivelului de competență al elevilor în monolog oral și discurs dialogic. În același timp, am plecat de la faptul că unul dintre criteriile pentru manifestarea individualității creative a elevilor în clasă într-o limbă străină este stăpânirea metodelor de rezolvare a problemelor. Capacitatea de a rezolva în mod independent problemele educaționale, dezvoltarea ghiciilor lingvistice în context pot fi importante în acest grup.
Sarcinile scrise incluse în test pentru nivelul inițial arată cum elevii sunt capabili să folosească materialul lingvistic, anumite fenomene gramaticale, structuri. Principalul lucru este formularea independentă a sarcinii. De exemplu: „Vă rugăm să puneți întrebări pentru următoarele propoziții. Întrebările tale te vor ajuta să vezi mai bine creativitatea pe care o ai. " (Exersați abilitatea de a pune întrebări specifice care încep cu cuvinte interogative sugerate.) Experiența a arătat că majoritatea studenților sunt foarte interesați de astfel de sarcini. Astfel, mentalitatea profesorului cu privire la finalizarea sarcinilor variabile le permite elevilor să-și maximizeze potențialul creativ.
Următorul pas implică identificarea modalităților de comunicare în cadrul subiectului zilnic „Cunoașterea”. În metodologia modernă de predare a limbilor străine, există conceptul de „orientare situațională”, care este direct legat de sarcinile comunicative, deoarece măsura situaționalității este determinată de cât de reușită a fost posibilitatea de a formula o sarcină educațională pentru a stimula vorbirea elevului și a direcționa vorbirea acestuia spre controlul unei situații date. Deci, în prima lecție, elevilor li se oferă următorul model: Permiteți-mi să mă prezint. Numele meu este ... Am studiat la Universitatea Pedagogică de Stat din Kursk. Locuiesc în Kursk și lucrez la Universitatea de Stat din Medicină din Kursk. Când am timp liber prefer să fiu afară sau să ascult muzică.
Folosind acest model, elevii sunt invitați să pregătească o declarație de monolog despre ei înșiși. Ascultându-se în mod constant reciproc, repetând câteva fraze obișnuite, le completează cu propriile declarații de vorbire, exprimând în același timp o atitudine emoțională față de cele spuse. Este indicat să menționăm aici următorul aspect al dezvăluirii individualității creative a elevilor. În această situație, autosuficiența este manifestarea individualității prin reacțiile emoționale și stările unei persoane. Adevărul soluției unei probleme emoționale este dezvăluit în atitudinea individuală față de ceea ce se întâmplă. Apelul elevului la propriile experiențe emoționale transformă o situație de vorbire intelectuală într-una emoțională. Prin urmare, elevii dezvoltă o atitudine emoțională față de sarcină, care actualizează dezvoltarea potențialului creativ în procesul de comunicare într-o limbă străină.
În etapa următoare, profesorul, complicând sarcina, invită elevii să se cunoască pregătind o declarație dialogică. În această etapă, identificăm opțiuni individuale pentru dezvoltarea studenților, cât de larg și variabil va fi încadrat dialogul, dacă întrebările vor fi puse doar de unul dintre vorbitori sau dacă două părți vor participa la dialog, dacă elevii își vor construi dialogul numai în cadrul modelului propus pentru o declarație de monolog, sau vor încerca să-și extindă limitele.
Pentru cercetarea noastră, capacitatea de a gândi și de a găsi mijloace lingvistice pentru soluționarea creativă a unei probleme specifice prin prisma motivelor și procesul de dezvoltare creativă a personalității elevului a fost valoroasă și semnificativă. Considerând creativitatea ca o caracteristică personală, ca realizarea unei persoane de propria sa individualitate, dar nu ca un set de trăsături de personalitate, am încercat, de asemenea, să dezvăluim modul în care se desfășoară interacțiunea subiect-subiect în procesul de comunicare într-o limbă străină.
Specificitatea testului pentru determinarea nivelului inițial de competență într-o limbă străină este aceea că face posibilă determinarea particularităților dezvoltării individualității creative a elevilor: variabilitatea sarcinii permite elevilor nu numai să arate nivelul reproductiv de reproducere a competențelor lingvistice, dar și pentru a dezvălui o atitudine specifică față de dobândirea unei limbi străine, membrilor grupului, proceselor și fenomenelor lumii obiective, care a fost exprimată în dialogurile participanților la educație. spaţiu.
Una dintre tendințele în dezvoltarea individualității creative a elevilor este studiul creativității prin activitatea intelectuală, care combină două componente: cognitivă (abilități mentale generale) și motivațională. Motivația elevilor este destul de mare, adică au dorința de a învăța să comunice. Sarcinile comunicative au fost formulate în așa fel încât să ofere nevoia, motivul și scopul acțiunii de vorbire creativă a elevului în acceptarea și rezolvarea unei sarcini comunicative în cadrul specificat de sarcină. Studiul a arătat, de asemenea, că nivelul de conștientizare a elevilor cu privire la necesitatea dezvoltării competențelor lingvistice este ridicat.
Cu toate acestea, utilizarea structurilor de vorbire este dificilă. Această concluzie este confirmată de niveluri scăzute de competență în vorbirea dialogică și monologică, deoarece Anumite clișee ale evaluării situației care existau în rândul studenților și-au pătruns ferm conștiința din momentul în care au studiat la școală și s-au manifestat în procesul educațional de la universitate, ceea ce la rândul său nu le-a permis unora dintre ei să extindă gama de mijloace lingvistice.
O analiză comparativă a dezvoltării individualității creative a elevilor a arătat că creativitatea este mai pronunțată în rândul studenților care au absolvit instituțiile de învățământ secundar cu un studiu aprofundat al unei limbi străine decât în rândul studenților din alte instituții de învățământ. În opinia noastră, acest lucru se datorează într-o anumită măsură faptului că elevii din primul grup au un nivel ridicat de pregătire lingvistică și o capacitate dezvoltată de autoeducare.
Când spunem că predăm activitatea de comunicare, mijlocul de organizare care este funcția comunicativă a limbajului, presupunem că cu cât funcția comunicativă a elevului este mai dezvoltată, cu atât este mai evidentă posibilitatea realizării tuturor aspectelor comunicative creative activitatea de vorbire. În același timp, cu cât această funcție este dezvoltată mai mult într-un individ, cu atât tipurile mai complexe de activitate comună poate intra. Această problemă este actualizată într-o măsură mai mare în instituțiile de învățământ superior datorită faptului că „nevoia de a trăi într-un spațiu social complex și ambiguu pune individul în fața problemei„ regăsirii ”simultan în diferite tipuri de activități și diferite tipuri de comunități sociale. ”
Între timp, manualele școlare și universitare despre o limbă străină nu implementează suficient ideea abordărilor comunicative, individuale creative și inovatoare ale învățării. Acționând ca principal instrument didactic în procesul educațional, gestionându-l, manualul este un model informațional de predare. El trebuie să se încadreze organic în procesul de formare a unui specialist, să-și stimuleze activitatea independentă, să formeze o luptă constantă pentru auto-perfecționare. Pentru a studia funcția de dezvoltare a manualelor universitare pentru universitățile non-lingvistice, precum și orientarea profesională a conținutului manualului pentru pregătirea specialităților medicale, texte educaționale, exerciții, proiectare, metode de prezentare a materialelor, deschidere, au fost analizate flexibilitatea conceptului metodologic care se concentrează pe dezvoltarea individualității creative a elevului.
Analiza manualelor arată că orientarea culturologică este prezentată în majoritatea acestora. Cu toate acestea, acest material este fragmentar, în majoritatea cazurilor informațiile sunt formale, nu reflectă realitatea autentică și nu este interesantă din punct de vedere cognitiv.
Un criteriu la fel de important este diversitatea funcțională a textelor (dialog, prospect, articol de ziar, meniu, interviu, statistici, cântec, aforism, fotografie, hartă geografică, poezie, anunț și multe altele). Problema manualelor universitare este informatizarea excesivă. Este necesară diversificarea textelor după conținut, genuri, stiluri; pentru a schimba accentul de la descriptiv-documentar la moduri problematice și critice de prezentare a textelor, compararea contrastivă a limbii și culturii. Conceptele deschise au mari oportunități de predare, lăsând loc creativității și manifestării individualității atât din partea elevului, cât și din partea profesorului.
Unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării individualității creative a studenților la cursurile de limbi străine este modelarea contextului activității profesionale în subiectul și planul său social. Practica modernă a educației în limbi străine ia în considerare acest context. Cu toate acestea, manualele reflectă în majoritatea cazurilor doar profilul general al universității fără a lua în considerare o specialitate specifică, opțiuni de interacțiune între un student și un profesor, care s-ar pregăti psihologic și practic pentru munca în noile condiții de cooperare internațională, în timp ce „ studenții la medicină preferă astfel de tehnologii precum pregătirea analitică profesională, discuțiile medicale, tehnologiile informatice ”. Cu alte cuvinte, se poate susține că manualele nu contribuie suficient la dezvoltarea unei personalități lingvistice capabile să perceapă, să înțeleagă, să interpreteze, să asimileze o cultură de limbă străină, adică să formeze o înțelegere interculturală și o viziune asupra lumii.
Analiza tehnologiilor de predare a unei limbi străine în orele practice a arătat că principalele dezavantaje sunt: poziția profesorului ca traducător al cunoștințelor și poziția elevului ca obiect al procesului pedagogic, care se exprimă în orientarea elevilor spre reproducerea cunoștințelor lingvistice gata făcute; lipsa de independență, gândire critică și conștientizare; incapacitatea de a reflecta asupra informațiilor studiate, subdezvoltarea reflectării propriei experiențe, incapacitatea de a se evalua în mod adecvat.
Astfel, formarea principalilor indicatori ai individualității creative a elevilor are un grad diferit de exprimare. Indicatorii motivaționali sunt mai pronunțați: elevii au găsit o atitudine pozitivă față de învățarea unei limbi străine, o dorință de conștientizare versatilă. Nivelurile de dezvoltare a abilităților de comunicare și receptivitate, înțelegerea unei culturi de limbi străine și a propriei culturi sunt mai puțin reprezentate. Un procent mic de studenți sunt pricepuți la metodele variabile ale activităților în limbi străine. Pe baza datelor obținute, au fost identificate direcțiile prioritare ale dezvoltării individualității creative a studenților în procesul de studiu al unei limbi străine, ceea ce a determinat tehnologia ulterioară a instruirii lingvistice.
Recenzori:
Tarasyuk N.A., doctor în științe pedagogice, profesor al Departamentului de metode de predare a limbilor străine, FSBEI HPE „Universitatea de stat Kursk”, Kursk;
Vetchinova MN, doctor în științe pedagogice, profesor la Departamentul de limbi străine și comunicare profesională, Universitatea de Stat din Kursk, Kursk.
Referință bibliografică
Rubtsova E.V., Chaplygina O.V. ANALIZA STĂRII FORMĂRII LIMBAJE A ELEVILOR UNIVERSITĂȚILOR NON-LIMBIALE (PRIVIND EXEMPLUL UNEI UNIVERSITĂȚI MEDICALE) // Probleme moderne de știință și educație. - 2015. - Nr. 4;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20471 (data accesului: 21.12.2019). Vă aducem în atenție revistele publicate de „Academia de Științe ale Naturii”
Este prezentată o încercare de a analiza și fundamenta importanța formării lingvistice în formarea competenței profesionale a unui viitor specialist, burlac, masterat.
Cuvinte cheie: competență, competență lingvistică, comunicare, limbă străină.
Problema formării unui economist competent este multiformă. Vom încerca să analizăm și să fundamentăm importanța pregătirii lingvistice în formarea competenței profesionale a unui viitor specialist în domeniul economiei. În acest număr, aderăm la punctul de vedere că o limbă străină, ca disciplină de susținere și independentă, poate deveni baza formării unui complex de competențe, atât profesionale, cât și sociale și personale.
Principalele ținte în implementarea celei de-a treia generații FSES HPE sunt competențele dobândite de studenți în cursul formării, în timp ce termenul „competență” se referă la capacitatea de a aplica cunoștințe, abilități și calități personale pentru activități de succes într-un anumit domeniu.
În plus, conceptul de „competență” include cunoștințe, abilități și abilități și calități personale (dedicare, inițiativă, toleranță, responsabilitate etc.) și adaptare socială (abilitatea de a lucra atât în mod independent, cât și în echipă) și experiență profesională . Luate împreună, toate aceste componente formează modele comportamentale - atunci când un absolvent este capabil să navigheze independent situația și să rezolve cu pricepere sarcinile cu care se confruntă (și, în mod ideal, să stabilească altele noi).
Trecerea educației la paradigma competenței asigură un rol diferit pentru elev în procesul educațional. Se bazează pe munca cu informații, modelare, reflecție. Elevul ar trebui să fie capabil nu numai să reproducă informații, ci să gândească independent și să fie pregătit pentru situații din viața reală. Aceste obiective corespund noilor programe educaționale în discipline, care sunt axate pe îmbunătățirea calității pregătirii specialiștilor pe baza creării unor mecanisme pentru însușirea eficientă de către studenți a competențelor necesare în activitatea profesională. În același timp, dacă programele anterioare pentru discipline determinau obiectivele, conținutul, volumul și procedura pentru studierea unei discipline, acum programele includ o listă a rezultatelor educaționale formate de disciplină cu o indicație a competențelor relevante, o listă a educației de bază. tehnologii (forme, metode de predare) utilizate pentru formarea competențelor, o listă de instrumente de evaluare pentru monitorizare și autoevaluare a nivelului de formare.
Rezultatele educaționale sunt o declarație a ceea ce se așteaptă ca un student să știe, să înțeleagă și / sau să poată demonstra la finalizarea procesului de învățare. Rezultatul educației caracterizează realizări specifice măsurabile. Devine clar: ce trebuie realizat; cum va fi realizat
nuto; cum va fi apreciat. Principala cerință pentru formularea rezultatelor educaționale este ca acestea să fie exprimate în termeni simpli care să fie ușor de înțeles de către studenți, profesori, angajatori și experți externi.
Implementarea abordării bazate pe competențe ar trebui să prevadă utilizarea pe scară largă în procesul educațional a formelor active și interactive de desfășurare a cursurilor (jocuri de afaceri și de jocuri de rol, analiza unor situații specifice, discuții, instruiri, metode de proiect etc.) în combinație cu munca extracurriculară pentru a forma și dezvolta studenți cu abilități profesionale. Acest lucru se datorează deplasării unei abordări reduse a educației și necesității de a căuta o „nouă cultură a educației”, care se bazează pe utilizarea adecvată a problemei a noilor competențe atât în domeniul activității profesionale, cât și sociale și personal.
În istoria predării limbilor străine, se pot distinge două căi principale: 1) învățarea unei limbi bazată pe reguli; 2) învățarea limbilor străine bazată pe comunicare.
Prima modalitate este cu ajutorul unui sistem de traducere gramaticală de predare a limbilor străine. Potrivit acesteia, predarea se bazează pe studiul regulilor gramaticale și al vocabularului cu următoarea tranziție la proiectarea și decodarea (citirea și înțelegerea vorbirii orale) a vorbirii. Folosind regulile și vocabularul limbii, elevii trebuie să recreeze (să construiască) un nou limbaj pentru ei. Calea stăpânirii limbii constă într-un număr imens de greșeli care întârzie ritmul dobândirii limbii și reduc interesul pentru învățarea acesteia.
A doua cale este prin comunicare. S-a dovedit a fi mai eficient, deși conținea multe dezavantaje. Lipsa conștientizării mecanismelor limbii, formulată sub formă de reguli, a sporit termenii de învățare a unei limbi străine, a redus calitatea cunoștințelor de limbă străină.
Drept urmare, atât în literatura străină, cât și în cea internă, a existat o convergență a acestor două moduri de predare a unei limbi. Unitatea regulilor și acțiunilor lingvistice a fost demonstrată experimental. Regulile lingvistice, fixând ceea ce este natural în utilizarea fenomenelor lingvistice în vorbire, îndeplinesc o funcție subordonată, auxiliară. Principala acțiune prin care se stăpânește o limbă străină este procesul de comunicare, comunicarea vocală. În procesul de comunicare, există nu numai un schimb de opinii, sentimente, ci și dezvoltarea mijloacelor lingvistice, conferindu-le un caracter generalizat.
Astfel, o limbă străină poate fi privită ca un mijloc de dezvoltare a competenței comunicative. Aceasta înseamnă, în primul rând, abilitatea de a îmbrăca în mod adecvat obiectivele comunicative și strategiile pentru realizarea lor în forme lingvistice, precum și capacitatea de a utiliza normele etichetei vorbirii în situații de comunicare interculturală.
Formarea unei personalități lingvistice este sarcina principală a predării unei limbi într-o instituție de învățământ superior.
Sensul personal al educației depinde de motivul elevului. Primind un set de cunoștințe, abilități, metode de activitate, elevii stăpânesc limba la nivelul competenței. Competența, tradusă din limba latină, înseamnă o serie de probleme în care o persoană este bine conștientă, are cunoștințe și experiență. Cu toate acestea, după ce au însușit bine un set de cunoștințe teoretice, elevii întâmpină dificultăți semnificative în activități care necesită utilizarea acestor cunoștințe pentru implementarea funcțiilor lingvistice (nominativ, comunicativ, emoțional etc.). Prin urmare, formarea competenței lingvistice este una dintre sarcinile principale ale predării unei limbi într-o instituție de învățământ superior. Competență - deținerea, deținerea de către o persoană a competenței corespunzătoare, inclusiv atitudinea sa personală față de ea și subiectul activității.
Competența lingvistică, ca subiect, contribuie la formarea personalității unui elev, pentru care un astfel de nivel de competență în competența lingvistică nu mai este suficient, care include cunoașterea sistemului lingvistic, capacitatea de a-l utiliza pentru a realiza ortografia și punctuația. vigilenţă. Nivelul de competență lingvistică format ™ se manifestă printr-un act de vorbire, al cărui produs este materialul de vorbire. Vorbirea este procesul de utilizare a limbajului, procesul de comunicare, procesul de vorbire, adică este o activitate de vorbire care actualizează, în funcție de situație, proprietățile potențiale ale mijloacelor corespunzătoare ale limbajului.
Competența lingvistică contribuie la formarea unei abilități importante - de a percepe și de a crea texte coerente, diferite prin apartenență stilistică și de gen, organizare structurală și lingvistică, finalitate, completitudine și acuratețe a exprimării gândirii. Limbajul este un sistem în cadrul căruia toate secțiunile sale sunt interconectate și condiționate: fonetică, stilistică, lexicologie, sintaxă, ortografie, morfologie. Se știe că fiecare secțiune a limbii are propriul său conținut, scopuri și obiective de învățare, dar este necesar să se organizeze procesul de învățare astfel încât accentul să fie pus pe limbă ca un mecanism integral care pune în mișcare motivația. În astfel de condiții, scopul formării devine formarea activității de exprimare liberă (competență lingvistică). Devine necesară direcționarea lucrării în orele de limbă nu numai către determinarea formelor și semnificației gramaticale a unui cuvânt, ci și a rolului său stilistic în text. Acest lucru va contribui la faptul că cursanții de limbi străine vor primi o astfel de pregătire lingvistică și vorbitoare, care este necesară pentru a se simți confortabil în viața de zi cu zi, pentru a-și putea servi propriile nevoi în cuvinte în toate sferele vieții.
Comunicarea poate fi predată numai prin formarea și menținerea unui motiv specific de comunicare, prin urmare, la orele de limbi străine, este necesar să se motiveze totul: percepția materialului educațional și trecerea de la o activitate la alta, un tip de exerciții de vorbire către ceilalți.
Competența lingvistică este evaluată de unii specialiști nu ca un simplu set de cunoștințe dobândite, ci, în primul rând, ca abilitate de auto-studiu. Doar pe baza unei astfel de înțelegeri a competenței lingvistice, este posibil să o structurăm în funcție de categoriile lingvistice individuale, în special: gramatică, vocabular, pronunție, intonație etc.
Ideea relației dintre competențele care se formează pare a fi foarte constructivă. Înainte de a vorbi despre implementarea sarcinilor de profil restrâns legate de viitoarea specialitate a studentului și de dezvoltarea în continuare a competențelor, este necesar să se afirme că toate competențele sunt interconectate. A vorbi despre competența gramaticală, de exemplu, izolat de competența sociologică, înseamnă a stabili sarcina de predare în mod restrâns. Nu se poate separa cunoașterea regulilor gramaticale ale unui limbaj de capacitatea de a alege o formă de limbă bazată pe context și situație. În procesul vorbirii, de exemplu, utilizarea relevantă a markerilor relațiilor sociale (de exemplu, argoul, vocabularul informal) are o mare importanță. Iar regulile de politețe (în special ignoranța lor, adică absența aceleiași competențe sociologice) pot schimba radical cursul negocierilor.
În funcție de care sferă a activității umane aparține acestei sau acelei matrice de informații, mijloacele lingvistice de exprimare a acesteia capătă mai mult sau mai puțin specificitate, formând sublimburi ale ramurilor științei, profesiilor etc. În consecință, împreună cu competența lingvistică generală, un specialist trebuie să aibă și competență profesională și lingvistică, care poate fi definită ca o calitate profesională semnificativă a unui specialist, caracterizată printr-un complex de cunoștințe, abilități și abilități care îi oferă capacitatea de a percepe, să înțeleagă și să genereze mesaje (texte) care conțin exprimate prin mijloace specifice limbaj natural (sublimbarea profesiei) informații legate de obiectul profesiei sale, pentru a stoca astfel de informații în memorie și a le prelucra în cursul proceselor de gândire.
Există două componente în structura competenței profesionale și lingvistice. În primul rând, cunoașterea terminologiei speciale în cantitatea necesară și suficientă pentru o descriere completă și exactă a obiectului profesiei, întrucât termenii care exprimă conceptele de bază ale unui anumit domeniu de cunoaștere și conexiunile dintre acestea, care sunt conține informații de bază despre această ramură a cunoașterii sau a profesiei. În al doilea rând, aceasta este cunoașterea modului în care exact conceptul în principalele sale caracteristici și conexiuni își exprimă expresia într-o unitate lingvistică specială - termenul și abilitatea care decurge din aceste cunoștințe, pe baza termenului, din compoziția și localizarea elementelor termenului în acesta, pentru a determina principalele caracteristici și conexiunea conceptului științific corespunzător.
Prima componentă reflectă prezența unei anumite cantități de cunoștințe teoretice la un specialist, ca unul dintre rezultatele pregătirii sale. Astfel, formarea acestei componente a competenței profesionale și lingvistice are loc într-un grad sau altul în mod intenționat, deoarece sistemele terminologice ale domeniilor de cunoaștere corespunzătoare profesiei fac parte din conținutul disciplinelor academice. Cu toate acestea, termenul nu este considerat ca o formă lingvistică de exprimare a conceptului. Iar competența profesională și lingvistică poate fi reprezentată ca posesia unui termen tocmai ca un cuvânt, ca o unitate de limbă. Prin urmare, componenta principală, definitorie a competenței profesionale și lingvistice este a doua - deținerea termenului ca unitate lingvistică specială, datorită atât sistemului de concepte dintr-o anumită zonă de cunoaștere, cât și sistemului de limbaj. Cunoștințele și abilitățile, care constituie a doua componentă a competenței profesionale și lingvistice, pot avea un impact pozitiv semnificativ asupra stăpânirii informațiilor de către un specialist și asupra designului lingvistic al noilor informații primite de acesta.
Competența profesională și lingvistică a unui specialist sau student este caracterizată de unul sau alt nivel al acestuia format ™. Există trei astfel de niveluri. Primul, cel mai mic, este cunoașterea semnificațiilor elementelor individuale ale termenului, adică cunoașterea fie a acestor termeni elemente ale conceptelor științifice (atât științifice generale, fie tehnice generale și specifice unui anumit domeniu de cunoaștere, profesie), fie a relațiilor dintre conceptele exprimate de acestea. Al doilea nivel este capacitatea de a determina principalele caracteristici ale unui concept prin compoziția și localizarea elementelor de termen în termenul corespunzător, cu alte cuvinte, capacitatea de a obține o viziune holistică a conceptului, bazată pe cunoașterea semnificațiilor fiecăruia. element de termen individual. De asemenea, este necesar să puteți rezolva problema inversă - cunoașterea principalelor caracteristici ale conceptului, selectarea unui element de termen pentru fiecare dintre ele și compunerea unui termen. Al treilea, cel mai înalt nivel de competență profesională și lingvistică este abilitatea, bazată pe un termen, pe baza cunoașterii semnificațiilor fiecărui element de termen din acesta și, prin urmare, principalele caracteristici ale conceptului corespunzător, de a determina poziția acest termen din sistemul terminologic, relația acestuia cu alți termeni și, prin urmare, relația acestui concept cu alții. Astfel, al treilea nivel, sintetizând, generalizând cunoștințele și abilitățile primelor două, permite termenului să stabilească locul conceptului în sistemul conceptual al domeniului cunoașterii sau disciplinei academice.
Atunci când dezvoltați competențele lingvistice ale unui elev, este destul de potrivit să vorbiți despre competențele profesionale ale unui profesor de limbi străine. Competența profesională și comunicativă a profesorului, pe lângă componenta actuală de limbă, vorbire și socio-culturală, include abilitatea de a-și adapta metodologia la condițiile diferitelor grupe de vârstă și niveluri diferite în limba studiată și maternă, deținerea abilităților discursive de implicare a cursanților de limbi străine în procesul de comunicare a limbilor străine cu eficiență maximă pentru a rezolva complexe sarcini educaționale și pedagogice, precum și capacitatea de a comunica pe teme profesionale, ținând seama de caracteristicile socio-culturale. În plus, profesorii trebuie să se asigure că orele sunt structurate astfel încât condițiile de comunicare să fie cât mai apropiate de cele reale.
Deoarece limbajul este un mijloc de comunicare, doar acțiunile lingvistice reciproce colective ale elevilor și ale profesorului pot duce în cele din urmă la o competență lingvistică suficientă și fiabilă.
Astfel, tranziția educației la paradigma bazată pe competențe, ceea ce înseamnă că centrul educației nu este cunoștințele, abilitățile și abilitățile, ci competențele, devine direcția principală în transformarea sistemului de formare profesională a specialiștilor. Se pare că competențele dobândite de studenți în procesul de învățare a unei limbi străine, cu utilizarea lor practică comună în viitor, în procesul de rezolvare a problemelor din domeniul lor de activitate, deschid noi oportunități pentru formarea personalului modern care nu este capabil să numai pentru a acționa profesional, dar și pentru a trăi și a crea în lumea noastră în schimbare rapidă. O limbă străină nu mai este un scop în sine, ci devine un mijloc pentru dezvoltarea competențelor cheie ale unui specialist modern.
Bibliografie
1. Kadnikova O.V. Utilizarea unui sistem multipunct în evaluarea competenței lingvistice // Limba și lumea limbii studiate: colecție de articole științifice. - Emisiune. 4. - Saratov: Editura Institutului Saratov RGTEU, 2013. - 196 p.
2. Kadnikova O.V., Shorkina O.D. Dezvoltarea competenței lingvistice în predarea comunicării de limbi străine orientate profesional într-o universitate economică // Limbă și mentalitate: colecție de articole. - Seria „Lumea slavă”. - Emisiune. 5. - Sankt Petersburg: Universitatea de Stat din Sankt Petersburg, 2010. - 696 p.
Buletinul socio-umanitar al Institutului Kemerovo (filială) RGTEU nr. 1 (14). 2015
FORMAREA LIMBAJULUI: O ABORDARE COMUNICATIVĂ
Makavchik V.O., Maksimov V.V.
Publicat de: Makavchik V.O., Maksimov V.V. Instruirea lingvistică: o abordare comunicativă // Siberia. Filozofie. Educație: almanah științific și jurnalistic. 2002 (numărul 6). - Novokuznetsk: Institutul de Studii Avansate, 2003. - P.47-59.
Poliglotismul culturii este un fapt destul de cunoscut. Pentru a se simți încrezător în fluxul de schimbări constante, o persoană modernă trebuie să fie competentă într-o gamă largă de limbi culturale. În acest sens este ajutat, în primul rând, de sfera educației. Aici se dezvoltă astăzi tehnologii eficiente de formare lingvistică.
Procesul de formare lingvistică începe de obicei cu stăpânirea de către student a unei limbi naturale, a normelor, regulilor, structurii sale gramaticale și numai atunci, pe baza acestor cunoștințe și abilități inițiale, dezvoltarea unei varietăți de limbi artificiale de cultură - limbaje metalice ale științei, esteticii etc.
Situația deplorabilă cu nivelul de bază al competenței de limbă și vorbire atât într-o școală modernă, cât și într-o universitate modernă nu este un secret de expert. În mod paradoxal, liceenii, solicitanții și elevii pot fi destul de încrezători într-o limbă străină și pot fi complet analfabeți atunci când folosesc capacitățile limbii lor materne, atunci când, de exemplu, trebuie să întocmească un CV, chestionare, să vorbească în fața un public numeros, scrie lucrări pe termen, comunică cu examinatorul, chiar spunând doar ceva distractiv.
Se pare că principalul motiv al acestei stări de lucruri constă în faptul că așa-numitul abordare gramaticală... Instalarea de bază a acestei tehnologii este simplă - elevii trebuie să stăpânească modele lingvistice, reguli gramaticale și norme lingvistice. Cu toate acestea, în anii 1920, VN Voloshinov a subliniat că o astfel de atitudine față de limbă este posibilă numai dacă avem de-a face cu o „limbă moartă” (de exemplu, latină) [Voloshinov 1995].
Principala alternativă la tehnicile lingvistice și gramaticale este abordare comunicativă... Renașterea interesului pentru problemele de comunicare a actualizat interesul teoretic pentru retorică în versiunile sale clasice și neclasice. Prin urmare, în general, putem vorbi despre abordare retorică comunicativă.
După cum știți, retorica a procedat și provine din faptul că trei aspecte contează întotdeauna în comunicarea verbală: poziția vorbitorului, poziția ascultătorului și cadrul tematic al comunicării. Eficacitatea comportamentului și interacțiunii vorbirii, mai degrabă decât normelor lingvistice, este principalul obiectiv strategic al retoricii. Retorica nu se interesează atât de mult de o problemă teoretică, cât de o sarcină pur practică: cum să înveți o persoană să vorbească convingător, rezonabil și frumos. Retorica modernă are un arsenal larg de descrieri metodologice și recomandări în acest sens, de la manuale populare intitulate „Manual de autoinstrucțiune a comunicării” până la cărți de referință enciclopedice.
Un profesor care desfășoară pregătire lingvistică la școală și universitate se confruntă cu o astfel de varietate de materiale, încât pentru el problema principală devine problema dezvoltării unităților didactice elementare și a construirii diverselor sarcini educaționale pe baza lor. Pentru a proiecta sarcini educaționale eficiente, este necesar să se ia în considerare următoarele puncte care caracterizează didactica comunicativă:
1. Determinarea celor mai generali parametri ai „tabloului lingvistic al lumii”. Aici ar trebui să vorbim despre cele mai generale categorii, precum „spațiu”, „timp”, „acțiune”, „subiect” [Litvinov 1997].
2. Determinarea sferelor culturii în care este necesar, în primul rând, orientarea elevului. De fapt, se vorbește despre asimilarea propedeutică a „limbajelor sferice” ale culturii și activității [Dilts 2001].
3. Identificarea principalelor tipuri de strategii comunicative ale culturii și tipologiile textelor din cultura în curs de însușire [Rosenstock-Hussi 1989; Tyupa 2000].
4. Determinarea spectrului funcționării vorbirii primare în sfera vorbirii de zi cu zi. Aici merită să reamintim remarca lui M.M. Bakhtin că toată diversitatea intențiilor de vorbire este situată în spectru, ale cărei limite sunt „laudă” și „blasfemie”, sau enunțuri-laude și enunțuri-cenzură. Relațiile de echivalență parțială sunt stabilite între aceste tipuri de genuri de vorbire în imaginea lingvistică rusă a lumii, deoarece zona de vorbire de cenzură este reprezentată mult mai largă și mai diversă decât limbile culturale complementare.
5. Identificarea intențiilor comunicative care afectează mecanismele de generare și percepție a textelor în cultura națională corespunzătoare.
Pragul pentru student sunt nivelurile de tranziție de la planul lingvistic la planul de vorbire, iar apoi de la planul de vorbire la planul de generare a textului, crearea textelor autorului. În acest din urmă caz, abilitățile de lucru cu compoziția devin de bază. În același timp, compoziția este înțeleasă ca un mod de organizare a spațiului de vorbire al unei opere și al unui text [Tyupa 2000]. Aceasta este o tranziție de la tema textului la subiectul lucrării.
După cum știți, subiectivitatea poate fi exprimată într-o lucrare de text în forme complet diferite - narator, povestitor, personaj, observator, forme de vorbire direct necorespunzătoare, flux de conștiință etc. Abilitatea compozițională este, de asemenea, determinată de faptul că nu numai autorul, ci și destinatarul este întotdeauna prezent în text, iar opțiunile de proiectare pentru această poziție sunt, de asemenea, diverse. Rețineți că aici retorica se îndreaptă adesea către poetică pentru ajutor, deoarece discursul estetic a fost cel mai pe deplin explorat în aspectele subiectivității.
Multe sarcini educaționale în cadrul abordării comunicative sunt construite tocmai pe legătura dintre retorică și poetică. Să demonstrăm cum funcționează această pereche prin exemplul construirii unei discipline academice specifice „rusa ca limbă străină”, predată de autorii de la Universitatea Politehnică din Tomsk. În primul rând, să ne oprim asupra caracteristicilor proiectării și dezvoltării diferitelor opere de vorbire,
Disciplina academică „Rusa ca limbă străină” (în continuare - RFL) este o disciplină relativ nouă într-o universitate modernă. RCT ocupă un loc foarte special printre alte discipline umanitare. Faptul este că studenții străini axați pe obținerea educației în Rusia, ca și alte categorii de utilizatori ai acestui serviciu educațional (oameni de afaceri, călători, voluntari), încep descoperirea Rusiei, de regulă, cu dezvoltarea limbii ruse. Prin urmare, dezvoltatorii serviciului educațional în sine (metodologi, designeri, cercetători, metodologi, experți în materie) trebuie să aibă în primul rând grijă de aspectele tehnice și tehnologice ale subiectului RFL. Stăpânirea unei limbi străine și stăpânirea unei culturi străine este un proces dificil și îndelungat, dar nu ar trebui să transformați instruirea lingvistică într-o situație stresantă constantă.
În primul an de studiu, un student străin și, în consecință, un instructor RFL au sarcini foarte specifice și foarte serioase. După un an de studiu, un student străin ar trebui, în mod egal cu rușii, să perceapă materiale noi în disciplinele profilului ales. Toți cei care au trecut testul primului an de învățământ universitar știu cât de dificil este chiar pentru un rus să se „acordeze” la percepția informației în noua lume a cunoștințelor științifice, unde termenii sunt doar baza pentru înțelegerea relații complexe și interdependențe ale diferitelor tipuri de entități. Pentru străini, această sarcină este de zeci de ori mai dificilă: stăpânirea terminologiei în limba rusă este o anumită dificultate (în timp ce, adesea, acești termeni le sunt necunoscuți în limba lor maternă), stăpânirea construcțiilor stilului științific este o dificultate aproape mai mare decât vocabularul terminologic: o abundență de fraze adverbiale și participiale, construcții speciale.
Cu toate acestea, însă, toată lumea înțelege că comunicarea în sfera educațională nu poate avea loc fără comunicarea de zi cu zi, stabilirea diferitelor tipuri de contacte între un străin și un popor rus. Prin urmare, formarea profesională se bazează pe limba „cunoașterii comune”, cu alte cuvinte, pe studiul limbii literare rusești (cele mai frecvente straturi de vocabular și construcții utilizate frecvent). De aceea, cerințele primului nivel de certificare includ capacitatea de a implementa verbal o serie de intenții necesare în comunicarea de zi cu zi: să intre în comunicare, să se familiarizeze, să se prezinte, să-și ceară scuze, să reamintească, să schimbe subiectul (direcția) conversației, încheiați conversația, solicitați și comunicați informații: puneți o întrebare sau raportați un fapt sau un eveniment, persoană, obiect, despre prezența sau absența unei persoane sau a unui obiect, numărul, apartenența obiectelor, despre acțiune, timp, loc, motivul și scopul acțiunii sau evenimentului; posibilitatea, probabilitatea, imposibilitatea de a acționa în anumite situații de comunicare cele mai frecvente, în care un străin trebuie să poată naviga [Standard educațional de stat 1999: 7]. Implementarea acestor abilități este testată în percepția vorbirii orale (ascultarea), scrierea (citirea) și generarea vorbirii (scrierea și vorbirea). În același timp, cerințele standardului includ conținutul competenței lingvistice (fonetică și formarea cuvintelor, formarea și morfologia cuvintelor, sintaxa), cantitatea de vocabular necesară pentru rezolvarea sarcinilor de comunicare stabilite.
Cu toate acestea, Standardele nu spun nimic despre modalitățile de realizare a unității diferitelor niveluri ale limbii, care este într-o comunicare reală (de succes): „Pentru vorbitor, nu există vocabular separat și gramatică separată cu regulile sale. Ambele tipuri de cunoaștere a vorbitorului sunt îmbinate într-o unitate caracterizată prin interpenetrare, sincretism de gramatică și vocabular, pe baza căreia se desfășoară activitatea sa de vorbire "[Voloshinov 1995: 35-36].
Instruirea care vizează diferite tipuri de comunicare ar trebui construită în conformitate cu principiile comunicării. Orientarea comunicativă a antrenamentului se exprimă prin dezvoltarea abilităților de vorbire prin comunicare (începând deja de la asimilarea nivelului elementar al limbajului), prin intențiile vitale necesare în viața de zi cu zi, prin formarea interesului în exprimarea particularităților cuiva percepția proprie asupra lumii, individuală pentru fiecare persoană, dezvoltarea mecanismelor de prognozare lingvistică a situației. În același timp, asimilarea gramaticii devine mai eficientă datorită faptului că anumite forme de cuvinte sunt incluse în construcții comunicative semnificative (chiar în acest moment).
Fiecare persoană care se angajează să studieze o limbă străină se confruntă cu o serie de dificultăți asociate cu particularitățile conștiinței lingvistice. Faptul este că „limbajul este un flux nesfârșit și nedivizat de acțiuni lingvistice și eforturi mentale asociate, reprezentări, amintiri, experiențe care ne însoțesc peste tot ca un aspect integrant al existenței noastre cotidiene” [Karaulov 1999: 5]. Astfel, este dificil pentru o persoană care studiază o limbă străină că are deja o lume lingvistică, un mod de existență lingvistică, ca activitatea sa de gândire și comunicare să se desfășoare în spațiul unei alte limbi, în timp ce locuiește deja cel puțin într-o astfel de limbă. spaţiu. Având ocazia să exprime totul într-o sferă familiară, trebuie să facă un pas înapoi cu câțiva pași și să învețe să exprime același lucru într-o altă limbă cu construcții nu tocmai identice, cuvinte care au o motivație diferită în sens și formarea cuvintelor, trebuie să se obișnuiască la faptul că realitatea sa lingvistică devine mai puțin stabilă și mai puțin previzibilă decât cea cu care era obișnuit.
Ce poate servi drept suport pentru sarcinile existente și dificultățile din viața reală în stăpânirea unei limbi non-native? Poate că aceasta este lumea unei personalități lingvistice cu anumite abilități lingvistice care trebuie actualizate. Dacă abilitatea lingvistică a unei persoane se bazează pe metoda de fixare a rețelei asociativ-verbale [ibid: 7], atunci este posibil să ne bazăm pe modul asociativ de a crea enunțuri, care (fiind familiar în sfera limbii materne) ) ar trebui să se dezvolte treptat în spațiul unei limbi străine. Nu întâmplător gramatica asociativă este denumită gramatică activă, adică gramatică pentru vorbitor (ideea generală a acestor gramatici este de a oferi vorbitorului explicații și reguli despre cum, când și în ce scop una sau o altă unitate, construcție, expresie [ibid: 10]. Abilitatea lingvistică, considerată tocmai sub acest aspect, este o disponibilitate constantă pentru a crea sintaxeme, fiecare dintre acestea urmărind să dobândească contururi mai clare, devenind pe termen lung o parte a unui întreg sintactic complet. , găsindu-și locul într-o posibilă propoziție viitoare [ibid: 37].
Un stimul poate fi un cuvânt, o frază, o expresie stabilă. „Vorbitorul, așa cum ar fi, dorește - ca răspuns la stimul - să înceapă să construiască o propoziție, un text (uneori un dialog), percepând stimulul ca o replică a unui partener și creând structura sa minimă - sintaxem" [ibid: 33]. Le-am oferit străinilor care studiază limba rusă o sarcină în care erau date inițial cuvinte din diferite părți ale vorbirii și era necesar să se scrie o propoziție foarte lungă cu fiecare dintre aceste cuvinte și s-a stipulat că acest cuvânt ar putea avea orice formă, adică puteți schimba ora, cazul, numărul etc. Cuvintele propuse - universitate, ca ea, de ce, dacă, viața, rusă, cumpără, vacanță, întâlnire, Rusia - poate (și ar trebui) să evoce diferite asocieri, aici este imposibil să se definească clar în ce direcție se va gândi autorul-scriitor întoarce. Scopul enunțului, destinatarul enunțului, nu a fost deliberat reglementat (acești factori, desigur, ar avea un impact asupra apariției propoziției care este creată - textul [Dilts 2001: 82]). La fel ca în genul de înscrieri în jurnal, subiectul enunțării de aici „se confruntă cu o sarcină cu multe necunoscute, în timp ce este înzestrat cu măsura maximă a libertății” [Radzievskaya 1992: 88, 103]. Într-adevăr, atunci când nu se stabilește un anumit obiectiv pentru conținutul, genul sau direcționarea declarațiilor, informațiile se pot referi la orice - intern sau extern, și chiar doar la evenimente posibile și inițial nerealiste și pot fi exprimate sub orice formă. Astfel, doar propriul simț al limbajului devine un punct de referință, se relevă gradul de libertate în exprimarea verbală a diferitelor situații și evenimente, iar reflectarea stării interne a comunicantului poate fi considerată un mecanism de generare a textului.
Propusă în etapa inițială a antrenamentului (3-4 luni după începerea antrenamentului) pentru prima dată, o astfel de sarcină provoacă o mulțime de dificultăți. Afirmațiile se remarcă prin compoziția cantitativă instabilă. Numărul de cuvinte din propoziții variază destul de puternic (de la 7 la 23), numărul de părți din propoziții fie variază de la 1 la 5 sau nu depășește două, ceea ce înseamnă că o persoană nu a învățat încă să se stabilească și să rezolve în mod constant sarcini comunicative. Propunerile, de regulă, se referă la subiectul comunicării și sfera cotidiană a vieții sale: „Am propria mea viață”, „Cumpăr mâncare în magazin: pâine, lapte, brânză, ouă, mere, carne”. Există câteva excepții (unul dintre respondenți a scris doar despre evenimente externe), dar, așa cum vom vedea din afirmațiile oamenilor într-o etapă ulterioară a instruirii, formarea abilităților de comunicare spontană presupune aproape aceeași abilitate de limbaj atât în reflectarea internă evenimente (conectate direct cu sinele) și în exprimarea evenimentelor externe, și uneori chiar ireale, metaforice.
În propoziții, în primul rând, se exprimă relațiile cauză-efect: în primul rând pentru utilizarea uniunii deoarece. Utilizarea conjuncțiilor este în general foarte limitată, deși alianțele care, astfel încât și, prin urmare, sunt folosite ocazional, cu toate acestea, propozițiile non-uniune sunt mult mai frecvente. Și acest lucru este legat deloc de faptul că propozițiile combină evenimente care nu depind unele de altele, ci de faptul că această dependență nu este verbalizată în niciun fel unde ar trebui exprimată. De exemplu, fraza: „Acum locuiesc în Rusia, la Tomsk, locuiesc pe strada Arkady Ivanov numărul 8 și în camera numărul 9, eu și prietenul meu locuim în aceeași cameră, trăim bine” poate fi văzută ca o combinație de propoziții simple într-un întreg fără motive definite (atunci sarcina este considerată neîmplinită), dar o puteți considera din punctul de vedere al conexiunilor non-verbalizate, nerealizate în formă lingvistică între anumite fragmente de vorbire, cum ar fi cea care ar putea, de exemplu, luați următoarea formă: „Acum locuiesc în Rusia, la Tomsk și, deși acest lucru este departe de patria mea (sau deși patria mea nu este deloc asemănătoare Rusiei), mă simt bine, pentru că prietenul meu locuiește cu mine în o cameră cu mine și primim scrisori la aceeași adresă: strada Arkady Ivanov, numărul 8, camera opt ". Cu toate acestea, unele propoziții încă nu pot fi numărate în ansamblu: „De ce ai venit la Tomsk să studiezi la TPU (?), Aceasta este o universitate bună, mulți profesori buni” sau „O mulțime de oameni mă întreabă:„ De ce ai vin din China în Rusia ", spun:" Vreau să studiez în Rusia "". În aceste declarații există o abatere clară de la sarcină, deoarece acesta este un dialog și nu o declarație a unei singure persoane. În plus, erorile semnificative din punct de vedere comunicativ ascund adesea semnificația afirmațiilor. Astfel de afirmații sună ciudat: „De ce îmi place să citesc o carte?”, „De ce nu-ți place să studiezi limba rusă?” - aceasta nu este o actualizare metaforică a întrebărilor cunoscute, ci doar o confuzie de cuvinte interogative de ce și de ce. Există, de asemenea, o încălcare a conexiunilor logice între părțile din propoziție: „Îmi iubesc viața în Tomsk, în fiecare zi fac multe, joc fotbal cu prietenii mei, mănânc mult, este zăpadă frumoasă aici, chiar mi-a plăcut acest oraș. "
Treptat, folosind acest tip de sarcini, puteți motiva dezvoltarea unei limbi străine ca mijloc de a crea o lume a limbii paralele pentru auto-exprimare. Studentul își începe propria căutare activă pentru un mijloc de răspândire a unei enunțuri care începe de la un singur cuvânt. Făcând acest lucru de multe ori pe cale orală în clasă, unde fiecare grup încearcă să spună mai mult și mai corect decât celălalt, puteți ajunge la concluzia că procesul de creare a unei enunțări într-o limbă străină va fi comparabil cu un proces similar în spațiul limbii materne. „Rezultatul final al acestui proces - enunțarea rezultată - este un compromis între ceea ce vorbitorul„ intenționa ”să exprime (dar această intenție în sine devine o realitate figurativ tangibilă pentru el numai în cursul întruchipării lingvistice) și ceea ce„ s-a dovedit „datorită proprietăților materialului lingvistic” [Gasparov 1996: 106].
Ce s-a schimbat la finalizarea sarcinii după un timp, când studenții au studiat limba rusă mai profund? Pentru un străin, proprietățile materialului folosit nu sunt încă complet familiare, așa că el nu folosește întotdeauna cuvintele în forma corectă, nu ia întotdeauna în considerare compatibilitatea acestora cu anumite cuvinte, într-un context specific - nu ne vom concentra asupra aceasta - vom considera că dacă sensul afirmației ne este clar, atunci comunicarea a avut loc. În primul rând, să fim atenți la indicatorii cantitativi, aceștia s-au schimbat semnificativ în comparație cu etapa inițială. Propozițiile nu mai au 2 părți, ci stabil 4-6 părți, numărul de cuvinte din propoziție devine mult mai mare, iar fiecare subconștient se concentrează pe unele dintre normele proprii de lungime a enunțului. Un informator are cele mai multe enunțuri constând din 34 de cuvinte, celălalt are 27 de cuvinte, al treilea are 37 de cuvinte etc. Poate că s-au dezvoltat un fel de tactici de comunicare bazate pe succesele comunicative. Acest lucru se aplică și modalităților de creștere a enunțului - unii aleg calea răspândirii membrilor frazei în părțile frazei, alții sunt formarea secvențială și paralelă a diferitelor tipuri de conexiuni între evenimentele reprezentate în propoziție. De exemplu, propozițiile de mai jos diferă nu atât prin numărul de cuvinte, cât și prin numărul de părți: „Rusii îmi spun întotdeauna că este rău atunci când o persoană fumează, deoarece pot apărea multe probleme, așa că nu fumez (: ) Vreau ca viața mea să fie bună, fără probleme, așa cum îmi place "(7 părți - 32 de cuvinte); „Ieri a venit la mine un vechi prieten, pe care nu-l mai văzusem de multă vreme, și am vorbit mult timp despre școală, iar mâine ne vom întâlni din nou” (4 părți - 28 de cuvinte).
Diverse conjuncții (subordonate și compoziționale) sunt, de asemenea, utilizate în enunțuri. Dacă rezumăm rezultatele specifice ale analizei utilizării uniunilor, atunci uniunile subordonate sunt încă utilizate mult mai des decât cele compoziționale (dintre cele compoziționale, uniunea este cea mai relevantă). Cel mai adesea, relația cauză-efect dintre evenimentele descrise este exprimată: unirea pentru că (mai puțin frecvent unirea este deci) apare în aproape fiecare propoziție a fiecărui autor. Conexiunile temporare între situații sunt adesea exprimate: o uniune atunci când este utilizată în jumătate din propozițiile create. Uniunea care rămâne populară este aceea că este folosită pentru a introduce cuvintele și opiniile altei persoane. Deși rare, sunt deja folosite fraze comparative (cu uniunea ca), unirea condiției if este extrem de rar utilizată, însă propoziția cu if a fost scrisă de toți cei cărora li s-a oferit această sarcină (nu sunt obișnuiți să renunțe la sarcinile comunicative) ). În general, utilizarea conjuncțiilor este diversă, există cazuri de utilizare a conjuncțiilor complexe după, înainte, clarificarea informațiilor cu ajutorul, adică a utilizării participiilor. Declarațiile devin mai complicate, se referă deja nu numai la informații despre evenimentele vieții externe și interne, dar sunt realizate în reflecții asupra succesului în viață, asupra stării de lucruri din lume etc. este dificil și doar puțini oameni pot înțelegeți ce este viața, au mare succes în viață "; "Dacă nu ar exista niciodată un război în lume, toți oamenii ar fi fericiți, fără probleme în viață, dar nu putem face nimic, pentru că nu avem putere."
Devine posibil să vă formulați preferințele în viața spirituală: „De regulă, fiecare persoană are diferite hobby-uri; dar îmi place să citesc cărți despre artă și specialitate, deoarece îmi place specialitatea mea și mă interesează arta din diferite țări, în special arta chineză , așa că colectez astfel de cărți și le citesc de bunăvoie "; „Sunt o fată, dar nu prea îmi place să cumpăr lucruri pentru că nu am timp și chiar dacă am de ales: cumpără lucruri sau scrie poezie, răspunsul meu este: scrie poezie”.
Sunt create situații fictive care își exprimă metaforic propria opinie sau stare: „Când a absolvit universitatea, a muncit din greu în fiecare zi și, când a primit mulți bani, a cumpărat o casă mare, o mașină scumpă drăguță; dar apoi a spus că nu ar lucra niciodată, pentru că sunt foarte obosit ”; „Dacă aș fi o floare, aș fi un trandafir, dacă aș fi un trandafir, aș fi un trandafir roșu, dacă aș fi un trandafir roșu, aș putea vorbi cu prietenul meu, i-aș spune„ te iubesc ”dacă dacă aș spune așa, prietenul meu mi-ar spune „Te iubesc”, dacă prietenul meu ar spune așa, nu aș fi în Tomsk ”.
Apar glume, competența lingvistică devine atât de liberă încât poate servi la întruchiparea afirmațiilor frivole: „Dacă aș avea mulți bani, aș cumpăra lapte în fiecare zi - aceasta este doar gluma mea și nu visul meu, pentru că nu-mi place lapte și vreau să-l văd în fiecare zi ".
Reflecțiile despre limba studiată pot fi considerate o excepție, dar totuși apar astfel de afirmații: cuvintele nu sunt foarte plăcute, (cum ar fi "coșmar", "dezastru" ".
Astfel, analizând performanța acestui tip de sarcini asociative, care iau în considerare parametrii lungimii propozițiilor (numărul de cuvinte și numărul de părți), varietatea conjuncțiilor utilizate, coerența logică a părților din propoziție , statutul evenimentelor descrise în propoziție (intern, extern, posibil, metaforic etc.), modalitățile de reprezentare a acestora, putem vorbi despre competența comunicativă formată sau insuficient formată a unui student străin din primul an de studiu.
Și tocmai când se formează competența comunicativă: voința comunicativă a vorbitorului, care încearcă să controleze fluxul de asociații, „voința comunicativă încearcă să dezvăluie în acest flux de asociații răspândite în toate direcțiile, astfel de particule care, pe pe de o parte, i s-ar părea un material adecvat pentru întruchiparea planurilor sale, pe de altă parte, ar fi capabil să se unească între ele, integrându-se într-un întreg, a cărui imagine ar corespunde mai mult sau mai puțin cu ceea ce era vizibil în gândurile sale "[Gasparov 1996: 106-107].
Următoarea sarcină a fost dezvoltată cu scopul ca elevii să stăpânească abilitățile de generare a textului. De regulă, o lecție de RFL utilizează o tehnică metodologică destul de simplă. Elevilor li se oferă mai întâi un exemplu de text. Se presupune o lectură comentată a textului exemplar și înțelegerea semnificației și conținutului acestuia. Analiza elementelor formei și structurii textului - aceasta este secvența de lucru. Cu toate acestea, la ieșire, profesorul se confruntă adesea cu un tip de acțiune educativă absolut reproductivă a elevilor. Exemplul de text blochează mintea creativă a elevilor. O ieșire din această situație poate fi găsită prin actualizarea abilităților creative ale elevilor. Trebuie să învețe să-și creeze propriile lor
În experimentul propus, nu a fost ales un exemplu de text ca bază (deși așa a fost povestea lui I.S. Turgenev "Mu-mu"), ci
Punctul de plecare pentru construirea oricărei narațiuni este categoria „evenimentelor” [ibid.]. Capacitatea de a exprima verbal evenimentele este, desigur, o abilitate culturală generală și sistemico-comunicativă fundamentală a unei persoane moderne. Fără dezvoltarea acestei abilități, comunicarea și astfel de tipuri de narațiuni autoritare precum, de exemplu, biografia și autobiografia, sunt imposibile astăzi.
De regulă, sarcinile pentru dezvoltarea competenței narative sunt construite după aceeași schemă. Elevilor li se oferă o situație care trebuie dezvoltată. Pentru a face acest lucru, li se dă un anumit număr verbal - verbe, substantive, adverbe, adjective etc. Succesiunea evenimentelor este determinată, de regulă, de trei puncte: repertoriul acțiunilor propuse, setul posibililor subiecți care efectuează aceste acțiuni și localizarea acestor acțiuni într-un anumit timp și spațiu. Întregul câmp al scenariilor posibile ale unei narațiuni și unele dificultăți sau paradoxuri ale unei eventuale evenimente pot fi prezentate sistematic sub forma unui tabel, a unei matrice a unei narațiuni.
Deci, să trecem la sarcină:
Scrieți o poveste tristă sau amuzantă despre un câine numit Mu-mu. Folosiți aceste cuvinte (2-3 cuvinte pot fi de prisos):
Mai jos sunt cele mai interesante texte scrise de studenții care studiază limba rusă ca limbă străină. Primele două texte sunt cele mai indicative din punct de vedere al eficienței tehnologiei linguo-gramaticale. Autorii au finalizat cu exactitate sarcina de instruire, utilizând în același timp un minim de construcții lingvistice. Aceste texte pot fi calificate nu ca narative, ci ca texte informative. Nu există nici o poveste și nici o atitudine emoțională a autorului față de povestea propusă:
(1) Mu-mu trăiește cu o persoană amabilă. Iubește foarte mult câinele. În fiecare zi merg împreună, fug pe stradă. Vara înoată pe râu, merg în pădure. O persoană malefică locuiește lângă ei. Nu-i place câinele.
(2) Am un câine. Are deja doi ani. Ea poate fugi. Aleargă foarte repede. Încă mai poate înota. În fiecare zi înoată o oră în piscină. Mergem deseori împreună în grădină sau pe râu.
(3) Mu-mu funcționează la fabrica(!?). Îi place să meargă lângă râu. Vara, ea înoată adesea în râu. Ea înoată foarte bine. Într-o zi a văzut o persoană. Ei merg împreună lângă râu. Se numește Sasha. Sasha este foarte amuzantă. Vrea să devină o persoană amabilă.
(4) Aveam acasă un câine frumos numit Mu-mu. Fratele meu mai mare era stăpânul ei. Este o persoană foarte amabilă. În fiecare zi, după universitate, mergea foarte mult cu ea. Mu-mu putea înota. Odată, el și câinele său au mers la un prieten care locuiește într-un sat lângă râu. Nu-mi place acest bărbat pentru că este supărat și nu-i place câinele.
(5) Am un câine inteligent și frumos. În fiecare zi merg pe stradă cu câinele meu. Deseori aleargă veselă. De asemenea, îi place să înoate, așa că uneori mergem împreună lângă râu. Odată am văzut o persoană amabilă care salvează alte persoane pe o barcă.
Ultimele trei texte prezintă un interes teoretic și metodologic deosebit:
(6) Odată a existat un câine numit Mu-mu. Mu-mu era foarte viclean și lacom. Dar stăpânul ei era o persoană amabilă. Odată un bărbat amabil l-a luat pe Mu-mu să meargă. Un om bun a venit la supermarket cu un câine. Supermarketul vindea carne bună, iar lui Mu-mu îi plăcea să mănânce carne. A furat o bucată de carne din supermarket și a fugit în pădure. În pădure era un om malefic care avea un tigru. Voia carne pentru tigru. L-a văzut pe Mu-mu și a vrut să ia carne de la ea și să-l înece pe Mu-mu în râu. Mu-mu nu a putut înota și a început să plângă. Ea a spus: „Dacă cineva mă salvează acum, voi fi un câine bun și nu voi fura niciodată”. În acel moment, a venit o persoană amabilă care l-a salvat pe Mu-mu și au venit acasă împreună. După aceea, Mu-mu a devenit un câine bun.
(7) Am avut un câine. Numele ei era Mu-mu. Acesta este un câine drăguț. Are blană neagră și ochi mari. În fiecare zi merge pe stradă cu mine. Dar avea un obicei prost: îl poate recunoaște pe proprietar doar după hainele ei. A existat așa ceva. Anul trecut întreaga familie s-a reunit într-o călătorie, inclusiv pe ea desigur. Tot drumul câinelui s-a distrat, am venit în pădure. Există un râu, un munte și chiar o barcă. Și am vrut să facem o excursie cu barca pe râu pentru a pescui. Odată ce am căzut accidental în râu. M-am speriat și am strigat tare: „Mu-mu, ajută-mă”. A auzit, a fugit repede din casă și a înotat spre mine. Am plâns chiar, am atins-o pe spate și i-am spus: „Mu-mu este un om atât de bun, m-ai salvat”. Totul părea să fie în regulă, dar după un minut mi-am schimbat hainele și ...
(8) Am un câine. Numele ei este Mu-mu. Cred că este foarte amuzantă pentru că îi place să alerge pe stradă, să înoate în mare și, de asemenea, îi place să meargă cu mine. Mergem mereu împreună și mi-am dat seama că ea înțelege cine este bun și cine este rău. Odată ce am fost într-un supermarket, ea a văzut o persoană rea și a decis să-l muște. Bărbatul a început să plângă și eu am plecat cu câinele, desigur. După aceea, am decis să o pedepsesc. Am decis că va fi acasă o săptămână. Dar apoi și ea m-a mușcat. Pentru că sunt foarte laș, m-am dus la râu și nu m-am întors niciodată acasă. Acum locuiește singură acasă, iar eu sunt în râu cu animalele.
Eficacitatea comunicativă a ultimelor trei texte este explicată prin următoarele puncte:
- autorilor textelor le pasă amuzament povestea povestită, prin urmare, sunt ghidați de anumite reacții ale cititorului, în plus, construiesc imaginea cititorului în textul însuși;
- în toate textele, acest amuzament se desfășoară ca un joc cu mișcări și poziții standard ale complotului, un astfel de joc poate dura suficient de mult, astfel încât capacitatea de a finaliza povestea devine principala problemă;
- completarea textului este asociată cu caracteristicile de gen ale textului, ceea ce înseamnă că generarea textului este imposibilă fără stăpânirea abilităților de modelare a genului operei;
- există trei strategii narative principale - legendă, parabolă și anecdotă. Aceste formate de text diferă în primul rând în poziția autorului, declarată și exprimată în text. Într-o legendă, autorul are cunoștințe despre lume, într-o parabolă își exprimă punctul de vedere convins de neprihănirea sa, într-o anecdotă - pretinde că își comunică doar propria opinie. Fapt, lege sau întâmplare - acesta este spectrul genurilor narative [Tyupa 2000: 64]. Din acest punct de vedere, textul (6) se referă la pilde, textul (7) - la anecdotice și, în cele din urmă, textul (8) combină cu măiestrie atât parabola, cât și narațiunea anecdotică.
În ultimii 30-40 de ani, abordarea comunicativă a încetat să mai fie percepută doar ca o tendință la modă; astăzi este deja o tehnologie cu adevărat eficientă. În special, în domeniul instruirii lingvistice, utilizarea acestei tehnologii și a tehnicilor comunicativ-retorice face posibilă luarea în considerare a următoarelor aspecte teoretice și aplicate ale lucrului cu limba:
Influența reciprocă a limbilor naturale și artificiale ale culturii;
Raportul dintre limbă și vorbire, cod și contextul interacțiunii comunicative;
Identificarea diferitelor formate de comunicare de gen;
Construirea pozițiilor vorbitorului și ascultătorului;
Raportul dintre comunicare, înțelegere și reflecție etc.
În acest articol, am acordat atenție doar două aspecte aplicate ale instruirii lingvistice:
1) cum, ținând seama de normele lingvistice, este posibil să se desfășoare activități educaționale de construire a diferitelor genuri de vorbire primare, lucrări de vorbire funcționând în domeniul comunicării de zi cu zi;
2) cum, utilizând formate standard de gen, este posibil să se desfășoare activități educaționale de modelare a diferitelor narațiuni, povești tematice.
În ambele cazuri, utilizarea tehnicilor comunicativ-retorice face posibilă dezvoltarea cu succes a abilităților nu numai linguo-gramaticale, ci și comunicative-retorice ale elevilor. În plus, activitatea de învățare în sine se transformă într-un joc de limbaj interesant și semnificativ și creativitate de limbaj, ca urmare a faptului că studentul încetează să experimenteze complexele unui străin în lumea unei noi culturi pentru el.
Odată celebrul filosof O. Rosenstock-Hussi a vorbit despre necesitatea reînvierea „marilor profesii lingvistice”, cărora le-a atribuit activitățile unui preot, avocat, poet și istoric [Rosenstock-Hussi 1989]. Astăzi gama de profesii lingvistice s-a extins semnificativ. Un loc privilegiat în dezvoltarea culturii și civilizației a fost readus la limbă și vorbire. De aceea, problemele instruirii lingvistice largi devin subiectul unor discuții aprinse și studii serioase de cercetare.
- Literatură
- Voloshinov V.N. Marxismul și filozofia limbajului. Principalele probleme ale metodei sociologice în știința limbajului // Filosofia și sociologia umanistă. - SPb.: Asta-Press LTD, 1995. - S.216-380.
- Gasparov B.M. Limbaj, memorie, imagine. Lingvistica existenței lingvistice. - M.: Recenzie literară nouă, 1996. - 352 p.
- Standard educațional de stat pentru limba rusă ca limbă străină. Primul nivel. Proprietate comună / N.P.Andryushina și alții - M.; SPb.: Zlatoust, 1999 .-- 36 p.
- Dilts R. Focuses of language. Schimbarea convingerilor cu NLP. - SPb.: Peter, 2001 .-- 314 p.
- Yu.N. Karaulov Gramatică activă și rețea asociativ-verbală. - M.: IRYa RAN, 1999 .-- 180 p.
- V.P. Litvinov Polylogos: un câmp cu probleme. - Togliatti, 1997 .-- 180 p.
- T.V. Radzievskaya Comunicare text. Formarea textului // Factorul uman în limbaj: Comunicare, modalitate, deixis. - M.: Nauka, 1992. - S. 79-108.
- Rosenstock-Hussi O. Vorbire și realitate. - M.: Labyrinth, 1989. - 153 p.
- Tyupa V.I. Analiza artisticului. - M.: Labyrinth, 2000 .-- 123 p.
Text literar electronic (atelier de lucru despre limba străină și cultura digitală)
Literatură electronică într-un context educațional și de cercetare (bazată pe resursa Alice neînsuflețită)
Geografia lucrării cu resursa Alice neînsuflețită în lume - cercetare, instruire, expoziții, premii (harta Google)
Competiția se desfășoară în trei limbi - engleză, germană și rusă (străină, non-nativă) în trei domenii tematice:
Inginerie,
economic,
umanitar.
Numărul de limbi străine și instrucțiuni pentru un participant nu este limitat.
Înscrierea la concurs ( obținerea unei date de conectare și a unei parole pentru a accesa dictările) va fi deschis pe 23 aprilie la 8:00 (ora Moscovei) și închis pe 15 mai la 8:00 (ora Moscovei).
La înregistrare, participanții vor trebui să furnizeze o adresă de e-mail personală și o adresă de e-mail de contact pentru școala sau profesorul de limbi străine.
Rezultatele concursului vor fi publicate pe site până pe 20 mai (inclusiv).
Instruire integrată în limbă de studiu la universitate(, RMC)
Dezvoltarea de cursuri online în limbi străine într-un sistem software specializat eLang(, RMC)
Resurse regionale și centru metodologic
predare profesională a limbilor străine (RMC) IDO
Centrul a fost creat în 2018 în cadrul programului de dezvoltare al Universității Tehnice de Stat Novosibirsk (măsura 3.1.1.5). Domeniile de lucru ale centrului:
dezvoltarea unui sistem software specializat pentru predarea limbilor străine eLang (împreună cu laboratorul de instrumente multimedia didactice IDE)
sprijin metodologic pentru dezvoltarea disciplinelor academice în limbi străine
coordonarea / sprijinirea proiectelor în limbi străine pentru evenimentul 3.1.1.5
consilierea profesorilor cu privire la metodologia de elaborare a materialelor electronice de predare a limbilor străine și integrarea acestora în procesul educațional
formare avansată a cadrelor didactice cu privire la metoda predării integrate a limbilor străine și dezvoltarea materialelor electronice de predare în limbi străine (pe baza FPK NSTU)
Informatii de contact
RMC regional (IDO)
Director - Marina A. Bovtenko
Eu construiesc, aud. 516
E-mail: [e-mail protejat] site
adnotare... Programul Elite Technical Education (EET), implementat la Universitatea Politehnică Tomsk (TPU) din 2004, evidențiază formarea lingvistică ca unul dintre domeniile prioritare pentru formarea specialiștilor tehnici de talie mondială. Articolul discută un model de formare lingvistică într-o universitate tehnică, care include următoarele componente: discipline de formare lingvistică, școli lingvistice și specializate, evenimente cu participarea profesorilor străini, activități extracurriculare.
Cuvinte cheie: activități internaționale, competență comunicativă în limbi străine, internaționalizarea educației, învățământ tehnic de elită, școli lingvistice și specializate.
INTRODUCERE
În contextul globalizării economiei și afacerilor, extinderea oportunităților de îmbunătățire a competențelor profesionale, unul dintre rolurile importante îl are internaționalizarea educației moderne. Potrivit rectorului MGIMO, academicianul Academiei Ruse de Științe A.V. Torkunova „… în cadrul dezvoltării globale, fără a pierde, desigur, tradițiile noastre naționale, ar trebui să ne simțim ca parte a spațiului educațional internațional. Nu pentru a formula sloganuri înalte, ci sarcini complet specifice care trebuie stabilite în fața universității, în funcție de punctul de plecare în care se află această sau acea universitate sau această sau acea regiune în ceea ce privește educația. "
Potrivit acestuia, una dintre aceste sarcini specifice pentru o universitate pe drumul către o universitate de talie mondială este implicarea universității în activități internaționale pentru a obține următoarele rezultate:
- intrarea universității în clasamentele mondiale;
- asigurarea recunoașterii internaționale a rezultatelor științifice și a dezvoltărilor universității;
- scufundarea într-un mediu tehnologic modern;
- obținerea celor mai noi cunoștințe în domeniul cercetării științifice;
- adaptabilitate crescută la alte culturi și condiții;
- extinderea orizonturilor, apariția de noi obiective științifice și de viață, formarea unei viziuni globale;
- participarea la echipe și proiecte internaționale;
- o creștere a numărului de publicații într-o limbă străină;
- o creștere a numărului de studenți care participă la programe de mobilitate academică.
PROCEDURA EXPERIMENTALA
Model de instruire lingvistică într-o universitate tehnică
Internaționalizarea universității este imposibilă fără primul pas, și anume asigurarea competenței unei limbi străine a personalului și a studenților la un nivel înalt. Unitatea indisolubilă a cererii pentru un viitor specialist și o limbă străină determină sarcina prioritară a unei instituții de învățământ superior în domeniul predării unei limbi străine. Îmbunătățirea competențelor lingvistice ale viitorilor specialiști este importantă pentru crearea în continuare a resurselor umane competitive concepute pentru a rezolva probleme complexe de informații și pentru a extrage cunoștințe profesionale printr-o limbă străină. Acest lucru va permite studenților să comunice liber cu reprezentanții profesiei din alte țări și să își integreze în continuare evoluțiile și realizările în comunitatea științifică internațională, precum și să popularizeze știința internă la nivel mondial.
Predarea unei limbi străine într-o universitate non-lingvistică are propriile sale caracteristici, necesitând dezvoltarea unor programe de bază și practici lingvistice suplimentare. Programul de formare lingvistică ar trebui să ia în considerare obiectivele indicate ca rezultate ale învățării programelor educaționale din domeniile de formare.
În procesul de formare a unui specialist tehnic de elită la nivel internațional, abilitățile de bază în limba străină devin insuficiente. Împreună cu acestea, este necesar să se acorde o atenție specială comunicării profesionale într-o limbă străină, și anume:
- abilități de negociere în specialitate;
- extragerea și prelucrarea informațiilor din literatura specială;
- posesia abilităților de comunicare tehnică scrisă etc.
Abilitatea și disponibilitatea de a desfășura activități profesionale, inclusiv într-o limbă străină, determină dacă un absolvent universitar are o competență comunicativă în limba străină. Importanța competențelor sociale și umanitare, a căror categorie include competența comunicativă în limbi străine, se reflectă în criteriile de calitate pentru învățământul ingineresc formulate de consiliile și organizațiile internaționale care acredită programe educaționale ale universităților de inginerie și certifică nivelul de pregătire a absolvenților lor. Printre cele mai renumite organizații de acest gen se numără ABET, FEANI, ASIIN, ENAEE, CEAB și Asociația pentru Educația Inginerească din Rusia.
Programul Elite Technical Training (ETC) a fost implementat la Universitatea Politehnică Tomsk din 2004. Scopul ACESTUI este de a pregăti o nouă generație de specialiști cu cunoștințe fundamentale profunde, calități personale dezvoltate, abilități de lucru în echipă și proiect, capabile de cercetare integrată, proiectare, inovare și activități antreprenoriale.
Tendința de internaționalizare a educației pune serioase provocări pentru universitate pentru a desfășura activități internaționale, și anume: participarea studenților și a personalului la programe de mobilitate academică, dezvoltare profesională în străinătate (stagii și formare avansată); participarea la proiecte de cercetare finanțate din fonduri și programe internaționale; prezentarea rezultatelor cercetării la nivel internațional; invitarea profesorilor străini să țină prelegeri, să organizeze seminarii etc. Implementarea eficientă a acestor activități este posibilă numai cu un nivel ridicat de competență în limbi străine în rândul studenților și al personalului - competență comunicativă în limba străină.
Competența comunicativă în limbi străine este una dintre competențele cheie ale programului de pregătire de elită de la TPU, alături de cunoștințe profunde fundamentale și inginerești, abilități de lucru în echipă, activități de proiect, comunicare profesională și personală, etică și responsabilitate.
Pentru dezvoltarea competenței comunicative de limbi străine pentru studenții care studiază în sistemul de învățământ tehnic de elită al TPU, a fost dezvoltat următorul model, prezentat în Fig. 1.
Să luăm în considerare mai detaliat componentele modelului propus și dezvoltat.
DISCUȚIA REZULTATELOR
Pregătirea lingvistică disciplinele IT
Disciplina de formare lingvistică „Limba străină pentru mobilitate academică (ETS)” a fost implementată în sistemul ETS din 2012. Programul disciplinei își propune să ofere studentului astfel de abilități, abilități și competențe care îi vor permite să studieze în cadrul cadru de schimb academic în străinătate, pentru a efectua cercetări științifice, pentru a fi în tendința direcțiilor științifice mondiale moderne în domeniul ingineriei și tehnologiei, pentru a efectua comunicarea într-o limbă străină.
Trecerea de la programe standard de formare lingvistică implementate în cadrul programelor educaționale de bază se datorează, pe de o parte, necesității de a îndeplini noile cerințe pentru universitate în legătură cu obținerea statutului de universitate de cercetare de conducere, pe de altă parte. , la sarcina de a dezvolta abilități de interacțiune a elevilor în contextul comunicărilor globale ... Cunoașterea limbilor străine la un nivel înalt este, de asemenea, o prioritate pentru viitorul lider ingineresc.
Orez. 1. Model de pregătire lingvistică pentru tehnicieni de elită
Etapele programului
Programul disciplinei „Limbă străină pentru mobilitate academică” constă din trei module: „Engleză generală” (3-4 semestre.), „Engleză de afaceri” (5-6 semestre.) Și „Engleză profesională” (7-8 semestre) .), și este conceput pentru trei ani (2-4 cursuri). Distribuirea orelor pe semestru în curriculum este prezentată în tabel. 1.
La începutul celui de-al treilea semestru, studenții promovează testele de admitere pentru distribuire pe grupe de niveluri corespunzătoare scării europene de competență într-o limbă străină. Pe baza rezultatelor testării, studenții sunt instruiți în modulul de engleză generală; include un bloc gramatical obligatoriu, precum și situații comunicative cât mai apropiate de situațiile de comunicare pe care le poate experimenta un student în timp ce studiază în străinătate. Vorbim atât despre situații de comunicare de zi cu zi (aeroport, magazin, restaurant), cât și despre situații educaționale (în clasă, la o prelegere, în laborator, în bibliotecă etc.).
|
P / p. |
Numele disciplinei |
formă de control |
Împrumuturi |
Volumul de lucru |
Lecții auditive |
Distribuția pe cursuri și semestre |
||||||||||||||||
|
Cursul 1 |
2 curs |
3 curs |
4 curs |
5 curs |
||||||||||||||||||
|
Total |
1 sem. 16 săptămâni |
2 sem. 16 săptămâni |
3 sem. 16 săptămâni |
4 sem. 16 săptămâni |
A 5-a sem. 16 săptămâni |
Al 6-lea. 16 săptămâni |
Al 7-lea. 16 săptămâni |
A 8-a sem. 10 săptămâni |
9. 16 săptămâni |
A 10-a sem. 16 săptămâni |
||||||||||||
|
Ore pe săptămână |
||||||||||||||||||||||
|
DISCIPLINE SUPLIMENTARE LA PLANUL EDUCAȚIONAL DE BAZĂ, V.T.Ch. DISCIPLINE DE ALEGERE |
||||||||||||||||||||||
|
Limba străină pentru mobilitate academică (IT) |
||||||||||||||||||||||
Tabelul 1. Disciplina „Limba străină pentru mobilitate academică” în programa de admitere IT 2012
Modulul „Engleză de afaceri” își propune să pregătească studentul pentru comunicarea în limbi străine cu potențialii parteneri de proiect, să conducă negocieri de afaceri și să ia parte la acestea, să efectueze comunicări scrise (scrierea de scrisori de afaceri, rapoarte), prezentări.
În cadrul modulului de engleză profesională, studenții sunt învățați limba comunicării profesionale în specialitatea lor. O limbă străină profesională este considerată nu numai ca subiect și obiect de studiu, ci și ca un instrument didactic - un instrument pentru obținerea unor cunoștințe speciale suplimentare în domeniul profesional.
Actualizarea constantă a cunoștințelor în specialitate este relevantă pentru toate domeniile de formare: noi dezvoltări și descoperiri, rezultatele cercetărilor științifice sunt publicate în principal în limba engleză (într-o limbă străină). Pentru a fi în tendința direcțiilor științei moderne, este necesar să cunoașteți o limbă străină la un nivel suficient pentru înțelegerea și analiza lor.
O caracteristică a programului este utilizarea metodelor interactive moderne de predare: studii de caz, podcast-uri, metoda proiectului, resurse Internet, tehnologii de jocuri, comunicare cu vorbitori nativi etc.
Participarea la programe de mobilitate academică
În prezent, oportunitățile de mobilitate academică a studenților de a studia în universități străine au crescut semnificativ comparativ cu situația de acum 10 ani. Universitățile și fundațiile europene oferă studenților programe de schimb academic, programe de diplomă dublă, școli internaționale de vară și iarnă după destinație, tururi de studiu; stagii, participare la evenimente științifice din Rusia și străinătate, schimb de experiență cu colegi străini etc.
Școlile de limbi străine și școlile specializate fac parte integrantă din pregătirea lingvistică a studenților de învățământ tehnic de elită. După primul curs, studenții sunt invitați să urmeze cursul „Engleză pentru ingineri” la Institutul de Studii Avansate al Universității Tehnice din Dresda (TUDIAS). Elevii promovează testele de intrare, în funcție de rezultatele cărora sunt împărțiți în grupuri pe niveluri. Scopul cursului este de a familiariza elevii cu elementele de bază ale unui limbaj tehnic folosind o metodă de predare comunicativă. Cursurile sunt predate de vorbitori nativi. La finalizarea instruirii, elevilor li se eliberează un certificat de participare.
Școlile de călătorie specializate sunt poziționate ca o oportunitate de a dezvolta competențele profesionale ale elevilor. Acestea acoperă o gamă largă de domenii adecvate pentru programe educaționale tehnice TPU: tehnologia informației (școli pentru modelare de simulare, robotică, sisteme de gestionare a întreprinderilor corporative, dezvoltare de aplicații mobile), energie electrică și inginerie electrică, surse alternative de energie, etc. la universități tehnice de top din Europa, ceea ce asigură calitatea și relevanța înaltă a informațiilor furnizate.
În 2013, studenții IT au participat la școlile de vară:
- școală de profil de iarnă „Introducere în robotică” în Germania, Universitatea de Științe Aplicate Bonn;
- școala de limbi de iarnă și vară „Engleză pentru ingineri” în Germania, Universitatea Tehnică din Dresda;
- școală de profil de vară „Sisteme de calcul încorporate” în Germania, Universitatea Tehnică din Dresda;
- scoala de profil de vara "CRM & ERP Systems" din Portugalia, Noua Universitate din Lisabona;
- Școala de vară privind eficiența energetică „Surse energetice viitoare” din Danemarca, Universitatea din Aalborg.
În 2014, vor avea loc școli pentru studenții IT:
- școală de profil de vară „Simulare de evenimente discrete” în Spania, Universitatea Politehnică din Catalonia;
- școală de profil de vară „Embedded Computing Systems” din Germania, Universitatea Tehnică din Dresda;
- școală de profil de vară „Inginerie electrică și electrică” în Spania, Universitatea Politehnică din Catalonia.
Invitarea profesorilor străini să citească un ciclu de discipline profesionale într-o limbă străină
Pentru a consolida cunoștințele lingvistice dobândite în cadrul programului ETH, profesorii de conducere de la universități străine sunt invitați în mod regulat să citească modulele disciplinelor atât ale programului ETH, cât și modulele principalelor programe educaționale ale TPU. Acest proces aduce următoarele rezultate pozitive în organizarea instruirii lingvistice la o universitate tehnică:
- crește motivația elevilor de a învăța limba. Elevul are o nevoie reală de a aplica cunoștințele și abilitățile lingvistice existente;
- crește nivelul de cercetare științifică a studenților, obținând informații actualizate și relevante cu privire la cercetarea în desfășurare în centrele și universitățile mondiale de conducere;
- îi învață pe elevi comunicarea interculturală și toleranța;
- stimulează studenții să studieze într-un domeniu profesional, arătând posibilitățile de auto-realizare în grupurile internaționale de cercetare.
În 2012-13. ca parte a invitației profesorilor străini, au avut loc următoarele evenimente:
- curs intensiv „Business Intelligence”, Miguel Neto, Noua Universitate din Lisabona (Portugalia);
- master class „Să creăm start-up-ul de succes împreună cu BlackBox”, Fadi Bishara, Cisco Inc. (STATELE UNITE ALE AMERICII);
- atelierul „Portfolio learning in the English language classroom”, Lorna Carson, Trinity Dublin College (Irlanda);
- atelierul „Viitorul antreprenoriat și universități”, Gabriel Baldinucci, Singularity University (SUA);
- Curs intensiv „Simulare”, Pau Fonseca, Universitatea Politehnică Catalană (Spania).
Activități extracurriculare ale programului IT
Din 2012, studenții IT au organizat și operează cu succes un club de engleză (clubul englez), al cărui scop este de a motiva elevii să învețe limba, precum și de a crește nivelul de competență lingvistică. Întâlnirile de club sunt organizate pe teritoriul creativității inginerești și al proiectării studenților IT și de fiecare dată când sunt ținute sub diferite formate educaționale interactive: jocuri de rol, căutare și jocuri de societate; discuții; interviu; cursuri magistrale; expoziții și conferințe. În cadrul școlii de conducere a studenților din domeniul IT, sunt utilizate forme precum cursuri intensive de limbi străine, jocuri de afaceri și discuții.
Concluzie
În prezent, universitatea se confruntă cu sarcini pe scară largă pentru internaționalizarea educației. Este evident că competența într-o limbă străină este o componentă integrală și un mijloc de realizare a acestei sarcini.
Instruirea lingvistică în cadrul programului de educație de elită al Universității Politehnice din Tomsk implică formarea și îmbunătățirea consecventă a competenței comunicative de limbi străine pe parcursul întregului studiu la universitate. Competența în limbi străine le permite studenților să participe la programe de mobilitate academică, școli de vară și iarnă, evenimente cu participarea profesorilor străini etc.
- Anatoly Torkunov: Priorități - internaționalizarea educației și a vieții academice - [Resursă electronică]. - URL: http://www.mgimo.ru/news/university/document224159.phtml (data tratamentului 28.01.2014)
- Butakova, E.S. Competența comunicativă în limbi străine a elitei tehnice [Text] / ES Butakova, MV Lychaeva, VS Morozov, PI Mozgaleva, OM Zamyatina. // Buletinul dezvoltării științei și educației. - Moscova, 2012. - Nr. 6. - S. 82-89.
- Sidorenko, T.V. Analiza implementării practicilor lingvistice suplimentare în condițiile învățământului universitar / Sidorenko T.V., Butakova E.S. // Alma Mater (Buletinul Școlii Superioare). - Moscova: Editura Universității de Prietenie a Popoarelor din Rusia, 2013. - Nr. 6. - P. 61-63.
- Sidorenko, T.V. Competența profesională a studenților unei universități non-lingvistice și posibilitățile de formare a acestora în procesul de predare a unei limbi străine / Sidorenko T.V., Zamyatina O.M. // Vestn. Volum. stat un-that. 2013. Nr. 368. S. 141-147.
- Despre educația tehnică de elită - [Resursă electronică]. - URL: http://tpu.ru/initiatives/eto/about-eto/ (data tratamentului 29.01.2014).
- Butakova, E.S. Cu privire la problema instruirii personalului de inginerie de elită: experiența Rusiei și a lumii / Butakova E.S., Zamyatina O.M., Mozgaleva P.I. // Învățământul superior astăzi. - 2013. - Nr. 2. - S. 20-26.
- Lychaeva, M.V. Educație orientată spre proiecte în sistemul educației tehnice de elită la TPU / Lychaeva M.V., Zamyatina O.M., Mozgaleva P.I. // Lucrările conferinței științifice și metodologice „Pregătirea la nivel a specialiștilor: standarde de stat și internaționale pentru educația inginerească”. - Tomsk: Editura Universității Politehnice din Tomsk, 2013. - P. 160-163.
- Sidorenko, T.V. Competența profesională a studenților unei universități tehnice și posibilitățile de formare a acestora în procesul de predare a unei limbi străine / Sidorenko T.V., Zamyatina O.M. // Chelyabinsk: Buletinul ChGPU. - 2012. - Nr. 10. - S. 169-177.
- Universitatea de Științe Aplicate Bonn-Rhein-Sieg - [Resursă electronică]. - URL: http://www.fh-bonn-rhein-sieg.de/en/Home.html (data tratamentului 29.01.2014).
- TUDIAS [Resursă electronică]. URL: http://www.tudias.de/de/Startseite.html (data tratamentului 27.01.2014).
- Technische Universitat Dresden [Resursă electronică]. URL: http://tu-dresden.de/ (data accesului 27.01.2014).
- Universidade Nova de Lisboa [Resursă electronică]. URL: http://www.unl.pt/ (data tratamentului 27.01.2014).
- Summer School Aalborg University [Resursă electronică]. URL: http://www.summerschool.aau.dk/ (data tratamentului 27.01.2014).
- Universitat Politechnica de Catalunya [Resursă electronică]. URL: http://www.upc.edu/ (data tratamentului 27.01.2014).
- Chubik, P.S. Pregătirea specialiștilor de elită în domeniul ingineriei și tehnologiei / Chubik P.S., Chuchalin A.I., Soloviev M.A., Zamyatina O.M. // Probleme educaționale. -2013. - Nr. 2 - C.188-208.
- Solodovnikova, O. M. Formarea competențelor unui specialist tehnic de elită / O.M. Solodovnikova, O.M. Zamyatina, P.I. Mozgaleva, M.V. Lychaeva. // Educație profesională în Rusia și în străinătate. 2013. Nr. 3 (11). S. 65-71.
- O.M. Zamyatina Îmbunătățirea programului de pregătire tehnică de elită: abordare orientată spre competențe / O.M. Zamyatina, P.I. Mozgaleva // Inovații în educație. 2013. nr. 10.P. 36-45
Ekaterina S. Butakova
Dr., Conf. Univ. Prof. Univ. al FLIC, expert, depart. al Elite Engineering Education, National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Rusia
Yulia O. Goncharuk
Student, Depart. CSO, National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Rusia
Oxana M. Zamyatina
Dr., Conf. Univ. Prof. Univ. al OSC, National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Rusia
Polina I. Mozgaleva
Asst. Lector, depart. al OSC, expert, departament. al Elite Engineering Education, National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Rusia
Vasily S. Morozov
Sr. Lector, depart. al FLIC, inginer, depart. al Elite Engineering Education, National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Rusia
Organizarea de formare lingvistică într-o universitate de inginerie de vârf în contextul globalizării (din experiența programului de educație inginerie Elite al Universității Naționale de Politehnică din Tomsk)
Programul Elite Engineering Education Program (EEEP), implementat la Universitatea Politehnică Tomsk în 2004, distinge formarea lingvistică a studenților ca fiind unul dintre domeniile prioritare în formarea specialiștilor în inginerie de vârf. Lucrarea ia în considerare modelul de formare lingvistică la o universitate de inginerie care include următoarele componente: cursuri de formare lingvistică, școli de limbi străine și profesionale, evenimente care implică profesori străini și activități extracurriculare.
Cuvinte cheie: activitate internațională, competență comunicativă în limbi străine, învățământ de inginerie de elită, școli lingvistice și profesionale.
