Acasă Proprietăți utile ale fructelor Lucrări artistice despre influența omului asupra naturii. Omul și natura în literatura rusă și mondială. Prishvin și lucrările sale despre natură

Proprietăți utile ale fructelor

Lucrări artistice despre influența omului asupra naturii. Omul și natura în literatura rusă și mondială. Prishvin și lucrările sale despre natură

Limba rusă ca disciplină academică, specificul ei.

Subiect la școală- cutare sau cutare disciplină științifică sau domeniu de activitate adaptat studiului.

Baza limbii ruse ca materie școlară este știința limbii ruse. Este multidisciplinară: include limba rusă modernă, istoria și dialectologia acesteia, științe conexe - grafică, ortografie și punctuație.

Rusa ca limbă maternă este una dintre cele mai importante discipline academice care, împreună cu alte discipline școlare, formează baza educației generale a absolvenților.

Functii:

subiect de studiu și de predare a lui

un mijloc de a studia toate celelalte materii.

În consecință, succesul studenților în stăpânirea atât a limbii ruse ca mijloc de comunicare în toate formele de aplicare a acesteia, cât și a tuturor celorlalte discipline academice depinde în mare măsură de nivelul predării acesteia.

RYa într-o școală modernă

a studiat din clasele I până la a IX-a. În clasele X-XI, timp de mulți ani a fost predat ca opțiune (în funcție de tipul de școli și de oportunitățile de a introduce materia „rusă” în programa). În prezent, în multe regiuni ale Rusiei, lecțiile de limba rusă sunt obligatorii în clasele superioare.

Obiective de invatare- una dintre principalele categorii de metodologie care caracterizează subiectul prin prisma motivului includerii acesteia în curriculum.

Această categorie este fluidă din punct de vedere istoric. În diferite perioade ale dezvoltării școlii ruse, au fost stabilite diferite obiective ale predării limbii ruse - înguste sau ample. A existat o perioadă în care limba rusă nu era deloc studiată (1923-1927), dar s-au formulat scopurile lucrării asupra limbii.

Factori de stabilire a obiectivelor: ordine socială; nivelul de dezvoltare al științei corespunzătoare (în acest caz, lingvistică); nivelul de dezvoltare al pedagogiei, psihologia copilului și însăși metodologia predării limbii ruse.

Din punct de vedere al ordinii sociale, școala modernă trebuie să dea o cunoaștere solidă a limbii, să dobândească fluență în ea. Știința lingvistică a descris în mod adecvat toate nivelurile limbii ruse și toate varietățile funcționale și stilistice ale vorbirii ruse. Acest lucru a făcut posibilă stabilirea sarcinii de învățare a limbii în toate manifestările sale principale. (Pentru prima dată această sarcină a fost pusă de FIBuslaev în 1844. Vezi 2.) Metodologia predării limbii ruse, bazându-se pe realizările pedagogiei și psihologiei copilului, a dezvoltat un sistem pentru studierea noilor secțiuni ale științei limbajului incluse în program, și dezvoltarea vorbirii coerente, creând astfel posibilitatea realizării scopurilor stabilite.

Limba rusă ca disciplină academică rezolvă două grupe de probleme: speciale (devin din caracteristicile sale) și subiect general (sunt implementate de toate disciplinele școlare).

Compoziția cursului:

Sistemul de concepte lingvistice care ar trebui să constituie cunoștințele elevilor despre limbă și vorbire,

Reguli de ortografie și punctuație introduse în cursul de limba rusă; dobândirea abilității și a abilității de a aplica regulile de ortografie este unul dintre cele mai esențiale obiective practice ale predării limbii ruse,

Abilități de vorbire care ar trebui dezvoltate în procesul de studiere a cursului principal și a lecțiilor de dezvoltare a vorbirii.

Structura cursului presupune o repartizare specifică a materialului pe clase, semestre, trimestre.

Atunci când se stabilește ce trebuie predat copiilor, ar trebui să cunoaștem componența cursului școlii de limbă rusă, principiile de selectare a materialului educațional, precum și caracteristicile conceptelor și abilităților selectate incluse în programul de limbă rusă pentru școala secundară.

Dintre cele patru tipuri de materiale educaționale, cursul școlar de limba rusă include trei:

Cunoașterea limbii

Aptitudini lingvistice

Modalităţi de lucru cu fenomenele lingvistice.

La școală se studiază doar o parte a cursului științific al limbii ruse. Acest lucru se explică prin vârsta elevilor și nevoile educației lor la vârsta de 11-15 ani. În acest scop, cursul științific este minimizat, din care se selectează minimul de cunoștințe necesare.

Atunci când formează baza conceptuală a cursului școlar modern al limbii ruse (adică cunoașterea limbii), compilatorii programelor sunt ghidați atât de principiile didactice generale, cât și de cele speciale. Conceptele selectate pentru studiu la școală sunt luate în considerare din punctul de vedere al caracterului lor științific, acceptării generale și accesibilității.

Baza pentru minimizarea cursului științific al limbii ruse pentru școală a fost criteriile speciale, adică. principii care decurg din sarcinile cursului școlar al limbii ruse: ideologice, sistemice, funcționale, estetice, comunicative, practice, istorice și interdisciplinare.

Tehnologii, metode și tehnici de predare (pe baza disciplinei academice „Limba rusă”).

Tehnologia pedagogică- acesta este design strict științific și reproducerea fidelă a acțiunilor pedagogice care garantează succesul.

Întrucât procesul pedagogic se bazează întotdeauna pe un anumit sistem de principii, tehnologia pedagogică poate fi considerată ca un ansamblu de acțiuni externe și interne care vizează implementarea consecventă a acestor principii în relația lor obiectivă, unde personalitatea profesorului se manifestă pe deplin. Aceasta este tocmai diferența dintre tehnologia pedagogică și metodologia de predare a unei discipline academice.

Conceptul de „metodologie” exprimă utilizarea unui set de metode și tehnici de instruire și educație, indiferent de actor. Tehnologia pedagogică presupune participarea profesorului care oferă instruire. Rezultă că orice sarcină educațională poate fi rezolvată eficient cu ajutorul unei tehnologii adecvate utilizate de un profesor profesionist în munca sa.

Metode de predare a limbii ruse.

Clasificarea Werner-Stavkin

Prin natura activității cognitive

Reproductivă:

Reproductivă

Scopul este de a dobândi cunoștințe noi. Învață elevii să lucreze singuri. Pentru această metodă, sunt selectate subiecte ușoare sau parțial familiare.

Explicativ – ilustrativ

Scopul este de a comunica cunoștințe gata făcute.! Economisește timp - Profesorul oferă un eșantion pentru studiul în limba literară.

Productiv:

Căutare parțială

Scopul este de a preda elementele activității creative. Profesorul organizează munca - elevii fac singuri sarcina, apoi trag o concluzie.

Învățare problematică

Profesorul însuși pune problema și arată cum să o rezolve.

Cercetare

Copiii trebuie să găsească singuri problema. (În manualul lui Panov) Obiectiv: să-i ajutăm pe copii să înțeleagă esența limbajului nostru.

După logica prezentării materialelor

Deductiv

Inductiv

Ce determină alegerea metodei:

Caracteristici de vârstă

Nivelul cunoștințelor disponibile

Din natura materialului

Din scopul didactic și educativ al lecției.

Metodele trebuie combinate!

Funcțiile metodelor de predare:

Educație, dezvoltare și educație. Unitatea predării, dezvoltării și educației este principiul principal al procesului educațional, desfășurat de o școală modernă.

Funcția principală a metodei de predare este educational(predare), care vizează asimilarea profundă și solidă a materialului programului. Capacitatea elevului de a aplica în practică cunoștințele dobândite sau de a dobândi cunoștințe noi este un criteriu pentru funcția de predare a metodei.

în curs de dezvoltare funcţia metodei de predare este strâns legată de cea educaţională. Deci, exercițiul este conceput pentru a implementa funcția de predare, dar în același timp ar trebui să fie conceput pentru dezvoltarea generală a elevilor, pentru dezvoltarea gândurilor, abilităților creative ale acestora. Această funcție se manifestă în dezvoltarea consecventă a calității cunoștințelor elevului, a abilităților și abilităților sale de ortografie și vorbire.

Cresterea funcția metodei de predare presupune în procesul de învățare implementarea sarcinilor educaționale, adică este o astfel de predare în care se realizează o legătură organică între dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități de către elevi și formarea personalității acestora.

Principii de predare:

Unitate de formă și conținut

Formarea treptată a cunoștințelor lingvistice și a conceptelor lingvistice cu sistematizarea lor obligatorie

Orice concept lingvistic ar trebui introdus, folosit, aplicat altor secțiuni

Legătura gramaticii cu vorbirea

Relația în studiul secțiunilor de limbă: vocabular-morfemie; morfemică-morfologie; morfologie-sintaxă; sintaxă-fonetică (intonație)

Asimilarea creativă a tuturor regulilor, definițiilor. Pe baza analizei poate apărea înțelegerea.

Relația lecțiilor de limbă cu textul artistic (analiza textului)

Structura lecției de analiză

Tipuri de lecții

Recent, în teoria și practica predării (inclusiv limba rusă), a existat o tendință către o utilizare mai largă a formelor netradiționale de predare.

Lecție de seminar

· Lecție de testare

Lecție de discuții

· Lecție atelier, etc.

După cum a arătat practica profesorilor cu experiență, aceste forme de lecții sunt destul de eficiente și au multe avantaje, în special:

- contribuie la dezvoltarea capacitatii de analiza, comparare si generalizare a fenomenelor studiate;

- contribuie la perfecţionarea procesului de însuşire a cunoştinţelor şi deprinderilor, dezvoltarea vorbirii orale şi scrise a elevilor;

- dezvoltarea abilităților de lucru cu literatura de referință lingvistică etc.

Astfel de lecții sunt recomandate nu numai la liceu, ci și la nivelul mediu de învățământ. Abordarea controversată a unor oameni de știință față de formele netradiționale de educație pare a fi interesantă. Se manifestă, în special, în interpretarea relației dintre tipul de lecție și forma de conduită a acesteia, adică relația dintre conceptele de „tip” și „tip” de lecție: de exemplu, unii experți consideră o lecție-seminar, o lecție-dispută, o lecție-atelier etc. d. ca varietăți de tipuri separate de lecții, în timp ce altele le disting în tipuri separate, cu care nu se poate conveni, deoarece în toate aceste cazuri noile forme sunt doar varietăți ale anumitor tipuri de lecții. Astfel de abordări au loc și în metodologia predării limbii ruse.

* Tipuri de lecții

Astfel, împărțirea în tipuri ar trebui să aibă loc în cadrul tipologiei de lecții utilizate. Deci, de exemplu, M.I.Makhmutov, în cadrul tipurilor individuale, identifică tipurile corespunzătoare de lecții, care pot fi ilustrate prin următorul tabel:

O PICĂ FOARTE ISTORICĂ:

Apoi, cele mai faimoase au fost lucrările unor astfel de autori de manuale universitare (și materiale didactice), precum I. N. Kazantsev, M. N. Danilov, B. P. Esipov, I. T. Ogorodnikov, T. A. Ilyin, G. I. Shchukina, VAOnischuk, Yu.B. It Zotov și alții. trebuie subliniat că clasificările lecțiilor diferiților autori au diferit nu numai în ceea ce este pus în baza lor, ci și în numărul de tipuri identificate, chiar dacă s-au bazat pe una și aceeași trăsătură (sau un număr de caracteristici) . De exemplu, clasificările bazate pe un scop didactic au un număr inegal de tipuri de lecții (I. N. Kazantsev are 10 tipuri de lecții, I. T. Ogorodnikov - 5, B. P. Esipov - 5, Yu. B. Zotov - 4 etc.).

Unul dintre motivele discrepanței în clasificarea lecțiilor este înțelegerea ambiguă a unor concepte importante ale didacticii, de exemplu, conceptele de „scop didactic (educativ) general” și „scop de organizare a orelor”.

Să explicăm acest lucru cu un exemplu concret. Multă vreme, cele mai comune clasificări ale lecțiilor din teoria și practica pedagogică au fost (și rămân încă) clasificarea lecțiilor în funcție de scopul didactic principal al orelor. Astfel, cunoscutul didactic VA Onishchuk în manualul „Tipuri, structură și metodologia unei lecții” (Kiev, 1985) a propus următoarea tipologie de lecții pentru scopul principal educațional: 1) o lecție de asimilare a noilor cunoștințe; 2) o lecție de asimilare a deprinderilor și abilităților; 3) o lecție de aplicare complexă a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților; 4) o lecție de generalizare și sistematizare a cunoștințelor; 5) o lecție de verificare, evaluare și corectare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților; 6) lecție combinată. Această tipologie de lecții și-a găsit aplicație largă în metodologia predării limbii ruse la școală. Cu toate acestea, întreaga problemă este că conceptul de „scop principal educațional” a fost înțeles ambiguu de către diferiți autori, ceea ce a fost subliniat de MI Makhmutov în cartea sa „Lecția modernă” (Moscova, 1985), unde se face o distincție între conceptele de „scop didactic” şi „Scopul organizării claselor”. Primul are, în opinia sa, un caracter mai general și pur pedagogic (să organizeze studiul unor materiale noi, să îmbunătățească cunoștințele, aptitudinile și abilitățile elevilor etc.). Al doilea scop clarifică esența (metodologia) studierii (sau îmbunătățirii) cunoștințelor, abilităților și aptitudinilor. Aceasta este asimilarea noilor concepte, aplicarea a ceea ce s-a învățat în exerciții și în rezolvarea problemelor etc. în chiar în cursul antrenamentului. Lipsa distincției între concepte și obiective a condus la faptul că unii autori, de exemplu V.A. Onishchuk, evidențiază astfel de lecții ca tipuri separate:

- lecţii de asimilare a noilor cunoştinţe;

- lecții de stăpânire a deprinderilor și abilităților;

- lecții de aplicare a cunoștințelor și abilităților.

Tipologia de lecții de mai sus s-a concentrat și pe studiul cursului de limbă rusă, care nu corespunde specificului acestui subiect, deoarece asimilarea noilor cunoștințe aici are loc practic concomitent cu asimilarea și aplicarea deprinderilor și abilităților în același domeniu. lecția (și nu trei).

De fapt, ele se suprapun, asigurând implementarea abordării sistem-activitate în predare, atunci când cunoștințele sunt asimilate ca metode de activitate.

Din păcate, se poate afirma că încă nu există un consens nici asupra clasificării lecțiilor, nici pe ce principiu ar trebui să se distingă anumite tipuri de lecții, atât în didactică, cât și în metode private. Această problemă necesită, fără îndoială, cercetări suplimentare și dezvoltare practică. Unele schimbări în soluționarea acestei probleme au fost făcute în lucrările lui M.I. În special, el oferă următoarea tipologie de lecții:

1) lecții de studiere a materialelor noi, inclusiv o lecție introductivă;

2) lecții de îmbunătățire a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților, inclusiv lecții de consolidare a cunoștințelor, formare de deprinderi și abilități, lecții de generalizare și sistematizare a cunoștințelor, lecții de aplicare țintită a ceea ce s-a învățat etc.;

3) lecții combinate, care includ principalele tipuri din toate cele patru tipuri;

4) lecții de control și corectare a cunoștințelor, abilităților și deprinderilor.

Conținutul principal al primului tip de lecție este studiul de material nou. Scopul didactic principal al acestei lecții este de a se asigura că elevii stăpânesc pe deplin noul material. Acest scop didactic este atins prin rezolvarea următoarelor sarcini principale: stăpânirea nu numai a conceptelor noi, ci și a metodelor de acțiune, formarea unui sistem de cunoștințe și metode de activitate independentă de căutare.

Într-o lecție de al treilea tip (lecție combinată), sarcinile atât de primul cât și de al doilea tip sunt rezolvate agregat.

Lecțiile de control sunt folosite pentru evaluarea procesului de învățare și a rezultatelor acestuia, a nivelului de asimilare a sistemului de cunoștințe (pe tema, secțiune, întregul curs), formarea deprinderilor și abilităților activității educaționale și cognitive a elevilor. Controlul poate fi efectuat atât oral, cât și în scris.

În plus, din punctul de vedere al dezvoltării independenței cognitive a elevilor, M.I.Makhmutov clasifică toate varietățile unei lecții moderne pe baza principiului problematicității:

1) lecții cu probleme;

2) lecții neproblematice.

Autorul consideră o lecție problematică în care profesorul creează în mod deliberat situații problematice și organizează activitatea de căutare a elevilor pentru a formula în mod independent problemele educaționale și a le rezolva (cel mai înalt nivel de problematicitate) sau el însuși pune probleme și le rezolvă, arătând elevilor logica gândit într-o situație de căutare (cel mai scăzut nivel de problematicitate). ).

MI Makhmutov numește lecțiile cu probleme „sintetice”. Principalul lucru aici nu este că mai multe probleme didactice sunt rezolvate în lecție. Esența unei lecții sintetice constă în faptul că repetarea a ceea ce a fost transmis se contopește de obicei cu introducerea de material nou, în urma căruia există un fel de intrare imperceptibilă a elevilor într-o temă nouă. Într-o lecție sintetică se realizează o repetare continuă a cunoștințelor, abilităților și deprinderilor, includerea lor în conexiuni și combinații noi, ceea ce asigură complexitatea și interconectarea principalelor etape ale lecției (explicarea materialului nou, percepția acestuia, asimilarea acestuia). a noilor concepte, dezvoltarea competențelor).

Astfel, în problematica lecție „sintetică” nu există o împărțire clară în etape, totul în ea este strâns interconectat datorită combinației dintre metodele de predare și de învățare.

În concluzie, trebuie remarcat faptul că dintre direcțiile pedagogice moderne care dezvoltă conceptul de lecție, cel mai perfect este conceptul de învățare prin dezvoltarea problemei și modelul corespunzător al unei lecții cu probleme, care este acoperit cel mai pe deplin în lucrările lui. MIMakhmutov. Prin urmare, într-o anumită măsură (ținând cont de particularitățile metodologiei disciplinei academice), se poate baza pe ea în dezvoltarea și îmbunătățirea ulterioară a modelelor de bază ale lecțiilor de limba rusă într-o școală modernă.

Greșeli de stil

· Utilizarea unui cuvânt într-un sens neobișnuit: Pentru a fi alfabetizat și a avea mult jargon de cuvinte, trebuie să citești mult. Corect: Pentru a fi alfabetizat și a avea un vocabular mare, trebuie să citești mult.

Încălcarea compatibilității lexicale: preturi ieftine vm. preturi mici, o crestere a nivelului de bunastare vm. o creștere a nivelului de bunăstare („nivelul” poate fi crescut sau micșorat, dar nu crescut sau scăzut); Acest lucru este de mare importanță pentru vm. Are o semnificație mare sau Joacă un rol mare („sensul” se combină cu verbul „a avea”, „a juca” se combină cu „rol”).

Utilizarea unui cuvânt suplimentar (pleonasm): Au zburat păsări cu pene. Au sosit păsările; Era indignat de indignarea vm. Era indignat. sau El era indignat.

Utilizarea în apropierea sau aproape una de alta în propoziție a aceleiași cuvinte rădăcină (tautologie): Povestea „Mumu” spune... vm. Povestea „Mumu” spune...; Imaginea Nilovnei înfățișează ... vm. În imaginea lui Nilovna este reprezentat...

Repetări lexicale în text: Am citit recent o carte interesantă. Această carte se numește „Tânăra Garda”. Această carte spune o poveste interesantă... Mai bine: Recent am citit o carte interesantă numită „Tânăra Garda”. Spune... Pentru a învăța bine, elevii trebuie să acorde mai multă atenție învățării. Mai bine: Pentru a avea succes, elevii trebuie să se concentreze mai mult pe activitățile lor.

· Folosirea cuvintelor (expresiilor) cu stil neadecvat de colorare. Deci, în context literar, folosirea vocabularului argo, colocvial, abuziv este inadecvată; într-un text de afaceri trebuie evitate cuvintele colocviale, cuvintele colorate expresiv. Exemplu: administratorul instituțiilor caritabile imploră auditorul. Mai bine: administratorul instituțiilor de caritate îl înjură pe auditor.

Amestecarea vocabularului din diferite epoci istorice: Pe eroi zale, pantaloni, mănuși. Așa este: armură de zale, armură, mănuși.

Sărăcia și monotonia construcțiilor sintactice: Bărbatul era îmbrăcat într-o jachetă matlasată călită. Jacheta matlasată a fost împrăștiată. Cizmele erau aproape noi. Șosetele au fost mâncate de molii.” Deși cizmele erau aproape noi, șosetele erau mâncate de molii.

Ordine proastă a cuvintelor: Există multe lucrări care spun ținuta autorului în literatura mondială. Mai bine: Există multe lucrări în literatura mondială care povestesc despre copilăria autorului.

· Incoerență stilistică și semantică între părțile propoziției: Cu părul roșu, gras, sănătos, cu o față netedă, cântăreața Tamagno l-a atras pe Serov ca pe o persoană cu o energie interioară enormă. Mai bine: Energia internă extraordinară pe care Serov l-a atras pe cântărețul Tamagno s-a reflectat și în aspectul său: masiv, cu păr roșu exuberant, cu o față stropită sănătos.

Dacă grupăm enunțurile defectuoase adunate aici pe motive lingvistice, reunind erori de același tip într-un singur bloc, obținem două zeci de varietăți ale acestora, printre care cele stilistice, gramaticale (management, coordonare, modelare incorectă), lexicale și accentologice. , adică erori de stres. Faptele izolate sunt încălcări asociate cu genul gramatical al abrevierilor (un CC în loc de un CC, FMI însuși în loc de FMI însuși, NATO - acesta în loc de acesta și așa mai departe; cu formarea unui grad comparativ de adjective și a unui scurt formă (mai slab, mai slab, mai modest, mai rău, mai detaliat, la fel în locul precedentului); cu omiterea unui cuvânt în frază (introduceți Cernomyrdin în loc să depuneți candidatura lui Cernomyrdin; rafale de vânt au ajuns la cincisprezece până la douăzeci). metri pe secundă în loc să atingă viteza; filmul „Armagedon” va avea loc în loc de vizionare sau premieră a filmului; rezultatul întrebărilor cercului nostru în loc de rezultatul luării în considerare; cine a avut în vedere președintele în loc de președinte etc. .); cu o contradicție logică în enunț generată de un conflict psihic latent, sau cu contaminarea mai multor fraze (am revăzut-o pentru prima dată; temperatura nu va fi foarte rece; Gaidar a spus, că nu mi-a venit să cred; ochii mei; un grup internaționalist de criminali, care includea doi tadjici, Ruzin, ceceni, ucraineni și moscoviți).

Două grupuri de tipuri de erori:

Precizie

Contaminarea cuvintelor și a formelor

În viitor, comentariul se va referi la cele mai frecvente tipuri de erori de mai sus, dar mai întâi dorim să evidențiem două grupuri de încălcări specifice ale corectitudinii și purității vorbirii ruse, care, pe lângă frecvența apariției lor și motivele lingvistice pentru apariția lor sunt caracterizate de proprietăți sociopsihologice suplimentare care necesită o analiză separată.

Erori de precizie

Deci, primul dintre cele două grupuri de erori combină cuvinte și construcții pe care le-am numit precizie. Termenul, regândindu-l oarecum, l-am preluat din teoria traducerii, unde unitățile de limbă sunt numite precizie, care necesită o precizie deosebit de mare atunci când le transferăm în alte limbi. Acestea sunt, de regulă, nume proprii, valori numerice și unele nume nou apărute care nu au primit încă echivalente clare în alte limbi. Toate necesită cunoștințe precise. Când se aplică erorilor de limbă care încalcă acuratețea vorbirii ruse, în sfera conceptului de „precizie” includem cuvinte și construcții care servesc drept piatră de poticnire în stăpânirea normelor vorbirii literare... În ele, abaterile de la reguli sunt comise în mod constant în practica vorbirii, la fel de constant și persistent remarcate de specialiștii în cultura vorbirii, care nu poate fi eradicată în usus pentru o lungă perioadă de timp. Acest tip de eroare servește ca un fel de test de turnesol, un test de vorbire culturală pentru vorbitori, determinând gradul de stăpânire a culturii vorbirii ruse. Motto-ul grupului de cuvinte și forme de precizie astfel înțeles ar trebui să fie apelul:

„Este necesar să înveți și să cunoști!” Acestea includ erori la toate nivelurile structurii lingvistice - gramaticale, lexicale, ortoepice. Să începem cu erorile lexicale. Aceasta este inadmisibilitatea utilizării:

Forma neprefixată „așterne”;

Verbul „a pune” [pe tine însuți] în loc de „a pune”: este necesar să te pui pe alți pantofi - E. Dodolev;

Pot purta blugi - V. Tretyak;

nu pot purta nimic – A. Pugacheva;

A pus pe - Glam;

Să ne punem ceasul, să punem căștile, să ne punem ochelari etc. Trebuie să spun că această greșeală are o istorie veche de secole și cei mai mulți dintre cei care o fac astăzi în practica vorbirii spontane știu teoretic că în relație cu ei înșiși ar trebui să se folosească verbul „pune”, deoarece recomandările persistente ale lingviștilor. în această chestiune sunt cunoscute de toată lumea. Un astfel de conflict intern între uzus larg răspândit și cunoaștere duce uneori la efectul opus cu un joc de cuvinte: „Mă purtam atât de mult... adică. nu purtat, dar speră ”(în loc de haine);

Luați măsuri în loc să luați măsuri, dar luați măsuri sau acțiuni;

Pentru a suna în sensul „nume, informează, spune cu voce tare”:

au anunţat candidaţii (N. Ryzhkov); a anunțat informația că (O. Sitnova); mesajul a fost exprimat de (N. Petkova); a exprimat punctul de vedere (M. Dementieva); și, în cele din urmă, o dublă greșeală - a anunțat asta (G. Zyuganov). Verbul a suna în limba rusă literară înseamnă „a înregistra coloana sonoră (a filmului) separat de filmare”. Utilizarea sa în sensul de mai sus („a pronunța”) este o încălcare gravă a normei, denaturând legile combinației de cuvinte și ofensând estetic urechea unui „jargon” nativ rus.

Aparent, „jargonul” politic ar putea deveni subiectul unui studiu separat. Cuvintele și formele de cuvinte incluse în acesta îndeplinesc un rol sociopsihologic deosebit, servind celor care le folosesc ca semn al apartenenței la același cerc de strânsă interacțiune (interacționând nu numai cooperant, ci și în poziții diferite în această interacțiune) și înțelegere a oamenilor. Un astfel de semn, de exemplu, se dovedește a fi cuvântul cu accent greșit „intenție” (Yu. Maslyukov, G. Kulik, Yu. Luzhkov, G. Yavlinsky). În mod similar, la un moment dat în cercul persoanelor apropiate lui JV Stalin s-a răspândit pronunția cuvântului „lavirUet”, care trebuia să sublinieze că cel despre care spun acest lucru nu urmează întotdeauna cu fermitate linia generală a partidului. . Printre unitățile jargonului politic al timpului nostru, aș include și accentul eronat în forma „accept”, tendința de a pronunța „începe”, care, din fericire, nu a avut loc, folosirea verbelor „vota pe cine” în loc de „votați pentru cine (votați Stepashin) și „introduceți pe cine (Chernomyrdin) „în loc de „depuneți candidatura lui Cernomyrdin”;

cuvântul „schimbări” și construcția „despre asta” (despre aceasta din urmă - mai jos);

Suferiți: acest cuvânt într-un sens distorsionat „a exercita presiuni, a apăsa” este adesea remarcat de experți ca o eroare de vorbire culturală, dar cu toate acestea continuă să apară la persoanele înclinate către un anumit manierism și pretenție de vorbire („... Ivanishevich îl domină pe francez ... ”- S. Ceskidov). În uz literar corect, domina înseamnă „a fi autosuficient, a satisface”.

Erorile lexicale care indică ignorarea formei sau semnificației cuvintelor străine includ utilizări precum:

Ultima afirmație este un crez ... ”în loc de un crez (S. Beloshapkina);

- „Așteptați expansiunea oamenilor creativi” (M. Margolis);

Debutanții acestei bănci ... (A. Knyazeva), unde eroarea se bazează pe convergența paronimică a cuvintelor debit și debut;

- „Tema principală a întâlnirii au fost contradicțiile dintre protestanți” (E. Glazunova), unde ultimul cuvânt din frază este noua formație a autorului din combinarea unui adjectiv cu un substantiv PROTEST + demonstra-ANTY. Dar, în același timp, vorbitorul nu a simțit că ocazialismul pe care l-a creat prin combinarea a două cuvinte într-unul singur coincide cu un cuvânt deja existent în limbă cu un înțeles complet diferit, ceea ce a dat naștere dificultăților în perceperea afirmației de către ascultători;

Pronunțarea incorectă a cuvintelor „incident” (O. Mayatskaya) și „compromis” (D. Muratov, N. Petkova) cu un sunet suplimentar „n” la rădăcină.

În domeniul gramaticii, găsim greșeli de lungă durată care nu au fost eradicate de mulți ani:

În managementul cazurilor: conform observațiilor pe termen lung (A. Lebed), conform legilor (V. Komissarov, G. Seleznev), unde genitivul este folosit în locul dativului (corect - conform legilor); plătiți pentru servicii (Yu. Luzhkov) în loc să plătiți pentru servicii sau să plătiți pentru servicii;

De acord: ambele departamente, ambele părți (ziarul Druzhba, M. Leontiev) în loc de ambele; din șaptezeci de cazuri, două sunt acceptate pentru examinare în loc de două cazuri, dar două sunt persoane.

Cel mai mare număr de erori pentru reconciliere este dat de cifre compuse, pe care mulți jurnaliști, politicieni și oficiali guvernamentali nu știu să le schimbe corect în cazuri, punând de acord asupra formelor părților lor constitutive: pentru cea de-a opt sute cincizeci de ani de la Moscova (A . Krotova) în loc de opt sute cincizeci; în toate cele patru sute șaptezeci de volume ale acestui caz (N. Nikolaev) în loc de patru sute șaptezeci; trei sute șaptezeci de deputați au votat cu șaizeci și trei împotrivă (A. Andreev) în loc de șaizeci și trei etc. în declarațiile lui V. Sinelnikov, S. Mironov, P. Lobkov, E. Novoselskaya, în textele „MK”. Ca una dintre explicațiile pentru majoritatea erorilor în formarea formelor de caz ale numerelor complexe, trebuie avută în vedere următoarea circumstanță. Vorbitorul dorește ca numărul pe care îl sună să fie perceput exact, fără distorsiuni, de ascultător. Vorbirea orală se desfășoară în diferite condiții și este adesea întâmpinată cu interferențe - zgomote străine, distragere a atenției ascultătorului, posibile defecte de pronunție ale vorbitorului, defecțiuni ale mijloacelor tehnice de comunicare. Pentru a reduce la minimum impactul interferenței asupra modului de transmitere a informațiilor numerice, vorbitorul, ținând cont de interesele destinatarului vorbirii, pronunță numeralele ca cuvinte neschimbabile. Această împrejurare, desigur, nu justifică eroarea, dar ajută într-un fel la înțelegerea posibilelor ei cauze (Reamintim că în limbajul personalului militar profesionist, pentru a evita denaturările, este interzisă declararea denumirilor așezărilor și numerelor care transmit denumiri digitale.).

Din zona de sintaxă până la grupul erorilor de precizie, includ fraza adverbială interzisă menționată mai sus („privind pe fereastră, pălăria mi-a zburat”) și construcția „despre asta”. Poți „vorbi despre ce”, poți „spune” sau „auzi”, dar nu toate verbele de a transmite și de a primi informații admit un astfel de control. Răspândirea în public „căreia” la un număr tot mai mare de verbe „informaționale”, devenită un semn al jargonului politic și jurnalistic, se transformă acum într-un trend de masă care pune presiune asupra normei literare și în raport cu cei care folosesc aceasta. construcția este dovada unei atitudini insuficient de stricte față de propriul discurs. Următoarele expresii ar trebui considerate inadmisibile: a discutat că (B. Berezovsky); susțin că (A. Ankudinov); a înțeles / a fost înțeles că (S. Sorokina, A. Krupenin, V. Tokmenev); în perioada de timp pe care o indicați (V. Putin); înseamnă că (M. Zadornov); nu crede asta (A. Lukyanov); se aștepta ca (V. Ilyukhin); s-a făcut o greșeală că (P. Gusev), a anunțat că (G. Zyuganov); vorbind despre ceea ce a observat (E. Kiselev).

În cele din urmă, ultima varietate de expresii necodificate din acest grup este erorile de stres. Greșeli în general accentologice

consemnate în materialul luat în considerare sunt foarte diverse, însă, le clasific drept precizie pe cele care se regăsesc într-un grup restrâns de cuvinte, dar se repetă în mod constant și cu care specialiștii în cultura vorbirii se luptă de zeci de ani. Aceste cuvinte în pronunția corectă (contract, sfert, înseamnă, intenții, lingvistic, accepta, începe) trebuie doar să fie memorate de cei care păcătuiesc cu aceste greșeli, adăugând la această listă un grup de participii, pronunțate adesea cu accent greșit pe rădăcina -nes- și rădăcina - ved-, în timp ce sunetul lor normativ impune un accent pe sufix (realizat, aplicat) sau pe desinență (dat, ridicat, introdus etc.). Cuvântul „ÎNCEPE” are o paradigmă accentologică complexă, cu un accent flexibil în diferitele sale forme și, deși forma inițială incorectă „ÎNCEPE” a devenit discutia orașului și a dat naștere la multe anecdote, greșeala alungată prin ușă zboară. în ferestrele celorlalte forme de cuvânt ale sale: focul a început (A . Medvedev) - în loc de a început sau a început; negocierile începute (A. Stepanenko) - în loc de început; Am început să mă implic (V. Wolfe) – în loc de începuturi A etc.

Deși erorile de precizie observate în materialul nostru nu depășesc 10% în total, ele sunt cele mai acute pentru auzul unui vorbitor nativ. Oricare dintre cuvintele și expresiile enumerate în această secțiune poate fi folosit pentru a testa alfabetizarea vorbitorilor: „Cum pronunți cuvântul“ instrument „la plural?” În general, aceste cuvinte de precizie trebuie cunoscute, învățate odată pentru totdeauna.

Contaminarea cuvintelor și a formelor

Al doilea grup de încălcări ale corectitudinii și acurateții vorbirii combină fenomene de altă natură decât cel discutat mai sus și este unul dintre cele mai numeroase, reprezentând aproximativ 20% din întreaga matrice. Acest tip de eroare nu mai este asociat cu cunoașterea statică sau necunoașterea regulilor și a cuvintelor specifice, ci este determinată de dinamica competenței lingvistice a vorbitorului, de capacitatea acestuia de a-și controla și dezvolta vorbirea. Cu alte cuvinte, natura unor astfel de erori nu este doar lingvistică, ci și psihologică. Pe lângă cunoștințe și experiență, competența lingvistică include capacitatea de a reflecta asupra formei textului vorbit și capacitatea de a autoevalua ceea ce s-a spus. În condiții de lipsă de timp de antenă, un prezentator TV sau un politician intervievat, atunci când formulează un gând, încearcă să-l exprime cât mai pe scurt posibil, dar acesta este cazul când „sora talentului” se dovedește a nu fi apropiată și dragă. el, dar distant, consolidat: „Nu voi revărsa multe cuvinte”, - spune A. Asmolov. Această afirmație este rezultatul unei reduceri, comprimări a ceva de genul acestui text normativ și normal: „Nu voi turna apă și voi rosti multe cuvinte”.

Astfel de fapte, generate de dorința vorbitorului de a combina, „contopește într-un singur cuvânt” sensul unei expresii detaliate, verbose, au primit un nume special în lingvistică - universalizare. Tendința spre universalizare are avantajele sale, răspunzând principiului „economiei de efort” – una dintre legile fundamentale ale dezvoltării practicii limbajului și vorbirii. Să comparăm: spunem „destindere” în loc de „destindere a tensiunii internaționale” sau „facultate filologică” în loc de „facultate filologică”, etc. Dar efectul pozitiv se poate transforma în opusul său, iar universalizarea duce la denaturarea limbajului rusesc corect. în situațiile în care vorbitorul are gândurile sale „planuri concurente de prearticulare” sau „intenții de vorbire conflictuale”, așa cum spun psihanaliştii.

Rusă ca materie în școala primară

Limba rusă este obligatorie pentru a studia la școală, în special, în clasele primare. Aceasta este determinată de principalele sale funcții:
limbajul servește unei persoane ca mijloc de formare și exprimare a gândurilor, mijloc de comunicare și mijloc de exprimare a sentimentelor, stărilor de spirit;
capacitatea de a vorbi, de a citi și de a scrie în limba maternă este o condiție și un mijloc necesar de muncă educațională a elevilor;
limba este un instrument educațional important.
Una dintre cele mai importante sarcini ale metodologiei limbii ruse este definirea și modelarea cursului limbii ruse la școală (și, în special, în clasele elementare ale școlii) ca disciplină academică.

Obiectivele predării limbii ruse:
dezvoltarea vorbirii orale și scrise a elevilor;
învață copiii care au ajuns în clasa 1 să citească și să scrie, adică să citească și să scrie la nivel elementar, și să îmbunătățească în continuare aceste abilități;
predați norma literară - ortografie și punctuație scriere alfabetizată, pronunție corectă ortoepic și stăpânirea expresivității vorbirii și a elementelor de stilistică;
studiază materialul teoretic despre gramatică, fonetică, vocabular, formează un sistem de concepte științifice în limbaj;
să familiarizeze școlarii cu mostre de ficțiune, știință populară și alte literaturi prin lecții de lectură și gramatică, pentru a-i ajuta să stăpânească capacitatea de a percepe o operă literară.
Programul de limba rusă pentru clasele primare concretizează aceste sarcini. Un program este un document de stat care definește conținutul unei discipline academice, volumul acesteia, succesiunea de prezentare a materialului, precum și cerințele de bază pentru nivelul de cunoștințe, abilități și abilități în materie. Executarea programului de către profesor și elevi este strict obligatorie, iar extinderea sau contracția programului nu este permisă.

Principii de construire a unui curriculum în limba rusă:
Sistemico-descriptiv (la selectarea conținutului instruirii asigură asimilarea sistemului limbii ruse de către studenți și modalitățile de aplicare a cunoștințelor acestui sistem în practică);
Comunicativ-vorbire (orientarea către predarea interconectată a tuturor tipurilor de activitate de vorbire (a ascultare, a vorbi, a citi, a scrie) în scopul formării capacității elevilor de a rezolva sarcinile comunicative prin mijloace lingvistice în diferite situații de comunicare);
Principiul conformității culturale (determină direcția conținutului educației lingvistice pentru asimilarea și însuşirea de către elevi a valorilor culturale, spirituale, morale ale poporului rus, consacrate în limbă).

Tipuri de programe:
Un program exemplar este un document de referință la nivel federal cu o descriere minimă specifică a conținutului.
Programul aproximativ este un ghid pentru pregătirea curriculum-ului și manualelor de autor, a programelor de lucru ale curriculei, materiei, disciplinei și determină partea obligatorie a curriculei, materiei, disciplinei, în afara căreia există posibilitatea alegerii de către autor a componenta variabila a continutului educational.
Un program de autor este un document creat pe baza Standardului Educațional de Stat Federal și a unui program exemplar și având conceptul autorului de a construi conținutul unui curs de formare, materie, disciplină. Programul unui autor este dezvoltat de unul sau un grup de autori. Introducerea programului autorului în practica muncii instituțiilor de învățământ este precedată de examinarea și aprobarea acestuia.
Programul de lucru este un document de reglementare și administrativ al unei instituții de învățământ care caracterizează sistemul de organizare a activităților educaționale.
Programul de lucru concretizează FSES, ținând cont de cerințele necesare construirii acestuia, și, de asemenea, descrie nivelul național-regional, ține cont de posibilitățile de sprijin metodologic, informațional, tehnic al procesului de învățământ, nivelul de pregătire a elevilor, reflectă specificul formării în această instituţie de învăţământ.

Metode de predare a limbii ruse.
Problema clasificării metodelor de predare este încă de actualitate. În prezent, nu există un punct de vedere unic asupra acestei probleme. Datorită faptului că diferiți autori bazează împărțirea metodelor de predare în grupuri și subgrupe diferite semne, există o serie de clasificări.
I. Cea mai veche clasificare este împărțirea metodelor de predare în metode de lucru ale profesorului (poveste, explicație, conversație) și metode de lucru ale elevilor (exerciții, muncă independentă).
II. De la începutul anilor 30 ai secolului XX și până în prezent, clasificarea metodelor în funcție de sursa dobândirii cunoștințelor este considerată cea mai răspândită și, aplicată limbii ruse, este prezentată după cum urmează:
metode verbale - sursa cunoașterii este cuvântul rostit sau tipărit;
metode practice - elevii dobândesc cunoștințe și își dezvoltă abilități prin efectuarea de acțiuni practice;
metode vizuale - sursa cunoștințelor o constituie obiectele observate, fenomenele, mijloacele vizuale (prezentarea de afișe, diagrame, filme, demonstrații de experimente etc.).
Clasificarea în funcție de sursa dobândirii cunoștințelor a fost criticată în mod repetat și rezonabil în literatura pedagogică. Principalul dezavantaj al acestei clasificări este că nu reflectă natura activității cognitive a elevilor în procesul de învățare, nu reflectă gradul de independență al acestora în activitatea educațională.
III. Clasificarea metodelor după natura activității cognitive a elevilor:
Informațional-receptiv (explicativ-ilustrativ) - metodă constând în prezentarea de către profesor a unor informații gata făcute și asimilarea acesteia sub formă de elevi.
Reproductivă - o metodă care implică organizarea reproducerii metodelor de activitate, pe care profesorul le-a raportat mai devreme și exemplul de implementare a căruia a arătat (rezolvarea sarcinilor tipice, exerciții, repovestirea textelor la instrucțiunile profesorului).
Metoda de rezolvare a problemelor - o metodă care implică un profesor care pune o problemă; profesorul însuși rezolvă această problemă, dar cu siguranță demonstrează căile contradictorii ale procesului de cunoaștere însuși, ilustrând cultura gândirii în cursul rezolvării problemei.
Metoda de căutare parțială (euristică) este o metodă care presupune stăpânirea inițială de către elevi a elementelor individuale ale activității de căutare (de exemplu, profesorul pune o problemă, elevii propun doar o ipoteză sau profesorul prezintă fapte, iar elevii trag concluzii) .
Cercetare – metodă care presupune organizarea de către profesor a activității de căutare creativă a elevilor, punându-le noi probleme și sarcini problematice.

Manual de limba rusă ca sursă de cunoștințe.
Manualul este cel mai important instrument de predare, principala sursă de cunoștințe sistematizate. Conținutul și structura acestuia sunt subordonate sarcinilor de predare, dezvoltare și educare a elevilor.
Componentele manualului de limba rusă:
1. Un material educațional sistematizat care conține cunoștințe sub formă de reguli (gramaticale, ortografie, punctuație) și concepte de limbaj.
2. Material lingvistic: litere, silabe, cuvinte, propoziții, texte.
3. Aparatură de organizare a asimilării:
întrebări și sarcini
exerciții (pentru introducerea de material nou; pentru formarea deprinderilor și abilităților)
instrucțiuni de instruire (memo, mostre de analiză)
4. Aparate de orientare (cuprins, titluri, simboluri).
Tutorialul poate fi folosit pentru a:
organizarea observaţiilor asupra materialului lingvistic
lucrează cu regula
consolidarea cunoștințelor
teme pentru acasă
referinţă

Metode de predare a limbii ruse la școală: un scurt curs de prelegeri.

Curs 1. Limba rusă ca subiect de studiu

În diferite perioade ale dezvoltării școlii ruse, au fost stabilite diferite obiective ale predării limbii ruse - înguste sau ample. A existat o perioadă în care limba rusă nu era deloc studiată (1923-1927), dar s-au formulat scopurile lucrării asupra limbii. Obiectivele unei anumite discipline școlare, inclusiv limba rusă, sunt determinate de următorii factori: ordinea socială; nivelul de dezvoltare al științei corespunzătoare (în acest caz, lingvistică); nivelul de dezvoltare al pedagogiei, psihologia copilului și însăși metodologia predării limbii ruse.

Limba rusă ca disciplină academică rezolvă două grupuri de probleme:special (ele decurg din trăsăturile sale) șisubiect general (sunt implementate de toate disciplinele școlare).

OBIECTIVE SPECIALE:

Obiective cognitive:

- formarea unei viziuni lingvistice asupra lumii în limbă în rândul școlarilor (competență lingvistică);

Înarmarea elevilor cu elementele de bază ale cunoașterii limbajului și vorbirii (competență lingvistică);

Educația estetică a copiilor prin intermediul limbii ruse ca disciplină academică.

Obiective practice:

Formarea abilităților și abilităților de ortografie și punctuație;

Înarmarea elevilor cu normele limbajului literar;

Dezvoltarea capacității de a-și comunica gândurile în mod coerent.

Obiective didactice generale (sau subiecte generale):

Educația elevilor;

Dezvoltarea gândirii logice;

Învățarea elevilor să-și completeze în mod independent cunoștințele de limba rusă.

Forme de învățare a limbilorfilozofic viziunea despre lume a elevilor, îi include în viața socială, le oferă cel mai perfect mijloc de activitate cognitivă. Învățarea limbilor străine dezvoltă inteligența, ea ar trebui să fie înaintea altor discipline academice, dacă este posibil - timpuriu, în principal - practice, care vizează stăpânirea abilităților de vorbire: percepția vorbirii (oral și scris), vorbirea și scrisul - exprimarea orală și scrisă a gândirii.

Din punct de vederepsihologie dobândirea limbajului este una dintre fațetele formării personalității. Ea studiază procesele de comunicare între oameni, tiparele de stăpânire a vorbirii în copilărie, mecanismele vorbirii (vorbirea, adică exprimarea gândurilor, și ascultarea, adică percepția gândului altcuiva).

Studenții vor dobândi cunoștințe despre locul limbii ruse printre alte limbi și funcțiile acesteia din următoarele informații: rusă este una dintre cele două mii și jumătate de limbi ale lumii; Rusa este una dintre limbile slave ale lumii și una dintre limbile slave ale patriei noastre; Limba rusă în lumea modernă îndeplinește trei funcții: limba poporului rus, limba de stat a Federației Ruse, folosită ca mijloc de comunicare interetnică între popoarele care locuiesc în Rusia și una dintre cele șapte limbi oficiale de lucru ale ONU. Cunoștințele despre acest lucru sunt de mare importanță nu numai pentru formareviziunea lingvistică asupra lumii , dar și de a educa elevii, în primul rând, respectul pentru alte limbi și popoare - vorbitorii acestor limbi; în al doilea rând, ideea egalității tuturor limbilor cu o anumită diferență în nivelul de dezvoltare.

Comunicarea culiteratură este de a dezvolta capacitatea elevilor de a-și formula gândurile în limbaj literar. Pentru aceasta, manualele rusești folosesc în mod tradițional exemple din literatura clasică rusă. XIX v.

Dintre cele patru tipuri de material educațional, cursul școlar al limbii ruse include trei: cunoașterea limbii, abilitățile lingvistice și modalitățile de lucru cu fenomenele lingvistice.

Vdoar o parte din cursul științific al limbii ruse este studiată la școală. Acest lucru se explică prin vârsta elevilor și nevoile educației lor la vârsta de 11-15 ani. În acest scop, cursul științific este minimizat, din care se selectează minimul de cunoștințe necesare.

Cursul 2.
Metoda de predare a limbii ruse
ca stiinta.
subiectul său, sarcinile, metodele de cercetare

Obiect RYASH este limba în sine.

Subiect de metodologie - stăpânirea limbajului și predarea vorbirii în condițiile procesului de învățământ, studiul procesului de învățare în interconectarea celor trei laturi ale sale (conținut, activitatea profesorului și activitatea educațională a școlarilor).

Sarcina principală a lui RYASH - luarea în considerare a conceptelor teoretice pentru însuşirea deprinderilor practice în domeniul predării limbii ruse, pregătirea elevilor pentru activităţi practice, pentru studierea experienţei avansate a profesorilor inovatori.

Concepte de bază ale RYASH:

1. Mediul de vorbire - acesta este discursul părinților, al altor rude și prieteni, folclor, ficțiune, radio și televiziune, cinema și teatru, iar la școală, în plus, vorbirea profesorilor și a altor lucrători școlari, vorbirea la clasă, limba manualelor și mijloace de predare, apoi există un întreg complex de fluxuri de vorbire care înconjoară copilul, permițându-i să-și dezvolte abilitățile de vorbire.

Potențialul de dezvoltare al mediului de vorbire arata nivelul maxim la care copilul isi poate dezvolta capacitatea de a vorbi in contextul mediului sau, i.e. este totalitatea tuturor posibilităţilor de dezvoltare a vorbirii unui copil într-un mediu dat.

2. Modele de asimilare a vorbirii native înseamnă prin ei înșișidependenta de intensitateabilități de vorbire din potențialul de dezvoltare al mediului lingvistic, special pregătite prin mijloace metodologice.

Se disting următoarele modele:

A)capacitatea de a percepe vorbirea nativă depinde de antrenamentul mușchilor organelor de vorbire ale copilului;

b)înțelegerea sensului vorbirii depinde de asimilarea de către copil a semnificațiilor lingvistice lexicale și gramaticale de diferite grade de generalizare;

c) asimilarea expresivităţii vorbirii depinde de dezvoltarea susceptibilităţii copilului la mijloacele expresive ale foneticii, vocabularului şi gramaticii;

d) asimilarea normei de vorbire depinde de dezvoltarea simțului limbajului la copil;

e) dobândirea vorbirii scrise depinde de dezvoltarea coordonării dintre vorbirea orală și cea scrisă;

f) rata de îmbogățire a vorbirii depinde de gradul de perfecțiune al structurii deprinderilor de vorbire.

Principiile stăpânirii vorbirii native - acestea sunt punctele de plecare care vă permit să prevedeți rezultatul învățării și pe care se bazează profesorul în procesul lucrărilor practice.

3. Sistem de antrenament metodic Este un set de componente interconectate care se influențează reciproc care formează integritate și unitate. Aceste componente sunt obiectivele de învățare, conținutul de învățare, principiile și metodele de învățare, formele de învățare și instrumentele de învățare.

a) experiment metodic (de constatare, predare, control);

b) analiza literaturii educaționale și științifice (de lingvistică, psihologie, pedagogie etc.);

c) studierea experienței cadrelor didactice folosind metode inovatoare;

d) metode de diagnosticare și prognoză în predarea limbii ruse.

1. Caracter științific.

2. Consecvența.

3. Consecvența.

4. Legătura teoriei cu practica.

5. Interrelaţionarea secţiunilor.

6. Conștiință.

7. Activitate.

8. Disponibilitate.

9. Abordarea individuală a elevilor.

10. Durabilitate.

11. Vizibilitate.

1) Principiul relației dintre diferitele secțiuni ale cursului de limba rusă.

2) Principiul comunicativ (abordarea comunicativ-activitate).

3) Principiul contextual.

4) Principii strategice:

a) principiul asociat formării gândirii gramaticale;

b) asigurarea lucrărilor tematice privind dezvoltarea vorbirii;

v)principiul relevării funcției estetice a limbii materne (mijloace picturale și expresive).

5) Principii tactice:

a) asociat cu utilizarea inducției ca mod de gândire;

b) să țină cont de relația dintre nivelurile individuale ale limbii;

c) se bazează pe unități de vorbire și unități de limbaj.

Metodologia limbii ruse se dezvoltă la intersecția multor științe, iar metodologii și profesorii trebuie să se bazeze pe realizările lor. Un profesor nu poate decât să fie simultan psiholog, lingvist, critic literar, didactic.

Filozofie oferă bazele metodologice ale metodologiei, înțelegerea scopurilor și obiectivelor predării limbilor străine.

Tehnica este strâns legată depsihologie , se bazează pe acesta în studiul proceselor de percepție a materialului educațional în limba rusă, memorarea, reproducerea acestuia, în dezvoltarea gândirii școlarilor și a vorbirii lor.

Rolul cel mai important în conexiunile metodei îi revinelingvistică - știința limbii, a vorbirii, a limbii ruse ca subiect de instruire. În mod firesc, metodologia limbii ruse ia în considerare natura acesteia: funcția socială, legătura cu conștiința, nivelurile (fonetic - lexical - morfemică - formarea cuvintelor - morfologic - sintactic - nivelul textului), precum și specificul secțiunile sale.

Metodologia se leagă custiinte lingvistice nu sunt doar integratoare, ci și diferențiate. Tehnica este asociată cu secțiunile de lingvistică care asigură pronunția și nivelurile grafice corespunzătoare de achiziție a limbajului: fonetică, fonologie, ortoepie, grafică; cu secțiuni de lingvistică care reflectă nivelul lexical al limbii: lexicologie, lexicografie, morfemică, formarea cuvintelor, semantică, precum și frazeologie; cu secțiuni de lingvistică care oferă pregătire în scris: teoria scrisului și ortografie.

Tehnica este asociată cu gramatica - morfologia și sintaxa, care servesc drept bază pentru stăpânirea culturii vorbirii; ortografie și punctuație; mecanisme de utilizare practică a limbajului în vorbire: construcția de fraze și propoziții, formarea formelor de cuvinte în conformitate cu norma lingvistică. Teoria activității vorbirii este, de asemenea, importantă pentru metodologia limbii native ruse. Această direcție oferă bazele metodologice ale dezvoltării vorbirii elevilor: vorbirea lor - orală și scrisă, percepția discursului altcuiva (de asemenea, oral și scris). Metodologia de scriere modernă se bazează în mare măsură pe teoria tipurilor de text și a sintaxei textului, precum și pe o direcție științifică și lingvistică nouă, tânără.

Pentru dezvoltarea cu succes a metodologiei limbii ruse, este necesar să existe legături cu alte domenii științifice conexe - prozodie, teoria dicției, stilistica, retorica, teoria genurilor literare. În dezvoltarea vorbirii elevilor, metodologia se bazează pe critica literară, poetică, logică, teoria vorbirii scenice. Metodologia nu poate să se bazeze pe istoria limbii ruse (gramatica istorică, fonetică), precum și pe dialectologie.

Câteva cărți deosebit de importante din istoria predării rusului în țara noastră:

1574 - I. Fedorov, „ABC”.

1757 - M. V. Lomonosov, „Gramatica rusă”.

1844 - F.I.Buslaev, „Despre predarea limbii ruse” (această carte datează apariția metodelor de predare a limbii ruse).

KD Ushinsky, „Lumea copiilor”, „Cuvântul mamă”.

1872 - Lev Tolstoi, „ABC” (a numit-o opera principală a vieții sale).

1903 - FF Fortunatov, „Despre predarea gramaticii ruse în liceu”.

ÎNTREBARE:

Care este subiectul metodologiei predării limbii ruse la școală?

Curs 3. principii ale predării

1. Principiul caracterului științific.

2. Principiul sistematicității și consistenței.

3. Principiul continuitatii.

4. Principiul perspectivelor.

5. Principiul accesibilității.

6. Principiul conștiinciozității.

7. Principiul de activitate.

8. Principiul vizibilității.

9. Principiul conexiunii dintre teorie și practică.

10. Principiul forței asimilării cunoștințelor.

11. Principiul unei abordări individuale a elevilor.

(vezi mai jos pentru un rezumat al acestor principii)

1. Principiul extralingvistic: compararea unităţilor de limbaj şi realităţi

2. Principiul functional: arătând funcţiile fenomenelor lingvistice în limbaj şi vorbire.

3. Principiul structural și semantic determină luarea în considerare a fenomenelor lingvistice din două puncte de vedere: din punct de vedere al structurii (structurii) şi din punctul de vedere al semnificaţiei pe care o structură lingvistică dată îl posedă.

4. Principiul legăturilor inter-nivel și intra-nivel presupune stabilirea dependenței, pe de o parte, între unități de același nivel (schimbările acestora sub influența reciprocă, de exemplu, în fonetică - vocea sau uluirea consoanelor în anumite condiții) și, pe de altă parte, între unităţi de diferite niveluri (posibilitate sau imposibilitate de funcţionare).

5. Principiu normativ și stilistic constă în dezvăluirea mecanismului de alegere în vorbire a fenomenelor lingvistice din partea normelor lor de utilizare și a oportunității utilizării, în funcție de o serie de condiții, de exemplu, destinatarul, conceptul, genul și stilul de vorbire.

6. Principiul istoric presupune luarea în considerare a schimbărilor istorice care s-au păstrat într-o formă sau alta în limba literară modernă.

Cunoștințele teoretice stăpânite de studenți trebuie să treacă în aptitudini și abilități, adică teoria să fie susținută de practică (prin exerciții care vizează asimilarea materialului).

Fiabilitatea faptelor prezentate se realizează datorită faptului că punctele de discuție încearcă să nu fie incluse în programa școlară.

Principiul puterii asimilării cunoștințelor determinată de capacitatea şcolarilor de a reproduce liber material educaţional studiat anterior.

Principiul accesibilității rezidă în faptul că selecţia materialului lingvistic are loc ţinând cont de caracteristicile de vârstă ale şcolarilor.

Principiul conștiinței pe baza unităţii activităţii profesorului şi a activităţii elevului.Ea presupune asimilarea conștientă a materialului lingvistic.

Principiul vizibilității constă în faptul că eficacitatea instruirii depinde de gradul de participare a diferitelor simțuri la asimilarea materialului educațional.

Principiul consistenței și consistenței implică faptul că toate fenomenele lingvistice din programa școlară sunt considerate ca un întreg, într-un singur sistem în aspectele lor semantice, gramaticale și comunicative. De regulă, materialul despre limba rusă variază de la simplu la complex, bazat pe materiale studiate anterior.

Principiul continuitatii recomandă profesorului, atunci când explică material nou, să se bazeze pe ceea ce a fost deja studiat.

Curs 4. Teoria studiului foneticii si graficii

Obiectivele și principiile predării foneticii și graficii

Goluri - studiul principalelor trăsături ale unităților lingvistice, familiarizarea cu funcționarea lor în vorbire, formarea deprinderilor educaționale și lingvistice.

Principii - încrederea pe auzul vorbirii a elevilor înșiși, luarea în considerare a sunetului în morfem, compararea sunetelor și literelor.

Fonetică - o secțiune de lingvistică, în care se studiază structura sonoră a limbii: sunetele vorbirii umane, metoda de formare a acestora, proprietățile acustice, modelele de modificări ale sunetelor, clasificarea sunetelor, caracteristicile împărțirii fluxului de sunet în silabe , etc.

Grafică - o secțiune de lingvistică care studiază latura „percepută” (prin auz sau văz) a semnelor lingvistice, și anume, relația dintre litere și semne.

Învățarea conceptelor fonetice

Sunetul vorbirii - cea mai mică unitate de limbaj.

transcriere - la fel ca transcrierea, i.e. transmiterea sunetelor unui cuvânt străin (de obicei un nume propriu, nume geografic, termen științific) folosind literele alfabetului rus.

Grafică - o secțiune care studiază compoziția literelor și semnificația lor sonoră. Grafica se mai numește și un set de litere și alte simboluri convenționale utilizate în scris.

scrisoare - semne grafice convenționale, fiecare dintre ele având o semnificație sonoră specifică.

Vocalele - tipul de sunete, a căror articulare nu creează obstacole semnificative în calea fluxului de aer.

silabă - un sunet de vocală sau o vocală combinată cu o consoană (sau consoane), care se pronunță cu o singură apăsare a aerului expirat.

Secțiune silabică - sfârşitul unei silabe şi începutul alteia, iar la joncţiune are loc o scădere a sonorităţii.

Consoane - sunete de vorbire care sunt combinate într-o silabă cu vocale și, în contrast, nu formează vârfurile unei silabe.

Ortografie, analiză ortoepică

Ortoepie - aceasta este o secțiune de lingvistică care, alături de grafică, explică regulile de utilizare a unității în vorbirea orală și scrisă.

Analiza ortoepica - evidenţierea pronunţiei unor cuvinte specifice.

Abilități și aptitudini în fonetică, metode de formare a acestora

Exercițiile fonetice formează următoarele abilități: distingerea sunetelor în cuvinte, semnificația-diferențierea rolului sunetelor, împărțirea cuvintelor în silabe, punerea în scenă a accentului în cuvinte.

Analiza fonetică se efectuează după cum urmează:

1. Notarea ortografică a unui cuvânt.

2. Împărțirea cuvântului în silabe și locul accentului.

3.Posibilitatea transferului.

4. Transcrierea fonetică a unui cuvânt

5. Caracteristicile tuturor sunetelor în ordine

6. Numărul de sunete și litere

Curs 5. Teorie și metodologie
studiul morfemicii și al formării cuvintelor

1. să ofere elevilor o idee despre morfem ca parte minimă semnificativă a cuvântului;

2. Dați o idee despre tipurile de morfeme în limba rusă:

a) morfeme de rădăcină, de construire a cuvintelor, de formare a formei ca unități cu semnificații diferite;

b) prefixele și sufixele ca morfeme formatoare de cuvinte, separate prin locul lor în raport cu rădăcina;

c) sufixele și desinențele ca morfeme formative, separate prin natura sensului gramatical pe care îl exprimă;

3. să învețe să identifice complexe fonetice diferite de sunete într-un singur morfem pe baza cunoașterii alternanțelor nonfonetice ale vocalelor și consoanelor;

4. a învăța să evidențieze aceleași cuvinte rădăcină și cuvinte cu aceeași structură morfemică;

5. a da o idee despre baza unui cuvânt ca purtător al sensului său lexical;

6. pentru a da o idee despre principiile diviziunii morfemice;

7. arată semnificația capacității de a împărți un cuvânt în morfeme pentru utilizarea regulilor de ortografie ale limbii ruse;

8. a învăța să facă distincția între baze nederivate și derivate;

9. a da o idee despre baza productivă ca bază formal-semantică pentru formarea unui cuvânt derivat;

10. să dea o idee despre principalele modalități de formare a cuvintelor;

11. pentru a da o idee despre principalele modalități de educare a părților individuale de vorbire.

În Complexul 1, secțiunea este studiată în două etape: în clasa a V-a, la secțiunea numită „Morfemice” (în edițiile anterioare – „Formarea cuvântului”), se studiază probleme legate de compoziția morfemică a cuvântului, în a VI-a. grad, secțiunea intitulată „Formarea cuvintelor”, sunt studiate probleme, referitoare la derivarea cuvintelor. Studiul acestor secțiuni este de 20 de ore la clasa a 5-a și 43 de ore la clasa a 6-a (inclusiv material despre ortografie și cultura vorbirii).

În Complexul 2 secțiunea se numește „Morfemice”, se studiază într-o etapă în clasa a 5-a și este concepută pentru 43 de ore.

În Complexul 3, se oferă și studiul morfemicii și al formării cuvintelor în clasa a 5-a, dar include o secțiune separată „Cuvântul și structura lui” (5 ore) în blocul „Despre cuvânt”, repetând și rezumand cele învățate în școala elementară și o secțiune combinată despărțită de aceasta prin alte secțiuni „Vocabular. Formarea cuvintelor. Ortografie „(37 ore) la cursul sistematic” Limbă. Ortografie". Principalele moduri de formare a substantivelor, adjectivelor, verbelor și adverbelor în toate cele trei complexe sunt studiate deoarece aceste părți de vorbire sunt prezentate în secțiunea de morfologie, adică în clasele a 5-a, a 6-a și a 7-a.

Studiul morfemismului și al formării cuvintelor se bazează pe ceea ce s-a învățat în școala elementară.

Unitatea centrală a nivelului morfemic al limbii estemorfem - partea minimă semnificativă a cuvântului. Termenul „morfem” este introdus în toate cele trei complexe (în complexul 1 - doar în ultimele ediții).

Se pare că trebuie acordată o mare atenție specificului morfemului ca unitate lingvistică: se recomandă compararea morfemului cu alte unități ale limbii.- precumsunet șicuvânt studiat in clasa a 5-a. Compararea morfemului cu sunetul va arăta natura bidimensională a morfemului (plan de conținut + plan de expresie). Pe lângă morfem, limbajul prezintă și alte unități bidimensionale - cuvântul și propoziția. Principala diferență dintre un morfem și un cuvânt este că morfemul nu este împărțit în unități semnificative mai mici, fiind materialul pentru construirea cuvintelor.

Materialul despre alternarea vocalelor și consoanelor este inclus în toate cele trei complexe, cu toate acestea, este studiat la sfârșitul secțiunii, după studierea metodelor de formare a cuvintelor; se pare că ar fi mai oportun să apelăm la acest material teoretic la începutul studiului morfemicelor.

Morfemele sunt eterogene; pentru studiul lor se propune o clasificare, bazată pe natura semnificației și poziției lor unul față de celălalt. Următoarea clasificare este în general acceptată: morfemele se împart înrădăcini și morfeme non-rădăcină (auxiliar, de serviciu, afix într-una din tradițiile terminologice). Morfemele non-rădăcină se împart în morfeme formatoare de cuvinte (derivative, afixe într-o altă tradiție) și morfeme formatoare de forme (formative, flexionale - aceste concepte nu coincid, flexiuni). Morfemele de formare a cuvintelor sunt împărțite în formarea de cuvintesufixe , prefixe (prefixe ) și postfixe. Morfemele formative se împart în sufixe formative, postfixe șiterminatii ... Unii lingviști disting interfixele ca morfeme cu un sens de legătură.

Conceptelementele de bază cuvintele sunt un concept nou în comparație cu cunoștințele dobândite în școala elementară. Apariția sa este asociată cu conceptul de sens lexical al unui cuvânt introdus în secțiunea de lexicologie.

1) distinge între diferite cuvinte și forme ale unui cuvânt;

2) distinge între diferite tipuri de morfeme;

3) dezmembram cuvântul în morfeme;

4) determinați sensul în cuvânt al morfemelor de diferite tipuri;

5) evidențiați tulpina din cuvânt;

6) cuvinte grupate n caracteristici morfeme comune;

a) unică rădăcină;

b) cu același sufix, prefix;

c) cu aceeași structură (prefix + rădăcină + desinență, rădăcină + desinență etc.);

7) faceți analiza morfemică a cuvintelor.

1. extralingvistice - corelarea cuvintelor cu realitatea;

2. funcţional - apel la funcţia de morfeme de diferite tipuri;

3. structurale si semantice - studierea morfemului ca unitate semnificativă, determinarea derivării unui cuvânt folosind interpretarea, motivarea acestuia;

4. sistemică - corelarea sensului morfemului cu sensul cuvântului în care este prezentat; identificarea conexiunilor sistemice de formare a cuvintelor în concepte, de exemplu, cum ar fi modul de formare a cuvintelor;

5. sincronic - diferențierea consistentă a compoziției istorice și sincronice a cuvântului, etimologia cuvântului și derivarea acestuia în limba modernă.

După ce am rezumat privirea de ansamblu asupra sarcinilor prezentate de cele trei complexe educaționale, putem concluziona că, cu diferențe semnificative de teorie și terminologie prezentate în aceste complexe, diferențele dintre tipurile de sarcini sunt minime; sarcinile sunt predominant reproductive și în cea mai mare parte coincid structural. Materialul lingvistic oferit în teme este în principal cuvinte izolate sau forme de cuvinte evidențiate în text. Puține sarcini multifuncționale. Lecțiile de morfemice pot fi semnificativ diversificate și reînviate prin utilizarea materialului lingvistic neobișnuit: de la ocazialisme ale diferiților autori și cazuri de pseudo-etimologie până la cuvinte create artificial după exemplul „gloka kudzdra” a lui LV Shcherba. Atracția materialului neobișnuit ajută la distrugerea automatismului de percepție și reproducere a cuvântului. Deci, atunci când se studiază alternanțele, este posibil să se propună formarea numelor de pui de animale atât de rare cacerb mosc șipasyuk precum și 1 persoană singular din verbe rare și inexistenteaspirare, kolobrod, pofokstroit, stele, pantaloni scurți scriindu-le într-un context creat artificial, de exemplu:

Dacă un animal se numește Pasyuk, atunci puii săi se numesc ...

Pantalonii scurti revin la modă. Mi-au fost deja dor de toți cunoscuții mei, doar că eu încă nu sunt un osh...

Curs 6. Teorie și metodologie
predarea morfologiei

Obiective: 1) realiza o asimilare conștientă de către studenți a conceptelor morfologice (parte de vorbire, semne gramaticale ale părților de vorbire);

2) îmbogăţirea constantă a structurii gramaticale a vorbirii elevilor;

3) să familiarizeze elevii cu normele limbii literare ruse asociate cu utilizarea formelor de cuvinte în vorbire.

Sarcini: 1) să dezvolte la școlari o idee a morfologiei limbii ruse ca sistem strict organizat, care include clase morfologice binecunoscute de cuvinte și formele acestora, funcționând în structura frazelor și propozițiilor.

2) să familiarizeze studenții cu compoziția părților de vorbire ale limbii ruse, cu împărțirea lor în cele semnificative și de serviciu, cu alocarea interjecțiilor ca parte specială a vorbirii;

3) să asigure asimilarea de către elevi a formelor de flexiune care caracterizează anumite părți de vorbire, să-i învețe utilizarea corectă a acestor forme pentru a construi o frază și o propoziție;

4) dezvoltarea abilităților de ortografie necesare pe baza înțelegerii regulilor de ortografie asociate studiului morfologiei.

În Complexul 1, secțiunea se numește „Morfologie. Ortografie. Cultura vorbirii „și este organizată astfel: în clasa a 5-a morfologia completează studiul limbii ruse, situată după secțiunile de fonetică, vocabular și formarea cuvintelor (morfemica), în clasa a 6-a morfologia este situată după secțiunile de vocabular și cuvânt. formare, în clasa a VII-a studiul morfologiei durează întregul an universitar. În clasa a 5-a se studiază un substantiv (proprietate / substantiv comun, animație, gen, declinare), un adjectiv (completitudine / concizie, inflexiune), un verb (forma inițială, tip, conjugare). În clasa a VI-a se studiază un substantiv (substantive variate și nedeclinante), un adjectiv (categorii după sens, grad de comparație), un numeral, un pronume, un verb (tranzitivitate, reflexivitate, impersonalitate). În clasa a VII-a, se studiază participiul și gerunzii, dialectele, părțile oficiale de vorbire, interjecția.

În complexul 2, materialul este studiat liniar. Secțiunea se numește „Morfologie” și începe în clasa a 5-a după secțiunile de fonetică, vocabular și morfemică prin studierea substantivului. În clasele a VI-a și a VII-a se studiază doar morfologia: în clasa a VI-a se studiază verbul, adjectivul, numeralul, adverbul și pronumele, în clasa a VII-a - participiul, gerunzii, părțile oficiale de vorbire, interjecția.

În complexul claselor a 3-a și a 5-a, morfologia este studiată împreună cu alte secțiuni și cuprinde următoarele subiecte: clasificarea cuvintelor după părți de vorbire, substantiv, adjectiv, verb (după secțiunea morfologie urmează o secțiune de sintaxă). În clasa a VI-a și a VII-a se studiază doar morfologia. În clasa a VI-a se studiază participiul, gerunzii, numeralele, pronumele, în clasa a VII-a - adverbul, părțile oficiale de vorbire, interjecția, onomatopeea.

Morfologie - o secțiune de lingvistică care studiază clasificarea cuvintelor dintr-o limbă după părți de vorbire și semne gramaticale ale cuvintelor din diferite părți de vorbire.

Principalele concepte ale secțiunii, studiate la școală, sunt: forma cuvântului; părți de vorbire (părți de vorbire semnificative (independente) și de serviciu); părți variabile și neschimbabile de vorbire; semne de clasificare a părților de vorbire; semne de flexiune.

1) puneți o întrebare gramaticală (parte de vorbire) cuvântului;

2) determinați partea de vorbire care aparține cuvântului;

3) distinge între formele unui cuvânt și ale diferitelor cuvinte;

4) dați toate formele unui cuvânt dat;

5) să facă distincția între sensul gramatical și lexical al unui cuvânt;

6) corela semnificațiile gramaticale cu informații despre realitatea extralingvistică, indică corespondențe și inconsecvențe între ele;

7) a declina și a conjuga cuvintele în conformitate cu normele gramaticale;

8) determina sensul gramatical al formei cuvântului și mijloacele de exprimare a acestuia;

9) indicați toate trăsăturile gramaticale ale cuvântului cu împărțirea lor în permanente și nepermanente;

10) găsiți fenomenele gramaticale studiate în frază, propoziție și text;

11) grupează cuvintele și formele de cuvinte în funcție de bazele date;

12) să efectueze analiza morfologică a cuvintelor din diferite părți ale vorbirii.

1. extralingvistice - la studierea majorității trăsăturilor morfologice, elevii se bazează pe corelarea acestora cu fragmente de realitate extralingvistică;

2. structurale si semantice - leagă forma unei unităţi lingvistice cu sensul acesteia;

3. sistemică - vă permite să acordați atenție specificului categoriilor gramaticale, în special faptului că toate trăsăturile morfologice din limbă au expresia lor formală - paradigmatică sau sintagmatică - și sunt exprimate prin flexiuni atât ale cuvântului în sine, cât și ale lexemelor care sunt consistente Cu acesta;

4. lexico-gramatical - utilizat în studiul unui cuvânt ca parte a vorbirii: părțile de vorbire sunt considerate ca clase de cuvinte lexicale și gramaticale, adică ținând cont de sensul generalizat, de trăsăturile morfologice și de funcțiile sintactice ale acestora.

Exercițiile morfologice consolidează cunoștințele dobândite de copii în morfologie și servesc drept bază pentru formarea deprinderilor și abilităților atât de ortografie, cât și de punctuație.

În acest scop, se folosesc următoarele exerciții:

Recunoașterea unei părți de vorbire, a uneia sau altei categorii a acestei părți de vorbire;

Selectarea cuvintelor pentru una sau alta parte de vorbire, una sau alta categorie a unei părți de vorbire;

Enunțul cuvântului în forma specificată;

Compilarea cuvântului paradigmă;

Diferențierea cuvintelor omonime legate de diferite părți de vorbire;

Gruparea cuvintelor pe părți de vorbire, categoriile acestora;

Întocmirea tabelelor și completarea tabelelor gata făcute cu aceste exemple.

PRELEȚIA 7 Teorie și metodologie
studiul Vocabularului și Frazeologiei

Scopurile și principiile predării lexicologiei

1. pentru a da o idee despre unitatea principală de vocabular - cuvântul;

2. Dați o idee despre sensul lexical al cuvântului:

a) arăta caracterul cu două fețe a cuvântului (plan de exprimare - plan de conținut);

b) să realizeze o distincţie între cuvânt şi realitatea desemnată de acesta;

3. Dați o idee despre cuvintele fără ambiguitate și ambigue:

a) arată legătura obligatorie a sensurilor cuvântului între ele;

b) dați conceptul de sens direct și figurat al cuvântului;

4) oferiți elevilor o idee despre vocabularul limbii - vocabular;

5) să demonstreze relații sistemice în vocabular: sinonimie, antonimie;

6) folosirea exemplului de omonimie și sinonimie pentru a arăta asimetria planului de exprimare și a planului de conținut;

7) dați o idee despre vocabular ca sistem în curs de dezvoltare (cuvinte învechite, neologisme);

8) pentru a da o idee despre sferele de utilizare a vocabularului (vocabular comun și vocabular de utilizare limitată);

9) dați o idee despre sursele de completare a vocabularului (cuvinte împrumutate);

10) pentru a da o idee despre unitatea frazeologică ca unitate lingvistică:

a) arată asemănarea și diferența cu cuvântul și fraza;

b) arată specificul semnificației unei unități frazeologice în comparație cu o frază liberă

În Complexul 1 secțiunea se studiază în etape - în clasa a V-a și a VI-a: în clasa a V-a secțiunea se numește „Vocabular. Dezvoltarea vorbirii ", această secțiune include subiectele" Cuvânt și sensul său lexical "," Cuvinte fără ambiguitate și ambigue "," Omonime "," Sinonime ". „Antonime”. În clasa a VI-a secțiunea se numește „Vocabular. Frazeologie. Dezvoltarea vorbirii ", secțiunea include următoarele subiecte: " Vocabular învechit și nou "," Împrumut "," Vocabular comun și restrâns "," Frazeologie ".

La Complexul 2 se studiază lexicologia într-o etapă în clasa a 5-a, secțiunea se numește „Vocabular”.

La Complexul 3, lexicologia se studiază în două etape în clasa a V-a: cursul „Consolidarea și aprofundarea a ceea ce s-a învățat în școala elementară” cuprinde secțiunea „Cuvântul și sensul lui. Vocabular ", cursul principal include o secțiune integrată" Vocabular. Formarea cuvintelor. Ortografie". Secțiunile dedicate conceptelor de formare lexicală și morfemică a cuvintelor sunt alternate în această secțiune, iar în unele cazuri conceptele de vocabular și formarea de cuvinte sunt combinate într-un singur paragraf.

În cadrul cursului școlar de lexicologie și lexicografie se studiază următoarele concepte: un cuvânt ca unitate de vocabular, sensul unui cuvânt, cuvinte fără ambiguitate și ambigue, sens direct și figurat, omonime, sinonime, antonime, cuvinte învechite, cuvinte noi , vocabular comun și vocabular de uz limitat, cuvinte primordial rusești și împrumutate, unități frazeologice.

3. Învățarea conceptelor de vocabular

Metaforă - acesta este un transfer al numelui prin similitudine: obiectele care sunt oarecum asemănătoare între ele încep să fie numite cu un singur cuvânt.

Metonimie - acesta este un transfer al unui nume prin contiguitate (două fenomene care sunt de fapt legate între ele (spațial, situațional, logic etc.), primesc un nume, sunt numite un cuvânt.

Omonimie - fenomenul de coincidență în sunetul și scrierea unităților lingvistice ale căror semnificații nu sunt legate între ele.

Principalul tip de omonime esteomonime lexicale , cuvinte din aceeași parte de vorbire, având același sunet, ortografie și design gramatical, dar semnificații diferite. Sunt cuvinte diferite și pot ficomplet și incomplet .

Simonime fonetice (homofoni ) Sunt cuvinte care sunt scrise diferit, dar pronunțate în același mod.

Sinonime gramaticale (homoforme ) Sunt cuvinte diferite care coincid în forme gramaticale separate.

Omonime grafice (omografii ) - cuvinte care sunt scrise în același mod, dar pronunțate diferit din cauza diferenței de accentuare.

Sinonimie - fenomenul de coincidență totală sau parțială a sensului unităților lingvistice cu sunete și ortografii diferite.

Sinonime lexicale - acestea sunt cuvinte care sună diferit, dar au semnificații apropiate sau care coincid, denotă un concept. În cele mai multe cazuri, sinonimele, care denotă același lucru, îl caracterizează din puncte de vedere diferite. Funcțiile sinonimelor din text pot ficlarificare, substituire, opoziție .

Antonime - cuvinte ale aceleiași părți de vorbire care au semnificații opuse unul față de celălalt. Funcția lor în text este de a crea astfel de tehnici lingvistice de expresivitate caantiteză, oximoron .

LA vocabular învechit includ istoricisme și arhaisme.Istoriile - sunt cuvinte care denotă obiecte care au dispărut din viața modernă, fenomene care au devenit concepte irelevante.Arhaisme - acestea sunt denumiri învechite ale fenomenelor și conceptelor existente și în prezent, pentru denumirea cărora au apărut alte denumiri moderne.

Cuvinte învechite s-au opusneologisme - cuvinte noi, a căror noutate este resimțită de vorbitori. Este necesar să se acorde o atenție deosebită acestui criteriu extrem de șocant de deosebire a neologismelor dintr-un număr de cuvinte care au intrat deja complet în limba literară (astfel, de exemplu, cuvântul dat ca exemplu în Complexul 1 nu mai este un neologism)."astronaut" ).

Frazeologismul Este o combinație stabilă de cuvinte, constantă în compoziție și înțeles, reprodusă în vorbire ca o unitate gata făcută și nefiind suma valorilor componentelor sale constitutive.

Într-un curs de lexicologie și lexicografie, studenții ar trebui să obțină următoarele aptitudini si abilitati:

1) determinați sensul lexical al unui cuvânt și al unei unități frazeologice preluate din context (descriptiv sau prin selectarea sinonimelor);

2) da o interpretare a sensului lexical al cuvântului și al unității frazeologice preluate din context (descriptiv sau prin selectarea sinonimelor);

3) distinge între semnificații diferite ale unui cuvânt și omonime;

4) determinați relația dintre diferitele sensuri ale unui cuvânt unul față de celălalt, indicați baza transferului;

5) găsiți fenomenele lingvistice studiate în text:

Sinonime;

Antonime;

Cuvinte uzuale și cuvinte de uz limitat;

Cuvinte învechite;

Neologisme;

Împrumuturi (cu semne luminoase);

Frazeologisme;

6) selectați sinonime și antonime pentru aceste cuvinte;

7) descrieți diferențele dintre sinonime;

8) dați exemple de concepte învățate;

9) grupează cuvintele și unitățile frazeologice după baza ordonată;

10) determinați funcția utilizării fenomenelor lingvistice (în primul rând sinonime) în text.

Următoarele sunt folosite pentru a dezvolta aceste învățături și abilități.tipuri de sarcini :

1) găsiți fenomenul lingvistic studiat într-o listă de cuvinte, o propoziție sau un text;

2) selectați (alegeți dintr-un text, dicționar sau inventați independent) exemple care ilustrează fenomenul lingvistic studiat;

3) grupează cuvintele sau unitățile frazeologice după o bază dată;

4) determinați funcția fenomenului studiat în textul dat;

5) găsiți și corectați erorile lexicale;

6) folosiți dicționare de diferite tipuri: găsiți cuvântul dorit, înțelegeți etichetele însoțitoare;

7) rezolvați cuvintele încrucișate (indicați cuvântul pe baza interpretării date a sensului lexical).

Analiza lexicală este prezentată doar în complexul 2 și se referă la abilități sintetice: în analiza lexicală, elevii trebuie să demonstreze cunoștințe și abilități legate de mai multe subiecte din lexicologie și lexicografie.

Studenților li se oferă următorul plan lexical:

1. Care este sensul lexical al cuvântului?

2. Acest cuvânt este neambiguu sau ambiguu?

3. Ce sinonime și antonime are acest cuvânt?

4. Ce etichete care indică particularitățile utilizării acestui cuvânt există în dicționar?

5. Care sunt caracteristicile utilizării unui cuvânt în acest text (propoziție sau frază)?

Curs 8 Teorie și metodologie
învățarea punctuației.

Obiective:

1) cognitive

Dezvăluirea scopului semnelor de punctuație și semnelor de punctuație;

Cunoașterea unității de bază a punctuației - punctuația-segment semantic și tipuri de segmente semantice;

- familiarizarea cu funcțiile semnelor de punctuație, condițiile de stabilire a acestora și semnele de identificare a segmentelor semantice, necesitând evidențierea acestora cu semne de punctuație;

Stăpânirea regulilor de punctuație incluse în program.

2) practice

Dezvoltarea vigilenței de punctuație a elevilor;

- învață să plaseze semnele de punctuație în conformitate cu regulile de punctuație învățate;

Dezvoltați capacitatea de a justifica alegerea semnelor de punctuație;

Învață-i pe copii să găsească greșelile de punctuație și să le corecteze.

Punctuația în legătură cu atașarea sa la o unitate comunicativă - o propoziție - este studiată în paralel cu sintaxa, care, așa cum scrie N.S. Valgina,≪ informeazămodernpunctuaţiestabilitate, general acceptată și general obligatorie≫ (Sintaxa limbii ruse moderne. - M., 1973. - S. 394-395). Informațiile de bază despre punctuație sunt date în clasele elementare sub forma unei liste de semne de punctuație individuale (punct, semn de întrebare, semn de exclamare, virgulă) și a unor reguli de punctuație privind utilizarea semnelor de punctuație la sfârșitul unei propoziții, pe un virgulă între membri omogene, nelegate prin uniuni, uniuni legateA șidar.

Următorul pas în învățarea punctuației este V o clasă în care se raportează informații propedeutice despre punctuația atât a propozițiilor simple, cât și a celor complexe: semnele de punctuație la sfârșitul unei propoziții; virgule intre membri omogene cu neunire, cu uniunia, dar și un singur sindicatși, două puncte după cuvântul general; semne de punctuație la adresare; virgulă între cele simple într-o propoziție complexă, cu neunire și cu uniuniși, a, dar, la, pentru că, când, care, ce; semnele de punctuație în vorbirea directă înainte și după cuvintele autorului; o liniuță în fața liniilor de dialog. V Vii clasă, se adaugă informații despre setarea virgulelor în participiu și fraze participiale.

Lucrarea sistematică asupra punctuației este implementată în VIII - IX clase. Mai mult, în VIII clasa lucrează la punctuația propozițiilor simple și a propozițiilor cu vorbire directă. Combină repetarea transmisiei V și Vii sunt introduse clase de norme de punctuație cu versiuni noi ale acestor norme și, de asemenea, noi unități semantice - membri separați ai unei propoziții și cuvinte introductive, fraze și propoziții.
V IX sala de clasă învață regulile de separare a propozițiilor simple cu semne de punctuație
în complex.

punctuația -

Functie principala

Semne de punctuatie.

Semne de punctuatie :

a) separarea: ;

b) emitând: .

Punctogramă – .

Regula de punctuație .

Norma de punctuație –

Eroare de punctuație

1) citire expresivă, intonație;

2) capacitatea de a explica semnele de punctuație.

Principiile punctuației rusești:

1. sintactic - cu ajutorul semnelor de punctuație se stabilește „o legătură mai mare sau mai mică între propoziții, și parțial între membrii propoziției”, se creează condiții pentru a facilita înțelegerea de către cititor a vorbirii scrise;

2. intonațională - semnele de punctuație indică intonația frazală;

3. logic (semantic) - semnele de punctuație au un dublu scop: 1) contribuie la claritate în prezentarea gândurilor, separând o propoziție de alta sau o parte a acesteia de alta; 2) exprima sentimentele lumii vorbitorului și atitudinea acestuia față de slujitor.

În conformitate cu aceste principii, se construiește și metodologia de predare a punctuației.

1. analiza punctuaţiei. Capacitatea de a formula o afirmație-raționament monologic.

2. exerciţii de observare a construcţiilor sintactice (folosind lectura expresivă).

3. înșelăciune.

4. dictate educative (comentate, avertisment, explicative, creative).

5. exerciţii de reconstrucţie (modificarea construcţiilor sintactice).

6. exerciţii de construcţie (întocmirea propoziţiilor după scheme, cuvinte cheie, o temă anume, o situaţie dată).

Curs 9. Teorie și metodologie
predarea Stilului și a culturii vorbirii

1. să familiarizeze elevii cu stiluri funcționale de vorbire;

2. să-i învețe să folosească vorbirea în conformitate cu situația de vorbire.

3. pe baza analizei unităţilor lingvistice, să recunoască apartenenţa stilistică a unuia sau altuia text.

Sfere și situații ale comunicării vorbirii. Varietăți funcționale ale limbii. Principalele trăsături ale vorbirii colocviale, stilurile funcționale (științific, jurnalistic, oficial-de afaceri), limbajul unui text literar. Principalele genuri de vorbire colocvială (poveste, conversație, argument), științific (recenzie, rezumat, articol, discurs, reportaj, recenzie), jurnalistic (discurs, articol, interviu, eseu), afaceri oficiale (chitanță, procură, declarație). , CV) stiluri. O cultură a vorbirii. Criterii pentru cultura vorbirii. Abstract. Raport. Monografie. Nota. Reportaj. Articol. Revizuire. Trasee. Figuri de stil. Organizarea sonoră a textului (aliterație, asonanțe). Istoricisme, arhaisme. Normă stilistică. Eroare stilistică (erori semantico-stilistice, erori morfologic-stilistice, erori de sintax-stilistice).

punctuația - este un sistem de semne de punctuație, care, împreună cu grafica și ortografia, sunt mijloacele principale ale limbajului scris.

Functie principala punctuația - împărțirea textului, contribuind la un transfer precis și clar al sensului și la perceperea corectă a textului scris.

Semne de punctuatie. Pentru a evidenția segmentele semantice în vorbirea orală, se folosește intonația (ritm melodica), iar în scris - mijloace grafice speciale numite semne de punctuație, care sunt împărțite în prefixe (virgulă, paranteze etc.) și text (indentație, rând sub textul paginii pentru a o separa de nota de subsol etc.). Unele semne de punctuație (punct, semn de întrebare, semn de exclamare, elipse) au un dublu rol: sunt folosite atât în propoziție (în funcția de completare), cât și în text (în funcția de separare).

Semne de punctuatie în limba rusă scrisă se împart în :

a) separarea:punct, semn de întrebare, semn de exclamare, virgule și liniuțe simple, două puncte, punct și virgulă ;

b) emitând:ghilimele, paranteze, liniuță dublă, virgule duble .

Segment de punctuație-semantic Este unitatea de bază a punctuației; un segment semantic, evidențiat prin semne de punctuație.

Punctogramă – semn de punctuație reprodus consecvent în scris.

Regula de punctuație . Lista condițiilor pentru alegerea unui loc pentru un caracter și alegerea caracterului necesar este inclusă într-o instrucțiune specială numită regula de punctuație. Fiecare regulă de punctuație are propriul său segment semantic, evidențiat prin semne de punctuație. Regulile de punctuație fie permit semnele de punctuație, fie interzic. Primul tip de reguli se numește pozitive, al doilea se numește negativ. În aceeași regulă de punctuație pot exista atât elemente pozitive, cât și negative, de exemplu: între membrii omogene ai unei propoziții se folosesc virgule.

Norma de punctuație – aceasta este folosirea sau neutilizarea unui semn sau a semnelor de punctuație într-o propoziție și într-un text, legalizate printr-o regulă specială.

Eroare de punctuație - aceasta este o încălcare a normelor de punctuație.

1) determinarea colorării stilistice a cuvintelor;

2) identificarea funcţiilor stilistice ale structurilor gramaticale;

3) determinarea oportunității utilizării unităților de limbaj într-o anumită situație de vorbire;

4) determinați apartenența textului la un anumit stil funcțional;

5) face o analiză stilistică a textului;

6) construiți enunțuri coerente într-un anumit stil și gen pe o anumită temă;

7) găsiți și corectați erorile de vorbire (stilistice) (în scris și în vorbirea orală).

Exerciții de stil - sunt exerciții în procesul de efectuare a cărora elevii își consolidează cunoștințele despre stilurile funcționale de vorbire și învață să identifice și să analizeze proprietățile stilistice ale unităților lingvistice.

Tipuri de exerciții stilistice:

1) analiza stilistică a textului (parțială și completă);

2) editarea proiectului de text;

3) compararea textelor de diferite stiluri funcționale pe o singură temă;

4) construirea de propoziţii (texte) în concordanţă cu sarcina stilistică;

5) studiu stilistic (scurte declarații independente ale elevilor în formă orală sau scrisă într-un anumit stil și gen de vorbire).

O cultură a vorbirii Este un set de caracteristici de vorbire care fac ca vorbirea să fie cea mai potrivită pentru comunicare, de ex. semnificative din punct de vedere comunicativ.

Semne ale unei culturi a vorbirii:

Dreapta;

Puritate;

Precizie;

Expresivitate;

Consecvență;

Relevanţă;

Bogatie.

Eticheta de vorbire - acestea sunt regulile comportamentului vorbirii care reglementează utilizarea anumitor unități de vorbire în condiții sociale date.

Sinonime lexicale –

Sinonime contextuale –

Sinonime morfologice –

Erori de vorbire - sunt încălcări în utilizarea cuvintelor din punct de vedere al sensului lor, precum și al formei structurilor gramaticale ale acestora din punct de vedere al normelor limbajului literar în domeniul ortografiei, vocabularului și gramaticii.

Erori lexicale asociat cu o neînțelegere a sensului cuvintelor.

Repeta –

Tautologie –

Pleonasm –

Repetarea, tautologia, pleonasmul, precum și erorile asociate cu paronimia sunt erori stilistice propriu-zise.

Erori gramaticale caracterizată printr-o încălcare a structurii unității lingvistice. Aceasta include erorile derivative și morfologice, precum și erorile de construcție a textului, acestea din urmă includ și erori logice.

ÎNTREBARE

Care dintre următoarele nu este un exercițiu de punctuație?

1 ) analiza punctuației;

2 ) predarea dictatelor;

3 ) înșelăciune;

4 ) exerciții de construcție;

5 ) exerciții de remodelare;

6 ) nici una dintre cele de mai sus;

Curs 10. Teoria și metodele de predare a vorbirii coerente

1. Dezvoltarea vorbirii ca secțiune independentă a metodelor de predare

Limba rusă.

Dezvoltarea vorbirii - o secțiune a metodologiei limbii ruse, care studiază metodele și tehnicile de îmbogățire și activare a dicționarului, formarea structurii gramaticale a vorbirii elevilor, vorbirea coerentă.Subiectul dezvoltării vorbirii uneori extins inadecvat pentru a include abilitățile de ortografie în acest domeniu. Dezvoltarea vorbirii în lecțiile de limbă rusă este toată munca depusă

specialişti lingvistici în mod specific şi în legătură cu studiul cursului şcolar (gramatica, formarea cuvintelor, ortografie) pentru ca elevii să stăpânească normele lingvistice (pronunţie, lexicale, morfologice, sintactice), precum şi capacitatea de a-şi exprima;

gândurile în formă orală și scrisă, folosind mijloacele de limbaj necesare în conformitate cu scopul, conținutul vorbirii și condițiile de comunicare.

2. Tipuri de activitate de vorbire

Activitatea de vorbire are mai multe tipuri diferite:

Vorbitor (procesul de formare și formulare a gândurilor în momentul rostirii unui enunț)

Auz

Scrisoare (percepția semantică a unei declarații orale)

Citind (percepția semantică a textului scris, rezultatul căruia

devine înțelegător)

3. Scopul și obiectivele metodologiei de predare a vorbirii coerente

Scopul predării vorbirii coerente - pregatesc elevii pentru comunicarea verbala

verbal și în scris.

Sarcini de predare a vorbirii coerente:

Elevii trebuie să stăpânească normele limbii literare ruse

Elevii ar trebui să-și îmbogățească vocabularul

Elevii trebuie să aibă abilitățile și abilitățile unei persoane de legătură

exprimându-ți gândurile oral și în scris

4. Din istoria metodologiei predării vorbirii coerente

În gimnaziile și liceele din prima jumătateXIXv. a studiat retorica, care a fost apoi înlocuită cu teoria literaturii. Dacă retorica a stârnit adesea critici (inclusiv V.G. Belinsky) datorită faptului că conținea multe instrucțiuni scolastice despre plierea, desfășurarea și construirea diferitelor tipuri≪ cifre≫ după anumite scheme (adică, fragmente de texte și texte) pe teme foarte abstracte și departe de experiența copiilor, apoi în teoria literaturii, studiul mijloacelor picturale și expresive (epitete, metafore, hiperbole etc. ) a ajuns în prim-plan în teoria literaturii.cu siguranță nu a rezolvat problema dezvoltării vorbirii coerente. În anii 1920, în timpul formării noii școli, problemele dezvoltării vorbirii orale și scrise a elevilor au fost esențiale, principalele pentru compilatorii de programe și manuale despre limba rusă. Secțiunile apar în programe

tip „Lucrări asupra dezvoltării vorbirii...”, există manuale speciale despre dezvoltarea vorbirii. În următorul, 30-50 de ani. această secțiune este scurtată și transferată în programa de literatură. Doar în programele anilor 60. Apare din nou secțiunea „Discurs conectat” - comună pentru lecțiile de limba și literatura rusă, unde sunt indicate tipurile de lucrări (prezentare și eseu) care ar trebui efectuate

vV- Xclase. În anii 70. această secțiune a programului este modificată semnificativ: pentru prima dată, sunt indicate abilitățile de comunicare (capacitatea de a dezvălui un subiect, ideea principală a unui enunț, capacitatea de a-l construi într-o anumită formă, capacitatea de a edita o eseu etc.) care ar trebui format

intenționat, folosind diferite tipuri de prezentări și eseuri în lecțiile de limba și literatura rusă.

5. Întrebări privind metodele de predare a vorbirii coerente în lumina teoriilor activității vorbirii

Activitatea de vorbire se bazează pe procesele de înțelegere și vorbire. Limbă și vorbire

reprezintă cele două laturi ale activității de vorbire. Limbă, vorbire și activitate de vorbire

interconectate, deși au anumite diferențe.

Limbajul este cel mai important dintre „ingredientele vorbirii... deoarece el este cel care dă

ea natura activității specifice a unei persoane, diferită de alte tipuri ale sale

activitate „(A.I.Smernitsky)

Vorbirea este procesul de vorbire în sine, implementarea unităților lingvistice, activitate

al oamenilor. „Vorbirea este un proces, o mișcare în care funcționează structurile formale

limbajul, semnificațiile cuvintelor și expresiilor sunt îmbinate indisolubil cu semnificația „(I.Yu. Shekhter)

Teoria activității vorbirii este luată în considerare în lucrările lui L.S. Vygotsky, N. I. Zhinkin,

A.A. Leontiev și alți psihologi și psihlingviști ruși. La dezvoltarea vorbirii

copilul a fost eficient, este necesar să înțelegem clar mecanismele vorbirii

activități, modele de asimilare a vorbirii native. Psihologii văd vorbirea ca

procesul de percepere și generare a unui enunț.

Unul dintre elementele principale ale procesului de generare a unui enunț de vorbire este

vorbire interioara:

Despre ce sa vorbim? (subiectul discursului)

Ce ar trebui să spun? (conţinut)

De ce vorbim? (motivul discursului)

Cu cine ar trebui să vorbesc? (destinaţie)

Concluzie din cele de mai sus

Ca mediator între intenție și expresie, vorbirea interioară -

acesta este un „proiect mental al discursului scris”

6. Principii de predare a vorbirii coerente

Comunicativ (Principiul de bază al metodologiei de dezvoltare a vorbirii Pregătirea elevilor pentru o comunicare verbală cu drepturi depline, atât oral cât și în scris)

Unitatea diferenței dintre vorbire și gândire (Limba este un mijloc de comunicare și în același timp de cunoaștere a lumii. Dezvoltarea vorbirii unui copil înseamnă a-i învăța operații mentale, precum sinteza, analiza, abstracția, generalizarea, inducția, deducția)

Unitatea învățării limbilor și a discursului de predare a vorbirii)

Baza pe un model sintactic, o mostră (Crearea unui text ca microsistem, funcționând ca unitate de comunicare principală, având completitudine comunicativă semantică în comunicare. unități)

Principiul contextual (Analiza unităților lingvistice în relațiile lor. Unitățile lingvistice trebuie luate în considerare în context, întrucât fiecare unitate este determinată de proprietăți semantice și gramaticale. Numai contextul poate arăta semantica unei unități lingvistice la toate nivelurile)

Principiul continuității muncii (Dezvoltarea vorbirii elevilor are loc în mod regulat în sala de clasă, ca aspect al învățării limbii ruse. Lucrări de vocabular, lucru pe o frază și o propoziție, elemente de stilistică și cultură a vorbirii, conversații, coerente răspunsuri detaliate în gramatică, eseuri, prezentare - toate acestea creează o dezvoltare continuă a sistemului de vorbire a elevilor)

7. Pregătire minimă obligatorie pentru o vorbire coerentă

Comunicare verbala. Discurs oral și scris, monolog și dialogic

Textul ca produs al activității de vorbire. Tipuri funcționale și semantice de texte.

Narațiune, descriere, raționament; semnele lor. Structura textului

Principalele tipuri de procesare a textului: plan, schiță, rezumat

Analiza textului din punctul de vedere al temei sale, ideea principală; principal și suplimentar,

informații explicite și ascunse; structuri, aparținând funcționale

tip semantic, o anumită varietate funcțională a limbajului

Stăpânirea principalelor tipuri de activitate de vorbire: ascultare, vorbire,

citind, scriind

Înțelegerea adecvată a vorbirii vorbite și scrise în conformitate cu situația și

sfera comunicării vorbirii

Stăpânirea diferitelor tipuri de lectură: introductivă, de studiu,

surse, inclusiv resurse de Internet

Crearea de monolog oral și declarații dialogale

Prezentarea conținutului textului ascultat sau citit (detaliat, concis,

selectiv)

Scrierea eseului; crearea de texte de diferite stiluri și genuri: rezumate, rezumate,

recenzii, recenzii, adnotări

Redactare scrisori, chitanțe, împuterniciri, declarații (Colectarea documentelor de reglementare

documente: limba rusă. 2010)

8. Concepte de vorbire studiate la școală

Text - acesta este rezultatul activității de vorbire în formă orală sau scrisă,

realizat într-o operă de literatură, care are completitudine semantică și unitate structurală. Orice lucrare finalizată se numește text: eseu,

feuilleton, poem, poveste, roman etc., precum și un proverb format dintr-un singur

propoziții numesc Halperin ca caracteristici principale ale textului:

Completitudine

Structural-compozițional și compozițional-pragmatic

unitatea componentelor

Comunicanții - sunt indivizi între care are loc comunicarea.

Textul are propria temă și conținut.

Temă Este ceea ce spune textul. Poate fi încorporat în titlul textului: „Război și pace”, „Crimă și pedeapsă”

Conținutul reflectă întotdeauna atitudinea autorului față de subiect.

Microtemă - aceasta face parte din tema generală a textului, acoperită în mai multe propoziții.

Din punct de vedere al structurii și semanticii, o microtemă este un întreg sintactic complex.

Un întreg sintactic complex (microtemă) constă întotdeauna din:

începutul

partea de mijloc

terminatii

Gândul principal - acesta este principalul, principalul lucru pe care autorul vrea să-l spună despre subiect, de dragul căruia este scrisă lucrarea. În căutarea gândirii (ideei) principală, precum și a microtemelor textului, cuvintele cheie îi ajută pe școlari.

Inversiunea este un mijloc expresiv care este folosit pentru a atrage atenția cititorilor asupra unui cuvânt aflat într-un loc neobișnuit, pentru a-i sublinia sensul

Paragraf - un discurs scris, format din mai multe propoziții.

9. Abilități dezvoltate în procesul de lucru asupra dezvoltării vorbirii coerente a elevilor

Înțelegeți sarcina comunicativă a autorului textului.

Pentru a dezvălui subiectul, ideea principală a declarației, pentru a determina tipul de discurs.

Evidențiați microteme, întocmește un plan.

Selectați și organizați materialul.

Descrieți conținutul textului în detaliu, concis și selectiv, ținând cont

sarcina comunicativă, caracteristicile lingvistice ale textului eșantion

10. Dezvoltarea vorbirii orale coerente

Predarea vorbirii orale și scrise în metodologie a fost numită mult timp dezvoltarea unei coerente

vorbire. În același timp, vorbirea coerentă este înțeleasă ca proces, activitate de vorbire și

un anumit rezultat al actului de comunicare, i.e. răspunsul detaliat al elevului asupra materialului

disciplina academica, prezentarea orala si scrisa a textului creat de student,

rezumat, articol în ziarul de perete, descriere, raționament, raport etc., i.e. o hotărâtă

lucru de vorbire, text. În acest caz, fiecare din discurs

lucrările acționează atât ca subiect de instruire (adică ceea ce este predat în mod specific), cât și

ca mijloc prin care comunica

aptitudini. Deci, predând să construiască un text de tipul raționamentului-dovadă, profesorul ajută

școlarii să realizeze particularitățile acestui tip de text, să stăpânească anumite abilități,

și, în același timp, toată această muncă servește ca mijloc de dezvoltare a abilităților de comunicare,

abilități umane de comunicare. Acesta este motivul pentru care

conștientizarea clară a conținutului lucrării privind dezvoltarea vorbirii coerente, succesiunea acesteia și

selectia optima a metodelor si a mijloacelor didactice, corespunzatoare sarcinilor.

11. Lucrați pe texte secundare

Munca de a preda elevilor să compună texte secundare este văzută ca

etapa pregătitoare pentru formarea lor pentru a-și exprima în mod independent gândurile, a construi

declarație orală sau scrisă.

Textul secundar este un text creat pe baza textului original (textul autorului).

Textele secundare includ adnotări, rezumate, rezumate, declarații etc.

ca asta.

Învățarea creării de texte secundare este de mare importanță pentru formare

abilități de vorbire coerentă atât orală, cât și scrisă. Această lucrare vă permite să predați

școlari să aleagă din text cuvinte cheie, propoziții centrale, dezvoltă

capacitatea de a disemina, de a detalia declarații, de a da exemplele necesare,

care pe viitor îi va ajuta să-și exprime corect, logic, corect gândurile.

12. Exerciții pentru dezvoltarea scrisului coerent

Se pot distinge următoarele TIPURI de exerciții pentru dezvoltarea scrisului

elevi:

Analiza textului terminat sau „al altcuiva”.

Prezentare

Compoziţie.

Întrebare: Textul secundar nu poate fi numit:

A) adnotare

B) abstract

C) text - original

D) compoziția

Răspuns: B - text - original (deoarece textul secundar este un text creat pe baza textului original)

Cursul 11.

Metode de cercetare în metodologia predării limbii ruse

1 . Dificultatea cercetării în metodologia limbii ruse, ca și în pedagogie, constă în faptul că subiectul în sine, de regulă, nu poate fi izolat de conexiuni și influențe cu mai multe fațete și luat în forma sa pură. Atunci când stabiliți ce să predați copiilor, ar trebui să cunoașteți componența cursului școlii de limbă rusă, principiile de selectare a materialului educațional, precum și caracteristicile conceptelor și abilităților selectate incluse în programul de limbă rusă pentru învățământul secundar.

2. Metodologia este o știință pedagogică studiată în universitățile pedagogice ca disciplină academică, al cărei scop este de a forma cunoștințe și abilități profesionale în utilizarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor didactice necesare unui viitor profesor de limba rusă.

Metodologia este predarea metodelor de cunoaștere și transformare a realității.

3. Cercetarea științifică se împarte în fundamentale și aplicate:

- scopul este de a descoperi modelele de predare a limbajului și de dezvoltare a vorbirii

- au ca scop clarificarea problemelor practice.

Ca în toate științele, fiabilitatea concluziilor și fiabilitatea (fiabilitate) recomandările sunt furnizate prin metode de cercetare. Există patru metode principale:

Experiment metodologic de verificare a disponibilității și eficacității unor noi programe, manuale, manuale, noi metode și tehnici de predare.S-a întâmplatcăutare, formativ (formare), control.

Analiza literaturii educaționale și științifice

Studierea experienței profesorilor folosind metode inovatoare.

Metode de diagnostic și predicție, pe baza cărora profesorul face alegerea metodelor în vederea optimizării învățării.

4. Metodologia limbii ruse a acumulat o experiență considerabilă, cu toate acestea, sistemul de concepte și termeni științifici necesită încă o raționalizare, ar trebui discutate principiile și metodele de predare a limbii ruse, modelele de stăpânire a limbii ruse de către studenți de diferite vârstele nu au fost suficient studiate.

O analiză a practicii mondiale relevă că, în sistemul de învățământ, limba maternă ocupă unul dintre locurile principale; în curriculum, este alocată de cele mai multe ori în comparație cu alte discipline. Prin urmare, problemelor predării limbii materne li se acordă invariabil atenție de către lingviști, psihologi, metodologi și profesori.

Istoria metodologiei de predare a limbii ruse este o istorie a căutărilor, descoperirilor și realizărilor neobosite. Studierea moștenirii trecutului este o sursă bogată de idei și materiale faptice. Doar cu această abordare putem evalua corect inovațiile, nu reinventăm „vechiul de mult uitat”, ci putem merge mai departe cu încredere.

Predarea limbii ruse în zilele Rusiei antice a luat naștere ca răspuns la nevoia statului de a avea un număr semnificativ de oameni alfabetizați. În acele vremuri, profesorul din Rusia era numit „maestru”; baza abilităților masterului au fost cunoștințele dobândite prin experiență. Aceștia erau funcționari sau oameni lumești care îi învățau pe copii să scrie și să citească. După cum se spune în „Viața”, „scrieți cărți și învățați elevii să alfabetizeze trucuri”.

Predarea limbii ruse în secolele XVII-XVIII... au început să fie luate în considerare științific. Această tendință a fost dezvoltată pe scară largă și a supraviețuit până în zilele noastre. Însăși natura limbajului, proprietățile sale ca sistem de semne special organizat, care permite ca gândurile să fie îmbrăcate în formă materială, conferă acestui fenomen unic de predare a limbilor o complexitate extraordinară. De aceea, în orice moment au existat discrepanțe între cercetătorii de limbi străine, metodologii și profesorii în aprecierea principiilor, domeniului, formelor, mijloacelor și conținutului specific educației.

Știința limbajului în acele vremuri nu era încă separată de practica de a o preda la școală. Indivizibilitatea limbii ca obiect de cercetare și subiect de predare este caracteristică, de exemplu, gramaticii Melety Smotritsky, publicată în 1618. Dezvoltată după modelul gramaticilor greceşti, descria fenomenele specifice limbii slavone bisericeşti, avea următoarele părţi: ortografie, etimologie, sintaxă, prozodie, precum şi o secţiune despre versificare. Gramatica conținea multe exemple care au ușurat învățarea regulilor gramaticale. Astfel, a fost o lucrare filologică și un ghid de predare a limbii în același timp.

Apariția „gramaticii ruse” M.V. Lomonosovîn 1755 a marcat nașterea științei naționale a limbii. Era o gramatică normativă științifică completă a limbii ruse, a cărei apariție era considerată un eveniment remarcabil în cultura națională. MV Lomonosov descrie limba rusă ca pe o limbă în care se regăsește „splendoarea spaniolei, vioicitatea francezului, tăria germanului, tandrețea italianului, în plus, bogăția și concizia puternică a grecului. și limbile latine în imagini.” În secțiunea „Despre ortografie”, au fost determinate cerințele de bază pentru ortografia rusă. În manualul de ortografie, M.V.Lomonosov a apărat principiul morfologic al scrierii rusești. „Gramatica rusă” a devenit un ajutor didactic și metodologic pentru mai multe generații de studenți și profesori în același timp.

În 1783 au fost publicate primele recomandări practice privind predarea limbii ruse „Îndrumare pentru profesorii categoriilor I și a II-a de școli publice” de F. I. Yankovic de Mirievo. Aceste recomandări au fost larg răspândite în Rusia.

Formarea disciplinei școlare „Limba rusă” în secolul al XIX-lea.

Istoricii notează că limba rusă a apărut în Rusia ca disciplină academică în 1828, când au fost introduse lecții de literatura rusă și caligrafie în școala elementară.

Până la mijlocul secolului al XIX-lea. în școlile rusești de tip occidental, atenția principală în studiul limbii a fost acordată gramaticii și ortografiei acesteia. Gânduri interesante au fost exprimate în 1842 de profesorul superior al gimnaziului din Iaroslavl EU SUNT. M. Perevlessky. El recomandă să oferiți reguli de ortografie împreună cu informații gramaticale, deoarece fără astfel de informații, unele dintre reguli vor fi de neînțeles pentru copii. Mai mult, regulile de ortografie, potrivit profesorului, nu trebuie doar învățate în paralel cu implementarea exercițiilor aferente, ci și repetate din când în când. P. M. Perevlessky introduce cu îndrăzneală cacografia în sistemul de pregătire practică, care în lucrările metodologilor și profesorilor din vremurile ulterioare va primi o evaluare puternic negativă, dar va reînvia parțial în timpul nostru. A fost unul dintre primii din tehnica domestică care a acordat atenție fenomenului frecvenței vorbirii, a remarcat că copiii greșesc mai rar în acele cuvinte care le sunt mai comune în scris.

Nașterea metodologiei ca știință este asociată cu publicarea în 1844 a lucrărilor lui F. I. Buslaeva„Despre predarea limbii ruse”, în care fondatorul științei metodologice a definit rolul și locul limbii materne în educație: „Limba maternă este o vistierie inepuizabilă a întregii ființe spirituale a omului”. FIBuslaev stabilește două sarcini principale ale metodologiei: „... pentru a defini predarea unei limbi, este necesar, în primul rând, să se definească subiectul în sine, adică lingvistica, și, în al doilea rând, să se arate cum acest subiect ar trebui să fie un mijloc de educație și de a aduce elevul la o cunoaștere aprofundată și o acțiune conștientă.”

La prima etapă a predării limbii materne, potrivit lui F.I.Buslaev, poziția de conducere este ocupată de exerciții practice care vizează dezvoltarea vorbirii și gândirii. Profesorul nu oferă elevului ceva nou, ci ajută doar să înțeleagă ceea ce elevul știe deja. Formele de vorbire stăpânite anterior de copil sunt explicate în cursul analizei, care începe cu o astfel de retragere către elev în ceea ce privește conținutul unității de vorbire ca propoziție.

Principiul fundamental al lui F. I. Buslaev este că „toată predarea gramaticală ar trebui să se bazeze pe lectura scriitorului”, este asociat cu dezvoltarea abilităților morale ale copiilor. Vorbind despre cercul de lectură al copiilor, autorul sfătuiește: „Lăsați profesorul de limba rusă să le ofere micilor săi animale de companie o astfel de carte, a cărei lectură le va lăsa urme în sufletul lor pentru tot restul vieții”. El își propune să selecteze astfel de lucrări care se disting prin conținut profund și un nivel ridicat de artă. Gramatica, însă, „ar trebui să fie doar un plus la citire, la exercițiile scrise și verbale, nu poate fi o știință sistematică independentă...”

FIBuslaev consideră că predarea inițială a unei limbi ar trebui să se bazeze pe memoria elevului, de aceea acordă o importanță semnificativă unor astfel de tehnici atunci când este necesar „de zece sau douăzeci de ori să scrii corect orice cuvânt în care te înșeli” – treptat „ortografie”. ar trebui să se transforme într-un obicei, elevul trebuie să ajungă în punctul în care, inconștient, fără să se gândească, a scris corect.” Atitudinile declarate nu au clarificat care ar trebui să fie volumul materialului educațional, gradul de conștiință în timpul asimilării.

Cursul limbii materne, conform lui F.I.Buslaev, este structurat astfel: stăpânirea ortografiei, exerciții inițiale de traducere, cunoașterea transcripțiilor monumentelor antice ale literaturii ruse, stăpânirea conținutului textelor operelor literare; elevii își scriu propriile eseuri.

Părerile lui F.I.Buslaev au constituit în esență un sistem de educație umanitară, ale cărui prevederi au fost dezvoltate în lucrările adepților marelui profesor.

Soluția la problema creării unei metodologii orientate spre practică pentru predarea primară a limbii ruse a căzut la lot K. D. Ushinsky. Cheia înțelegerii sistemului metodologic al lui KD Ushinsky este conținută în cuvintele care definesc esența limbii: „Limba oamenilor este cea mai bună culoare, care nu se estompează și veșnic înfloritoare a vieții sale spirituale, începând cu mult dincolo de granițele lui. istoria.Intregul popor si toti sunt spiritualizati in limba.patria;in ea forta creatoare a spiritului poporului se transforma in gand, in tablou si sunet al cerului patriei, aerul ei, fenomenele sale fizice. clima, câmpurile, munții și văile, pădurile și râurile, furtunile și furtunile - atât de adânc, vocea naturii native, plină de gânduri și sentimente, care vorbește atât de tare despre dragostea unei persoane pentru patria sa uneori aspră, care se exprimă atât de clar în cântecul său natal, în melodiile natale, pe buzele poeților populari.țara natală, dar și întreaga istorie a vieții spirituale a poporului.Generații de popor trec unul după altul, dar rezultatele din viața fiecărei generații rămân în limbă.”

KD Ushinsky a susținut că limba este „cel mai mare mentor național care a predat oamenii atunci când încă nu existau cărți sau școli”. Ideile lui KD Ushinsky sunt prezentate cel mai pe deplin în lucrarea „Despre predarea inițială a limbii ruse” (1864), care și-a păstrat semnificația până astăzi.

Evidențiind obiectivele predării copiilor în limba lor maternă, KD Ushinsky pune în primul rând dezvoltarea „capacității psihice înnăscute” („darul vorbirii”), care se realizează prin efectuarea de exerciții independente de a spune și a scrie despre un subiect care este vizual. perceput. Predarea vizuală necesită dezvoltarea observației, consistența și capacitatea de a exprima corect și logic rezultatele observațiilor lor în cuvinte. „Logica subiectului”, potrivit autorului „Cuvântului nativ”, este cea mai accesibilă logică pentru copii - vizuală și de nerefuzat ... Aici, copilul asimilează clar și practic concepte logice: cauze, efecte, scopuri, scopuri , concluzii și inferențe etc. etc.”. Astfel, KD Ushinsky urmărește în mod constant ideea relației dintre procesele de formare a conștiinței, dezvoltarea gândirii și asimilarea limbajului de către copil, bazându-se pe vizualizare. Din păcate, în practica școlii moderne, instrucțiunile lui KD Ushinsky despre necesitatea dezvoltării „darului vorbirii” sunt adesea retrogradate în plan secundar, dând loc lucrărilor predominante despre gramatică și ortografie.

Al doilea obiectiv de a preda copiilor limba lor maternă KD Ushinsky numește introducerea în „posedarea conștientă a comorilor limbii materne” prin vorbirea și citirea textelor. Mai întâi trebuie să „aduceți copilul la înțelegerea lucrării pe care i se propune să o citească și apoi să o citiți, fără a slăbi impresia cu interpretări inutile...”

KD Ushinsky se referă la al treilea obiectiv ca copiii să învețe logica limbajului, adică. legile sale gramaticale. Fiind scopul dominant al învățării limbilor străine timp de multe decenii, este adesea „uitat complet”.

KD Ushinsky acordă o mare atenție exercițiilor practice pregătitoare, urmate de exerciții de sintaxă și etimologie. La desfășurarea exercițiilor sintactice, profesorul folosește întrebările: "Despre cine, despre ce vorbesc? Ce face subiectul?" Aceste întrebări îi conduc pe copii să înțeleagă compoziția propoziției. Exercițiile etimologice, potrivit lui KD Ushinsky, „sunt unul dintre cele mai bune exerciții pregătitoare pentru ortografie”.

KD Ushinsky notează că asimilarea regulilor de ortografie ar trebui să apară ca urmare a cunoașterii de către elevi a dificultăților întâmpinate în scris. Pentru asimilarea practică a regulilor se selectează cuvintele cele mai înțelese și uzuale în vorbire, care conțin frecvente dificultăți gramaticale și de ortografie; selecția cuvintelor se realizează pe baza unei evaluări subiective a probabilității lor în vorbire.

Pe vremea lui KD Ushinsky, nu exista literatură pentru copii ca atare. Cele mai adaptate percepției copiilor au fost operele de artă populară orală. Marele profesor este creditat cu crearea de capodopere de ficțiune, destinate predării cititului elevilor din clasele elementare ale școlilor publice.

Dezvoltând bazele psihologice ale sistemului său pedagogic, KD Ushinsky în lucrarea sa „Omul ca subiect al educației (experiența antropologiei pedagogice)” atrage atenția asupra particularităților asimilării cunoștințelor de către copii. El arată nevoia urgentă de a face distincția între memoria mecanică și memoria mentală. Memoria mecanică, explică autorul cărții Native Word, este „baza materială a oricărei învățături, oricât de rațională ar fi aceasta și se dovedește a fi extrem de posibilă acolo unde nu se poate construi nicio asociere rațională. Amintindu-ți propriul nume, anul, numărul de locuitori etc., nu ne putem baza pe rațiune, iar memorarea se bazează aici pe o legătură pur mecanică a unui obicei nervos mecanic cu altul..."

Întrucât este evident că este imposibil să se organizeze predarea gramaticii și a ortografiei numai atunci când se bazează pe memorarea mecanică a formelor cuvintelor, întrebarea a rămas deschisă, care este conținutul și volumul materialului educațional învățat mecanic și care este raportul dintre teorie și practică în predarea studenților limbii ruse.

În lucrările profesorului V.Ya. Stoyunin conține critici la adresa practicii de predare a limbii ruse din acea vreme: „... în unele instituții de învățământ donează prea mult ortografie: aproape jumătate din timpul alocat limbii ruse este cheltuit cu dictare fără sens; se angajează doar în etimologie. pentru ortografie, ei învață pe de rost poezie și proză pentru asta, pentru a-și aminti cum sunt scrise cuvintele ... „V. Ya. Stoyunin credea că nu ar trebui să se limiteze la întrebările de ortografie, este necesar să se combine ortografia scrisă. exerciții cu exerciții care urmăresc obiective mai largi de învățare a limbii materne și dezvoltarea vorbirii. După ce a studiat experiența profesorilor de școală, profesorul a subliniat motivul atenției excesive acordate ortografiei în clasele primare: este prea târziu pentru a preda ortografia în liceu, deoarece elevii de la începutul studiilor se obișnuiesc adesea cu scrierea incorectă în procesul de a-și scrie singuri gândurile.

Astfel, V. Ya. Stoyunin dezvăluie una dintre contradicțiile esențiale din învățământul primar: nu se poate abuza de ortografie în detrimentul dezvoltării vorbirii, dar trebuie să acorde atenție și ortografiei și, prin urmare, să cultive o scriere analfabetă. El ajunge la concluzii importante care sunt relevante pentru zilele noastre. În primul rând, atenția excesivă la gramatică și ortografie ucide la copil ceea ce KD Ushinsky a numit darul vorbirii. Cu această abordare, copilul „nu va vedea limbajul viu din spatele gramaticii, care exprimă toate senzațiile emoționale”. În al doilea rând, atunci când scrieți o prezentare și un eseu, procentul greșelilor de ortografie crește. Concentrându-se în întregime pe ortografie, elevul va face inevitabil greșeli în conținut, precum și în planul vorbirii.

În lucrările sale, V. Ya. Stoyunin atinge o serie de prevederi care alcătuiesc subiectul de studiu al psihologiei moderne, susținând că odată cu începutul educației școlare, copilul începe să „împartă” cuvântul: „... că înainte a auzit doar că în el însuși parcă ar fi desenat o imagine, acum începe să vadă: cuvântul invizibil devine vizibil, se descompune în litere... „Din acest moment copilul începe să considere cuvântul independent de „reprezentare” ca un formă formată din elemente separate. Această formă poate absorbi atenția elevului, îi poate distrage atenția de la conținutul său. Prevederile propuse de V. Ya. Stoyunin au servit drept imbold pentru implementarea principiului continuității și unității conținutului și formei discursului scris, realizarea unei legături strânse între înțelegerea a ceea ce scrie studentul. și alfabetizarea scrisului său.

Un merit special al lui V. Ya. Stoyunin este că a fost unul dintre primii care și-au exprimat o opinie despre oportunitatea combinării în stadiul inițial al predării limbii și literaturii ruse într-un singur proces, construit ținând cont de caracteristicile de vârstă ale copii.

O contribuție majoră la dezvoltarea tehnicii a avut-o V. I. Vodovozov, care a dezvoltat ideea că învăţarea limbilor străine asigură nu numai educaţia la toate disciplinele, ci şi introducerea copilului în cultura spirituală a poporului: „Limba maternă”, scria VI Vodovozov, „trebuie să servească drept conducător principal al educaţiei. Aici suntem în educație, desigur, nu ne referim la acumularea de tot felul de cunoștințe în cap, ci acea dezvoltare spirituală în care cuvântul devine faptă, ambele servesc ca expresie a celor mai profunde convingeri morale la o persoană. "

Potrivit lui V.I.Vodovozov, etapa inițială de formare este concepută pentru a oferi elevilor o dezvoltare generală și a-i pregăti pentru cunoașterea limbii. Următoarea etapă este asociată cu introducerea treptată a copiilor în gramatica limbii bazată pe un discurs conversațional plin de viață. Într-o etapă ulterioară, copiii se familiarizează cu etimologia (despărțirea, schimbarea cuvintelor) și sintaxa.

Sistemul de predare a limbii materne propus de VIVodovozov s-a bazat pe lucrul cu o carte pentru lectură, care a absorbit materiale de gramatica elementară a limbii materne, a servit drept ghid pentru exerciții de ortografie, pentru prezentarea orală și scrisă a gândurilor și a oferit informații despre alte discipline academice.

Patrimoniul ocupă unul dintre locurile cheie în metodologia națională. N.F.Bunakova - „profesor de profesori”, cum îl numeau contemporanii săi. În calitate de succesor remarcabil al lucrării lui KD Ushinsky, el a creat un sistem original pentru predarea copiilor limbii ruse, care a constituit o întreagă eră în dezvoltarea gândirii metodologice în Rusia. Ideile sale principale sunt reflectate în lucrarea „Limba maternă ca materie de predare într-o școală publică”. La fel ca predecesorii săi, II. F. Bunakov credea că sarcina principală a școlii ar trebui să fie dezvoltarea copiilor, care are loc ca urmare a asimilării semnificative a limbii lor materne, în formularea lecturii explicative, al cărei scop este de a învăța copilul să citească în mod conștient. . "Dezvoltarea gândirii", a scris el, "este combinată cu dezvoltarea darului cuvântului. Contribuind la procesul și productivitatea conștiinței, dezvoltându-se împreună cu sporirea acestei productivități, cuvântul, în același timp, este de asemenea, principalul mijloc de dezvoltare umană, care este inacceptabil pentru animalele mute”.

N.F.Bunakov afirmă că cuvântul își îndeplinește funcția numai atunci când „în el este concentrată toată acea muncă a conștiinței, ceea ce conduce o persoană la formarea conceptelor”, altfel cuvântul devine o formă goală, apoi trecerea de la senzațiile senzoriale la ideile individuale și concepte generale pe care cuvintele le exprimă. Omul de știință convinge că școala ar trebui să introducă nu numai lucrări gramaticale și ortografice asociate cu definirea și identificarea formei unui cuvânt, ci și să lucreze asupra conținutului pe care cuvântul însuși îl exprimă. Procesul corect al fluxului gândurilor copilului depinde de această muncă. NF Bunakov vede scopul de a studia gramatica în a face conștient ceea ce copiii fac inconștient; el dovedește că metoda de învățare a limbajului gramatical ar trebui să se bazeze pe observațiile proprii ale copiilor, îndrumați de un profesor.

„Îmbunătățirea ideală a ortografiei”, convinge metodologul, „constă tocmai în aceea că mâna însăși scrie exact literele, acele semne de care sunt necesare în fiecare caz dat, fără referire cu gramatica, ceea ce ar face din scris o lucrare prea lentă și plictisitoare. " La elaborarea întrebărilor de predare a ortografiei II. F. Bunakov a acordat o mare importanță concentrării elevilor asupra contradicțiilor care există între pronunția și ortografia cuvintelor, deoarece aceasta contribuie la formarea unei atitudini conștiente față de scris la copii.

NF Bunakov a observat că studenții în lucrări scrise, cum ar fi compoziția, greșesc mai multe decât în dictare. Desigur, dintre toate tipurile de lucrări scrise, profesorul a preferat eseurile, dar le-a predat în așa fel încât, în cursul scrierii lor, elevul a atras atenția asupra două laturi ale vorbirii scrise - forma și conținutul acesteia. După N.F. Bunakov, opinia conform căreia capacitatea de a exprima gândurile a jucat un rol mai important decât capacitatea de a scrie cu acuratețe dictarea a devenit ferm stabilită în cercurile profesorilor.

Astfel, din a doua jumătate a secolului al XIX-lea. a început formarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor de predare a limbii ruse. F.I.Buslaev a definit subiectul și particularitățile predării limbii materne. KD Ushinsky a formulat obiectivele predării limbilor străine; a scris cărți educaționale și ghiduri metodologice pentru profesori.

Dezvoltarea științei metodologice în secolul XX. marcat de continuarea studierii, aprofundării, sistematizării și generalizării conținutului și formelor de predare a limbii materne (P.O. Afanasyev, A.M. Peshkovsky, L.V. Shcherba, D. II. Ushakov, II. S. Rozhdestvensky, T. G. Ramzaeva, MR Lvov, VG Goretsky , TA Ladyzhenskaya și alții.).

P.O. Afanasievîn lucrarea „Metodologia limbii ruse”, publicată în 1934, aprofundează conținutul predării ortografiei: determină că elevii trebuie să învețe să facă o analiză sonoră a unui cuvânt audibil, deoarece copiii le asociază cu literele, silabele reprezentărilor sonore. , cuvinte. Pe măsură ce abilitățile de scris se îmbunătățesc, aceste asocieri se slăbesc. Părțile morfologice ale cuvintelor, care, la rândul lor, sunt asociate cu anumite semnificații, devin unitățile literei. Copilul acordă din ce în ce mai multă atenție nu elementelor individuale, ci întregului - cuvânt.

Multe idei fructuoase au fost întruchipate în manualul „Limba noastră” A. M. Peshkovsky. Autorul definește sarcinile manualului astfel: fără a denatura cerințele curriculumului școlar, introduceți informații științifice despre limbă; să comunice aceste informații în procesul de observare de către elevi a faptelor limbii folosind metoda inductivă; să dezvolte abilitățile de gândire ale elevilor și abilitățile simțurilor acestora; în procesul de desfășurare a diferitelor clase, se lucrează la ortografie. Stăpânirea conștientă a ortografiei are loc numai atunci când se preda prin gramatică - acesta este credo-ul metodologic al lui A.M. Peshkovsky.

Odată cu apariția cărții „Teoria scrisului rusesc” L. V. Shcherba legat de fundamentarea principiului etimologic al ortografiei, datorită căruia „ortografia în mintea scriitorilor nu este ceva derivat, rezultatul unei constrângeri exterioare, ci este justificată... în limba lor proprie”. „În plus, din punct de vedere pedagogic, principiul etimologic face din studiul ortografiei o excelentă propedeutică pentru un studiu mai profund al limbii ca mijloc de exprimare a gândurilor și sentimentelor noastre. Între timp, obiceiul de a medita asupra limbii și a expresiei sale. mijloacele sunt absolut necesare pentru a învăța să scrieți cu competență în sensul larg al cuvântului, adică să construiți corect fraze și să alegeți cuvintele care exprimă cel mai bine un anumit gând.”

Un rol deosebit în dezvoltarea metodologiei l-au avut lucrările N. S. Rozhdestvensky. Omul de știință a încercat să pună în practică o abordare integrată a predării limbii ruse și să combine diferite legături ale acestui proces. Deoarece ortografia, credea el, este asociată cu diverse aspecte ale limbii, atunci când o studiezi, este necesar să se efectueze lucrări de fonetică, morfologie, sintaxă, precum și de vocabular. Învățarea scrisului nu trebuie redusă doar la ortografie, este asociată cu predarea scrisului în sens larg, datorită căruia gândirea își dobândește întruchiparea materială. Lucrarea de ortografie, la rândul său, trebuie îmbinată cu munca de dezvoltare a vorbirii. Bogăția vocabularului ajută la rezolvarea cu succes a problemelor de predare a ortografiei, presupune un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii a elevilor.

„Se poate spune cu siguranță”, scrie N. S. Rozhdestvensky, „că dacă un student este atent la cuvânt, gânditor, apreciază cuvântul, caută cuvântul potrivit pentru a-și exprima gândurile, atunci este alfabetizat”. Aceste cuvinte încununează sistemul metodologic al lui N. S. Rozhdestvensky.

Munca psihologilor a avut un impact semnificativ asupra dezvoltării metodologiei de predare a limbii ruse. L. S. Vygotsky, D. N. Bogoyavlensky, N. I. Zhinkina, D. B. Elkonina și altele, cercetările lor consacrate studiului caracteristicilor asimilării cunoștințelor lingvistice de către studenți, precum și formării lor pe baza abilităților corespunzătoare.

Realizările științei metodologice la sfârșitul secolului XX - începutul secolului XXI sunt foarte semnificative.

Cu nume T. G. Ramzaeva tranziție asociată în anii 80. secolul XX școală primară pentru pregătire de patru ani în limba rusă. TG Ramzaeva a creat un kit educațional și metodologic în limba rusă pentru o școală elementară de patru ani, care a inclus un program, manuale, materiale didactice, îndrumări pentru profesori. O caracteristică importantă a acestui set a fost selecția atentă a conținutului de bază pentru implementarea învățământului primar de limbă în domeniul fonetică, ortografie, vocabular, gramatică. Cantitatea necesară și suficientă de cunoștințe în limba rusă a asigurat formarea unor abilități și abilități puternice de vorbire la elevii de școală primară.

Activitate științifică M. R. Lvova definește o muncă minuțioasă și sistematică privind sistematizarea aparatului conceptual al metodologiei de predare a limbii ruse. În spiritul celor mai bune tradiții domestice, domnul Lvov vede obiectivele predării limbii ruse în „creșterea și dezvoltarea personalității elevului, insuflarea respectului pentru limba maternă, formarea „sentimentului lingvistic”; dezvoltarea capacității lingvistice. ; formarea și dezvoltarea abilităților lingvistice; studiul mostrelor, toate cele mai bune, care a fost creat în limba studiată de oamenii înșiși, cei mai buni stăpâni ai cuvântului. " Autorul acordă o mare atenție dezvoltării gândirii creative, imaginației copiilor, ceea ce va da un impuls puternic generarii în mintea profesorilor de idei despre asimilarea limbajului ca o condiție pentru creșterea unui creator la un copil.

O contribuție semnificativă la dezvoltarea metodologiei de predare a limbii ruse a avut-o lucrările V.G. Goretsky, care a lăsat o amprentă strălucitoare ca adept al unei bogate tradiţii naţionale în pedagogie. Revenind la lucrările predecesorilor săi ia permis să-și definească propriul credo - nu o negare a experienței pedagogice acumulate, ci îmbogățirea acesteia, nu răsturnări revoluționare, ci mișcare înainte. Sistemul de predare a lecturii dezvoltat de V.G.Goretsky este asociat cu selecția celor mai bune mostre de literatură autohtonă - opere ale scriitorilor ruși și folclor; atunci când se analizează aceste lucrări, atenția, potrivit omului de știință, ar trebui concentrată asupra cuvântului.

Atenția sporită acordată dezvoltării vorbirii copiilor a determinat apariția anilor 80. secolul XX sistem metodologic T.L. Ladyzhenskaya. Sub îndrumarea unui cunoscut metodolog, a fost elaborat un kit de predare și metodologie „Retorica copiilor”, care este recomandat de Standardul Educațional Federal de Stat pentru organizarea activităților extracurriculare ale elevilor.

N. N. Svetlovskaya s-a creat o teorie a formării personalității prin intermediul lecturii creative, care permite utilizarea celor mai avansate și productive tehnologii de formare a cititorilor în educația școlară deja în stadiile inițiale de educație.

În prezent, cercetările sunt în curs de desfășurare care vizează clarificarea conținutului limbii ruse și lecturii literare, dezvoltarea tehnologiilor pentru implementarea abordărilor bazate pe activități de sistem și pe competențe în procesul educațional și îndeplinirea cerințelor statului federal. Standard educațional pentru rezultatele dezvoltării programelor educaționale. În același timp, se dezvoltă în mod activ metode de individualizare și diferențiere a predării elevilor din ciclul primar, ținând cont de caracteristicile psihice ale acestora, iar în procesul educațional se introduc forme și mijloace inovatoare de predare.

Kakografia este unul dintre tipurile de exerciții de ortografie în predarea ortografiei, în care elevii sunt încurajați să corecteze greșelile din cuvintele scrise greșit (A.G. Vishnepolsky).
Bunakov N.F. Limba maternă ca materie de predare în școala primară cu un curs de trei ani. SPb., 1903.S. 29.
Rozhdestvensky N. S. Fundamentele metodelor de predare primară a ortografiei: autor. dis .... Dr. ped. stiinte. M., 1960.S. 4.
M.R. Lvov Reflecții despre limba maternă la școală // Didact. 1994. Nr 2.P. 6.

Rusă ca materie în școala primară

Necesitatea unui studiu profund al limbii materne la școală este determinată de principalele sale funcții:

limbajul servește unei persoane ca mijloc de formare și exprimare a gândurilor, mijloc de comunicare și mijloc de exprimare a sentimentelor, stărilor de spirit;

abilitățile și aptitudinile în domeniul limbii materne (vorbire, citit, scris) sunt o condiție și un mijloc necesar de muncă educațională a elevilor;

limba este un instrument educațional important.

Una dintre cele mai importante sarcini ale metodologiei limbii ruse este definirea și modelarea cursului limbii ruse la școală (și, în special, în clasele elementare ale școlii) ca disciplină academică.

Obiectivele predării limbii ruse:

dezvoltarea vorbirii orale și scrise a elevilor;

învață copiii care au ajuns în clasa 1 să citească și să scrie, adică să citească și să scrie la nivel elementar, și să îmbunătățească în continuare aceste abilități;

predați norma literară - ortografie și punctuație scriere alfabetizată, pronunție corectă ortoepic și stăpânirea expresivității vorbirii și a elementelor de stilistică;

studiază materialul teoretic despre gramatică, fonetică, vocabular, formează un sistem de concepte științifice în limbaj;

să familiarizeze școlarii cu mostre de ficțiune, știință populară și alte literaturi prin lecții de lectură și gramatică, pentru a-i ajuta să stăpânească capacitatea de a percepe o operă literară.

Programul de limba rusă pentru clasele primare concretizează aceste sarcini. Un program este un document de stat care definește conținutul unei discipline academice, volumul acesteia, succesiunea de prezentare a materialului, precum și cerințele de bază pentru nivelul de cunoștințe, abilități și abilități în materie. Executarea programului de către profesor și elevi este strict obligatorie, iar extinderea sau contracția programului nu este permisă.

Principii de construire a unui curriculum în limba rusă:

Sistemico-descriptiv (la selectarea conținutului instruirii asigură asimilarea sistemului limbii ruse de către studenți și modalitățile de aplicare a cunoștințelor acestui sistem în practică);

Comunicativ-vorbire (orientarea către predarea interconectată a tuturor tipurilor de activitate de vorbire (a ascultare, a vorbi, a citi, a scrie) în scopul formării capacității elevilor de a rezolva sarcinile comunicative prin mijloace lingvistice în diferite situații de comunicare);

Principiul conformității culturale (determină direcția conținutului educației lingvistice pentru asimilarea și însuşirea de către elevi a valorilor culturale, spirituale, morale ale poporului rus, consacrate în limbă).

Tipuri de programe:

Un program exemplar este un document de referință la nivel federal cu o descriere minimă specifică a conținutului.

Programul aproximativ este un ghid pentru alcătuirea curriculum-ului și manualelor de autor, a programelor de lucru ale unui curriculum, materie, disciplină (modul) și determină partea obligatorie a curriculum-ului, disciplină, disciplină (modul), în afara căreia există posibilitatea de alegerea autorului a componentei variabile a conţinutului educaţional.

Un program de autor este un document creat pe baza Standardului Educațional de Stat Federal și a unui program exemplar și având conceptul autorului de a construi conținutul unui curs de formare, subiect, disciplină (modul). Programul unui autor este dezvoltat de unul sau un grup de autori. Programul autorului se caracterizează printr-un concept original și o structură a conținutului. Introducerea programului autorului în practica muncii instituțiilor de învățământ este precedată de examinarea și aprobarea acestuia.

Programul de lucru este un document de reglementare și administrativ al unei instituții de învățământ care caracterizează sistemul de organizare a activităților educaționale.

Programul de lucru concretizează FSES, ținând cont de cerințele necesare construirii acestuia, și, de asemenea, descrie nivelul național-regional, ține cont de posibilitățile de sprijin metodologic, informațional, tehnic al procesului de învățământ, nivelul de pregătire a elevilor, reflectă specificul formării în această instituţie de învăţământ.

Metode de predare a limbii ruse.

Problema clasificării metodelor de predare este una dintre problemele acute ale didacticii moderne. În prezent, nu există un punct de vedere unic asupra acestei probleme. Datorită faptului că diferiți autori bazează împărțirea metodelor de predare în grupuri și subgrupe diferite semne, există o serie de clasificări.

eu... Cea mai veche clasificare este împărțirea metodelor de predare în metode de lucru ale profesorului (poveste, explicație, conversație) și metode de lucru ale elevilor (exerciții, muncă independentă).

II... De la începutul anilor 30 ai secolului XX și până în prezent, clasificarea metodelor este considerată cea mai răspândită.după sursa de cunoaștere , și aplicat limbii ruse, este prezentat după cum urmează:

metode verbale - sursa cunoașterii este cuvântul rostit sau tipărit;

metode practice - elevii dobândesc cunoștințe și își dezvoltă abilități prin efectuarea de acțiuni practice;

metode vizuale - sursa cunoștințelor o constituie obiectele observate, fenomenele, mijloacele vizuale (prezentarea de afișe, diagrame, filme, demonstrații de experimente etc.).

Clasificarea în funcție de sursa dobândirii cunoștințelor a fost criticată în mod repetat și rezonabil în literatura pedagogică. Principalul dezavantaj al acestei clasificări este că nu reflectă natura activității cognitive a elevilor în procesul de învățare, nu reflectă gradul de independență al acestora în activitatea educațională.

III... Clasificarea metodelor după natura activității cognitive a elevilor:

Informațional-receptiv (explicativ-ilustrativ) - metodă constând în prezentarea de către profesor a unor informații gata făcute și asimilarea acesteia sub formă de elevi.

Reproductivă - o metodă care implică organizarea reproducerii metodelor de activitate, pe care profesorul le-a raportat mai devreme și exemplul de implementare a căruia a arătat (rezolvarea sarcinilor tipice, exerciții, repovestirea textelor la instrucțiunile profesorului).

Metoda de rezolvare a problemelor - o metodă care implică un profesor care pune o problemă; profesorul însuși rezolvă această problemă, dar cu siguranță demonstrează căile contradictorii ale procesului de cunoaștere însuși, ilustrând cultura gândirii în cursul rezolvării problemei.

Metoda de căutare parțială (euristică) este o metodă care presupune stăpânirea inițială de către elevi a elementelor individuale ale activității de căutare (de exemplu, profesorul pune o problemă, elevii propun doar o ipoteză sau profesorul prezintă fapte, iar elevii trag concluzii) .

Cercetare – metodă care presupune organizarea de către profesor a activității de căutare creativă a elevilor, punându-le noi probleme și sarcini problematice.

Manual de limba rusă ca sursă de cunoștințe.

Manualul este cel mai important instrument de predare, principala sursă de cunoștințe sistematizate. Conținutul și structura acestuia sunt subordonate sarcinilor de predare, dezvoltare și educare a elevilor.

Componentele manualului de limba rusă:

1. Un material educațional sistematizat care conține cunoștințe sub formă de reguli (gramaticale, ortografie, punctuație) și concepte de limbaj.

2. Material lingvistic: litere, silabe, cuvinte, propoziții, texte.

3. Aparatură de organizare a asimilării:

întrebări și sarcini

exerciții (pentru introducerea de material nou; pentru formarea deprinderilor și abilităților)

instrucțiuni de instruire (memo, mostre de analiză)

4. Aparate de orientare (cuprins, titluri, simboluri).

Tutorialul poate fi folosit pentru a:

organizarea observaţiilor asupra materialului lingvistic

lucrează cu regula

consolidarea cunoștințelor