Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
Postat pe http://www.allbest.ru/
DEPARTAMENTUL DE EDUCAȚIE AL ORAȘULUI MOSCOVA
INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNTUL SECUNDAR PROFESIONAL BUGETAR DE STAT
COLEGIUL PEDAGOGIC №4
SUBIECTUL-CIC COMISIA DE PEDAGOGIE, PEDAGOGIE SPECIALA, PSIHOLOGIE, PSIHOLOGIE SPECIALA
MUNCĂ DE CALIFICARE DE LICENZIAT
pe tema: „Pedagogia corecțională în învățământul primar”
Finalizat: elev în anul 4 din grupa 44
Şkvarciuk Victoria Ivanovna
Specialitate: 050715
Conducător: Chudina N.V.
Moscova - 2014
Introducere
1. Conceptul de acțiuni de învățare universală de reglementare
2. Caracteristici ale autocontrolului și stimei de sine ale elevilor mai tineri
3. Modalități de dezvoltare a acțiunilor educaționale universale de reglementare de autocontrol și stima de sine la elevii din ciclul primar
Concluzie
Bibliografie
Introducere
Activitățile de învățare universală reprezintă unul dintre conceptele cheie ale noilor standarde și tehnologii educaționale pentru implementarea lor în practica procesului educațional al unei școli primare moderne.
Activitățile de învățare universale (ULE) permit fiecărui elev să desfășoare în mod independent activități de învățare, să stabilească obiective de învățare, să caute și să utilizeze mijloacele și modalitățile necesare pentru a le atinge, să poată controla și evalua activitățile de învățare și rezultatele acestora. Ele creează condițiile dezvoltării personalității și autorealizării acesteia.
Într-un sens larg, termenul „acțiuni educaționale universale” înseamnă capacitatea de a învăța, adică capacitatea subiectului de autodezvoltare și autoperfecționare prin însuşirea conștientă și activă a unei noi experiențe sociale. Într-un sens mai restrâns, acest termen poate fi definit ca un set de metode de acțiune ale elevului (precum și abilități de învățare aferente) care asigură asimilarea independentă a noilor cunoștințe, formarea deprinderilor, inclusiv organizarea acestui proces.
Un loc important în formarea capacității de a învăța îl ocupă acțiunile educaționale universale de reglementare care asigură organizarea, reglementarea și corectarea activităților educaționale. În conformitate cu Standardul Educațional Federal pentru Învățământul General Primar, acțiunile educaționale universale de reglementare includ capacitatea de a:
· Tine cont de regula in planificarea si controlul metodelor de rezolvare;
· Să efectueze controlul final și pas cu pas asupra rezultatului;
· Percepe în mod adecvat evaluarea profesorului;
· Evaluează corectitudinea acțiunii la nivelul unei evaluări retrospective adecvate.
Relevanța dezvoltării activităților educaționale universale pentru învățământul primar general se datorează următorilor factori:
· Acțiunile de reglementare oferă capacitatea de a gestiona activitățile cognitive și de învățare prin stabilirea de obiective, planificarea, monitorizarea, corectarea acțiunilor acestora și evaluarea succesului asimilării. O tranziție consecventă către autoguvernare și autoreglementare în activitățile educaționale oferă baza pentru viitoarea educație profesională și auto-perfecționare.
· Stăpânirea acțiunilor educaționale universale de către școlari creează oportunitatea pentru asimilarea independentă cu succes a cunoștințelor, aptitudinilor și competențelor pe baza formării capacității de a învăța. Această oportunitate este oferită de faptul că acțiunile educaționale universale sunt acțiuni generalizate care generează o orientare largă a școlarilor în diverse domenii de cunoaștere și motivație pentru învățare.
Scopul studiului: să studieze caracteristicile și metodele de desfășurare a acțiunilor educaționale universale de reglementare de autocontrol și stima de sine la școlarii mai mici.
Obiectivele cercetării:
1. Analizați abordările de definire a acțiunilor educaționale universale de reglementare prezentate în literatura psihologică și pedagogică;
2. Să identifice principalele caracteristici ale autocontrolului și autoevaluării copiilor din ciclul primar;
3. Determinarea principalelor modalități de formare a acțiunilor educaționale universale regulative de autocontrol și stima de sine la școlari.
1. Conceptul de activități de învățare universală de reglementare
Formarea capacității de a învăța este sarcina tuturor nivelurilor de învățământ școlar. Esența educației moderne este crearea condițiilor în care, în procesul de învățare, un copil devine subiectul său, adică. învăţarea pentru schimbarea de sine. Organizarea unor astfel de activități formează capacitatea elevilor de a-și stabili în mod independent sarcinile educaționale; planifica activități educaționale, alege activitățile educaționale adecvate pentru implementarea acesteia, exercită controlul în derularea muncii prestate și capacitatea de a evalua rezultatele obținute. În tradiție, controlul și evaluarea din partea copilului iese din structura integrală a muncii educaționale, acestea sunt retrase și însușite de către profesor, iar elevul se eliberează de nevoia de a controla și de a evalua. În acest sens, munca educațională a copilului este lipsită treptat de propriile componente de control și evaluare și, prin urmare, de o bază internă de motivare și îndrumare.
Există două componente ale capacității de a învăța:
1. Acțiuni reflexive necesare pentru a identifica o nouă sarcină pentru rezolvarea căreia unei persoane îi lipsesc cunoștințele și aptitudinile și pentru a obține un răspuns la întrebarea ce să învețe?
2. Căutați acțiuni care sunt necesare pentru a dobândi cunoștințele lipsă, abilități pentru a răspunde la a doua întrebare: cum să învățați?
Ca parte a principalelor tipuri de acțiuni educaționale universale, corespunzătoare obiectivelor cheie ale educației generale, se pot distinge patru blocuri: personal, de reglementare ( inclusiv acțiuni de autoreglare), cognitive și comunicative.
Activitățile de învățare universală de reglementare oferă cursanților organizarea activităților lor de învățare. Acestea includ:
• stabilirea scopurilor ca formulare a unei sarcini educaționale bazată pe corelarea dintre ceea ce este deja cunoscut și asimilat de către elevi și ceea ce este încă necunoscut;
Planificare - determinarea succesiunii obiectivelor intermediare, ținând cont de rezultatul final; întocmirea unui plan și a secvenței de acțiuni;
Prognoza - anticiparea rezultatului și a nivelului de asimilare a cunoștințelor, a caracteristicilor temporale ale acesteia;
· Controlul sub formă de comparație a metodei de acțiune și a rezultatului acesteia cu un standard dat pentru a detecta abaterile și diferențele față de standard;
· Corectare - efectuarea completărilor și ajustărilor necesare la planul și metoda de acțiune în cazul unei discrepanțe între standard, acțiunea efectivă și rezultatul acesteia; efectuarea de modificări în rezultatul activităților lor, pe baza evaluării acestui rezultat de către însuși elev, profesor, camarazi;
· Evaluare - alocarea și conștientizarea elevilor a ceea ce a fost deja stăpânit și ce mai trebuie învățat, conștientizarea calității și a nivelului de asimilare; Evaluarea performanței;
· Auto-reglarea ca capacitate de a mobiliza forța și energia, de a face efort volitiv (de a face o alegere într-o situație de conflict motivațional) și de a depăși obstacolele.
ELM-urile de reglementare sunt fundamentale pentru succesul studenților. Și sunt compuse din 7 componente:
· Stabilirea obiectivelor (stabilirea obiectivelor);
· Planificare;
· Prognoza;
· Control;
· Corectare;
· nota;
· Auto-reglare volițională.
În predarea tradițională, atenția principală a profesorului este îndreptată nu asupra procesului activității de învățare a copilului, ci asupra rezultatului acestuia. Prin urmare, rezultatul principal a fost considerat puterea de asimilare a unei anumite cantități de cunoștințe și fapte. În dezvoltarea educației se pune următoarea sarcină: nu numai să asigure copilului asimilarea cunoștințelor științifice cerute de societate, ci și să se asigure că la fiecare lecție elevul stăpânește, iar apoi, cu un grad din ce în ce mai mare de independență, folosește însăși metode de dobândire a cunoștințelor. în stadiul actual al predării, scopul profesorului este de a-l învăța pe elev să învețe, i.e. funcțiile individuale ale profesorului să încerce elevul și să-l învețe cum să le folosească corect pentru a obține rezultate.
Un loc aparte în structura activității educaționale îl ocupă acțiunea de control, care are funcții specifice: vizează activitatea propriu-zisă, fixează atitudinea elevilor față de ei înșiși ca subiect, drept care se concentrează pe rezolvarea problemei. problema educaţională este de natură indirectă. Autocontrolul este un termen psihologic care se referă la capacitatea de a-și controla propriile acțiuni și emoții. Conform ipotezei lui D.B. Elkonin, este acțiunea de control care caracterizează toată activitatea educațională ca un proces arbitrar controlat de copilul însuși. Arbitrarul activității educaționale este determinat de prezența nu atât a intenției de a face ceva și a dorinței de a învăța, cât (și în principal) controlul asupra implementării acțiunilor în conformitate cu modelul. De aceea acţiunii de control în procesul de rezolvare a unei probleme educaţionale i se acordă o importanţă deosebită.
Pe lângă acțiunea de control, un rol important în asimilarea cunoștințelor de către elevii mai tineri îl joacă și acțiunea de evaluare. Vă permite să determinați dacă metoda generală de rezolvare a unei anumite probleme educaționale este stăpânită sau nu (și în ce măsură), dacă (și în ce măsură) rezultatul acțiunilor educaționale corespunde sau nu scopului final al acestora. În același timp, evaluarea constă nu într-o simplă enunțare a acestor momente, ci într-o considerație calitativă semnificativă a rezultatului stăpânirii modului general de acțiune și a conceptului corespunzător acestuia în comparația sa cu scopul. Datorită acțiunii evaluării, copilul determină dacă a rezolvat cu adevărat problema de învățare, dacă a stăpânit cu adevărat modul de acțiune necesar, astfel încât să îl poată folosi apoi în rezolvarea multor probleme practice particulare.
L. Leont'ev a remarcat că autocontrolul și stima de sine fac parte dintr-o activitate educațională integrală, ceea ce înseamnă că ele trebuie formate (și considerate) într-un complex.
Tipuri de autocontrol care sunt prezente în lecții:
1. Controlul după rezultat sau așa-numitul control final (aceasta este forma inițială și cea mai simplă de autocontrol, care este stăpânită de elevi. Funcția sa este de a compara rezultatul cu un eșantion dat, adică se face o verificare . În procesul de verificare, copiii sunt convinși că răspunsul îndeplinește toate condițiile inițiale, în caz contrar soluția este incorectă).
2. Pas cu pas sau după model (funcția controlului operațional constă în identificarea completității, corectitudinii și succesiunii acțiunilor efectuate. Acest tip de control atrage în primul rând atenția elevilor asupra metodei acțiunilor lor) .
3. Controlul anticipator (predictiv) (oferă elevului, ca subiect de activitate, posibilitatea de a anticipa rezultatele unei acțiuni care nu a fost încă desfășurată. Redând în planul intern succesiunea de acțiuni necesare rezolvării problemei educaționale). , prezicând posibilele rezultate ale activităţii, elevii cu ajutorul acestei forme de control pot identifica cele mai dificile etape de rezolvare a problemei educaţionale, conturează căile de perfecţionare a acestora).
2. Caracteristici ale autocontrolului și stimei de sine ale elevilor din ciclul primar
Autocontrolul este conștientizarea și evaluarea de către subiect a propriilor acțiuni, procese mentale și stări. Apariția și dezvoltarea autocontrolului este determinată de cerințele societății pentru comportamentul uman. Autocontrolul începe acolo unde copilul însuși participă la producerea controlului - la dezvoltarea criteriilor sale, la aplicarea acestor criterii la diferite situații specifice.
Stima de sine este evaluarea unei persoane despre sine: calitățile, capacitățile, abilitățile, caracteristicile activităților sale. Stima de sine se formează în unitatea celor doi factori constitutivi ai săi: rațional, care reflectă cunoașterea unei persoane despre sine și emoțional, care reflectă modul în care percepe și evaluează această cunoaștere, care este rezultatul general (și gama poate fi foarte largă - de la credinţa în propria idealitate până la autodistrugerea nesăbuită) se adună. Astfel, stima de sine reflectă particularitățile conștientizării unei persoane cu privire la acțiunile și acțiunile sale, motivele și scopurile sale, capacitatea de a vedea și evalua capacitățile și abilitățile sale. autocontrolul instrucțional de reglementare
O trăsătură distinctivă a unei personalități mature este stima de sine diferențiată: o persoană nu crede că este în general amabilă și așa mai departe; el înțelege și identifică clar acele domenii ale vieții, acele domenii de activitate în care este puternic, poate obține rezultate înalte, poate depăși dificultăți semnificative și pe acelea în care oportunitățile sale sunt obișnuite.
Pentru ca un copil să se simtă fericit, să se poată adapta mai bine și să depășească dificultățile, el trebuie să aibă o imagine de sine pozitivă, o stimă de sine adecvată. Stima de sine joacă un rol important la copiii mici deoarece este un factor cheie în toate relațiile din viață. Cu cât copiii simt mai încrezători în ceea ce privește succesul lor social, fizic și psihic, cu atât mai devreme le vor putea atinge. În schimb, cu cât copiii se simt mai nesiguri, cu atât sunt mai multe șanse să eșueze.
Formarea stimei de sine este asociată cu acțiunile active ale copilului, cu autoobservarea și autocontrolul. Jocurile, cursurile, comunicarea îi atrag constant atenția asupra lui, îl pun într-o situație în care trebuie să se relaționeze cumva cu el însuși – să-și evalueze capacitatea de a face ceva, să se supună anumitor cerințe și reguli, să arate anumite trăsături de personalitate.
În copilărie, cercul social pentru un copil este extrem de restrâns. Si practic, parintii influenteaza stima de sine a copilului: daca il iubesc, il respecta, ii apreciaza succesul, atunci, firesc, copilul isi dezvolta o stima de sine pozitiva. Dacă un copil din primii ani de viață se confruntă cu neglijență, ostilitate, atunci mai târziu îi va fi foarte greu să evite necazurile asociate cu stima de sine negativă.
Se observă că atitudinea odată stabilită pare să se susțină singură. Este dificil să abandonezi reperele familiare stabilite din copilărie. În copilăria timpurie, în minte se creează un fel de filtru prin care copilul va trece ulterior orice situație și o va interpreta. Adulții cred foarte adesea că pot crește rapid și ușor stima de sine scăzută a unui copil. Părea: lăudați-l, acordați elevului o poziție „înaltă” în clasă - și totul va fi bine, copilul se va aprecia mai mult. Dar dacă copilul are o atitudine constant negativă față de sine, abilitățile sale, reacția la acțiunile binevoitoare poate fi extrem de negativă; de exemplu, el s-ar putea spune: „Probabil că sunt complet prost dacă profesorul încearcă în mod constant să mă convingă de contrariu.” Sau: "De ce am fost, atât de gras, numit căpitan al echipei? Poate că profesorul vrea să arate tuturor cât de stângaci și prost sunt".
Deci, de exemplu, în funcție de conceptul de sine al elevului, examenul poate fi perceput de acesta ca un stimul pozitiv sau ca o amenințare, iar primul birou din clasă - fie ca o pedeapsă, fie ca un loc din care profesorul este cel mai bine auzit. Dacă un copil nu reușește la o anumită materie, o va evita sau se va descurca slab la sarcini cărora, în opinia sa, tot nu va putea face față. Percepându-se pe sine ca un eșec în ansamblu, el va percepe toate situațiile ulterioare doar ca o confirmare a propriei inferiorități. Și un copil, ca orice persoană, are nevoie de o atitudine binevoitoare, pozitivă din partea celorlalți.
Formarea stimei de sine scăzute. Părinții scad cu bună știință stima de sine a copilului atunci când încearcă să-l pună într-o poziție dependentă, subordonată, cer supunere de la copil, își doresc ca acesta să se poată adapta, să nu intre în conflict cu semenii, să fie complet dependent de adulți în viața de zi cu zi. viaţă. Copilul devine dezechilibrat, nu are încredere în ceilalți, îi lipsește sentimentul că este valoros.
Formarea stimei de sine medii. Pentru copiii cu stima de sine medie, părinții adoptă de obicei o atitudine condescendentă și condescendentă. Nivelul de ambiție al unor astfel de adulți nu este foarte ridicat. Obiectivele modeste le permit să-și accepte copiii așa cum sunt, să fie toleranți cu comportamentul lor. În același timp, diverse acțiuni independente ale copiilor le provoacă anxietate. Copiii unor astfel de părinți sunt foarte dependenți de ceea ce cred alții despre ei.
Formarea stimei de sine ridicate. Într-o familie în care la copii se formează stima de sine ridicată, mamele sunt mulțumite de relația dintre copii și tatăl lor, în astfel de familii există relații clare, autoritățile sunt clar definite, responsabilitatea este distribuită. De obicei, unul dintre părinți ia deciziile principale cu care întreaga familie este de acord, toți se tratează reciproc într-o manieră prietenoasă și sinceră. Copilul vede că succesul este de obicei însoțit de părinți, de asemenea, învață să rezolve cu insistență și cu succes sarcinile cu care se confruntă în viața de zi cu zi, deoarece se simte încrezător în abilitățile sale. El este susținut și aprobat tot timpul.
Un copil cu stimă de sine ridicată se obișnuiește să-și testeze în mod constant capacitățile, recunoscându-și și recunoscând punctele forte și punctele slabe.
În fiecare perioadă de vârstă, formarea stimei de sine este influențată în principal de activitatea care o conduce la această vârstă. La vârsta de școală primară, activitatea educațională este cea conducătoare; Tocmai de cursul ei depinde într-o măsură decisivă formarea stimei de sine a copilului; este direct legată de performanța lui academică, de succesul în învățare. Predarea, ca activitate de conducere, începe să corecteze formarea personalității literalmente încă din primele luni de la sosirea copilului la școală. Mai mult, studiile psihologice arată că stima de sine a școlarilor mai mici este încă departe de a fi independentă; este dominată de evaluările celorlalți, în primul rând evaluările profesorului. Modul în care un copil se autoevaluează este o copie, o distribuție aproape literală a evaluărilor profesorului. De regulă, elevii buni dezvoltă o stimă de sine ridicată, adesea supraestimată, în timp ce elevii slabi dezvoltă o stimă de sine scăzută, în mare parte subestimată. Cu toate acestea, școlarilor în urmă le este greu să suporte evaluări scăzute ale activităților și trăsăturilor de personalitate - apar situații conflictuale care cresc stresul emoțional, anxietatea și confuzia copilului. Elevii slabi încep treptat să dezvolte îndoiala de sine, anxietatea, timiditatea, se simt rău printre colegii de clasă, se feresc de adulți.
Un alt complex de calități personale începe să prindă contur, în legătură cu stima de sine ridicată, la elevii puternici. Se disting prin încredere în sine, transformându-se adesea în încredere în sine excesivă, obiceiul de a fi primul, exemplar.
Atât subestimarea, cât și supraestimarea punctelor forte și a capacităților cuiva sunt departe de a fi inofensive pentru un student. Obiceiul unei anumite poziții în clasă – „slab”, „mediu” sau „puternic”, care dă tonul învățării – lasă treptat amprenta asupra tuturor aspectelor vieții copilului. În viața socială a clasei, elevii excelenți aplică pentru roluri centrale; elevii slabi primesc, în cel mai bun caz, doar rolurile de interpreți. Și relațiile tuturor copiilor încep să prindă contur și sub influența acestei împărțiri deja „legalizate” a clasei în funcție de rezultatele activităților educaționale. „Stelele” de care colegii sunt atrași cel mai mult în școala elementară sunt acei copii ale căror jurnale sunt dominate de cinci. Abia mai târziu, în adolescență, evaluările și autoevaluările elevilor își vor schimba fundamentele și se vor schimba singure. Băieții vor începe să prețuiască foarte mult calitățile unui bun tovarăș, curajul și dexteritatea și pasiunea pentru ceva și profunzimea intereselor. La vârsta școlară mai mică, pe primul loc printre temeiurile stimei de sine, de regulă, sunt succesele academice și evaluarea comportamentului copilului de către profesor.
Autocontrolul unui elev mai tânăr este extrem de sensibil la controlul profesorului. Sistemul de control vizează dezvoltarea autocontrolului reflexiv, diferenţiat, conştient, durabil, adecvat al şcolarilor. Acest sistem poate aduce beneficiile dorite dacă profesorii respectă două reguli de bază de siguranță în manipularea auto-supravegherii copiilor:
1. Se va ține constant cont de faptul că autocontrolul copiilor se dezvoltă în siguranță doar pe o bază solidă de control general pozitiv.
2. Prin dezvoltarea abilităților de autocontrol, căutând să le facă mai conștienți, mai stabili, adulții se vor putea abține de la entuziasmul excesiv.
Evoluţia generală a autocontrolului este prezentată astfel: iniţial, copiii se pot controla numai după modele gata făcute prezentate de profesor. Controlul vizează acțiunea principală ca și propriul obiect, desigur, doar o urmărește. Autoexaminarea bazată pe cunoștințele existente devine disponibilă copiilor mai târziu, când se acumulează un anumit fond de tehnici și operații bine fixate. Controlul începe să coincidă din ce în ce mai mult cu acțiunea principală și, în cele din urmă, chiar să o depășească. De la rezultatul final al acțiunii, autocontrolul se răspândește treptat la toate fazele anterioare ale activității, în timp ce „pretutindeni coincide cu el în conținutul principal și este din ce în ce mai puțin separat de acesta în timpul observabil pentru subiect”. Desigur, în această etapă finală, pentru orice observație, controlul acționează pur și simplu ca direcție și concentrare asupra obiectului, ca o examinare atentă a situației și aceeași utilizare atentă a acțiunii principale.
Deci, schimbările în controlul de sine se manifestă și prin faptul că inițial se vizează rezultatul activității și numai treptat se dezvoltă capacitatea de a controla procesul de activitate în sine. Autocontrolul se schimbă în altă privință: conținutul acțiunilor controlate se modifică.
3. Modalități de dezvoltare a acțiunilor educaționale universale de reglementare de autocontrol și stima de sine la elevii din ciclul primar
Acțiunile de învățare universală de reglementare trec prin mai multe etape de formare:
1. Motivațional și indicativ;
2. Operațional și executiv;
3. Finală.
|
Caracteristicile etapei |
|||
|
Motivațional și indicativ 1-2 clase |
Încurajarea elevilor la autocontrolul și autoevaluarea acțiunilor educaționale, formarea capacității de a compara munca cu un model, stăpânirea activității de evaluare |
||
|
Operațional și executiv 2-4 clase |
Formarea capacității de a efectua autocontrol operațional și planificare și autoevaluare. Elevii stăpânesc abilitățile de a identifica și percepe subiectul de evaluare, de a analiza greșelile. |
||
|
Final |
Formarea abilităților de comparare a rezultatelor prezise și obținute, analiza motivelor succesului și eșecului. Forma individuală de autocontrol și stima de sine este de mare importanță. Autocontrolul și stima de sine devin un element necesar al activității de învățare. |
Sarcina unui adult este de a oferi copilului mijloacele de a-și fixa și controla propriile schimbări la fiecare pas al dobândirii de noi cunoștințe și abilități.
Controlul și autocontrolul abilităților ar trebui construite pe următoarele principii:
2. Scalele de control ar trebui să fie diferite tot timpul, astfel încât sistemul de control să aibă flexibilitate, să poată răspunde subtil procesului (sau regresiei) în progresul copilului.
3. Controlul profesorului este, în primul rând, un mijloc de cultivare a unui autocontrol sănătos al copilului, prin urmare, elevii trebuie: să primească de la profesor criterii de control lipsite de ambiguitate, extrem de clare; participa la elaborarea scalelor de control împreună cu profesorul
4. Stăpânirea de sine a copilului ar trebui să preceadă controlul profesorului, abia atunci relația va înceta să mai fie unilaterală.
Oamenii de știință identifică următoarele legături în structura autocontrolului:
1. Clarificarea de către elevi a scopului activității și cunoașterea inițială a rezultatului final și a modalităților de obținere a acestuia, cu care vor compara metodele de lucru folosite de aceștia și rezultatul obținut. Pe măsură ce stăpâniți acest tip de muncă, cunoștințele despre mostre se vor aprofunda și îmbunătăți;
2. Compararea progresului muncii și a rezultatului obținut cu mostre;
3. Evaluarea stării lucrării în curs de executare, stabilirea și analiza greșelilor comise și identificarea cauzelor acestora (declararea stării);
4. Corectarea lucrărilor pe baza datelor de autoevaluare și clarificarea planului de implementare a acestuia, aducând îmbunătățiri.
Iar dacă dorim să facem din elev subiectul propriei noastre învățari (schimbarea propriilor capacități), este necesar să saturam activitatea de învățare cu mijloacele cu care elevul poate obiectiva acele schimbări care îi apar în procesul de învățare.
Una dintre cele mai importante componente ale activității educaționale este controlul. Potrivit lui D.B. Elkonin, sub control, trebuie înțeles, în primul rând, controlul asupra corectitudinii și completității operațiunilor care fac parte din acțiuni.
În acțiune sunt îndeplinite funcții indicative, executive și de control. Potrivit lui N.F. Talyzina: „Orice acțiune umană este un fel de sistem de microcontrol care include un „corp de conducere” (o parte indicativă a unei acțiuni), un „corp de lucru executiv” (o parte executivă a unei acțiuni), un mecanism de urmărire și comparare (o parte de control a unei acțiuni)."
K.N. Polivanova consideră că controlul constă în determinarea conformității altor acțiuni educaționale cu condițiile și cerințele sarcinii educaționale. El ajută elevul, modificând compoziția operațională a acțiunilor, să identifice legătura acestora cu anumite trăsături ale condițiilor problemei care se rezolvă și proprietățile rezultatului obținut. Din acest motiv, controlul asigură integralitatea necesară a compoziției operaționale a acțiunilor și corectitudinea implementării acestora.
Controlul și evaluarea fac parte din activitățile educaționale, dar se deosebesc izbitor de alte activități educaționale atât prin natura lor, cât și prin modul în care sunt formate. În orice lecție, copilul învață să facă ceva cu subiectul studiat: îl transformă, îi modelează proprietățile esențiale etc. În același timp, copilul învață să controleze și să evalueze toate aceste acțiuni obiective. Monitorizarea și evaluarea sunt acțiuni cu acțiuni, nu acțiuni cu obiecte. Dezvoltarea sa reflexivă depinde de modul în care copilul stăpânește acțiunile și gândurile despre acțiuni și gânduri (și nu doar despre obiecte). Cu alte cuvinte, efectul său de dezvoltare, concentrarea pe dezvoltarea reflexă a copilului, depinde semnificativ de soarta părții control-evaluative a activității educaționale.
Natura procedurală a controlului în activitățile educaționale este asociată cu două dintre formele sale: controlul operațional și controlul reflexiv. Cu astfel de forme, controlul, în primul rând, trebuie să îndeplinească următoarele două funcții: diagnostic și corectiv.
V.V. Repkin face distincție între două tipuri de acțiuni de control și evaluare:
1. Controlul-atentia este indreptata catre partea executanta a actiunii si asigura ca actiunea corespunde bazei sale orientative, "planului" actiunii viitoare. Acest tip de control este necesar și suficient pentru rezolvarea corectă a problemelor legate de aplicarea cunoștințelor dobândite.
2. Controlul reflexiv vizează baza indicativă a acțiunii, „planul” acesteia. Sarcina acestui tip de control este de a verifica dacă acest plan al acțiunii viitoare corespunde condițiilor reale ale sarcinii. Controlul reflexiv este necesar atunci când o persoană se confruntă cu o nouă sarcină care necesită o restructurare a modului de acțiune anterior. Încercând să aplicăm vechiul mod de a acționa în situații noi, adesea nu obținem rezultatul dorit. În căutarea motivelor eșecului, suntem forțați să reconsiderăm însuși modul de acțiune. Căutarea și testarea unui nou și/sau transformare a modului de acțiune anterior, construirea unui nou plan, o nouă bază de orientare pentru acțiune - aceasta este zona de formare și existență a controlului reflexiv. Nu numai succesul activității educaționale desfășurate de acesta în acest moment, ci și direcția acesteia în viitor depinde de ce acțiuni de control le-a însușit elevul:
* dacă va avea drept scop găsirea unor modalități noi și mai bune de a acționa,
* se va limita la asimilarea de noi fapte private si a metodelor de lucru corespunzatoare
* sau nu vor fi asociate deloc cu niciun scop conștient.
De aceea formarea acţiunilor de control este una dintre sarcinile principale în procesul de formare a activităţii educaţionale.
Scopul principal al clasei I în ceea ce privește formarea activităților de control și evaluare este de a-i învăța pe elevi să-și compare acțiunile cu un model dat (nu este necesar ca modelul să fie corect: acțiunea altcuiva poate acționa ca un model, indiferent de corectitudinea acesteia). Copiii trebuie să învețe să detecteze coincidența, asemănarea, diferența. Învață să negociezi alegerea unui eșantion pentru comparație. Treceți treptat de la o comparație foarte detaliată element cu element la una mai puțin detaliată. Locul central în activitățile elevilor din această etapă de învățământ este acordat controlului operațional.
Cât priveşte acţiunea de evaluare, aceasta este direct legată de acţiunea de control. Funcția principală a evaluării semnificative în acest caz este de a determina, pe de o parte, gradul de stăpânire de către studenți a unei anumite metode de acțiune, pe de altă parte, avansarea elevilor în raport cu nivelul deja însușit al metodei de acțiune. Aceste funcții de evaluare sunt asociate în primul rând cu forme predictive și reflexive de evaluare.
Astfel, acţiunea de evaluare în cursul rezolvării unei probleme educaţionale ar trebui să permită elevilor să determine: dacă au însuşit sau nu (şi în ce măsură) metoda generală de rezolvare a unei probleme educaţionale; dacă rezultatul acțiunilor educaționale corespunde sau nu scopului lor final; au elevii oportunități (cunoștințe, metode de acțiune, dorință) pentru rezolvarea viitoare a problemei; care este „creșterea” cunoștințelor, metodelor de acțiune, abilităților etc. s-a dovedit pentru elevi în cursul rezolvării problemei educaţionale propuse acestora.
Toată lumea va fi de acord că școala poate și ar trebui să-și ajute elevii să devină oameni independenți, în special, capabili să se evalueze în mod independent pe ei înșiși și pe alții. Cu toate acestea, autoevaluarea începe acolo unde copilul însuși participă la producerea evaluării - la dezvoltarea criteriilor acesteia, la aplicarea acestor criterii la diferite situații specifice. Da, copiii primesc criterii și metode de evaluare de la adulți. Dar dacă unui copil nu i se permite să producă criterii de evaluare, să le adapteze delicat la fiecare situație specifică, atunci nu este independent în evaluare. Cooperarea cu un profesor în alegerea criteriilor de evaluare vizează, în primul rând, dezvoltarea abilităților și abilităților elevilor de autoevaluare ca cea mai importantă componentă a auto-studiului. A ajuta un copil să dobândească, pe de o parte, încredere în sine sănătoasă, calmă, iar pe de altă parte, autocritica la fel de sănătoasă este una dintre sarcinile centrale ale școlii, care și-a anunțat intențiile de a forma copiilor abilități de învățare. Stima de sine reflectă gradul de dezvoltare la un individ a unui sentiment al stimei de sine, al valorii de sine și al unei atitudini pozitive față de tot ceea ce este inclus în sfera Iului său. Prin urmare, stima de sine scăzută presupune respingerea sine, tăgăduirea de sine, o atitudine negativă față de personalitatea cuiva.
În activitatea de evaluare în clasa I se stabilesc două tipuri de evaluare:
a) Evaluarea retrospectivă în care autoevaluarea elevului precede evaluarea profesorului. Discrepanța dintre aceste evaluări devine subiect de discuție, ceea ce dă naștere, pe de o parte, să se lucreze asupra criteriilor de evaluare, pe de altă parte, le permite elevilor să formalizeze acțiunile de autocontrol ca sarcină specială (specială). În această etapă de pregătire apar diverse forme de fixare a unei evaluări după criterii specificate (rigle, fișe de evaluare etc.), se organizează sesiuni speciale de pregătire pentru dezvoltarea metodelor de control și evaluare.
Toate lucrările de testare au următoarele etape de realizare: execuția lucrării în sine, elaborarea criteriilor, evaluarea de către elevi a muncii lor după criteriile date, verificarea profesorului și evaluarea acestuia după aceleași criterii din munca elevilor, corelarea evaluării profesorului cu evaluarea elevilor, depistarea discrepanțelor în evaluare.
De remarcat în mod special că în clasa I pentru autoevaluare sunt selectate doar acele sarcini în care există un criteriu de evaluare obiectiv fără ambiguitate și cele în care subiectivitatea evaluării este inevitabilă (de exemplu, frumusețea, acuratețea muncii);
b) Evaluarea reflexivă.Baza autoevaluării reflexive - cunoștințele despre propriile cunoștințe și nu despre cunoștințele proprii, despre propriile capacități și limitări - sunt două abilități: capacitatea de a se vedea pe sine din exterior, de a nu considera punctul de vedere al cuiva. singurul posibil; capacitatea de a-și analiza propriile acțiuni. Este creat un sistem de sarcini, menit în mod special să-l învețe pe copil să separe cunoscutul de necunoscut. Astfel, în cursul primului an de învățământ se introduce un alt principiu important de evaluare - adulții și copiii evaluează doar realizările prezentate de copilul însuși, este în vigoare regula „adăugați, nu scădeți”. Copilului i se acordă dreptul de a alege partea din lucrare pe care dorește să o prezinte profesorului (sau colegilor) pentru evaluare astăzi. El însuși poate desemna criteriul de evaluare.
În activitatea noastră în această etapă, folosim următoarele tehnici:
Recepție „reglători magice” (inventarea scalelor de evaluare de către școlari);
Recepția „sarcină - capcană” pe reflectarea modului de acțiune stăpânit;
Recepția „comparării acțiunilor și rezultatelor lor cu tiparul”;
Recepție „întrebări inteligente”.
La a doua etapă (clasele 2-4) se îmbunătăţeşte munca elevilor privind controlul operaţional (procedural) al însuşirii metodelor de activitate. În această etapă, acest tip de control nu este deja un scop pentru elevi, ci un mijloc de rezolvare a unei alte probleme - determinarea locurilor „eronate”, căutarea posibilelor cauze ale erorilor și modalități de eliminare a acestora. Controlul asupra asimilării materialului educațional este eficient doar atunci când este asociat cu diagnosticarea cauzelor greșelilor și dificultăților elevilor. Corectarea muncii educaționale a școlarilor dă rezultate dacă se bazează pe date de diagnosticare și nu numai pe faptul însuși a erorii. Elevii lucrează la stăpânirea diferitelor tipuri de sarcini care vizează reflectarea asupra modurilor comune de acțiune. Cu ajutorul unor astfel de sarcini în clasa a II-a, se începe lucrul la formarea unui alt tip de control - reflexiv, care vizează analizarea bazei modului de acțiune real.
În ceea ce privește acțiunea de evaluare, în această etapă ar trebui să fie complet diferențiată. Elevii trebuie să învețe să-și vadă munca ca o sumă a mai multor abilități, fiecare având propriile criterii de evaluare. Subiectul eforturilor comune ale copilului și adultului este modul de realizare a evaluării formale. De exemplu, din cinci sarcini ale testului, cea mai ușoară este determinată împreună și i se atribuie un „preț” - 1 punct. Clasa convine asupra „prețului” sarcinilor rămase și acțiunilor individuale de rezolvare a acestora. Se calculează evaluarea maximă posibilă a întregii lucrări, iar fiecare student își evaluează în mod independent propriul rezultat.
În această etapă, se începe lucrul la evaluarea predictivă. Copiii încep deja să-și pună întrebări precum: „Voi putea face față soluției?”
În a doua clasă, folosim tehnicile:
Recepția „întocmirea unei sarcini după un desen”;
Recepție „detectarea cauzelor erorilor și modalități de eliminare a acestora”;
Recepție „refuz justificat de a îndeplini sarcini”.
Se continuă lucrul cu portofoliul și harta de mișcare a subiectului.
Pentru formarea controlului operațional în clasă există „caiete perechi” speciale în care elevii lucrează în perechi cu pixuri de diferite culori, executând pe rând fiecare acțiune. De exemplu, atunci când elaborează algoritmul de adunare și scădere a numerelor cu mai multe cifre în clasa a 2-a, elevii efectuează acțiuni pas cu pas, fiecare cu propria sa culoare:
1 - scrie numere într-o coloană;
2 - comenzi;
2 - definește overflow (divizare de biți);
1 efectuează o acţiune de control etc.
În ultima etapă a treia (a doua jumătate a clasei a 4-a), elevii, împreună cu profesorul, merg (la nivelul corespunzător de teme) la un ciclu complet de control și evaluare (vezi Anexa 1). O astfel de muncă în această etapă de educație poate fi construită eficient în cadrul cooperării multi-vârste a elevilor de clasa a cincea cu elevii din clasele inferioare. Din partea elevilor, subiectul controlului și evaluării poate fi acțiunile elevilor mai mici (clasele 1-3), un plan de pregătire pentru a lucra cu ei, acțiunile proprii ale elevilor de clasa a V-a în relația cu copiii, mijloace simbolice pentru rezolvarea sarcinilor atribuite, progresul propriu în materialul educațional cu fixarea dificultăților și modalităților de depășire a acestora. În acest scop, în această etapă, școlarii încep să lucreze la crearea unei „hărți de cunoștințe” și să o utilizeze pentru a urmări traiectoria clasei în materialul educațional, fixând pe aceasta realizările și dificultățile individuale pe parcursul anului școlar. Controlul reflexiv și evaluarea reflexiv-prognostică în situații noi, nestandardizate ocupă locul principal în predare (învățare).
În această etapă, aplicăm:
Recepție „întocmirea sarcinilor cu capcane” (identificarea sau vizualizarea unor eventuale locuri eronate sau cu soluții diferite etc.);
Recepție „refuz justificat de a îndeplini sarcini” (capacitatea de a detecta granița cunoștințelor cuiva, de a detecta sarcini cu condiții lipsă, de exemplu, tehnica „dictare pentru un robot”);
Recepție „alegere în mai multe etape” (capacitatea de a lucra cu tabelul „misiuni”);
Recepție „sofisme ortografice sau matematice” (abilitatea de a detecta și infirma raționamentul pseudologic atunci când se rezolvă o problemă);
Recepția „amendamente multicolore” (capacitatea de a lucra la îmbunătățirea textului lor (lucrare), formează necesitatea ca elevii să revină în mod repetat pe o perioadă lungă de timp).
Astfel, formarea unei acțiuni de control presupune dezvoltarea nu numai a capacității de a corela obiectul controlului cu un eșantion, ci și a capacității de a alege sau proiecta independent astfel de eșantioane - criterii de succes a anumitor acțiuni, criterii de realizare a unui scop anume. Tehnicile de control al acțiunii trebuie predate special. Dezvoltarea capacității de a prevedea rezultatele acțiunilor proprii, dând seama de corectitudinea implementării lor, comparând acțiunile efectuate cu un anumit tipar, permite nu numai corectarea erorilor, ci și prevenirea posibilității apariției lor. Elevii ar trebui să dezvolte capacitatea de a verifica nu numai rezultatul final al muncii efectuate, ci și întregul proces de implementare a acestuia. Formarea unei acțiuni de control cu drepturi depline este posibilă numai pe baza controlului operațional, deoarece implică clarificarea acelor operațiuni, metode, acțiuni cu ajutorul cărora se obține rezultatul.
Concluzie
Să evidențiem principalele cerințe psihologice și pedagogice pentru formarea controlului și independenței evaluative a școlarilor:
1) Controlul și evaluarea trebuie să corespundă scopurilor și obiectivelor, etapelor de pregătire, observând continuitatea conținutului, metodelor și formelor de control și evaluare între etapele de pregătire.
2) Monitorizarea și evaluarea ar trebui să fie parte integrantă a activităților educaționale ale elevilor.
3) Ar trebui să se acorde prioritate acțiunilor de autocontrol și stima de sine ale elevilor și controlului profesorului asupra formării acestor acțiuni la elevi.
4) Controlul și evaluarea ar trebui să devină o acțiune semnificativă pentru copil în ceea ce privește schimbarea de sine și auto-îmbunătățirea.
5) Controlul și evaluarea trebuie să fie extrem de individualizate, vizând urmărirea dinamicii creșterii elevului în raport cu realizările sale personale.
6) Controlul și evaluarea trebuie efectuate exclusiv în scopul diagnosticării și identificării nivelului de dezvoltare a cunoștințelor, abilităților, gândirii, stabilirii dificultăților copilului, prognosticului și măsurilor corective și pedagogice.
7) Controlul procedural asupra controlului efectiv trebuie să prevaleze.
8) Monitorizarea și evaluarea utilizând mijloace semnificative de înregistrare a rezultatelor curente și finale.
· Autocontrolul este de mare importanţă atunci când se desfăşoară munca independentă la lecţie, deoarece etapele implementării sale pot fi controlate doar de interpretul însuși. Orice muncă independentă nu poate fi făcută fără autocontrol. Elevii ar trebui să conducă autocontrolul în diferite etape ale muncii independente în clasă și acasă.
· Dezvoltarea abilității de autocontrol este de neconceput fără dezvoltarea unor calități mentale precum atenția, imaginația, voința, gândirea și memoria. Prin urmare, în sala de clasă, este indicat să folosiți sarcini pentru formarea și perfecționarea lor.
· Elevul trebuie să stăpânească tehnicile muncii educaționale, să se realizeze ca independent în alegerea metodei de asimilare a cunoștințelor, i.e. învață să folosești literatura educațională și de referință, materialele vizuale, tehnicile de stăpânire care ajută la perceperea materialului educațional (observare, memorare, creare de imagini, conexiuni logice, asocieri).
Adesea aceste tehnici nu sunt controlate deoarece ele apar în minte, nu se manifestă în niciun fel în exterior. Dacă un profesor cere să introducă literele lipsă și să copieze un exercițiu, sau să rezolve o problemă sau să învețe o poezie, elevii se apucă ușor de treabă, dar cum și de ce fac acest lucru rămâne ascuns. Dar pentru a face față cu succes unei sarcini, trebuie să știi exact ce operațiuni și în ce ordine trebuie să o faci, adică. este necesar să se dezvăluie tehnologia pentru îndeplinirea sarcinii. De aceea, puteți oferi copiilor mementouri „Cum să înveți o poezie”, „Cum să rezolvi o problemă”, „Cum să scrii corect”, etc.
Sub îndrumarea unui profesor, elevii trebuie să stăpânească o schemă generalizată de acțiune. Atunci când efectuează următoarele exerciții și sarcini, ghidați de algoritmii de acțiuni învățați, elevii vor putea deja să se concentreze asupra principalelor întrebări și vor putea alege modalități raționale de rezolvare a problemelor educaționale, i.e. nu numai rezultatul final, ci și procesul de îndeplinire a sarcinii în sine va fi supus controlului.
· Înainte de a începe să vă controlați acțiunile, trebuie să învățați să controlați acțiunile altor oameni. Prin urmare, puteți învăța mai întâi să verificați caietele colegilor de clasă. Schimbul de caiete crește responsabilitatea copiilor, ei devin mai atenți, acest lucru îi face să-și amintească și să repete regula pentru ei înșiși, deoarece nu numai că vor trebui să corecteze eroarea mecanic, ci și să justifice corectarea acesteia.
· O tehnică eficientă de predare a autocontrolului este examinarea colectivă în combinație cu supravegherea profesorului. Această situație apare atunci când întreaga clasă ascultă răspunsul elevului și, sub îndrumarea profesorului, se analizează răspunsul sau sarcina îndeplinită pe tablă, se identifică greșelile comise și se realizează corectarea colectivă a acestora cu o explicație.
· În fața fiecărui elev pe birou se află un memoriu cu un plan de răspuns și o foaie de hârtie pe care, în conformitate cu nota, numerele indică toate etapele răspunsului elevului. În timpul răspunsului la tablă, nimeni nu întrerupe elevul, nu corectează, nu pune întrebări. Toată lumea ascultă cu atenție și marchează răspunsul corect pentru fiecare articol din plan cu semnele plus și minus pe o bucată de hârtie. Dacă este necesar, faceți câteva note pentru a comenta ulterioare răspunsul. Această formă de lucru din lecție se numește control reciproc. Controlul reciproc asupra procesului organizat în lecție duce la concentrarea atenției tuturor elevilor, formează în activitățile practice ale fiecărui elev capacitatea de a raționa, permite celor slabi să înțeleagă mai bine materialul studiat, ceea ce aproape elimină greșelile din caiete și creează astfel o situație de succes pentru fiecare elev și, în cele din urmă, oferă posibilitatea de a implementa feedback de la profesor și elevi la fiecare lecție.
· Dezvoltarea autocontrolului la elevii mai tineri este supusă legilor. La început, este o formă separată de activitate. Treptat se transformă într-un element obligatoriu al sarcinii principale. Pe măsură ce atitudinea elevului față de autocontrol se schimbă, se schimbă și nivelul formării sale. Putem vorbi despre următorii indicatori pedagogici ai autocontrolului format:
· Abilitatea de a planifica munca;
· Capacitatea de a-și schimba acțiunile, ținând cont de condițiile schimbate, de a găsi soluții raționale;
· Abilitatea de a trece în mod conștient la simboluri și scheme simbolice;
· Abilitatea de a alterna în mod conștient formulele de control detaliate și abreviate;
· Capacitatea de a compune independent un sistem de sarcini de testare, un algoritm de verificare.
Astfel, vorbind despre abilitățile și posibilitățile de autoexaminare în clasele primare, este necesar să se țină cont de nivelul de pregătire și de caracteristicile individuale ale elevilor. Caracteristicile de vârstă ale școlarilor mai mici explică utilizarea sarcinilor de joc și a jocurilor didactice cu elemente de competiție. Acest lucru revitalizează activitățile de învățare, crește interesul și încurajează încrederea în propriile forțe și capacități. Ca urmare a acestui aranjament de lecții, elevii învață să lucreze colectiv și, în același timp, fiecare în mod independent. Tehnicile propuse vor permite profesorului să organizeze lecția în așa fel încât copiii să se antreneze practic să-și controleze tovarășii, ci și să formeze abilitățile de autocontrol:
· Verificare cu proba scrisă;
· Verificare conform instructiunilor verbale;
· Verificare reciprocă cu un prieten;
· Verificare cu un răspuns gata sau cu o temă finalizată în manual;
· Executarea colectivă a sarcinii și verificarea colectivă;
· Combinarea muncii colective și individuale;
· Sarcini de autoinventare;
· Executarea sarcinii conform algoritmului;
· Efectuarea sarcinilor pe întrebări principale;
· Executarea sarcinii conform mostrei;
· Verifica folosind carduri de semnal;
· Selectarea mai multor modalități de finalizare a sarcinii și alegerea celor mai raționale;
· Pronunțarea „pentru sine” a unei explicații a alegerii.
Aceste tehnici vor contribui la formarea responsabilității pentru acțiunile lor și, în cele din urmă, se va forma un obicei de autocontrol.
Bibliografie
1. Standardul educațional federal al învățământului general primar. - M .: Educație, 2010.
2. Asmolov, A.G., Kondakov, A.M. Cum se formează acțiuni educaționale universale / A.G. Asmolov, A.M. Asmolov. - M .: Educație, 2010 .-- 186 p.
3. Lynda, A.S. Fundamentele didactice ale formării autocontrolului în procesul muncii educaționale independente a elevilor / A.S. Lynda. - M .: Liceu, 1979 .-- 150 S.
4. Kuznetsov, V.I. Controlul și autocontrolul sunt condiții importante pentru formarea deprinderilor educaționale / V.I. Kuznețov. - M .: Şcoala primară, 1986. - Nr 2. - S. 15-19.
5. Pachina, A.G. Autocontrolul în activitățile educaționale ale elevilor mai mici / A.G. Pachina. - M .: Şcoala primară, 2004. - Nr. 11. - S. 31-37.
6. Zuckerman, G.A. Condiții pentru dezvoltarea reflecției la copiii de șase ani / Întrebări de psihologie. - Nr 2. - 1989. - S. 19-22.
7.http: //www.protema.ru/didactics/learning-objectives/.
8.http://rudocs.exdat.com/docs/.
9.http: //school4-golovko.narod.ru/.
10.http://www.emissia.org/offline/.
Postat pe Allbest.ru
...Documente similare
Caracteristicile și funcțiile acțiunilor educaționale universale regulative ale elevilor din ciclul primar. Esența activității muzicale, tipurile și formele sale. Lucrări experimentale și experimentale privind formarea acțiunilor educaționale universale de reglementare ale școlarilor mai mici.
teză, adăugată 13.06.2014
Conceptul de proiect și semnificația acestuia în predare. Structura și criteriile de formare a acțiunilor educaționale universale de reglementare pentru școala primară. Influența metodei proiectului asupra formării acțiunilor educaționale universale de reglementare.
teză, adăugată 16.05.2015
Analiza esenței și trăsăturilor procesului de formare a acțiunilor educaționale universale de reglementare ale elevilor din ciclul primar. Potențialul pedagogic al portofoliului de realizări ca mijloc de formare a acțiunilor educaționale universale de reglementare ale elevilor din ciclul primar.
teză, adăugată 07.02.2017
Posibilități de formare a acțiunilor educaționale universale la elevii din ciclul primar la lecțiile de matematică. Esența conceptului de ECD de reglementare, tipurile și metodele lor de diagnosticare a nivelului de dezvoltare. Metodologie de studiere a cantităților de bază. Experiența profesorilor din școala primară.
teză, adăugată 09.08.2014
Conceptul de sistem de acțiuni educaționale universale ale elevilor din ciclul primar. Caracteristicile de vârstă ale formării acțiunilor educaționale universale cognitive la școlari mai mici. Utilizarea tehnologiei informației în procesul de educare a elevilor mai tineri.
teză, adăugată 06.11.2014
Caracteristicile activităților educaționale universale, tipurile și funcțiile acestora. Organizarea de activități extracurriculare pentru elevii mai tineri. Luarea în considerare a activităților extracurriculare ale elevilor în limba rusă ca mijloc de formare a acțiunilor educaționale universale.
lucrare de termen, adăugată 21.09.2015
Metodologie de formare a dezvoltării acțiunilor educaționale universale personale în cadrul curriculumului în școala elementară. Conținutul metodelor de predare pentru studenții mai tineri. Condiţii pedagogice de implementare a metodologiei. Tehnica lui Torrance „Desenează figura”.
teză, adăugată 24.09.2017
Cunoașterea fundamentelor teoretice ale formării acțiunilor educaționale universale ale elevilor din ciclul primar. Determinarea scopului educației școlare. Analiza funcţiilor activităţilor educaţionale universale. Studiul procesului de dezvoltare a personalității în sistemul de învățământ.
teză, adăugată 30.09.2017
Studiul autocontrolului ca element al activității educaționale a elevilor din ciclul primar. Caracteristicile mentale ale dezvoltării abilităților de autocontrol. Organizarea muncii cadrelor didactice, un sistem de metode pentru dezvoltarea autocontrolului elevilor mai tineri în procesul activităților educaționale.
teză, adăugată 30.01.2011
Conceptul de „activități educaționale universale”. Abordarea sistemic-activitate a predării elevilor, legătura cu conținutul disciplinelor academice. Lucrare experimentală privind formarea acțiunilor educaționale universale logice în sala de clasă la școlari.
lucrează cu copii „speciali” cu probleme fizice sau psihice. Au nevoie nu doar de instruire și educație, ci și de tratament. Este deosebit de important pentru ei să se poată adapta la mediu, să învețe să trăiască în societate. Aceștia sunt copii cu sindrom Down, autism, retard mintal, tulburare de deficit de atenție, paralizie cerebrală, deficiențe de auz și vedere și multe alte probleme.
Această profesie este destul de tânără. Termenul de „profesor de corecție” în sine a apărut destul de recent și există la egalitate cu definiția „defectolog”. Din cauza confuziei în termeni, cetățenii de rând nu știu suficient despre existența și posibilitățile acestei profesii, despre când și de ce ar trebui să apelezi la un profesor de corecție.
Fapte interesante.
Surprinzătoare este soarta Olgăi Ivanovna Skorokhodova, o savantă și scriitoare orbește surdă, (1911-1982). A lucrat la Institutul de Cercetare de Defectologie al Academiei de Științe Pedagogice a URSS.
Olga Ivanovna și-a pierdut vederea la vârsta de 5 ani, după ce s-a îmbolnăvit de meningită, apoi și-a pierdut auzul și aproape a uitat cum să vorbească. La 14 ani a ajuns la profesorul I.A. Sokolyansky la școala-clinica pentru copii surdo-orbi pe care a fondat-o în Harkov, unde ea a învățat să vorbească, să citească și să scrie. Profesorul I.A. Sokolyansky și l-a introdus în știință.
Descrierea activităților
Un copil special este o provocare pentru orice familie. Aici nu te poți descurca fără ajutorul specialiștilor. Unde le poți găsi? Pentru copiii cu probleme deosebit de grave în Rusia există facilități speciale de îngrijire a copiilor: orfelinate, școli-internat, grădinițe și școli. Ele sunt împărțite în opt tipuri, în funcție de diagnosticul medical. Profesorii corecționali lucrează cel mai adesea în aceste instituții. De asemenea, lucrează în centre de asistență socială pentru familii, centre de dezvoltare și reabilitare. Educatorul de remediere poate face parte din personalul unei școli care are o clasă de remediere sau o școală de acasă.
Din păcate, există tot mai mulți copii speciali. Și nu mai există profesori de corecție. Cu o cerere mare de servicii și o lipsă de specialiști buni în acest domeniu, mulți profesori tineri și promițători rămân în continuare șomeri. Este dificil să obții o astfel de slujbă fără experiență. Nu poți câștiga experiență fără muncă practică. Un mare minus al profesiei este o încărcătură emoțională și mentală ridicată, pe care nu toată lumea este capabilă să o reziste.
Salariu
medie pentru Rusia:medie la Moscova:medie în Sankt Petersburg:
Responsabilitati de munca
Profesorul de corecție efectuează diagnosticarea copiilor. Dezvăluie cât de profunde sunt abaterile în dezvoltarea copilului. În funcție de rezultatul diagnosticului, profesorul organizează întreaga activitate corecțională și pedagogică. Fiind constant în strânsă interacțiune cu și alții, elaborează programe individuale de corecție pentru copii, conduce cursuri, monitorizează și înregistrează în dinamică indicatorii de dezvoltare ai fiecărui copil.
Specialistul în corecție este obligat să construiască lucrări folosind numai tehnici cunoscute și dovedite, care sunt recomandate pentru utilizarea în această boală specială. Își subordonează toată munca scopului principal: să-l ajute pe copil să se adapteze la viața de zi cu zi și la societate ca persoană.
Caracteristici ale creșterii carierei
Un profesor poate fi considerat de succes dacă a obținut rezultate pozitive în munca sa și este solicitat ca specialist de nivel înalt. Depinde de calitățile sale individuale, de nivelul de educație, de experiența practică și de domeniul de specializare ales.
Specialistul, dacă este necesar, participă la lucrările comisiilor medicale și pedagogice, asociațiilor metodologice. În timp, el poate dezvolta o practică privată largă.
Descriere
Pedagogia corecțională este o specialitate complexă, complexă, care, pe lângă informațiile teoretice despre psihologie și metodele de predare, se bazează pe experiența practică serioasă de interacțiune cu copiii cu probleme de sănătate sau cu dizabilități mintale. Munca unui profesor de corecție nu constă doar în a preda elevilor din clasele primare o serie de informații educaționale generale, ci și în educarea percepției vizuale a copilului, creșterea abilităților de comunicare. Una dintre principalele subiecte studiate în cadrul cursului de formare este metodologia predării diferitelor tipuri de activitate, inclusiv productivă. În plus, sunt luate în considerare diverse aspecte ale activităților organizaționale care vor ajuta un viitor profesor să devină profesor de clasă.
Cine să lucreze
Munca unui profesor de corecție este plină de o serie de probleme delicate și este adesea efectuată în instituțiile de învățământ de stat. Un specialist cu diplomă de educație pedagogică este solicitat ca profesor de școală primară, educator și asistent social. Profilul compensator și corecțional-dezvoltativ al învățământului poate fi implementat nu numai în instituțiile de învățământ de specialitate, ci și în general, inclusiv grădinițe, școli, internate, orfelinate, sanatorie și dispensare. În toate aceste instituții, există un deficit de personal, pedagogia corecțională modernă are nevoie de personal calificat, capabil să se angajeze pe deplin atât în activitatea educațională, cât și în cea administrativă.
Această specialitate nu este pentru toată lumea, dar specialitatea este extrem de necesară și solicitată. Aici, pe lângă cunoștințele pedagogice de bază, veți avea nevoie de abilități pentru a înlocui deficiențele de dezvoltare ale copilului, o abordare individuală a fiecărui elev, ținând cont de toate caracteristicile acestuia. Aceasta este munca cu copii „speciali” care au probleme fizice sau mentale. Au nevoie nu doar de instruire și educație, ci și de tratament. Este deosebit de important pentru ei să se poată adapta la mediu, să învețe să trăiască în societate. Aceștia sunt copii cu sindrom Down, autism, retard mintal, tulburare de deficit de atenție, paralizie cerebrală, deficiențe de auz și vedere și multe alte probleme.
Oportunitati de angajare
Diverse instituții de învățământ publice și private pentru copii cu deficiențe senzoriale, internate, grădinițe. De asemenea, centre de asistență socială pentru familii, centre de dezvoltare și reabilitare. Educatorul de remediere poate face parte din personalul unei școli care are o clasă de remediere sau o școală de acasă.
Termenele limită pentru depunerea documentelor
- pentru studii cu frecvență: de la 01 aprilie până la 15 august; în funcție de disponibilitatea locurilor vacante - până la 01 decembrie
- pentru învăţământ la distanţă: din 01 aprilie până în 01 octombrie; în funcție de disponibilitatea locurilor vacante - până la 01 decembrie
Avantajele studiului cu normă întreagă la colegiul nostru
- absolvenții de facultate au posibilitatea de a intra la „Institutul de Psihanaliza din Moscova” pentru o perioadă mai scurtă de studii în următoarele domenii: Psihologie, Învățământ special (defectologic); profesorii de discipline cheie lucrează în același timp la facultate și la universitate
- elevii fac practică intensivă în școlile din Moscova și din regiune
- viață studențească plină de evenimente: evenimente festive, participare la conferințe studențești, concursuri, voluntariat, excursii, cursuri suplimentare gratuite
PROBELE DE ADMITERE
- NU/ USE rezultatele nu sunt necesare
Avantajele de a studia la facultatea noastră la distanță
- obținerea învățământului profesional conform calificării „Profesor de clase primare și clase primare de învățământ compensator și corecțional și de dezvoltare” fără întreruperea locului de muncă principal
- posibilitatea de a studia la orice moment convenabil prin contul personal de pe platforma online InStudy
- forma standard a diplomei de stat
- taxe de școlarizare reduse
