Punerea în aplicare a drepturilor persoanelor cu dizabilități la educație este asociată cu o serie de probleme legate de reforma sistemului de învățământ și a politicii sociale în relația cu persoanele cu dizabilități. Din 1930 până în 1960 primele programe de specialitate au fost deschise în universitățile tehnice, axate pe anumite tipuri de dizabilități, inclusiv Universitatea Tehnică de Stat Bauman Moscova, Institutul Politehnic de Nord-Vest din Leningrad, dar această problemă era periferică politicii de stat, opiniei publice și managementului învățământului superior. sistem în ansamblu. Începând cu anii 1960, un număr de universități centrale acceptă persoane cu dizabilități pentru învățământ de grup și individual (Institutul de Cultură, Școala Superioară Mukhinskoye, Institutul Pedagogic de Stat Leningrad numit după AI Herzen, Universitatea de Stat din Leningrad, Institutul Politehnic din Leningrad), numărul de specialități se extinde. Odată cu adoptarea Legii federale „Cu privire la protecția socială a persoanelor cu dizabilități în Federația Rusă” (1995), pentru prima dată, scopul politicii de stat nu este de a ajuta persoanele cu dizabilități, ci de „a se asigura că persoanele cu handicap au oportunități cu alți cetățeni în exercitarea drepturilor și libertăților civile, economice, politice și de altă natură prevăzute de Constituția RF”. În Rusia sunt implementate o serie de programe țintite federale, prin care mai multe universități au primit finanțare direcționată pentru a consolida baza materială și tehnică a învățământului superior pentru persoanele cu dizabilități. Acest lucru face posibilă creșterea admiterii persoanelor cu dizabilități la universități, extinderea numărului și variabilității programelor educaționale, inclusiv a celor din științe umaniste.
Nu există atât de multe exemple de universități care implementează programe de formare țintite pentru studenții cu dizabilități, dar numărul acestora crește treptat. Până în anul 2000, doar trei universități autorizate (MGTU numit după Bauman, Institutul Internațional din Moscova și Universitatea Tehnică de Stat din Novosibirsk) au oferit programe speciale de educație și reabilitare pentru studenții cu dizabilități sub forma unui ordin de stat. În conformitate cu Decretul Guvernului Federației Ruse, continuă crearea și echiparea acestora și a unui număr de alte centre model de învățământ profesional secundar și superior și alte măsuri pentru reabilitarea profesională a persoanelor cu dizabilități. Pe lângă cele trei universități menționate mai sus, dintre cele care desfășoară programe educaționale pentru persoanele cu dizabilități în conformitate cu ordinul de stat, ar trebui să numiți Institutul de Comerț și Economic Krasnoyarsk, Universitatea Pedagogică a orașului Moscova, Universitatea Pedagogică de Stat Herzen din Sankt Petersburg.
De menționat că, pe lângă acele programe susținute de Ministerul Educației al Federației Ruse, există și pionieri care, din proprie inițiativă și cu sprijin grant, implementează diverse modele de învățământ superior pentru persoanele cu dizabilități. Astfel, din 1992 Universitatea de Stat Chelyabinsk predă studenții cu dizabilități, mai întâi sub forma unui experiment, iar din 1995 universitatea a trecut la munca sistematică pentru a crea condiții pentru studenții cu dizabilități. În 2001, 11.073 de studenți cu dizabilități studiau în 299 de universități ale Ministerului Educației al Federației Ruse, inclusiv 4.454 de studenți la politehnică; în universitățile clasice - 3591 persoane; în universitățile pedagogice - 2161 persoane; economic - 840 persoane. În același timp, potrivit Departamentului de Educație Specială al Ministerului Educației al Federației Ruse, numărul acestor studenți este distribuit inegal în aceste universități: în paisprezece - mai mult de o sută, în 52 de universități sunt de la 50 la 100 de studenți cu dizabilități, iar numărul studenților cu dizabilități în toate celelalte universități este de până la câteva zeci. Numărul studenților cu dizabilități din universitățile ruse continuă să crească: de la 5,4 mii persoane în 2002 la 14,5 mii în 2003. În perioada 1996-2003, proporția studenților cu dizabilități în rândul studenților a crescut de la 0,08 la 0,4%. Aceasta este o tendință pozitivă, deși este încă departe de nivelul european (în Franța, proporția studenților cu dizabilități în rândul studenților este de 5%). Trebuie remarcat faptul că statisticile de admitere la universitățile persoanelor cu dizabilități din Rusia nu sunt luate în considerare la calcularea clasamentelor universităților, spre deosebire de indicatorii de concurență și volumul fondurilor extrabugetare, în timp ce în Marea Britanie, de exemplu, numărul de studenți care reprezintă grupurile sociale ale săracilor, migranților, persoanelor cu dizabilități, precum și disponibilitatea programelor de pregătire a acestor solicitanți pentru admiterea la o universitate depinde de valoarea finanțării bugetare vizate.
În conformitate cu abordarea Ministerului Educației din Rusia, un student și o persoană cu dizabilități sunt două statusuri diferite, sugerând relații complementare între individ, universitate și stat. În acest sens, învățământul superior al persoanelor cu dizabilități în ansamblu pare să se dezvolte după două scenarii. În primul caz, un student cu handicap are statutul de student obișnuit la universitate, cu toate plusurile și minusurile care decurg din aceasta. Aspectele pozitive ale acestei situații sunt mai degrabă legate de punctul de vedere moral pe care persoanele cu dizabilități înșiși îl transmit: este vorba despre tratarea persoanelor cu dizabilități la fel ca toți ceilalți, deoarece aceasta înseamnă egalitate reală, respect pentru demnitatea umană, parteneriat. În același timp, cu o asemenea desfășurare a evenimentelor, mulți studenți cu dizabilități se trezesc excluși din procesul educațional din cauza incapacității spațiului educațional universitar la caracteristicile lor.
În al doilea caz, un student cu dizabilități are statutul nu doar de student, ci și de persoană cu handicap la universitate. Acest lucru se reflectă în programele, metodele de predare, calculul sarcinii și caracteristicile personalului unei instituții de învățământ superior, precum și în gama de servicii și facilități din mediul universitar care permit unui solicitant, și ulterior unui student cu dizabilități, să învețe abilitățile de învățare, comportament într-un mediu integrat, să ajungă cu ușurință la locul potrivit în universitate, să aibă acces la echipamente speciale și o bibliotecă. Aceste condiții speciale sunt asigurate cu sprijinul Ministerului Educației și al bugetului regional.
Și totuși, primirea unui învățământ superior de calitate de către persoanele cu dizabilități este îngreunată de multiple constrângeri structurale care sunt caracteristice societăților cu o structură complexă de stratificare. În special, raritatea programelor integrate în școlile secundare și o serie de alți factori limitează opțiunile în învățământul post-secundar și superior pentru tinerii cu dizabilități.

Învățământ superior pentru persoanele cu dizabilități: probleme de cercetare

În străinătate, problema învățământului superior pentru persoanele cu dizabilități a atras atenția cercetătorilor încă de la sfârșitul anilor 1980. . Se discută aspecte ale identității sociale a elevilor, drumul lor dificil către cunoaștere, către ei înșiși și profesia lor, către prieteni, mentori și colegi - prin bariere, în primul rând de natură socială. Până la sfârșitul anilor 1990. se ridică întrebări cu privire la accesibilitatea diferitelor tipuri de educație suplimentară pentru persoanele cu dizabilități, se publică manuale pentru cadrele didactice și personalul suport al universităților - coordonatori de programe de sprijinire a persoanelor cu dizabilități, în rolul cărora acționează adesea specialiștii în asistență socială. J. Hall și T. Tinklin, prin micro-nivelul experienței de viață a studenților cu dizabilități, au identificat o serie de probleme și dileme pe care ar fi bine să le ținem cont de instituțiile de învățământ superior pentru a oferi studenților cu nevoi speciale un nivel egal. oportunități de a primi studii superioare. Experiența predării unei persoane cu dizabilități la o universitate acoperă o gamă largă de aspecte, de la organizarea învățământului superior și accesul egal la definiția „dizabilității” de către diverșii participanți la interacțiunile sociale rezultate.
Studii ale valorilor adolescenților cu deficiențe de auz, inclusiv cele privind educația și viitoarea profesie, realizate de V.S. Întrebările cu privire la metodele și efectele reabilitării profesionale a persoanelor cu dizabilități sunt ridicate de cercetători în ceea ce privește cooperarea interdepartamentală și intersectorială în organizarea programelor de învățământ profesional și suplimentar, organizarea infrastructurii sociale a procesului de învățământ și optimizarea metodelor de angajare.
Datele sondajului nostru arată că, în primul rând, majoritatea elevilor, părinților și cadrelor didactice sunt în favoarea incluziunii - cel puțin în cuvinte, iar în al doilea rând, atitudinile mediului față de integrarea educațională depind de o serie de factori, printre care cel mai semnificativă este experiența respondentului de a trata persoanele cu dizabilități în viața de zi cu zi. În același timp, există o serie de obstacole obiective în calea unei astfel de reforme a sistemului de învățământ, printre care un loc semnificativ îl ocupă inadecvarea mediului școlar, nepregătirea cadrelor didactice și finanțarea inadecvată a sistemului de învățământ. Doar aproximativ o treime dintre studenții seniori chestionați în 2002 au avut ocazia să cunoască un copil cu dizabilități, ceea ce, în opinia noastră, indică faptul că oportunitățile pentru o astfel de cunoaștere sunt mici și parțial sunt stabilite de cadrul instituțional, în special , organizarea sistemului de învățământ.
De remarcat că unii autori care studiază atitudinea elevilor față de persoanele cu dizabilități, în urma analizei datelor sondajelor de masă, ajung la concluzii care constată doar inegalitatea și intoleranța, dar nu sugerează modalități de schimbare a situației actuale. Astfel, obținând date privind distribuțiile pereche care demonstrează relația dintre variabilele „sex” și „atitudine față de persoanele cu dizabilități”, cercetătorii concluzionează că „grupul de studente este mai de preferat pentru adaptarea socială și psihologică a persoanelor cu dizabilități în domeniu. de învățământ superior”; iar în urma analizării legăturilor dintre variabilele „specialitate” și „atitudine față de persoanele cu dizabilități”, ajung la o concluzie similară: „zona optimă de învățământ superior din punct de vedere socio-psihologic pentru persoanele cu dizabilități este sfera educației umanitare” . Din punctul nostru de vedere, astfel de concluzii pot influența deciziile politice, care, în primul rând, vor limita alegerea solicitanților cu dizabilități și, în al doilea rând, nu vor permite în niciun caz schimbarea barierelor de natură socio-psihologică, poate mai vizibilă acolo unde stereotipul „masculin”. „reprezentări, de exemplu, în departamentele de inginerie și știință.
Atitudinile sociale față de persoanele cu dizabilități ar trebui înțelese nu ca o dată pentru totdeauna, ci ca o ordine socială care poate fi reconstruită și schimbată. Între timp, o viață independentă și o alegere liberă a strategiilor de viață de către persoanele cu dizabilități sunt discutate astăzi doar de cercurile cele mai implicate în această problemă - organizații publice individuale ale persoanelor cu dizabilități, unii profesori universitari și cercetători. Perspectiva critică a analizei politicii sociale față de persoanele cu dizabilități este prezentată de sociologi și economiști, atrage atenția asupra activității de viață a persoanelor cu dizabilități înșiși. Este de remarcat în mod special reprezentanții organizațiilor publice ale persoanelor cu dizabilități, care aduc în discuție perspectiva experienței directe și, prin urmare, au dreptul de a examina proiecte educaționale.
Probleme de accesibilitate a învățământului superior pentru persoanele cu dizabilități din punctul de vedere al subiecților procesului de învățământ.
Proiectul a inclus interviuri cu 34 de experți din Saratov, Samara, Moscova, Chelyabinsk, Sankt Petersburg, un sondaj asupra profesorilor (N=106) și studenților din Saratov (N=266) și Chelyabinsk (N=100) persoane cu dizabilități din Saratov. regiune care au nevoie de educație profesională la diferite niveluri (N=842). Sarcina etapei următoare a fost de a stabili trăsăturile și problemele integrării din punctul de vedere al elevilor cu dizabilități, precum și motivele și strategiile solicitanților cu dizabilități. Au fost colectate 11 interviuri cu elevi și 21 de interviuri cu liceeni din Saratov și Samara. În plus, au fost realizate două studii de caz privind integrarea copiilor cu dizabilități într-o școală cuprinzătoare din Samara. Vă prezentăm mai jos o analiză a datelor din sondajul elevilor și profesorilor.
După cum sa menționat deja, Universitatea de Stat din Chelyabinsk dezvoltă de câțiva ani cu succes un program de educație integrată pentru persoanele cu dizabilități, implementând o serie de servicii de formare și reabilitare preuniversitară, sprijin socio-psihologic pentru studii la o universitate. În universitățile din Saratov, am avut dificultăți în obținerea datelor despre numărul de studenți cu dizabilități. Principala sursă de date cu privire la această problemă este comitetul sindical al studenților, unde studenții aplică pentru probleme sociale, dar datele din această resursă nu pot fi numite complete. Nu există statistici privind grupurile de dizabilități și tipurile de boli în universități. Proporția studenților cu dizabilități din universitățile mari din Saratov, în ciuda dorinței acestui grup social de a primi studii superioare (conform sondajelor și interviurilor), este foarte mică. Liderul în numărul studenților cu dizabilități este Universitatea de Stat din Saratov; Peste 140 de studenți cu dizabilități au studiat la diferite facultăți și a fost creată o sală metodologică pentru accesibilitatea educației.
La baza programului de cercetare a stat ideea că dobândirea de studii superioare de către persoanele cu dizabilități are loc într-un mediu socio-cultural specific universității, format din atitudinile a trei grupuri de actori - mediul studențesc, cadrele didactice și administratorii universității. Fiecare dintre aceste grupuri se caracterizează prin propriile caracteristici ale percepției problemei luate în considerare datorită diferenței de poziții de rol în procesul educațional. Opinia administrației universității a fost studiată prin metoda interviurilor focalizate, în timp ce studenții și profesorii au devenit respondenți la un sondaj de masă. Luând în considerare diferențele în organizarea programelor din universitățile din Saratov și Chelyabinsk, credem că putem vorbi despre o comparație între educația obișnuită și cea integrată în raport cu indicatori precum (a) conștientizarea necesității de competențe speciale pentru a lucra cu persoanele cu dizabilități între zidurile universității, (b), atitudinea profesorilor față de studenții cu dizabilități, (c) atitudinea studenților față de dizabilități în general și față de colegii lor cu dizabilități în special.
Comparația rezultatelor sondajului din universitățile Saratov și Chelyabinsk arată că, în mediul educației integrate, proporția profesorilor care nu simt nevoia de cunoștințe și abilități speciale atunci când lucrează cu studenți cu dizabilități este semnificativ mai mică - cu aproape 17%. Conștientizarea necesității de cunoștințe și abilități speciale în rândul cadrelor didactice care lucrează cu persoane cu dizabilități caracterizează cel mai probabil un astfel de nivel de profesionalizare, atunci când o coliziune cu realitatea procesului educațional îi stimulează pe profesori să reflecteze asupra propriilor capacități de organizare a procesului educațional în condiții noi. .
Cei care și-au exprimat nevoia de a poseda cunoștințe și abilități speciale sunt reprezentați aproximativ în mod egal (sub nivelul de eroare de eșantionare) în Saratov și Celiabinsk, în timp ce printre profesorii din Celiabinsk a existat un grup semnificativ de respondenți care nu s-au hotărât asupra răspunsului (11,9). %) . Aceștia sunt profesori de diferite discipline, vârstă, sex, uniți de faptul că încrederea lor în suficiența propriilor competențe pedagogice în noile condiții s-a dovedit a fi zdruncinată.
Relațiile în echipa de studenți reprezintă o condiție contextuală importantă pentru integrarea unei persoane cu dizabilități în mediul social al universității. Potrivit unui sondaj al profesorilor și studenților, atitudinea față de persoanele cu dizabilități ca studenți obișnuiți se manifestă mai des în mediul integrat al Universității de Stat Chelyabinsk: atât studenții, cât și profesorii acestei universități mult mai des (de la 10 la 13%) evaluează astfel de atitudini. în grupuri de studenţi ca obişnuite. În acest caz, rezultatul pozitiv al integrării se manifestă prin reducerea treptată a tensiunii în atitudinile față de persoanele cu dizabilități ca Alții, neobișnuite, spre deosebire de studenții „obișnuiți”. „Normalizarea” relațiilor sociale se exprimă printr-o scădere a nivelului de „specialitate”. Numărul celor care cred că există o atitudine specială față de studenții cu dizabilități în comunitatea studențească este de aproape două ori mai mic în rândul profesorilor din Celiabinsk decât în ​​rândul angajaților universității din Saratov.
Diferențele semnificative de atitudini față de dizabilități în două contexte sociale diferite indică, în opinia noastră, impactul pozitiv al educației integrate asupra percepției elevilor și profesorilor asupra elevilor cu dizabilități.
Și totuși, proporția acelor studenți care tratează persoanele cu dizabilități într-un mod special rămâne destul de mare. Studiul a evidențiat aspectele negative și pozitive ale unei atitudini speciale față de elevii cu dizabilități (Tabelul 1).

Tabelul 1. Semne ale unei atitudini speciale față de elevii cu dizabilități în funcție de colegii lor, % (se pot selecta mai multe răspunsuri)
Primul lucru care pare important într-o analiză comparativă este semnificativ mai mare (cu 24%) decât în ​​Saratov, proporția studenților din Celiabinsk care cred că încearcă să ofere sprijin moral în grupurile în care învață persoanele cu dizabilități. Cu toate acestea, acest indicator, deși în proporții diferite, este lider în ambele orașe, dar în Saratov, aspectul negativ a ajuns pe locul doi - respondenții cred că persoanele cu dizabilități sunt ocolite. În Chelyabinsk, a doua cea mai importantă opțiune (și această judecată este observată aproape de două ori mai des decât în ​​Saratov) a fost opțiunea „ajutor la studii”. Locul al treilea ca procent de respondenți, în Saratov, este ocupat de două variante: „ajutor la mișcare” și „glumă” (21,6% fiecare), în timp ce la Chelyabinsk, a treia variantă cea mai populară a fost opțiunea de asistență cu mișcare (16,7%). Astfel, într-un mediu integrat, elevii au mai multe șanse să noteze aspectele pozitive ale relațiilor „speciale” dintre colegii de clasă.

Atât aspectele pozitive, cât și cele negative ale atitudinii elevilor față de semenii lor cu dizabilități sunt explicate diferit în două comunități studențești care diferă în gradul de integrare a mediului social (Tabelul 2). În problema motivației pozitive, s-au evidențiat diferențe semnificative: în Saratov, o proporție mare caracterizează astfel de indicatori ai virtuții personale precum bunăvoința studenților individuali, nevoia de a ajuta persoanele cu dizabilități din cauza privațiunii lor. În Chelyabinsk, încrederea respondenților că studenții cu dizabilități au nevoie doar de asistență morală este de o importanță mai mare, deoarece aceștia se descurcă deja cu studiile; în plus, faptul relaţiilor personale cu elevii cu dizabilităţi este mai important. Astfel de diferențe se datorează, în opinia noastră, specificului unui mediu de învățare incluziv – bunătatea abstractă în el este înlocuită cu o practică reală de sprijin, datorită relațiilor personale cu persoanele cu dizabilități, cunoașterii motivației și abilităților de învățare ale acestora.

Masa 2. Motivarea elevilor de a oferi sprijin colegilor cu dizabilități conform

studenți, % (se pot selecta mai multe răspunsuri)
Motivele atitudinilor negative constatate în grupurile de studiu în care învață persoanele cu dizabilități diferă și în cele două orașe. În Saratov, în primul rând (de două ori mai des decât în ​​mediul de învățare integrat) a venit judecata că societatea noastră este obișnuită să asuprească persoanele cu dizabilități în orice și să-i trateze în jos. Aici, mai des decât în ​​Chelyabinsk, ei indică faptul că specialitatea în care au fost instruiți persoanele cu dizabilități nu este potrivită pentru ei (Tabelul 3). La rândul lor, studenții din Chelyabinsk, într-o măsură mai mare decât studenții din Saratov, au ignorat o poziție care reflectă temerile unei societăți segregate („Unii nu le plac persoanele cu dizabilități pentru că le este frică de ei”).

Tabelul 3 Motivele atitudinii negative a elevilor față de colegii lor cu dizabilități în funcție de elevi, % (se pot selecta mai multe răspunsuri)

Ideile contradictorii despre dizabilitate și incapacitatea societății noastre de a recunoaște și accepta persoanele cu dizabilități sunt reflectate în interviurile cu reprezentanți ai administrației universității: „Cunosc o fată cu handicap fizic care a fost refuzată de universitățile din orașul nostru, dar a acceptat o universitate din Israel. Și acum învață foarte bine acolo” (femeie, 50 de ani, Saratov). De fapt, acest citat ilustrează „dizabilitățile” sistemului intern de învățământ superior, care de fapt este incapabil să implementeze legislația federală.
Potrivit respondenților, persoanele cu dizabilități trebuie să aleagă un loc de muncă care nu ar presupune „costuri fizice mari: secretare, funcționari, bibliotecari. Un job care presupune să fii responsabil doar pentru tine, pentru rezultatele muncii tale” (femeie, 45 de ani, Saratov). Între timp, există exemple în care absolvenții cu dizabilități învață la liceu și susțin cu succes disertații, lucrează ca profesori universitari, conducători de întreprinderi mici, mijlocii și chiar mari, conduc organizații publice și devin politicieni.
În ceea ce privește prezența unei atitudini didactice deosebite față de elevii cu dizabilități, am constatat diferențe minore între elevii chestionați, atât din mediul educațional integrat, cât și din mediul obișnuit. Efectele integrării sociale se manifestă în percepția elevilor cu dizabilități ca elevi obișnuiți. Locuitorii din Chelyabinsk sunt mai încrezători (diferența față de locuitorii din Saratov este de 7%) că nu există o atitudine specială a profesorilor față de elevii cu dizabilități din grupul lor.
Reprezentanții administrațiilor, ei înșiși profesori, într-un interviu cu noi au subliniat calitățile deosebite de sârguință, responsabilitate inerente persoanelor cu dizabilități, care uneori nu cedează și chiar își depășesc colegii la performanța școlară: „Avem persoane cu dizabilități care învață mai bine decât sănătoși. cei ... deja în anii de vârstă, deoarece sunt foarte interesați de învățare, de obicei încep să se uniformizeze” (bărbat, 48 de ani, Samara); „Deși persoanele cu dizabilități care învață acum arată bune cunoștințe. Chiar și uneori mai bine decât în ​​mod normal. De ce? Nu stiu? Poate că nu au nimic mai bun de făcut? La urma urmei, totul este în discoteci, cluburi, acolo, întâlniri, dragoste - dar nu au asta. Așa că stau și învață” (femeie, 50 de ani, Saratov). Opinia menționată despre persoanele cu dizabilități ca subiecți „asexuați și notori” este un stereotip și am auzit-o de mai multe ori, inclusiv faptul că absolvenții universitari cu dizabilități sunt deosebit de dornici să devină angajați cu normă întreagă ai întreprinderilor private, bazându-se pe specialitatea lor. calități de perseverență și conștiinciozitate în muncă.
În general, în ciuda tuturor diferențelor de atitudine față de elevii cu dizabilități, majoritatea cadrelor didactice (78%) arată un nivel ridicat de acord cu privire la necesitatea măsurilor speciale.

Nevoile educaționale ale tinerilor cu dizabilități din regiunea Saratov

În procesul de implementare a proiectului, până în august 2003, a fost creată o bază de date electronică privind nevoile educaționale ale persoanelor cu dizabilități. Baza de date, după curățarea preliminară și selectarea documentelor relevante, a fost alcătuită din 830 de înregistrări ale persoanelor cu dizabilități, colectate cu ajutorul asistenților sociali și reprezentanților districtului MSEC din Saratov și regiunea Saratov - orașele Engels, Rtișchev, și o serie de alte orașe, sate și orașe din regiune. Informațiile au fost furnizate de clienții MSEC pe bază de voluntariat, în principal în legătură cu dorința de a continua educația, astfel încât înregistrările conțin informații de contact, nume, prenume și patronimic, natura dizabilității și grupul de dizabilități.
Grupul de dizabilități are un impact semnificativ asupra naturii ocupării forței de muncă – pe măsură ce gradul de dizabilitate crește (de la a treia grupă la prima), scade proporția celor ocupați pe posturi care necesită studii superioare și crește numărul șomerilor. Dintre persoanele cu dizabilități din grupa a treia, 4,2% dintre aceștia lucrează în posturi care necesită studii superioare, iar proporția șomerilor este de 38,6%. Dintre persoanele cu cea mai gravă grupă de dizabilitate, nu există persoane care să ocupe posturi care necesită studii superioare, iar proporția șomerilor este aproape de două ori mai mare, fiecare trei persoane din patru (73,7%) sunt șomeri (Tabelul 4). ).

Tabelul 4. Natura angajării persoanelor cu dizabilități din diferite grupuri de dizabilități

Analizând baza de date, am găsit dovezi că există o anumită relație între natura educației persoanelor cu dizabilități în școala secundară, posibilitatea de a obține studii superioare și oportunitatea ulterioară de a lucra într-o poziție care necesită studii superioare. S-a constatat că fiecare a treia persoană cu handicap care a absolvit un liceu obișnuit (33%) are diplomă de studii superioare, în timp ce dintre cei care au absolvit un internat de specialitate și cei care au studiat acasă, doar unul din cinci are diplomă. de studii superioare (23, respectiv 21%). De remarcat că obținerea unei studii superioare nu garantează un post corespunzător calificării pentru persoanele cu dizabilități - doar 16,4% dintre deținătorii de diplome universitare lucrează pe posturi care necesită studii superioare, mai mult de jumătate dintre absolvenții universitari sunt șomeri (54,1%) (Tabelul). 5).

Tabelul 5. Angajare în conformitate cu calificările obținute pentru persoanele cu diplome de studii superioare și medii

În general, pe baza acestor date, se poate presupune că deținerea unei diplome universitare oferă deținătorului acesteia unele avantaje pe piața muncii decât deținerea unei diplome de învățământ secundar de specialitate - printre absolvenții instituțiilor de învățământ secundar de specialitate, există semnificativ mai mulți șomeri (62,6%).

concluzii

Universitățile naționale în diferite momente și din diverse motive au început să lucreze la predarea persoanelor cu dizabilități și au câștigat această experiență neprețuită. În unele cazuri, această decizie a fost luată de guvern, în alte situații, inițiativa a aparținut șefului instituției de învățământ superior sau cuiva din echipa sa. Totodată, de regulă, era vorba de „specializarea” universității într-o anumită categorie de persoane cu dizabilități. Sursele și gradul de integrare educațională sunt alte motive de comparație: în unele cazuri, programul este susținut de Ministerul Educației, în altele - cu sprijinul de fonduri străine. Unele universități au dezvoltat un set „tradițional” de oferte pentru solicitanții cu dizabilități, cum ar fi tehnologia computerelor și designul. În alte universități, de la an la an, ofertele variază în funcție de recrutarea pentru anumite specialități.
În ciuda legislației federale actuale care garantează beneficii pentru solicitanții cu dizabilități, o serie de factori fac dificilă intrarea la universitate pentru persoanele cu dizabilități. Majoritatea universităților din Rusia nu au nici măcar condițiile minime necesare pentru predarea persoanelor cu dizabilități în ele. Aceste condiții se referă la arhitectura clădirilor și a sălilor de clasă, ușile și scările, mobilierul și echipamentele, asigurarea de cantine, biblioteci și toalete, absența șezlongurilor și scaunelor pe coridoare, sălilor medicale necesare nevoilor zilnice ale unor elevi cu dizabilități. . Instituțiile de învățământ superior nu au posibilitatea de a-și reconstrui sediul după principiile designului universal din fondurile bugetare proprii. Fondurile extrabugetare sunt cheltuite pentru nevoile de bază ale universităților, în timp ce nevoile speciale ale persoanelor cu dizabilități în repararea și reconstrucția spațiilor nu sunt luate în considerare. Lipsa de finanțare este un punct dureros pentru multe universități, mai ales atunci când această universitate nu este beneficiară de programe federale vizate și nu primește fonduri de la bugetul regional sau orașului. Există mai multe universități private care atrag sponsori pentru a sprijini programele educaționale pentru persoanele cu dizabilități.
Accesibilitatea este înțeleasă de respondenți în legătură cu posibilitatea libertății de alegere a facultății și a specialității și absența barierelor financiare, birocratice sau de altă natură socială. Accesibilitatea sistemului de învățământ superior este garantată persoanelor cu dizabilități prin legea federală privind educația. Modalitățile de implementare a politicii de accesibilitate a învățământului superior pentru persoanele cu dizabilități diferă de la universitate la universitate. Exemple unice de instituții de învățământ profesional superior au adoptat și implementează acum reglementări interne referitoare la studenții cu dizabilități care studiază aici. Inițiativele recente din aceste universități au avut un efect pozitiv asupra solicitanților și studenților cu dizabilități, al căror număr este în creștere, precum și a numărului de universități care deschid programe de formare preuniversitară pentru persoanele cu dizabilități, centre speciale și facultăți. Politica de învățământ superior pentru persoanele cu dizabilități este orientată către persoanele cu dizabilități ca minoritate socială, lăsând alegerea programului de învățământ și a locului de studii în sarcina statului și a instituțiilor de învățământ, și nu în seama solicitanților înșiși: majoritatea programelor existente sunt specializate în diagnostic și localizat în anumite regiuni, ceea ce restrânge semnificativ opțiunea educațională a unei persoane cu dizabilități.
Învățământul superior pentru persoanele cu dizabilități se dezvoltă astăzi în ciuda atitudinii sociale negative existente, care se exprimă prin inacțiune, opoziție explicită sau implicită din partea societății și, în special, practici discriminatorii ascunse implementate de comisiile de admitere. Persoanele cu dizabilități nu primesc întotdeauna asistență centralizată în procesul de învățare, iar crearea unor condiții educaționale adecvate depinde în principal de eforturile familiei, uneori de inițiativa privată a colegilor de clasă, a facultății și a administrației universitare. Lucrătorii administrativi, deși recunosc necesitatea extinderii disponibilității învățământului superior, dar pentru a evita necazurile inutile, preferă să nu lanseze măsuri de amploare pentru integrarea socială și educațională a persoanelor cu dizabilități.
Motivația solicitanților cu dizabilități de a intra într-o universitate este redusă în cazul unei calități scăzute a pregătirii în școli-internat, din cauza fricii de mainstream, adică a unui cash, a mediului neadaptat, a lipsei de dispozitive și echipamente speciale în universități, și mobilitate dificilă din cauza lipsei de transport special. Unii studenți vin la universitate imediat după liceu, unde au primit o bună pregătire și au fost încurajați să continue creșterea educațională. Mulți elevi de liceu au arătat neîncrederea în propriile abilități și nepregătirea psihologică pentru a studia la o universitate. Sondajele experților în rândul persoanelor cu dizabilități, care erau lideri ai organizațiilor publice, arată că statutul unei persoane cu dizabilități depinde în mare măsură de eforturile sistematice ale părinților unei persoane cu dizabilități de a-și avansa copilul în structura educației. Prin refuzul de a plasa un copil cu dizabilități într-un internat specializat, părinții intră într-o „luptă” împotriva inerției, birocrației și stereotipurilor sistemului instituției de învățământ sovietice, și acum rusești. Pretențiile studenților cu dizabilități înșiși de a primi studii superioare, desigur, sunt asociate cu atitudinile familiei. Cu toate acestea, persoanele cu dizabilități care au avut experiență în educația integrată au mai multe șanse să planifice și să se înscrie la universități. Experiența de coeducare a persoanelor cu dizabilități și fără dizabilități înlătură temerile și tensiunile legate de comunicarea cu mediul studențesc, adaugă încredere elevilor cu nevoi speciale în disponibilitatea materialului educațional pentru aceștia. Integrarea ar trebui să înceapă cu învățământul preșcolar și școlar și să continue în sistemele de învățământ suplimentar și superior. O problemă importantă este întârzierea adoptării Legii privind educația specială, care are scopul de a reglementa politica de incluziune și alte aspecte cheie în educația persoanelor cu dizabilități.
Disponibilitatea unui învățământ superior de calitate este redusă în absența așa-numitei componente de reabilitare a învățământului superior, care necesită alocații bugetare suplimentare și ar trebui asigurată împreună cu serviciile educaționale. Pentru mulți elevi cu dizabilități, situația se înrăutățește din cauza statutului economic scăzut al familiilor lor, care se exprimă în condiții insuficiente pentru pregătirea la domiciliu, absența telefonului, a calculatorului și a comunicațiilor electronice. Experiența academică a studenților cu dizabilități variază foarte mult de la instituție la instituție și de la facultate la facultate. Atitudinea studenților și a profesorilor față de incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități în învățământul superior depinde de modul în care este definită dizabilitatea, dacă serviciile necesare sunt disponibile, de calitățile și experiența individuală a studenților, de politicile la nivelul unei universități individuale și aptitudinile și ideologia unui anumit profesor. Aspectele non-academice ale învățământului superior sunt un factor la fel de important în învățarea de succes. Profesorii subliniază rolul pozitiv al integrării pentru creșterea personală a elevilor fără dizabilități. Elevii cu dizabilități, la rândul lor, beneficiază de oportunități grozave de experiență socială într-un mediu integrat. Majoritatea universităților nu oferă niciun program de recalificare sau de formare avansată pentru profesorii care lucrează cu persoane cu dizabilități, în timp ce profesorii înșiși consideră problema recalificării și dezvoltării unor metode speciale ca fiind relevantă. Ar trebui să se acorde mai multă atenție prevenirii și eliminării elementelor de politică discriminatorie în instituțiile de învățământ, pentru a aduce problemele legate de dizabilități la înțelegerea studenților și a personalului.
În prezent, solicitanții cu dizabilități au doar două alternative. Prima este înscrierea într-o instituție de învățământ superior de la locul de reședință, unde nu există aproape un mediu adaptat fără bariere, unde profesorii sunt greu pregătiți să lucreze cu persoanele cu dizabilități. O altă alternativă este să mergi într-o altă regiune unde există un astfel de mediu. Aici apare o altă problemă legată de faptul că un student care a venit din altă regiune trebuie să „aducă cu el” finanțarea programului său de reabilitare, care este dificilă din cauza lipsei de coordonare între catedre și a lipsei de eficientizare a acestei proceduri. .

1. Articolul a fost scris în urma rezultatelor proiectului de cercetare „Accesibilitatea învățământului superior pentru persoanele cu dizabilități”, derulat în perioada 2002-2003. un grup de sociologi de la Universitatea Tehnică de Stat din Saratov cu sprijinul Fundației Ford și al Institutului Independent de Politică Socială, format din: Belozerova E.V., Zaitsev D.V., Karpova G.G., Naberushkina E.K., Romanov P.V., Chernetskaya A.A., Yarskaya-Smirnova E.R. (supervizor)
2. Programul prezidențial „Copiii Rusiei” (subprogramul „Copii cu dizabilități”); programul complex prezidențial „Sprijin social pentru persoanele cu dizabilități pentru anii 2000-2005”; program federal „Dezvoltarea educației în Rusia”; programul țintă federal „Dezvoltarea unui mediu informațional educațional unificat (2001-2005); programul științific de stat „Universitații din Rusia”; programul țintă federal „Baza tehnologică națională” (programul tehnologic de bază „Tehnologii pentru formarea personalului pentru baza tehnologică națională”).
3. Ptușkin G.S. Organizarea formării profesionale într-o instituție de învățământ specială de stat // Educația profesională a persoanelor cu dizabilități. M.: Internatul pentru persoanele cu dizabilități din Moscova, 2000. S.70-88
4. Sargsyan L.A. Despre educația integrată la Institutul Internat din Moscova // Învățământul profesional pentru persoanele cu dizabilități. M.: Internatul pentru persoanele cu handicap din Moscova, 2000. S.22-25
5. Stanevski A.G. Proiectarea conținutului învățământului tehnic universitar pentru persoanele cu dizabilități de auz // Învățământul profesional pentru persoanele cu dizabilități. M.: Internatul din Moscova pentru persoanele cu handicap, 2000. P. 85-88.
6. Abordări conceptuale pentru crearea unui sistem de educație profesională pentru persoanele cu dizabilități în Federația Rusă. Materiale furnizate de T.Volosovets, Ministerul Educației al Federației Ruse, 2003
7. Stowell R. Ajunge din urmă? Dispoziție pentru studenții cu nevoi educaționale speciale din învățământul superior și superior, Londra: Skill: National Bureau for Students with Disabilities, 1987
8. Low J. Negocierea identităților, medii de negociere: o interpretare a experiențelor studenților cu dizabilități// Disability & Society, 11(2). 1996. P.235-248
9. Leicester M. și Lovell T. Disability Voice: educational experience and dizability // Disability & Society. Vol. 12. Nr. 1, 1997. P 111-118.
10. Hall J., Tinklin T. Studenți cu dizabilități și învățământ superior / Traducere din engleză / / Journal of Social Policy Research. T.2. Nr 1. 2004. P. 115-126.
11. Sobkin V.S. Un adolescent cu deficiență de auz: orientări valorice, planuri de viață, conexiuni sociale. cercetare empirică. M.: TsSO RAO, 1997. S.79-80
12. Kozlov V.N., Martynova E.A., Mishina O.K. Studenții universitari despre educația persoanelor cu dizabilități. Chelyabinsk: Chelyab. Universitatea de Stat, 1999
13. Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. Educația incluzivă a copiilor cu dizabilități // Cercetare sociologică. Nr. 5, 2003. P. 100-106
14. Suport științific și metodologic pentru individualizarea traseului educațional și suport psihologic și pedagogic pentru elevii cu dizabilități din sistemul de învățământ superior. Un manual pentru profesorii universitari / Alcătuit de Goncharov S.A., Kantor V.Z., Nikitina M.I., Calculation S.A., Semikin V.V. Sankt Petersburg, 2002
15. Maleva T., Vasin S. Persoanele cu dizabilități din Rusia - un nod de probleme vechi și noi // Pro et Contra. 2001. V. 6. Nr. 3. pp. 80-105
16. Politica socială și asistența socială în schimbarea Rusiei / Ed. E. Yarskaya-Smirnova şi P. Romanov. Moscova: INION RAN, 2002
17. Zarubina I.N. Este posibilă instruirea persoanelor cu deficiențe de vedere în instituțiile de învățământ superior?// Probleme ale învățământului profesional superior al persoanelor cu deficiențe de vedere. Materialele conferinţei ştiinţifico-practice. N. Novgorod, 2000
18. Ne exprimăm recunoștința pentru ajutorul acordat în realizarea sondajului la ChelGU personalului acestei universități, condus de prof. Martynova E.A.

Introducere în problemă

1. Rolul planificării carierei educaționale

2. Problema învăţământului superior plătit

3. Rolul USE în accesibilitatea învățământului superior

rezumat

Literatură

Introducere în problemă

Problemele dezvoltării educației în țara noastră sunt probleme fierbinți, ele afectează acum interesele aproape tuturor familiilor rusești. Una dintre aceste probleme este accesibilitatea învățământului superior.

Din anul 2000, numărul studenților admiși în universități a depășit numărul celor care au absolvit cu succes 11 clase și au primit un certificat de înmatriculare. În 2006, acest decalaj a ajuns la 270 de mii de oameni. Înscrierile universitare au depășit 1,6 milioane în ultimii ani.

Dar o scădere bruscă a numărului de solicitanți din motive demografice nu este departe. Pentru încă un an sau doi, numărul absolvenților de școală va depăși 1 milion de oameni, iar apoi va scădea la aproximativ 850-870 mii. Judecând după situația din ultimii ani, ar trebui să existe un surplus imens de locuri în universități, iar problema accesibilității va înceta să mai existe. Deci este sau nu?

Acum studiile superioare au devenit prestigioase. Se va schimba această situație în viitorul apropiat? În mare măsură, atitudinea predominantă față de problemele învățământului superior se formează sub influența tendințelor pe care le observăm – și este mai degrabă inerțială. În 2005, este greu de crezut că la începutul anilor 90 ai secolului trecut, tinerii se gândeau dacă să meargă sau nu la universitate. Mulți au preferat atunci să facă o alegere în favoarea „afacerii adevărate”, iar acum „câștigă” educație pentru a-și consolida statutul social pe care l-au primit amânând studiile pentru o dată ulterioară.

Dar o parte semnificativă a celor care intră în universități în ultimii ani merg acolo doar pentru că devine pur și simplu indecent să nu aibă studii superioare. Mai mult, întrucât studiile superioare devin o normă socială, angajatorul preferă să-i angajeze pe cei care l-au primit.

Deci, toată lumea învață - mai devreme sau mai târziu, dar învață, deși în moduri diferite. Și ne este greu, în condițiile unui boom educațional, să ne imaginăm că într-un an sau doi situația din sistemul de învățământ superior se poate schimba și, în consecință, se va schimba percepția noastră asupra multor probleme asociate cu intrarea în învățământul superior.

1. Rolul planificării carierei educaționale

La 30 iunie 2007, Institutul Independent de Politică Socială (IISP) a susținut o conferință internațională dedicată rezultatelor proiectului de amploare „Accesibilitatea învățământului superior pentru grupurile social vulnerabile”. Vorbind despre accesibilitatea învățământului superior, ne vom baza în mare măsură pe aceste studii, care sunt unice pentru Rusia. În același timp, ne vom opri asupra rezultatelor unui alt proiect foarte interesant „Monitorizarea economiei educației”, care a fost condus de HSE deja pentru al treilea an.

După cum arată rezultatele ambelor studii, dorința de a obține studii superioare și disponibilitatea de a plăti pentru școlarizare este caracteristică aproape tuturor familiilor rusești: atât familiile cu venituri mari, cât și familiile cu venituri foarte modeste. Atât părinții cu un nivel de educație ridicat, cât și cei cu unul scăzut sunt gata să plătească. Cu toate acestea, resursele diferite ale familiei conduc copiii la rezultate diferite. Acest lucru determină nu numai la ce universitate va intra copilul în cele din urmă, ci și la ce fel de muncă va putea aplica după ce va primi studii superioare. Dar posibilitățile financiare diferite ale familiilor încep să influențeze educația unui copil mult mai devreme decât este vorba de intrarea în universități.

Aceste oportunități sunt deja determinate de școala în care copilul a mers să învețe. Dacă chiar și acum 20 de ani ai putea pur și simplu să-ți trimiți fiul sau fiica la o școală de lângă casa ta, acum trebuie să alegi școala „potrivită”. Adevărat, atât în ​​urmă cu 20, cât și cu 30 de ani, calitatea unei școli era în mare măsură evaluată de modul în care absolvenții ei au intrat în universități: toată lumea sau aproape toată lumea a intrat într-o școală bună. Oricâte figuri eminente din educație spun acum că școala nu trebuie să se pregătească pentru o universitate, că orientarea către admitere deformează procesul educațional, schilodește psihicul copilului și creează în el atitudini greșite în viață - școala continuă să se pregătească pentru o universitate. Dar dacă mai devreme era posibil să spunem că toată lumea devine bine de la un profesor bun, iar acest lucru a completat caracteristicile școlii, acum o școală bună este o condiție necesară, dar, de regulă, departe de a fi suficientă pentru admiterea la universitate în în care copilul doreşte să intre sau în care doreşte să-şi identifice familia. Și acum aproape nimeni nu-și amintește de profesor. Totodată, în ultimii ani, s-a demarat formarea rețelelor educaționale ale universităților și, în funcție de faptul că școala aparține cercului apropiat sau îndepărtat al unei astfel de rețele, șansele ca un copil să intre în universitatea aleasă cresc sau scădea.

Cu toate acestea, adevărata carieră educațională a unui copil începe chiar înainte de școală. Părinții trebuie acum să se gândească la asta literalmente încă de la nașterea lui: la ce grădiniță va merge, cum să intre într-o școală prestigioasă, pe care să o termine. Se poate spune că acum din prima copilărie are loc o acumulare a istoriei educaționale „credit” a copilului. Este important nu doar cum a studiat, ci și unde. Admiterea sau neadmiterea la o anumită universitate este o continuare logică a unei cariere educaționale, deși nu se termină cu o universitate.

În consecință, multe depind acum de cât de devreme se gândește o familie la perspectivele educației copilului lor. Și accesul la o grădiniță bună și o școală bună este ceea ce determină în mare măsură accesul la o universitate bună. Când vorbim despre problemele școlilor rurale, ne concentrăm în primul rând pe faptul că calitatea educației în școlile rurale este mai scăzută decât în ​​cele urbane. Acest lucru este în general adevărat, dar este departe de întregul adevăr. În sat, un copil merge la grădinița care este disponibilă: familia lui nu are de ales. Merge la singura școală, iar nu are de ales. Prin urmare, părinții lui nu se gândesc la cariera sa educațională; mai precis, ei se pot gândi destul de târziu, când întrebarea dacă să meargă la studii la o universitate și, dacă da, care dintre ele, se va ridica deja la maxim.

O problemă similară există și pentru copiii din orașele mici și chiar mijlocii. Posibilitățile de alegere sunt mici pentru ei încă de la început, iar alegerea limitată a universității nu face decât să întărească și să confirme acest lucru.

Dacă vorbim despre posibilitățile de a alege o școală pentru copii în capitale (Moscova și Sankt Petersburg), atunci acestea sunt mai mari aici. Rolul este jucat nu doar de veniturile mai mari ale populației, ci și de prezența unei rețele de transport dezvoltate care să permită unui școlar, în special unui licean, să ajungă la școală de cealaltă parte a orașului.

În același timp, trebuie subliniat că oportunitățile educaționale oferite de Moscova sunt semnificativ mai mari decât în ​​alte regiuni ale țării. Acest lucru, în special, este evidențiat de volumul serviciilor plătite oferite populației orașului în domeniul educației, comparativ cu alte regiuni rusești.

Așadar, prezența sau absența unei alegeri fie îi împing pe părinți să-și planifice o carieră educațională, fie pune această problemă în spate. Și o întrebare separată este prețul unei astfel de alegeri.

Această situație este exclusiv rusă? În general, nu. În țările dezvoltate, părinții încep foarte devreme să planifice cariera educațională a copiilor lor. Desigur, calitatea acestei planificări depinde de nivelul educațional și material al familiei. Un lucru este important - o universitate modernă începe cu o grădiniță.

2. Problema învăţământului superior plătit

Într-un studiu în cadrul proiectului IISP, E.M. Avraamova a arătat că copiii din familii cu potențial redus de resurse se înscriu acum în masă la universități, dar această înscriere a încetat să mai joace rolul unui lift social tradițional pentru învățământul superior. De regulă, după absolvirea unei instituții de învățământ superior, ei constată că studiile superioare nu le oferă nici venituri, nici statut social.

tabelul 1

Relația dintre dotarea cu resurse a gospodăriilor și posibilitatea de a obține o profesie promițătoare

Se instalează dezamăgirea. Acest lucru este deosebit de dificil pentru familiile cu venituri mici, deoarece acestea, după ce și-au trimis copilul la o universitate, de regulă, au epuizat deja toate posibilitățile pentru un progres social. Familiile mai bogate, după ce au descoperit că educația primită nu le corespunde așteptărilor, se bazează pe obținerea unui al doilea (alt) învățământ superior sau a unui alt program educațional de prestigiu (de exemplu, un program de MBA).

A.G. Levinson, în cercetarea sa în cadrul proiectului IISP, a relevat că în societatea rusă obținerea a două studii superioare devine o nouă normă socială. 20% dintre persoanele cu vârsta cuprinsă între 13-15 ani își declară dorința de a urma două studii superioare, inclusiv 25% dintre tinerii din capitale și 28% din familiile specialiștilor.

Astfel, carierele educaționale devin din ce în ce mai complexe, implicând alegeri constante. În consecință, problema accesibilității învățământului superior se schimbă, fiind construită într-un nou context social și economic.

De asemenea, este important să țineți cont de faptul că intrarea într-o universitate nu rezolvă toate problemele - acesta este doar începutul călătoriei. Trebuie să absolvi o universitate de prestigiu. Și aceasta a devenit o problemă independentă în ultimii ani.

Disponibilitatea învățământului superior depinde și de modul în care statul îl va finanța. În prezent, aici se sparg și sulițele. Majoritatea populației (conform rezultatelor unui studiu al lui A.G. Levinson) continuă să creadă că educația, inclusiv învățământul superior, ar trebui să fie gratuită. Dar, de fapt, mai mult de 46% din numărul total de studenți din universitățile de stat plătesc. Astăzi, 57% dintre studenți studiază la universitățile de stat pe bază de plată în primul an. Dacă luăm în considerare contingentul universităților nestatale, se dovedește că în Rusia, în prezent, fiecare al doilea student plătește pentru studii superioare (de fapt, 56% dintre studenții ruși studiază deja pe bază de plată). În același timp, costul educației, atât în ​​sectorul public, cât și în cel non-public al învățământului superior, este în continuă creștere.

Încă din 2003, taxele de școlarizare la universitățile de stat depășeau taxele de școlarizare la cele nestatale. La instituțiile de învățământ superior prestigioase, taxele de școlarizare pot fi de 2-10 ori mai mari decât media, în funcție de tipul instituției și de specialitate, precum și de locația instituției.

Fonduri semnificative sunt cheltuite de familii nu numai pentru educația la universitate, ci și pentru admiterea în învățământul superior. Potrivit cercetărilor sociologice, familiile cheltuiesc aproximativ 80 de miliarde de ruble pentru trecerea de la școală la universitate. Sunt mulți bani, așa că modificarea regulilor de admitere la universități (de exemplu, introducerea unui examen de stat unificat - Examenul de stat unificat) va afecta inevitabil interesele materiale ale cuiva. Îndrumarea reprezintă cea mai mare parte din suma de mai sus (aproximativ 60%). Este puțin probabil ca tutoratul în sine să poată fi considerat un rău absolut. În primul rând, a fost, de exemplu, înapoi în Rusia țaristă, a fost practicat în epoca sovietică și a înflorit în prezent. În al doilea rând, cu producția de masă - iar educația modernă este producție de masă - există o nevoie inevitabilă de ajustare individuală a unui produs sau serviciu la nevoile consumatorului. Acesta este rolul normal al tutorelui.

Dar în ultimii ani, pentru mulți tutori (deși în niciun caz pentru toți), acest rol a fost transformat semnificativ: a început să constea în faptul că tutorele nu trebuia doar să predea ceva în cadrul programului școlar, și nu chiar atât de mult da cunoștințe în conformitate cu cerințele nu mai sunt universități, ci o anumită universitate, cât să asigure admiterea la universitatea aleasă. Aceasta însemna că plata a fost luată nu pentru oferirea de cunoștințe și abilități, ci pentru anumite informații (despre particularitățile problemelor de examinare, de exemplu, sau cum se rezolvă o anumită problemă) sau chiar pentru servicii informale (de a căuta, de a urmări etc. .). Prin urmare, a devenit necesar să se ia un tutore numai și exclusiv de la instituția de învățământ în care urma să intre copilul (acest lucru se aplică atât pentru furnizarea unor informații exclusive, cât și pentru furnizarea de servicii informale). Aceasta nu înseamnă că admiterea în toate universitățile a fost asociată în mod necesar cu tutori sau cu relații informale, dar a devenit din ce în ce mai dificil să intri în universități prestigioase sau în specialități prestigioase fără „sprijinul” adecvat. În general, a început să prindă contur ideea că o bună educație la școală nu mai este suficientă pentru a intra la universitate, ceea ce a făcut posibil să sperăm la o carieră profesională de succes în viitor.

Studiile sociologice au arătat că părinții sunt încă înclinați să creadă că „poți studia gratuit la o universitate cunoscută, dar nu se mai poate intra în ea fără bani”. Conexiunile sunt o alternativă la bani. Într-o universitate „obișnuită”, s-ar putea să mai existe destule cunoștințe în sine, dar cunoștințele în sine sunt deja diferențiate în doar cunoștințe și cunoștințe, ținând cont de cerințele unei „universitate specifice”. Și aceste cunoștințe sunt date doar fie prin cursuri la universitate, fie din nou de tutori.

38,4% dintre solicitanți sunt ghidați doar de cunoștințe. În același timp, orientarea doar către cunoștințe la intrarea în acest context înseamnă că solicitantul și familia sa nu sunt înclinați să intre în relații informale de dragul intrării la universitate. Dar acest lucru nu indică deloc că astfel de solicitanți nu vor folosi serviciile tutorilor, ci doar că percepția unui tutore în acest caz este diferită - aceasta este o persoană (un profesor sau un lector universitar, doar un anumit specialist) care transferă cunoștințe și nu „ajută la admitere”.

Orientarea către cunoștințe și bani sau/și conexiuni în rândul a 51,2% dintre solicitanți indică faptul că solicitantul (familia sa) consideră că numai cunoștințele ar putea să nu fie suficiente și trebuie să se asigure fie bani, fie conexiuni. În acest caz, tutorele îndeplinește un rol dublu - trebuie să predea și să ofere sprijin clientului său la admitere. Formele acestui sprijin pot fi diferite - de la retragere la persoanele potrivite până la transferul de bani. Uneori, însă, un tutor nu poate decât să predea, iar intermediarii pentru transferul de bani sunt căutați independent de el. Și, în sfârșit, a treia categorie de solicitanți contează în mod deschis doar pe bani sau conexiuni. În același timp, poate fi luat și un tutore, dar plata lui este de fapt mecanismul de plată a admiterii: acesta este persoana care împinge în universitate - nu mai vorbim de transferul de cunoștințe.

Proporția extrem de mare a celor care consideră necesar să folosească bani și conexiuni la intrarea într-o universitate (mai mult de 2/3) indică faptul că în opinia publică apar clișee persistente, la ce universitate se poate intra „fără bani”, și care „numai cu bani sau conexiuni. În consecință, se construiesc strategii de intrare, se face alegerea unei universități și se formează idei despre disponibilitatea sau inaccesibilitatea învățământului superior în rândul diferitelor grupuri ale populației. Este caracteristic faptul că conceptul de accesibilitate este completat din ce în ce mai mult de cuvintele „educație de calitate”. În acest context, nu mai este semnificativ faptul că învățământul superior a devenit deloc accesibil, ci că anumite segmente ale acestuia au devenit și mai inaccesibile.

3. Rolul USE în accesibilitatea învățământului superior

Din această cauză, examenul de stat unificat ar trebui și va fi perceput extrem de ambiguu în societate. Ideea USE ca instrument de combatere a corupției la examenele de admitere sau la tutorat (ceea ce este departe de același lucru) nu epuizează nici măcar o mică parte din înțelegerea (sau neînțelegerea) a acestui instrument. Când se spune că USE mărește accesibilitatea învățământului superior, atunci într-o situație în care acesta a devenit deja accesibil, această afirmație nu are nicio valoare. Răspunsul la întrebarea cine exact și ce fel de educație va deveni disponibil ca urmare a introducerii USE devine cel mai important. Evident, o educație prestigioasă nu va fi niciodată suficientă pentru toată lumea – de aceea este prestigioasă (care include o anumită restricție de acces). De asemenea, nu va fi posibil să se creeze un învățământ superior în masă într-un timp scurt (iar în Rusia contingentul de studenți a crescut de 2,4 ori în 15 ani). Procesul de masare a învățământului superior din țară decurge într-un ritm fără precedent (procese similare din republicile fostei URSS, precum și din alte țări cu economii în tranziție, încă nu au dobândit o asemenea amploare), iar calitatea a educaţiei în sensul său tradiţional va cădea inevitabil în aceste condiţii. Prin urmare, dacă mai devreme se putea vorbi despre fixarea unei anumite calități și extinderea accesibilității, acum nivelul de accesibilitate atins trebuie să fie asigurat cu cel puțin o oarecare calitate acceptabilă. În același timp, având în vedere fondurile bugetare limitate și cererea efectivă a populației, această sarcină nu poate fi rezolvată simultan pentru întregul sistem de învățământ superior. Ar fi mai practic și mai onest să legitimăm diferențierea universităților, mai ales că în momentul de față toată lumea știe că acestea diferă în ceea ce privește calitatea educației. Fixarea explicită a diferențelor în calitatea programului de învățământ este cea care ar putea deveni baza punerii problemei accesibilității, întrucât problema nu s-ar mai pune despre accesibilitatea învățământului superior în general, ci în raport cu o anumită categorie. a instituţiilor de învăţământ superior. Dar a legitima diferențierea universităților în ceea ce privește prestigiul sau calitatea programului de învățământ (care, în general, nu coincide întotdeauna) înseamnă în același timp a legitima diferențele de finanțare bugetară a acestora. Ele - aceste diferențe - există în prezent, dar sunt informale (exclusive). A le face formale și clar definite înseamnă, pe de o parte, stabilirea unor reguli de joc și, pe de altă parte, prescrierea explicită a responsabilităților acelor universități care se află la vârf. Cu alte cuvinte, formalizarea va afecta, de asemenea, drepturile și responsabilitățile părților, iar dacă părțile sunt pregătite pentru aceasta este o mare întrebare. Ideea de GIFO - obligații financiare nominale ale statului - indiferent cât de controversată ar fi în sine, această problemă a făcut posibilă rezolvarea acestei probleme foarte clar: multe universități prestigioase, la care ar veni toți solicitanții, chiar și cu cea mai înaltă categorie GIFO - categoria I, nu le-ar primi bugetul pe care îl primesc în prezent. Și, în plus, s-ar fi putut întâmpla să vină cu categorii inferioare de GIFO, ceea ce ar fi pus în pericol bunăstarea financiară a acestor universități.

În același timp, lipsa formalizării diferențelor de poziție a universităților duce la faptul că profesorii chiar și din instituțiile de învățământ foarte prestigioase primesc salarii foarte mici, iar tutoratul devine un mijloc aproape obligatoriu pentru ca aceștia să rămână în predare la o universitate. Calculele noastre arată că, în medie, un tutor primește aproximativ 100-150 de mii de ruble pe an. sau aproximativ 8-12 mii de ruble. pe luna. Ținând cont de faptul că salariul bugetar chiar și al unui profesor este în medie de 5,5 mii de ruble, constatăm că „anexa” de tutorat asigură un venit pentru un profesor universitar ceva mai mare decât salariul mediu în industrie sau salariul mediu într-o astfel de industrie precum metalurgia neferoasă. Desigur, prețurile și veniturile sunt foarte diferențiate în acest sector.

Dacă ne uităm la problema USE din aceste poziții, atunci va ieși într-o perspectivă puțin diferită. Deja în prezent, în cadrul experimentului pe un singur examen, a început o redistribuire activă a veniturilor din tutorat către corpul didactic. În general, tarifele pentru tutorat în acele regiuni în care se ține USE încep să scadă. În același timp, se poate aștepta ca, în același timp, prețurile pentru învățământul plătit în universități să înceapă să crească, în caz contrar, problema încadrării de personal a universităților, care este deja destul de acută, se va agrava și mai mult. Trebuie remarcat faptul că taxele de școlarizare în universitățile de stat și municipale ale țării cresc cu 15-25% anual, în timp ce în universitățile nestatale rata de creștere a taxelor de școlarizare a început să rămână vizibil în urma celor de stat.

Experimentul USE a scos la iveală o altă regularitate - rezultatele examenului unificat depind destul de mult de mărimea școlii: cu cât sunt mai mulți elevi în școală, cu atât este mai mare, toate celelalte fiind egale, scorul mediu obținut de absolvenții săi la promovarea USE. . În regiunea Samara, doar pentru școlile cu peste 500 de elevi, punctajul obținut de absolvenți depășește punctajul mediu la USE. Această situație este ușor de explicat - o școală mare are atât cel mai bun personal, cât și cea mai bună bază educațională. Rezultă că, odată cu o tranziție pe scară largă la examenul unificat de stat, în primul rând, absolvenții școlilor mari vor avea acces la un învățământ superior de prestigiu. Întrucât astfel de școli sunt concentrate în principal în oraș, drumul către instituții de învățământ superior prestigioase va fi mai puțin accesibil pentru copiii din sat. Copiii din orașele mici și mijlocii se găsesc din nou într-o poziție de neinvidiat. În același timp, este extrem de dificil de prezis ce impact poate avea politica de consolidare școlară asupra calității învățământului școlar și asupra accesibilității învățământului superior de înaltă calitate. Totuși, fără o astfel de politică, în situația demografică actuală, numărul școlilor va fi redus, iar rezultatele învățării pot fi foarte scăzute. Adevărat, o scădere a scorului mediu USE va schimba din nou situația cu accesul la învățământul superior care va fi considerat de înaltă calitate.

rezumat

În general, putem concluziona că problema accesului la învățământul superior în ultimii ani a căpătat perspective noi. În medie, învățământul superior a devenit mult mai accesibil. Dar pentru un anumit absolvent de școală, acest „în medie” nu este foarte important. Pentru el este importantă accesibilitatea universității în care vrea să intre. Și se poate dovedi că această universitate nu a devenit mai accesibilă pentru el. Așadar, a venit momentul nu doar să căutăm instrumente care să crească accesibilitatea învățământului superior ca atare, ci, în sfârșit, să trecem la detalii și să evaluăm câți absolvenți, deși au intrat în instituții de învățământ superior, nu și-au atins scopul. Cu alte cuvinte, vorbim nu atât de volumul învățământului superior, cât de structura acestuia, iar dacă volumul este consistent, structura, care este foarte remarcabilă, nu răspunde nevoilor și așteptărilor populației. De asemenea, nu răspunde nevoilor pieței muncii, ale angajatorului. Cu toate acestea, acesta este un subiect pentru o altă conversație.

Literatură

1. Antonov A.S. Accesibilitatea educației ca problemă socială (diferențierea accesului la învățământul superior și atitudinea populației față de acesta) / Institutul de Sociologie al Academiei Ruse de Științe, Moscova, 2009.

Drogobytsky I.N. Pe tema predicției indicatorilor dezvoltării sferei educaționale / Institutul de Sociologie al Academiei Ruse de Științe, Moscova, 2007.

Krasnozhenova G.F. Starea actuală și perspectivele de dezvoltare a personalului științific și didactic din învățământul superior. M., MGAPI, 2006.

4. Kravchenko AI Fundamentele sociologiei: manual. - M.: ed. Centrul „Academia”, 2005.

Radugin A.A., Radugin K.A. Sociologie: un curs de prelegeri. - M.: Centru, 2008.

Sociologie: Fundamentele unei teorii generale / Editat de G.V. Osipova, L.N. Moskviciov. - M.: Aspect Press, 2006.

Situația socio-economică și demografică generală din republică a dus recent la o agravare a problemelor de acces la educație de calitate și, ulterioară, angajarea tinerilor care locuiesc în mediul rural.

Despre școala rurală se vorbește și se scrie multe. Conținutul atât al lucrărilor științifice, cât și al studiilor aproape științifice ale rețelei școlilor rurale de învățământ general este departe de a fi lipsit de ambiguitate. Totuși, evenimentele din republica noastră se dezvoltă inexorabil în direcția - școlile sunt tăiate. Economia ar trebui să fie economică, iar costurile de întreținere a școlilor rurale sunt recunoscute ca ineficiente.

Optimizarea școlilor rurale în vederea dezvoltării învățământului în mediul rural și creării condițiilor pentru asigurarea disponibilității și calității înalte a învățământului rural este unul dintre domeniile prioritare pentru modernizarea învățământului din PMR. Din rapoartele analitice ale conducătorilor şcolilor rurale rezultă că, datorită deschiderii claselor de specialitate, în ultimii doi ani s-a îmbunătăţit calitatea învăţământului absolvenţilor, a crescut procentul de admitere în şcolile superioare şi gimnaziale profesionale. Dar, după cum notează directorii școlilor, marea majoritate a absolvenților școlilor rurale care au intrat în universități nu se întorc în satul natal. Prin urmare, oricât de paradoxal ar părea, învățământul superior mai accesibil contribuie la faptul că satul rămâne fără un aflux de personal tânăr.

Principala problemă a societății rurale: lipsa perspectivelor de viață

pentru majoritatea sătenilor. Depresia, povara problemelor economice care s-au prăbușit, izolează familia, lăsând-o singură cu necazurile ei. Există o scădere bruscă a nivelului de trai al multor familii, o deteriorare a bunăstării sociale a adolescenților și tinerilor, părinților cu copii minori. Consecința este dezintegrarea valorilor spirituale, manifestată prin pierderea idealurilor, confuzie, pesimism, o criză a realizării de sine, lipsă de încredere în raport cu generațiile mai vechi și structurile oficiale ale statului, ceea ce dă naștere nihilismului juridic. Dar, în același timp, școala a rămas singura instituție socială stabilă funcțională din mediul rural: „Pentru noi, însăși prezența unui profesor în mediul rural, a unui intelectual rural care stabilește nivelul cultural pentru mediu, este foarte importantă. Scoateți profesorul din sat și veți avea un mediu degradant. Școala rurală, fără îndoială, este un mijloc de cultivare a mediului, a stabilității sociale a societății rurale.

În același mediu de vid spiritual se află și un profesor rural. Astăzi este nevoie de a include în activitatea Institutului de Stat Pridnestrovian pentru Dezvoltarea Educației cele mai eficiente dintre multele modalități de păstrare a culturii profesorului în mediul rural, și anume sistemul de formare avansată a profesorilor pe bază cumulativă. Un astfel de sistem de activități include:

Seminarii de sistem cu vizite la organizații individuale de învățământ general;

activează în cadrul corpului didactic, asigurând implicarea cadrelor didactice din mediul rural în sprijinul organizatoric și tehnologic al seminariilor la nivel republican alături de reprezentanți ai organizațiilor orășenești de învățământ general, organizațiilor din învățământul primar și secundar profesional (conferințe, expoziții, prezentări, etc.).

O societate care se află în condițiile modernizării generale necesită capacitatea unui adolescent de a se adapta rapid la noile condiții de existență. Un profesor care lucrează într-o zonă rurală se confruntă cu o problemă: cum să păstreze calitățile morale ale unei persoane în creștere în condiții de concurență acerbă pe piață, o schimbare a vectorului valoric al unei persoane de la idealuri înalte la idealuri de prosperitate materială, profit.

În perioada școlară, copiii, adolescenții, tinerii nu sunt incluși în mod consecvent în sfera societății, nu participă la discuția problemelor cu care trăiesc adulții - muncii, economice, de mediu, socio-politice etc. Și acest lucru duce la infantilismul, egoismul, golul spiritual, la un conflict intern acut și o întârziere artificială în dezvoltarea personală a tinerilor, îi privează de posibilitatea de a ocupa o poziție socială activă. Cadrele didactice consideră că formele speciale de autoguvernare școlară sunt cele mai eficiente mijloace de formare și dezvoltare a unei poziții sociale active a sătenilor în creștere. Specificul acestor forme constă în faptul că, pe de o parte, ele îmbină participarea activă a elevilor la acțiunile tradiționale pentru teritoriul nostru (de exemplu, în zilele autoguvernării școlare), pe de altă parte, ele să-i includă în viața socială a satului natal. Printre mijloacele netradiționale de formare a unei poziții de viață activă a sătenilor în creștere se numără funcționarea Serviciilor pentru Copii, care participă la adunări rurale, munca care organizează expoziții creative de muncă familială comună a elevilor și părinților acestora și multe altele. .

Problema unui plan diferit este eșecul de a lua în considerare genul, vârsta, caracteristicile individuale și alte caracteristici ale elevilor. Nu toate tipurile de activități organizate de o școală rurală contribuie la dezvoltarea culturii spirituale la copii și adolescenți. Adesea se pune accent pe calitatea cunoștințelor, și nu pe dezvoltarea mentală și spirituală a școlarilor. Cu toate acestea, cadrele didactice din instituțiile de învățământ rural care inițiază procese de modernizare notează o serie de aspecte importante:

• · școala, fiind în cele mai multe cazuri singurul centru cultural al satului, are un impact semnificativ asupra dezvoltării sale; este important să se stabilească o interacțiune strânsă între școală și mediul social pentru a-și folosi potențialul în activitatea educațională;
• oportunități limitate de autoeducare a școlarilor din mediul rural,
• Absența instituțiilor de învățământ suplimentar, a instituțiilor de cultură și de agrement necesită organizarea activității cognitive a elevilor în timpul extrașcolar pe baza școlii și oportunitatea utilizării asociațiilor de tip cerc și club pentru aceasta, care includ școlari de diferite vârste. , profesori, părinți, parteneri sociali (reprezentanți ai administrației sătești) în funcție de interesele și abilitățile acestora;
• · în școala rurală se creează condiții favorabile pentru folosirea naturii înconjurătoare, a tradițiilor păstrate în sat, a artei populare și a potențialului spiritual bogat în activitatea educațională;
• · în viața unui student rural, un loc semnificativ îl ocupă activitatea de muncă, care, odată cu organizarea irațională a unei schimbări a tipurilor de activități ale unui adolescent, afectează scăderea importanței educației în general în mediul rural.

Profesorii din mediul rural admit că munca școlii cu familia se desfășoară la un nivel insuficient, ceea ce determină în mare măsură pasivitatea civică a părinților în raport cu soarta copiilor. Din păcate, în această etapă, în majoritatea organizațiilor de învățământ general din mediul rural, munca cu părinții are caracterul unor acțiuni unice. Eficacitatea acestor activități este incontestabilă, cu toate acestea, nu este posibil să se evalueze eficiența lor sistemică în modelarea angajamentului civic al părinților.

De asemenea, pare problematic faptul că părinții, profesorii și educatorii atribuie sănătatea valorilor de frunte, iar în viața reală din mediul rural, studiile constată o creștere a traficului de droguri, fumatului și beției. Pare interesant în ceea ce privește formarea unei atitudini valorice față de sănătatea viitorilor apărători ai Patriei, ceea ce presupune organizarea muncii unei tabere de câmp vara. Ideea taberelor paramilitare nu este cu siguranță inovatoare. Cu toate acestea, această abordare a condițiilor, factorilor, detaliilor implementării acestei idei o face cu adevărat eficientă. Pentru șefii de tabără, educatori, lideri ai pregătirii militare inițiale, fiecare tură într-o astfel de tabără este un joc de afaceri atent modelat. Fiind într-un mediu militarizat, băieții învață să acționeze în situații de urgență, să înțeleagă elementele de bază ale primului ajutor, să învețe informații interesante despre cele mai noi echipamente militare. Simțind cotul unui tovarăș, realizând responsabilitatea lor pentru viața lui într-o situație de urgență, adolescenții dobândesc o viziune diferită asupra propriei vieți și sănătăți.

Din păcate, numărul predominant de cadre didactice din organizațiile educaționale rurale consideră ca sarcina lor principală transferul de cunoștințe, abilități și abilități către elevi. Cu toate acestea, problema aplicării efective în viață a cunoștințelor, abilităților și abilităților dobândite la școală rămâne la decizia independentă a absolvenților și a părinților acestora.

Unul dintre cei mai importanți factori de succes în viața modernă este accesul la informațiile moderne. Nu este un secret pentru nimeni faptul că locuitorii multor așezări rurale sunt lipsiți de posibilitatea de a se conecta la rețelele de informații. Acest fapt aduce cel mai mare prejudiciu acelei părți a populației rurale care este capabilă și pregătită să desfășoare autoeducație. Devine imposibil să implementezi învățământul la distanță.

În depășirea crizei educației în contextul schimbărilor socio-economice, înțelegem că acest lucru este posibil doar pe baza unei strategii detaliate care să țină cont atât de situația reală din domeniul educației, cât și de tendințele și relațiile care operează în acesta. , și treburile individuale ale fiecărei școli.

În vremea noastră, oportunitățile educaționale ale societății rurale au scăzut.

Școala devine singurul mijloc de renaștere spirituală a satului. Desigur, o școală nu poate rezolva toate crizele, dar o școală rurală poate ajuta o persoană care se maturizează să realizeze principiul alegerii civice libere, pregătită pentru o alegere rezonabilă a pozițiilor de viață. Un astfel de absolvent va avea succes în viață și în muncă.

Consecințele tuturor proceselor de mai sus asupra accesibilității educației pentru cetățenii țării sunt ambigue. Dacă luăm în considerare indicatorii cantitativi agregați ai dezvoltării sistemului de învățământ superior din Rusia, ei indică o creștere a accesibilității învățământului profesional. Astfel, numărul studenților s-a dublat în ultimii zece ani, în timp ce numărul persoanelor cu vârste între 15 și 24 de ani a crescut cu doar 12%. Statisticile de stat privind numărul de absolvenți de clasa a XI-a și înscrierea la universitate au converg în ultimii ani: în 2000, absolvirea a fost de 1,5 milioane de școlari, înmatricularea a fost de 1,3 milioane de studenți. Legislația rusă stabilește că cel puțin 170 de studenți la 10.000 de locuitori ar trebui să studieze gratuit. De altfel, în anul 2000, 193 de studenți la 10.000 de oameni erau educați în detrimentul fondurilor bugetare.
Cu toate acestea, schimbările în accesibilitatea învățământului superior apar într-o perspectivă foarte diferită atunci când sunt luate în considerare modificările în structura finanțării educației și în calitatea serviciilor educaționale oferite. Creșterea numărului total de studenți a fost asigurată în principal datorită extinderii admiterii cu plată. Pentru admiterea la universități pentru locuri gratuite, părinții multor solicitanți trebuie să facă plăți neoficiale. Toate acestea pun la îndoială concluzia privind creșterea accesibilității învățământului superior.
Creșterea cheltuielilor neguvernamentale pentru educație, deși foarte semnificativă, nu a compensat pe deplin reducerea finanțării publice. Acest lucru dă motive pentru a concluziona că calitatea serviciilor educaționale a fost în general în scădere. Dinamica indicatorilor de dezvoltare a sistemului de învățământ din Rusia în ultimul deceniu și numeroase date observaționale indică o creștere a diferențierii serviciilor de învățământ superior în ceea ce privește calitatea acestora. Astfel, au avut loc schimbări semnificative în raportul dintre cursurile cu normă întreagă, cursurile serale și prin corespondență. Numărul studenților care folosesc învățământul cu frecvență redusă crește cel mai rapid, în special în universitățile non-statale, unde admiterea la departamentele de corespondență în 2000 a depășit admiterea la departamentele cu normă întreagă. Educația prin corespondență devine din ce în ce mai importantă, extinderea lui este firească datorită relevanței sarcinii de educație continuă; dar trebuie admis că în prezent, învățământul prin corespondență internă, de regulă, este de calitate inferioară învățământului cu normă întreagă. Între timp, aproximativ 40% dintre studenți învață acum prin corespondență (la începutul anilor 1990, aproximativ un sfert).
În sistemul rus de învățământ superior s-au format două subsisteme: unul este învățământul de elită, caracterizat printr-o calitate ridicată a serviciilor oferite, iar celălalt este învățământul superior de masă de calitate scăzută. Învățământul superior de proastă calitate poate fi numit, cu anumite presupuneri, relativ accesibil. Oportunitățile de a obține o educație care să ofere o pregătire profesională de înaltă calitate pentru viitorii specialiști, aparent, au scăzut pentru majoritatea populației.
Diferențele de accesibilitate la învățământul superior sunt determinate de diferențele dintre oameni într-o serie de caracteristici, inclusiv:
- nivelul de abilitate;
- calitatea învăţământului general primit;
- volumul și calitatea serviciilor educaționale suplimentare primite (discipline suplimentare în școli, cursuri de pregătire universitară, servicii de tutorat etc.);
- nivelul de conștientizare cu privire la posibilitățile de formare în diverse specialități în diverse universități;
- abilități fizice (de exemplu, prezența unui handicap care nu afectează capacitatea de a dobândi cunoștințe, dar limitează capacitatea de a participa la procesul educațional);
- componența familiei, nivelul de educație și capitalul social al membrilor săi;
- bunăstarea economică a familiei (nivelul veniturilor etc.);
- Locație;
- alti factori.
Studiile disponibile arată că factorii de diferențiere socio-economică limitează foarte semnificativ accesibilitatea universităților pentru populația generală, în special universitățile care oferă servicii educaționale de înaltă calitate. În același timp, cele mai mari limitări apar din cauza diferențelor în:
1) nivelul venitului gospodăriei: membrii familiilor cu venituri mici au cele mai slabe oportunități de a intra în universități;
2) locul de reședință: locuitorii din mediul rural și orașele mici, precum și locuitorii din regiunile deprimate, sunt în cea mai proastă situație; accesibilitatea învățământului superior este afectată și de diferențierea regiunilor în ceea ce privește disponibilitatea universităților;
3) nivelul învățământului secundar general primit: există o diferențiere a școlilor în ceea ce privește calitatea educației, în timp ce scăderea nivelului de pregătire la unele se combină cu prezența unui număr limitat de școli de „elite”, calitatea pregătirii absolvenţilor care este în creştere.
Nivelul venitului familiei afectează accesibilitatea învățământului superior atât în ​​mod direct, prin determinarea posibilităților de plată pentru studiile propriu-zise, ​​cât și indirect. Influența indirectă este legată, în primul rând, de posibilitatea implementării, pe lângă costurile reale ale educației, a costului deplasării la locul de studii pentru nerezidenți, a costului de susținere a vieții unui student în timpul formării - costul de locuință, masă etc. Pentru majoritatea familiilor care locuiesc în zonele rurale și în orașele care nu au propriile universități, cheltuielile pentru deplasarea solicitantului la sediul universității și pentru locuința într-un alt oraș sunt inaccesibile. În al doilea rând, această influență se exprimă în dependența dintre nivelul de bunăstare a familiei și capitalul social și uman, care sunt moștenite și acționează ca factori de diferențiere în accesul la învățământul superior.
Următoarele categorii de persoane pot fi clasificate ca dezavantajate social în oportunitățile de a primi educație de calitate:
- absolvenți ai școlilor rurale;
- absolvenți ai școlilor „slabe” din diferite localități;
- locuitorii așezărilor și regiunilor îndepărtate;
- locuitorii regiunilor cu infrastructură educațională slabă;
- locuitorii regiunilor depresive;
- membri ai familiilor sărace;
- membri ai familiilor incomplete;
- membri ai familiilor defavorizate social;
- copii fără adăpost;
- absolvenți ai orfelinatelor.
- persoane cu dizabilități;
- migranți;
- reprezentanți ai minorităților naționale și religioase.