Definiția cea mai completă a conceptului educaţie a dat V.S. Lednev: „Educația este un proces organizat și reglementat social de transfer constant al experienței semnificative din punct de vedere social de către generațiile anterioare către generațiile următoare, care este, în termeni ontogenetici, un proces biosocial de formare a personalității. În acest proces se disting trei aspecte structurale principale: cognitive, care asigură asimilarea experienței de către o persoană; educarea trăsăturilor tipologice de personalitate, precum și fizice și dezvoltare mentală". Educația include trei componente: formare, educație și dezvoltare , care, după cum spune B.K. Tuponog-urile, acționează ca una, sunt conectate organic între ele și este practic imposibil să le distingem, să le distingem și este inadecvat în condițiile dinamicii funcționării sistemului.
Educația corecțională este un sistem de măsuri speciale psihologice, pedagogice, socioculturale și terapeutice care vizează depășirea sau slăbirea neajunsurilor psiho dezvoltarea fizică copiilor, comunicându-le cunoștințele, abilitățile și abilitățile disponibile, dezvoltându-le și modelându-le personalitatea în ansamblu. Esența educației corecționale este formarea funcțiilor psihofizice și îmbogățirea copilului experienta practica odată cu depășirea sau slăbirea, netezirea tulburărilor psihice, senzoriale, motorii, comportamentale pe care le are. Vom oferi o interpretare aproximativă semnificativă a procesului educațional corecțional conform B.K. Tuponogov:
1. antrenament de recuperare- aceasta este asimilarea cunoștințelor despre modalitățile și mijloacele de depășire a neajunsurilor dezvoltării psihofizice și asimilarea metodelor de aplicare a cunoștințelor dobândite;
2. educația corecțională- aceasta este creșterea proprietăților și calităților tipologice ale unei persoane, invariante față de specificul subiectului activității (cognitive, de muncă, estetice etc.), permițând adaptarea la mediu social;
3. dezvoltarea corecțională - aceasta este corectarea (depasirea) deficientelor de dezvoltare psihica si fizica, imbunatatirea functiilor psihice si fizice, sfera senzoriala intacta si mecanismele neurodinamice de compensare a defectului.
În centrul funcționării corecției sistem pedagogic se reflectă în următoarele prevederi formulate de L.S. Vygotsky în cadrul teoriei dezvoltării culturale și istorice a psihicului dezvoltată de el: complexitatea structurii unui defect, tipare generale dezvoltarea unui copil normal și anormal. Scopul muncii corecționale conform L.S. Vygotsky ar trebui să se concentreze pe dezvoltarea completă a unui copil anormal ca un copil obișnuit, corectându-și și atenuând simultan deficiențele: „Trebuie să educăm nu un orb, ci un copil, mai presus de toate. A educa orbi și surzi înseamnă a educa surditatea și orbirea...”
Corectarea și compensarea dezvoltării atipice pot fi efectuate în mod eficient numai în procesul de învățare de dezvoltare, cu utilizarea maximă a perioadelor sensibile și dependența de zonele de dezvoltare actuală și proximă. Procesul de educație în ansamblu se bazează nu numai pe funcțiile formate, ci și pe cele emergente. Prin urmare, cea mai importantă sarcină educație de recuperare este - un transfer gradual și secvenţial al zonei de dezvoltare proximă în zona de dezvoltare reală a copilului. Implementarea proceselor de dezvoltare corecțională și compensatorie a unui copil cu nevoi speciale este posibilă numai cu extinderea constantă a zonei de dezvoltare proximă, care ar trebui să acționeze ca ghid pentru activitățile unui profesor, educator, profesor social și asistent social... Este necesară o îmbunătățire sistematică, zilnică, calitativă și o creștere a nivelului de dezvoltare proximă.
Corectarea și compensarea pentru dezvoltarea unui copil cu dizabilități de dezvoltare nu pot avea loc spontan. Este necesară crearea anumite condiții pentru aceasta: pedagogie mediu inconjurator, precum și cooperarea productivă a diverselor instituții sociale... Factorul decisiv, de care depinde dinamica pozitivă a dezvoltării psihomotorii, sunt condițiile adecvate pentru creșterea în familie și demararea timpurie a activităților complexe terapeutice, de reabilitare și corecționale psihologice, pedagogice, socio-culturale, care presupun crearea unei terapii ocupaționale. mediu axat pe formarea unor atitudini adecvate fata de ceilalti, invatarea copiilor la cele mai simple deprinderi de munca, dezvoltarea si perfectionarea mecanismelor integrative cu scopul de a include, daca este posibil, pe picior de egalitate, copiii cu probleme in mediul social-cultural obisnuit, general acceptat. relaţii. L.S.Vygotsky a scris în acest sens: „Este extrem de important cu punct psihologic viziunea de a nu închide astfel de copii în grupuri speciale, dar este posibil să-și exerseze comunicarea cu alți copii mai pe scară largă.”
Cu cât organizarea și desfășurarea lucrărilor corecționale începe mai devreme, cu atât defectul și consecințele sale sunt depășite cu mai mult succes. Ținând cont de caracteristicile ontogenetice ale copiilor cu probleme de dezvoltare, un număr de principii munca educațională corecțională:
1.principiul unității diagnosticului și corectării dezvoltării;
2. principiul orientării corecționale și de dezvoltare a educației;
3. principiul unei abordări integrate a diagnosticării și implementării oportunităților copiilor în procesul educațional;
4. principiul intervenției precoce, implicând corectarea medicală, psihologică și pedagogică a sistemelor și funcțiilor organismului afectate, dacă este posibil - încă din copilărie;
5. principiul încrederii pe mecanismele intacte și compensatorii ale organismului în vederea creșterii eficienței sistemului de măsuri psihologice și pedagogice aflate în derulare;
6. principiul unei abordări individuale și diferențiate în cadrul educației corecționale;
7. principiul continuităţii, continuităţii învăţământului preşcolar, şcolar şi profesional corecţional special.
Predare corecțională și muncă educațională este un sistem de măsuri pedagogice care vizează depășirea sau slăbirea încălcărilor dezvoltării psihofizice a copilului prin utilizarea mijloace speciale educaţie. Ea stă la baza procesului de socializare a unor astfel de copii. Toate formele și tipurile de muncă la clasă și extrașcolară în procesul de formare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților educaționale și de muncă generale la copii sunt subordonate sarcinii corecționale. Sistemul de predare corectivă și de muncă educațională se bazează pe utilizarea activă a posibilităților sigure ale unui copil atipic, „lire de sănătate”, și nu „zolotnici ai bolii”, conform expresiei figurative a lui L.S. Vygotski. În istoria dezvoltării opiniilor asupra conținutului și formelor muncii corecționale, au existat diverse direcții.
1. Senzualistă(latină sensus - senzație). Reprezentanții săi credeau că cel mai tulburat proces la un copil anormal este percepția, care era considerată principala sursă de cunoaștere a lumii (M. Montessori, 1870-1952, Italia). Prin urmare, în practica instituțiilor speciale, au fost introduse clase speciale pentru a educa cultura senzorială, a îmbogăți experiența senzorială a copiilor. Dezavantaj această direcție a existat ideea că o îmbunătățire a dezvoltării gândirii are loc automat ca urmare a îmbunătățirii sferei senzoriale.
2. Biologic(fiziologic). Fondator - O. Decroli (1871-1933, Belgia). Reprezentanții au considerat că tot materialul educațional ar trebui grupat în jurul proceselor și instinctelor fiziologice elementare ale copiilor. O. Decroli a evidențiat 3 etape ale muncii corecționale și educaționale: observația (în multe privințe stadiul este în consonanță cu teoria lui M. Montessori), asociere (etapa de dezvoltare a gândirii prin studiul gramaticii). limba materna, discipline de învățământ general), expresie (etapa presupune lucrul asupra culturii acțiunilor directe ale copilului: vorbire, cânt, desen, muncă manuală, mișcări).
3. Activitate socială. UN. Graborov (1885-1949) a dezvoltat un sistem de educație culturală senzorială bazat pe social conținut semnificativ: jocul, muncă manuală, lecții cu subiecte, excursii în natură. Implementarea sistemului a fost realizată cu scopul de a educa copiii cu retard mintal într-o cultură a comportamentului, dezvoltarea funcțiilor mentale și fizice și mișcările voluntare.
4. Conceptul unui impact complex asupra personalității unui copil anormal în procesul de educație... Direcția a luat contur în oligofrenopedagogia internă în anii 30-40. secolul XX sub influența cercetării asupra semnificației dezvoltării procesului de învățare (L. S. Vygotsky, M. F. Gnezdilov, G. M. Dulnev, L. V. Zankov, N. F. Kuzmina-Syromyatnikova, I. M. Soloviev). Această direcție este asociată cu conceptul de abordare dinamicăîn înțelegerea structurii defectului și a perspectivelor de dezvoltare a copiilor retardați mintal. Principala prevedere a acestei direcții a fost și rămâne în prezent aceea a remedierii defecțiunilor Procese cognitive la astfel de copii nu este separată în activități izolate, așa cum a fost cazul anterior, ci se desfășoară în întregul proces de educație și creștere.
În prezent, știința și practica defectologică se confruntă cu o serie de probleme organizaționale și probleme științifice, a cărei soluție ar face posibilă îmbunătățirea calitativă și cantitativă a procesului de educație corecțională:
1.crearea unor comisii permanente de consultanță psihologică, medicală și pedagogică cu normă întreagă, în scopul identificării precoce a structurii individuale a unui defect de dezvoltare la copii și a începerii educației și creșterii corecționale, precum și îmbunătățirea calității selecției copii în special institutii de invatamant;
2. implementarea unei intensificări totale a procesului de educație corecțională a copiilor cu OPFD prin educație generală defectologică și creșterea competențelor pedagogice;
3. organizarea unei abordări diferenţiate cu elemente de individualizare a procesului didactic în cadrul anumitor categorii de copii cu OPFR;
4.distribuirea activității didactice și educaționale corecționale în unele instituții medicale specializate pentru copii în care copiii sunt tratați înainte varsta scolara, în scopul îmbinării optime a muncii de îmbunătățire a sănătății și a muncii psihologice-pedagogice pentru pregătirea cu succes a copiilor pentru pregătirea într-o școală corecțională educațională specială;
5. oferirea oportunității de a primi o educație adecvată pentru toți copiii cu o dezvoltare psihofizică afectată;
6. consolidarea bazei materiale şi tehnice a instituţiilor preşcolare şi şcolare speciale corecţionale;
7.realizarea unei uzine pilot polivalente pentru dezvoltarea si fabricarea serii mici mijloace tehnice educație pentru copiii cu tulburări senzoriale și de mișcare;
8. Extinderea rețelei de sprijin socio-cultural pentru familiile care cresc copii cu OPFD, educația defectologică a părinților, introducerea unor forme inovatoare de muncă cu familia.
Literatură: 3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.
Pentru a înțelege ce înseamnă termenul „școală corecțională”, trebuie să vă amintiți anumite fapte. Din păcate, unii copii rămân în urmă în dezvoltare față de colegii lor și nu pot învăța în mod egal cu toți ceilalți. Pot exista mai multe motive pentru această problemă, de exemplu:
- boli sistem nervos;
- anomalii congenitale;
- consecințele condițiilor sociale precare;
- diverse tulburări psihice.
Prin urmare, împreună cu institutii de invatamant pentru copiii fără abateri, există o corecție specială şcoală cuprinzătoare... Este angajat în formare, luând în considerare caracteristicile dezvoltării și o serie de diagnostice.
Numărul unor astfel de instituții de învățământ este limitat, iar în unele orașe nu există deloc. Prin urmare, există un alt tip - un internat corecțional special. Acesta oferă nu numai educație și creșterea copiilor, ci și cazare, masă și petrecere a timpului liber.
Un internat corecțional este ieșire bună când este dificil să rezolvi problema călătoriei. Aceste unități angajează specialişti calificaţi capabil să găsească limbaj reciproc copiilor speciali, pentru că locuirea în afara casei va fi în siguranță.
Tipuri de școli corecționale
Fiecare dintre patologiile de dezvoltare necesită propriile metode de corecție. Prin urmare, există mai multe tipuri de școli corecționale. Copiii cu deficiențe de auz învață în scoli de tip I... Pentru surdo-muți, există separate unități de tip II... Nevăzătorii, precum și cei cu deficiențe de vedere vizitează şcoli de tipurile III şi IV... Dacă există tulburări de vorbire, puteți vizita vedere V astfel de stabilimente.
Cu neurologice şi spitale de psihiatrie uneori functioneaza instituţii de învăţământ de tip VI... Sunt făcute pentru acei tipi care au forme diferite, a avut un istoric de traumatism cranio-cerebral.
V şcoli VII dintre specii sunt acceptate de elevii cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție, precum și de cei care au întârziere dezvoltare mentală(ZPR).
Instituţie de învăţământ de tip VIII specializată în lucrul cu. Scopul principal al profesorilor este de a adapta elevii la viață. Aici se învață să citească, să numere, să scrie, să poată naviga în cele mai simple situații cotidiene, să stabilească contactele sociale... Mult timp este dedicat dezvoltării abilităților de muncă, astfel încât o persoană să aibă în viitor posibilitatea de a-și câștiga existența muncă fizică(dulgherie, cusut).
Toate tipurile de școli corecționale speciale pot fi înscrise numai pe baza unui certificat medical.
Diferențele față de școala de masăTrebuie să înțelegeți că o școală corecțională este o oportunitate pentru o astfel de educație care va fi fezabilă pentru un copil cu dizabilități de dezvoltare, deoarece programul este pe deplin adaptat contingentului. Caracteristicile principale pot fi evidențiate:
Instituțiile speciale au condiții depline pentru educația copiilor speciali. În unele cazuri, pentru un astfel de elev, educația într-o școală corecțională va fi mai confortabilă și mai eficientă. Dar chiar și copiii cu certificate medicale care le permit să studieze în astfel de instituții se pot descurca bine în școala de masă. Prin urmare, decizia trebuie luată în fiecare situație în mod individual.
- instituții destinate copiilor, adolescenților și adulților cu diverse anomalii ale dezvoltării psihofizice.
În Rusia în secolul al XIX-lea. au fost create instituții de învățământ speciale, de regulă, pe bază de caritate și numai pentru copiii cu dizabilități severe (școli pentru copii surzi, orbi și profund retardați mintal). Contingentul acestor școli nu acoperea mai mult de 6% totalul acesti copii. Multe categorii de copii anormali nu au fost predate deloc. În secolul XX. statul și-a pus sarcina de a educa și introduce copiii cu diverse dizabilități la munca utilă social prin corectarea și compensarea defectelor. Au fost incluse instituții de învățământ speciale sistem comun educație publică, îngrijirea sănătății și îngrijirea specială și se diferențiază în funcție de natura și profunzimea unui defect specific.
Sistemul Ministerului Educaţiei cuprinde: a) internate speciale, şcoli cu zi prelungită, în care se formează toate categoriile de copii de vârstă şcolară anormală, supuse învăţământului universal; b) școli speciale serale (în ture) și intramurale pentru tinerii activi cu deficiențe de auz și vedere; c) instituţii preşcolare speciale: şcoli-internat, secţii preşcolare-internat la şcoli speciale; grădinițe, creșe, grupe speciale la grădinițele de masă cu zi prelungită sau cu ședere de cinci zile în ele pentru copii; d) centre de logopedie la școlile de masă. Sistemul Ministerului Securității Sociale cuprinde: a) întreprinderile de învățământ și producție ale Societății Surzilor și Societății Nevăzătorilor, destinate formare profesională tineri cu deficiențe de auz și vedere; b) internate pentru copii de vârstă preșcolară și școlară cu forme severe de retard mintal, paralizie cerebrală (în lipsa mișcării și a vorbirii), surdo-orbi, inclusiv cei cu retard mintal. Cei care au absolvit orice școli speciale (cu excepția școlilor auxiliare pentru copiii cu retard mintal) pot aplica, ținând cont de regulile de admitere în școlile tehnice și universitățile din țară în mod general.
Datorită unui studiu aprofundat și cuprinzător al tiparelor și caracteristicilor dezvoltării psihofizice și capacităților cognitive ale fiecărei categorii de copii anormali, o rețea diferențiată de școli speciale și instituții preșcolare zece tipuri. Această rețea include: școli pentru copii surzi, unde elevii primesc un învățământ secundar incomplet pentru 12 ani de studiu (corespunzător la opt clase ale unei școli de masă); școli pentru deficienți de auz cu două catedre: 1) pentru 12 ani de studii, elevii urmează studii medii generale, 2) pentru aceeași perioadă - studii medii incomplete; scoli pentru nevazatori si deficienti de vedere, care pot exista atat separat, cat si sub forma unor catedre independente pentru una sau alta categorie de copii cu deficiente de vedere; scoli pentru copii cu tulburari severe de vorbire cu doua catedre: 1) pentru 11 ani de studiu, copiii cu patologie de vorbire precum alapie, afazie, dizartrie etc., primesc studii medii incomplete, 2) pentru copii cu forme severe de balbaie (copii). din aceasta scoli mergi la masa pe masura ce defectul este eliminat); școli pentru copii cu tulburări musculo-scheletice, inclusiv cei cu consecințe ale paraliziei cerebrale (pentru 11-12 ani de școlarizare, copiii urmează studii medii, școala oferă cursuri pentru copiii cu dizabilități intelectuale, lucrând după programe speciale); școli pentru copii cu retard mintal (9 ani de studiu, copiii sunt transferați în școli de masă pe măsură ce întârzierea se corectează); scoli pentru copii retardati mintal (scoli auxiliare), in care elevii primesc o educatie aproximativ la nivelul unei scoli primare de masa pentru 9 ani de studiu. Toate tipurile de școli speciale, cu excepția celor auxiliare, oferă educație de calificare. Doar două tipuri de școli (pentru surzi și pentru deficienți de auz din catedra a 2-a) oferă studii medii incomplete, restul - studii medii. Planurile de învățământ ale tuturor școlilor speciale prevăd pregătirea muncii industriale în orice tip de muncă industrială sau agricolă. Studenților li se oferă manuale speciale pentru toate disciplinele principale ale curriculumului.
A fost creată o rețea de instituții preșcolare speciale pentru toate categoriile de copii anormali care urmează să fie instruiți în școli speciale. Copiii de la 3 la 7 ani sunt crescuți în orfelinate preșcolare, grădinițe, copiii de la 2 la 7 ani în creșe și de la 5 la 7 ani în secțiile preșcolare la școlile speciale corespunzătoare. Unele grădinițe de masă au special grup de terapie logopedică unde copiii sunt transferați timp de un an pentru a-și corecta tulburările de vorbire.
Instituțiile de învățământ speciale sunt destinate formării cu diverse abateriîn dezvoltare. Există opt tipuri de astfel de școli în total. Pentru formarea copiilor surzi au fost create instituții corecționale de tip I. Școlile speciale de al doilea tip sunt concepute pentru a învăța copiii cu deficiențe de auz cu pierdere parțială a auzului și grade diferite subdezvoltarea vorbirii. Se organizează școli corecționale de tipul III și IV pentru pregătire, educație, corectarea abaterilor de dezvoltare cu deficiențe. Astfel de instituții de învățământ admit copii orbi și cu deficiențe de vedere, copii cu ambliopie, strabism, cu combinații complexe de deficiențe de vedere, care suferă de boli oculare care duc la orbire.
Școlile corecționale de tipul 5 sunt destinate celor cu patologii grave ale vorbirii, copiilor cu subdezvoltarea generală vorbire severă, cu bâlbâială. Au fost create instituții de învățământ speciale de tipul 6 pentru formarea și educarea copiilor cu orice tulburări de dezvoltare ale sistemului musculo-scheletic, paralizie cerebrală, deformări ale sistemului musculo-scheletic. Școlile speciale de al 7-lea tip sunt destinate formării și educației copiilor cu retard mintal. Cu capacități păstrate dezvoltare intelectuala astfel de copii au atenție, memorie, epuizare crescută, lipsă de ritm procesele mentale, instabilitate emoțională, lipsă de formare a reglementării arbitrare a activității. Pentru formarea și educarea copiilor cu retard mintal sunt create instituții de învățământ corecțional de tip al 8-lea.
Școli corecționale de tip al VIII-lea
Scopul creării instituțiilor de învățământ speciale de al 8-lea tip este corectarea abaterilor de dezvoltare, precum și socio-psihologice pentru integrarea ulterioară în societate. În astfel de școli, clasele sunt create pentru copiii cu retard mintal profund, ocuparea acestor clase nu trebuie să fie mai mare de 8. Elevii școlilor de al 8-lea tip au tulburări ireversibile de dezvoltare și nu vor putea niciodată să-și ajungă din urmă colegii, prin urmare, în într-o măsură mai mareîn aceste instituţii de învăţământ se urmăreşte dezvoltarea competenţei lor de viaţă pentru adaptarea în societate, permiţând evitarea catastrofelor sociale. În mică măsură, li se oferă cunoștințe academice care vizează menținerea socializării. Copiii cu dizabilități intelectuale sunt predați program special pana in clasa a IX-a. Cei care pot stăpâni profesie muncitoare, sunt angajați, în viitor, cu forță de muncă slab calificată.
Conform Prevedere model privind o instituție de învățământ specială (corecțională) pentru studenți, elevi cu dizabilități de dezvoltare, aprobat prin Decretul Guvernului Federației Ruse din 4 septembrie 1997 nr. 48 „Cu privire la specificul activităților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) din Instituțiile corecționale de tip I-VIII" de tip VI sunt create pentru formarea și creșterea copiilor cu afecțiuni ale aparatului locomotor (cu tulburări motorii de diverse etiologie și severitate, paralizie cerebrală, cu deformări congenitale și dobândite ale aparatului locomotor, paralizie flască a aparatului locomotor. superioară și membrele inferioare, pareza si parapareza inferioarei si membrele superioare), pentru refacerea, formarea si dezvoltarea functiilor motorii, corectarea defectelor de dezvoltare psihica si de vorbire ale copiilor, adaptarea lor sociala si laborala si integrarea in societate pe baza unui regim motor special organizat si a activitatii subiect-practice.
Educația se desfășoară în conformitate cu nivelurile programelor educaționale de 3 niveluri (31, 58):
Etapa I - învățământ primar general (termenul standard de dezvoltare este de 4-5 ani);
Etapa II - învăţământ general de bază (termen standard de dezvoltare - 6 ani);
Etapa a III-a - studii medii (complete) (termen standard de dezvoltare - 2 ani).
La prima etapă obiective educaționale se rezolvă pe baza unor lucrări corecționale complexe care vizează formarea întregii sfere motorii a elevilor, activitatea cognitivă și vorbirea acestora.
În cea de-a doua etapă de învățământ se pun bazele pregătirii educaționale și profesionale generale, se continuă lucrările de corecție și restaurare în vederea dezvoltării deprinderilor și abilităților motrice, mentale, de vorbire care asigură adaptarea socială și profesională a elevilor.
La a treia etapă de învățământ se asigură finalizarea pregătirii educaționale generale a elevilor, ținând cont de capacitățile acestora, datorită caracteristicilor psihofizice ale acestora.
dezvoltare, pe baza învăţării diferenţiate, se creează condiţii pentru integrarea lor socială activă.
Educația specială pentru copiii și adolescenții cu paralizie cerebrală este imposibilă fără a ține cont de caracteristicile psihofizice ale acestor copii. Cu paralizia cerebrală, de regulă, se combină tulburările de mișcare, tulburările de vorbire și o întârziere în formarea anumitor funcții mentale. Trebuie subliniat faptul că nu există paralelism între severitatea tulburărilor motorii și intelectuale, de exemplu, severe tulburări de mișcare poate fi combinat cu retard mintal ușor și paralizie cerebrală reziduală cu subdezvoltarea severă a funcțiilor mentale individuale. O asemenea varietate de manifestări face dificilă standardizarea educației acestor copii, deoarece pot fi distinse cantitati mari grupuri de elevi cu o structură diferită de deficiențe, fiecare dintre ele având nevoie de condiții educaționale speciale (aplicație metode diferite, disponibilitatea diferitelor echipamente etc.).
După cum sa indicat în capitolele anterioare, formarea proceselor cognitive în paralizia cerebrală se caracterizează printr-o întârziere și subdezvoltare exprimată inegal a anumitor funcții mentale. La unii copii, „gândirea” clar-eficientă are de suferit când dezvoltare mai bună verbal-logic, pentru alții / invers; se dezvoltă forme predominant vizuale de gândire. Mulți copii au dificultăți în formarea reprezentărilor spațiale și temporale, precum și nediferențierea tuturor tipurilor de percepție.
Aproape toți copiii au manifestări astenice: scăderea capacității de lucru, epuizarea tuturor proceselor mentale, întârzierea percepției, dificultăți în comutarea atenției, o cantitate mică de memorie.
Trebuie subliniat faptul că majoritatea acestor copii pot păstra premisele pentru dezvoltare forme superioare gândirea, dar tulburările multiple (mișcări, auz, vorbire etc.), severitatea manifestărilor astenice, un stoc scăzut de cunoștințe din cauza deprivării sociale, maschează capacitățile copiilor.
Diferențierea copiilor cu tulburări ale sistemului musculo-scheletic, ținând cont de caracteristicile și oportunitățile lor de stăpânire material didactic extrem de dificil pentru că este necesar să se țină cont de toți factorii care determină dezvoltarea psihică a acestor copii, dificultățile de vorbire și motricitate.
În proiectul Concept Standard de stat educaţia generală a persoanelor cu dizabilități sănătate, dezvoltare
botanizat sub supravegherea științifică a Academicianului V.I. Lubovsky (31), se propune să se distingă următoarele categorii de studenți cu tulburări musculo-scheletice:
Copii cu disfuncții ale sistemului musculo-scheletic de diverse etiopatogenii, care se deplasează independent sau cu ajutoare ortopedice și au o dezvoltare psihică normală sau retard mintal. Acest grup este în prezent alocat pentru formare în internate speciale conform unui program de masă adaptat.
Copii lipsiți de posibilitatea de mișcare independentă și auto-îngrijire cu retard mintal și vorbire inteligibilă. Acest grup este în prezent educat la domiciliu într-un program de școală de masă, fără a ține cont de specificul încălcărilor. Elevii au nevoie clase de remediere privind dezvoltarea abilităților motrice, orientarea în spațiu, echiparea specială a procesului educațional.
Copii cu retard mintal cu paralizie cerebrală. complicată de tulburări dizartrice severe. OHP, cu deficiențe de auz. Elevii trebuie să ajusteze programele unui număr de subiecte de educație generală, metode speciale de dezvoltare a vorbirii și corectarea încălcărilor pronunției sunetului. În prezent, mulți dintre acești copii sunt scoși chiar și din învățământul acasă din cauza dificultății de a stabili un contact verbal cu ei. Este nevoie de specialiști pregătiți pentru a lucra cu ei;
Copii cu paralizie cerebrală și retard mintal grade diferite severitate. Această categorie de copii are cea mai mare nevoie de programe pe mai multe niveluri și forme diferiteînvăţare. O atenție deosebită trebuie acordată subiectelor ciclului corecțional.
Odată cu nevoia de dezvoltare sistem unificat Diagnosticul diferențial pentru acești copii necesită dezvoltarea mai multor versiuni de programe care iau în considerare particularitatea tulburărilor intelectuale în paralizia cerebrală, dependența lor de starea abilităților motorii, vorbire și severitatea manifestărilor astenice.
Deoarece scopul educării copiilor cu paralizie cerebrală este de a maximiza dezvoltarea potențialului personal al elevului, cu accent pe adaptarea socialăși integrarea absolvenților în societate, apoi se poate realiza prin implementări specifice programe educaționale corespunzătoare conținutului componentelor federale, regionale și școlare ale standardului pentru a asigura siguranța unui singur spațiu educațional.
Obiectele principale ale standardizării educației sunt:
Conditii de invatamant ( metode specialeși forme organizatorice de instruire, echipamente speciale, instruire
bază materială etc.);
Durata pregătirii (total și pe nivel);
Evaluarea performanțelor educaționale ale elevilor. Până în prezent, în țara noastră nu există un standard educațional de stat unic pentru învățământul special, deși au fost dezvoltate o serie de proiecte, care sunt testate în diverse școli (speciale) corecționale ca experiment.
Deci, din 1995, un astfel de experiment se desfășoară sub supravegherea științifică a L.M. Shipitsina) standardele educaționale (58) includ 4 opțiuni de comunicare pentru copiii cu patologie motrică (Tabelul 5).
Opțiunile de antrenament depind de severitatea diferită a patologiei sistemului musculo-scheletic în combinație cu inteligența, vorbirea, etc.
Realizarea diferitelor niveluri de educație conform uneia dintre opțiunile standard poate fi realizată în conformitate cu capacitățile potențiale ale elevilor.
La organizarea pregătirii după orice opțiune sunt posibile diverse forme de cursuri: pregătire individuală la domiciliu, școlarizare, internat, pregătire integrată pentru studii externe. Formele și durata antrenamentului depind de caracteristicile dezvoltării psihofizice ale copilului și de alegerea traseului educațional.
Conform acestui concept al standardului de educație specială pentru această categorie de copii, este posibil să se studieze în patru opțiuni la prima etapă (Tabelul 5). În funcție de eficacitatea pregătirii, pe baza recomandărilor consultației psihologice, medicale și pedagogice, a hotărârilor consiliului pedagogic al școlii de consimțământ parental pentru elevi, opțiunile pentru programele educaționale pot fi modificate deja cu 1 pas la sfarsitul anului. De la opțiunea 1, studenții pot fi transferați la a doua, a treia și a patra opțiune a programelor educaționale. Din varianta II
