DESPRE MATERIALUL VORBII CURATE,

OFERTE COMPLETE,

POEZII SI ALTE TEXTE

De regulă, copiii cu patologie severă a vorbirii nu memorează versete, în special cele formate din 4 sau mai multe rânduri. Prin urmare, ar trebui să începeți să învățați cuplete cu ei. Memorarea cupletelor ar trebui să fie efectuată cu baza obligatorie pe subiect și pe imagini, jucării. Când memorați versete, este necesar să vă asigurați că copiii le înțeleg conținutul. Pentru a face acest lucru, logopedul pune întrebări despre imagine. Adesea, învățarea poeziei este însoțită de exerciții care vizează dezvoltarea imitației și coordonării vorbirii cu mișcările. De asemenea, se recomandă desfășurarea de jocuri în aer liber însoțite de vorbire. Pentru cea mai bună „intrare” a copilului în rol, îi poți oferi o mască adecvată sau un atribut adecvat (de exemplu, o țeavă). În această etapă, este indicat să folosiți astfel de rime, versuri, glume, în care există onomatopee repetată; aceasta pregăteşte aparatul de vorbire al copilului pentru asimilarea seriei de silabe. În timpul orelor cu copii „necuvântători”, se recomandă ca logopedul și copilul să pronunțe versurile rimate conjugat (în limita capacităților de vorbire ale copilului), citirea poeziilor de către logoped și copilul în roluri este recomandat. De exemplu:

Logoped: Gâște! Gâște! Copil: Ha-ha-ha!

Logoped: Vrei să mănânci? Copil: Da da da!

Dacă un copil memorează o formă poetică de două rânduri, puteți extinde cantitatea de memorare la 4-6 rânduri. Logopedul selectează materialul literar în funcție de sarcinile acestei etape a muncii corecționale. În paralel, se lucrează pentru clarificarea pronunției sunetului sau automatizarea sunetelor setate pe materialul poeziei învățate, verselor de copii, glumelor.

În stadiul inițial al lucrărilor corective

Rime, glume, poezii

1. Ta-ra-ra! Ta-ra-ra!
Caii au iesit din curte!

2. Don-don! Don don!
Casa pisicii ia foc!

3. Bee-beep-beep, - aparatul bâzâie. -
Nu voi rămâne fără benzină!

4. Kwa-kva-kva, - strigă broasca.
Ku-ku-ku, cucul plânge.

5. Ahi-ahi-ahi-oh!
Masha a semănat mazăre!

6. Rațele noastre dimineața:

târlată-şarlată-şarlată! Gâștele noastre de lângă iaz:

ha-ha-ha-ha! Și un curcan în curte:

minge-minge, minge-minge!

Chiflele noastre de mai sus:

gru-gru! Puii noștri la fereastră:

Și cum va cânta cocoșul Petya dimineața devreme: ku-ka-re-ku!

7. Ku-ka-re-ku! Păzesc găini!
Ku-dah-tah-tah! Pierdut în tufișuri!
Pipi-pipi-pipi! Bea apă!
Mur-mur-mur! Mi-e frică de găini!
Kra-kra-kra! Plouă mâine dimineață!
Moo! Lapte pentru cine?

8. Doi câini sunt foarte stricti
Ni s-a spus în prag:

Aw-aw-aw! Woof woof woof!

9. O, goo-goo-goo-goo-goo!
Nu te încerci pe pajiște!

10. Gâștele albe au ieșit în pajiști,
Gâștele strigau: „Ha-ha-ha!”

11. Gâștele au început din nou să țipe ca o gâscă:

Ha-ha-ha! Pisicile toarcă:

Mur-mur-mur! Păsările ciripeau:

Pui-cirip! Caii nechezau:

Și-și-și! Muștele bâzâiau:

W-w-w! Broaștele cronesc:

Qua-qua-qua!

Și rățușcile cârlănesc:

Ciarlată-şarlată-şarlată! Purceii mormăie:

Oink oink oink!...

12. Chizhik fluieră: „Uf-fuh-fuy!
Am băut picături de rouă de dimineață.

13. Tili-tili-tili-tili!
Trei capre au cosit iarba!

14. „Ha-ha-ha! - gâsca chicotește. -
Sunt mândru de familia mea.”

15. Cocoșul nu doarme dimineața,
Tare, tare, strigă:

"Ku-ka-re-ku!"

16. Sunt zvelt și frumos,
îmi scutur coama.

Și copite: sus-top, Și pe piatră: tsok-tsok.

(Cal)

17. Pui-pui-pui, găini.
Există apă într-o cadă.
Cine se teme de mine

Nu le voi da apă.

18. El strigă: „Ku-ka-re-ku!” -
Soare, râu, vânt.

Și zboară în tot districtul: „Bună ziua, ku-ka-re-ku!”

19. În curte este un gard.
Yegor s-a urcat pe gard. -

„Unde-unde-da! cântă cocoșul. - Vei rupe toate penele la puf!

20. Găinile s-au așezat pe gard

Și au început să vorbească: „Ko-ko-ko, ko-ko-ko! Am zburat sus!”

21. Ai, goo-goo-goo-goo-goo!
Nu te încerci pe pajiște!
Este o băltoacă în pajiște
Capul se va învârti!

22. La marginea pădurii,
Sus pe o cățea

Dimineața cucul cântă: "Ku-ku, ku-ku, ku-ku!"

23. Sari-sări-sări!
Sturz tânăr!
S-a dus la apă
Am găsit un tânăr!

24. Ai, doo-doo-doo-doo-doo-doo!
Un corb stă pe un stejar!
Un corb stă pe un stejar
Și cântă la trompetă!

25. Ding Dong! Ding Dong!

Un elefant se plimbă pe alee. Un elefant bătrân, gri și adormit. Ding Dong! Ding Dong!

26. Unde-unde! Unde unde!
Hai, hai, toți aici!

Repede sub aripa mamei tale! Unde te-a dus?!

27. Locomotiva bâzâia

Și a adus vagoane.

Whoo-choo-choo, choo-choo-choo!
Voi merge departe!

28. - Gândacul, gândacul, bâzâitul,
Unde te ascunzi, spune-mi.

Zhu-zhu-zhu, zhu-zhu-zhu,
Eu stau pe un copac.

29. Siskin stătea într-o cușcă,
Cijicul din cușcă a cântat cu voce tare:

Choo-choo-choo, choo-choo-choo!
Voi zbura liber!

30. Lyuli, lyuli, oameni! Ghouls au sosit.
S-au așezat pe pat și au început să se răcească.

31. La revedere, la revedere.

Cățeluș, nu latră! Poala albă, nu te văita, nu-mi trezi Tanya.

Exerciții de dezvoltare

Imitații și formare

Coordonarea vorbirii cu mișcările

1. Cioc-cic-toc-toc! Loviți mai tare, ciocane! (Copiii imită loviturile de ciocan.)

1. Batem din palme: batem din palme, din palme, din palme. Ne batem cu picioarele: sus-sus-sus. Ne clătinăm din cap: da, da, da. Ridicăm mâinile. Coborâm mâinile.

Dăm mâna și alergăm în jur.

(Copiii efectuează mișcările corespunzătoare.)

3. Papusa, papusa, la revedere!
Dormi bine, adormi!

(Copiii imită legănarea păpușii.)

4. Miau-miau, - pisica scârțâie.
Îl doare stomacul.

(Copiii își freacă burtica.)

5. Choo-choo-choo! Choo-choo-choo!
Trenul merge cu viteza maxima!

(Copiii stau unul după altul și imită mișcările trenului.)

6. Picioarele au mers de-a lungul potecii: top-top-top.
(Copiii bat din picioare.)

7. Sari-sari! Galop săritor! Iată steagul meu!

(Copiii sar în sus și apoi „trag” un „steag” de la spate.)

8. Bate toba, bate toba!
Bate toba mai tare! Tra-ta-ta!
(Copiii imită tobe.)

9. Iată că vin soldații, iată-i, iată-i!
Ei poartă arme pe umeri, iată-le! Tra-ta-ta!
(Copiii mărșăluiesc cu „tunuri” pe umeri.)

10. Aici este un vânător în pădurea vine Vine, vine. Lupul cenușiu va ucide, va ucide, va ucide. Bang-bang-bang, bang-bang-bang! Pif! Sufla! (Copiii mărșăluiesc și imită împușcarea dintr-un „pistol”).

Jocuri de dans mobil și rotund

Joc cu trenul.

Remorci verzi

fugi fugi fugi. Și roțile rotunde

toate aici, da aici, da acolo. (Copiii stau unul după altul și imită mișcarea trenului.)

Joc Gâște.

Gâște-gâște!

Ha-ha-ha!

Vrei să bei?

Da da da!

Gâște, gâște, iată apa!

Ha-ha-ha! Ha-ha-ha!

Așa că fugi peste tot aici!
(Copiii aleargă la șofer.)

Jocul „Găini” (dans rotund).

Găina a ieșit la plimbare

ciupi iarba proaspata. Și în spatele ei sunt băieții - găini galbene. „Ko-ko-ko, ko-ko-ko! Nu merge departe! Vâsliți cu labele, căutați boabe!

Jocul mobil „Vulpea și gâștele”.

Gâște, gâște, te mănânc!

Stai, vulpe, nu mânca!
Ascultă cântecul nostru

Ha-ha-ha! Ha-ha-ha!

M-am săturat să te ascult!

O sa le mananc pe toate acum! („Gâște” se împrăștie, „vulpe” prinde.)

Joc „Găini și cocoș”.

Cocoșul: - Ieșiți, găini,

aduna firimituri. Sunt multe muște aici

pe drumul meu.

(Gainii batau din aripi:

ko-ko-ko! Găinile își băteau ciocul:

co-co-co!)

Pisica: - Voi ieși, voi ieși pe potecă,

Acolo unde puii caută firimituri, miau miau!

Jocul „Păstorul”.

Dimineața devreme, ciobanul:

"Tu-ru-ru-ru!" Și vacile l-au tras în armonie:

„Mu-mu-mu”.

Tu, Burenushka, du-te, Fă o plimbare pe câmp deschis, Și te vei întoarce seara, Ne vei da lapte de băut. (Păstorul „pască turma”, „cântă la corn”, strigă vacile: „Tu-ru-ru!”. Vacile îi răspund: „Moo-mu-mu!”)

În funcție de stadiul muncii corecționale, copiilor li se pot oferi următoarele exerciții.

1. Memorarea răsucitoare de limbă cu tipuri variate silabe și o serie de silabe care se repetă (încălcarea pronunției acestor sunete este cea mai frecventă).

Sha-sha-sha-sha - Masha noastră este bună. Sho-sho-sho-sho - spunem bine. Shu-shu-shu-shu - ajuta copilul. Shi-shi-shi-shi - copii în poiană.

Cenuşă-cenuşă-cenuşă	- Dă-mi un creion.
Osh-osh-osh	- Am un cuțit.
Oooh-ooh-ooh	- dus cald.
Ish-ish-ish	- Am un copil.
Ashka-ashka	- zboară o insectă.
Oshka-oshka	- pe fereastră este o pisică.
abalone	- broasca broasca.
Ishka-ishka	- soarece mic.
	F
doamna doamna	- Am văzut un arici.
Zhi-zhi-zhi	- alerga arici.
Zhu-zhu-zhu	- ajuta ariciul.
Jo-jo-jo	- Conduc un Peugeot.
	H
Cha-cha-cha	- dă-mi o pâine.
Cho-cho-cho	-Oh, ce fierbinte!
Choo-choo-choo	- Vreau să merg pe jos.
Chi-chi-chi	- caramizi rosii.
Ah ah ah	- a venit doctorul.
och och och	- în curând noapte.
Uch-uch-uch	- Am cheia.
Ich-ich-ich	- Caramida rosie.
Achka-achka	- Eu am o mașină.
Uchka-uchka	- Am un stilou.
Ichka-ichka	- Am o pasăre.
Punct-punct	- Am un butoi.
	SCH
scha-scha-scha	- plimbă un iepuraș fără haină de ploaie.
shu-shu-shu	- Te caut.
Shci-shci-shci	- am mancat supa de varza.
Mai mult mai mult Mai mult	- Sunt într-o haină de ploaie.
Cenuşă-cenuşă-cenuşă	- Am o haină.
Oh-oh-oh	- a crescut coada-calului.
uh-uh-uh	- a crescut iedera.
Mai mult mai mult Mai mult	- intr-o cratita dorada.

Sa-sa-sa - aici vine viespea.

Su-su-su - Nu mi-e frică de o viespe.

Sy-sy-sy - fără viespe.

Așa-așa-așa - Sonya are o roată.

As-as-as-as - beau kvas.

Os-os-os - câinele are nas.

Is-is-is - mănânc orez.

Us-us-us - mănânc mousse.

Aska-aska - Sonya are o mască.

Revendicare-revendicare - Sonya are un castron.

Oska-oska - Sonya are un mamelon.

Uska-uska - Sonya are o bluză.

Pentru-pentru-pentru- iată că vine capra.

Zy-zy-zy - fără capră.

Zu-zu-zu - Nu mi-e frică de capră.

Tsa-tsa-tsa - aici vine oaia.

Tso-tso-tso - ne-am spălat pe față.

Tsu-tsu-tsu - Nu mi-e frică de o oaie.

tsy-tsy-tsy- fara oaie.

Ets-ets-ets - noi a mancat castraveti.

La-la-la - lopată și ferăstrău.

Lo-lo-lo - o vâslă într-o barcă.

Lu-lu-lu - a cumpărat un ferăstrău.

Ly-ly-ly - mese noi.

Al-al-al- subsol întunecat

Ol-ol-ol - a spălat podeaua.

Ul-ul-ul - un scaun rupt.

Il-il-il - Am spălat podelele.

Alka-alka - Am un băț.

Olka-olka - Am un ac.

Ilka-ilka - Am o furculiță.

Pa-pa-pa este un munte înalt.

Ro-ro-ro este noul stilou.

Ry-ry-ry - țânțarii zboară.

Ru-ru-ru - începem jocul.

Ar-ar-ar - un țânțar zboară.

Sau-sau-sau - am un topor.

Ur-ur-ur - nu alunga puii.

Ir-ir-ir - suntem pentru pace.

Arch-arch - Am o marcă.

Orka-orka - un deal abrupt.

Irka-irka - Am o gaură.

Urka-urka - pisica lui Murka.

Copiii sunt invitați să aplaude pentru fiecare silabă sau un anumit sunet (în funcție de sarcină).

2. Venind cu un răsucitor de limbi pentru o anumită silabă: Sa-sa-
sa- ...

3. Învățarea cântărilor, efectuarea mișcărilor în proces
vorbire.

4. Citirea de poezii simple, surubitori de limbi, propoziții,
texte asociate cu un adult.

5. Joc „Telegraf”: trimite o telegramă: ma duc acasa(apăsați structura ritmică a cuvintelor din propoziție): ! !! !!;
în mod similar - folosind accent: ! !! !!.

6. Cântând cântări cu o structură ritmică clară
cu acompaniament muzical: Co-co-co, co-co-co- nu ho
copil departe.

7. Termină cuvintele neterminate în propoziții: Pe
soarele incalzeste pisica .., altul se uita la el ... Șoarecele are un pui de șoarece .., iar vulpea- vulpe...(Care silabă identică se adaugă?)

8. Compilare de propoziții cu cuvinte de o silabică complexă
structuri în funcție de subiect și imagini ale intrării.

9. Schimbarea cazurilor de cuvinte complexe structura silabică:

Cine este aceasta? - Polițist. Nici unul? - Polițist.

Ajuta pe cine? - La polițist. văd cine? - Polițist. Cu cine vorbesc? - Cu un polițist. Despre cine vorbesc? - Despre polițist.

10. Alege din trei cuvinte pe cel potrivit pentru rima:

Îmi șoptesc la ureche noaptea Diferite basme...

(pat cu pene, pernă, cămașă).

11. Veniți singur cu o rimă:

Unde primavara era gol, Vara crestea...

(varză).

Colectăm într-un coș Foarte mare...

(cartof).

12. Jocul „Spune-mi un cuvânt” (pentru dezvoltarea sentimentelor copiilor
rime și simțul limbajului).

cuvinte monosilabice

Întuneric noaptea. Liniște noaptea. Pește, pește, unde ești...

(dormi)!

Hei, hai să jucăm fotbal! A lovit poarta...

(Poartă)

Luăm scânduri la munte, vom construi una nouă...

(Casa).

Ursul plânge și răcnește: le cere albinelor să dea...

(Miere).

Un gândac a zburat din pădure și s-a urcat pe un...

(căţea).

Un excentric a trăit în pădure, a crescut în pădure...

(mac).

Ding dong, ding dong! Plimbare pe alee...

(elefant).

Zece nopți Aibolit Nu mănâncă, nu bea și nu...

(adormit).

Deodată văd: stând la roți Un imens dezordonat...

(câine).

Pentru pui și pentru animale Aveți nevoie și de un copil...

(grădină).

cuvinte disilabice

O capră s-a uitat în uşă - Foarte trist...

(ochi).

Noaptea, bufnița nu doarme, La urma urmei, bufnița este nocturnă ...

(pasăre).

Maimuța îi spune ursului: „Am fost în vizită...

(șoareci)*.

Soarele strălucește foarte puternic. Behemoth a devenit...

(Fierbinte).

Ca o gheață subțire căzută albă...

(bulgare de zapada).

Și elefantul, cu totul tremurând, Așa că s-a așezat pe...

(arici).

Bătrânul nu va trebui să bea în tăcere...

(pescăruş de mare).

Ca fiica noastră, Pink...

(obraji).

Nu l-a ascultat pe tatăl iepurașului - Zdrobitul iepurașului...

(laba).

Suntem întunecați. Îl întrebăm pe tata Să-l pornim mai luminos...

(lampă).

Cuvinte trisilabice

Adesea o roșcată merge la lac să se îmbată...

(vulpe).

A trăit într-o dacha în pădure diferite păsări: Magpies, swingers, vrabii și...

(ţâţe).

Agățat de anvelopa din spate, Mishka plimbare pe...

(mașinărie).

ȘI a fi obraznic fără pauză Toată ziua ar putea...

(maimuțe).

A aruncat o umflătură de veveriță Con bătut...

(maimuţă).

Rața a început să-i cânte șoricelului: - Ha-ha-ha, dormi,...

(puțin).

Printre porumbei grasi Salt slab...

(Vrabie).

Dar este cocoșul în viață, aurul nostru...

(scoică)?

Castraveți, castraveți, nu te duce la acel pont. Un șoarece locuiește acolo, ai o coadă...

(mușcă).

Răul, ca o lupoaică, Arde ca muștarul. Ce este această minune? La fel...

(urzica).

Cuvinte cu patru silabe

Și hipopotami din apropiere, prinși pentru...

(burte).

Pom de Crăciun, Pom de Crăciun, Pom de Crăciun - Kolkaya ...

(ac).

Iar elefanții se plimbă pe drum și...

(rinoceri).

Pe pajiștea printre insecte S-a iscat o zarvă - Uriașul a împins familia de margarete -...

(ciulin).

Auriu și tânăr Timp de o săptămână a devenit cărunt. O zi mai târziu, doi cheli. O voi ascunde în buzunarul meu Fost...

(păpădie).

13. Citirea propozițiilor și a textelor conectate cu cuvinte împărțite anterior în silabe de către un logoped.

14. Citirea propozițiilor și a textelor coerente cu împărțirea preliminară independentă a cuvintelor în silabe a copilului.

15. Citirea de poezii și povestiri cu atingeri ritmice și înregistrarea unui model ritmic:

16. Înregistrarea cuvintelor și propozițiilor din dictarea prin silabe
(în primul rând, logopedul într-o voce sugerează limitele silabelor, apoi
sarcina este îndeplinită de către copil în mod independent).

17. Vorbirea, cititul, memorarea, copierea, dictatele auditive ale răsucitorilor de limbă.

B, B, P, P

Taurul e prost, taur prost. Buza taurului era tocită.

Toți castorii sunt amabili cu puii lor. Pește în gaură - un ban pe duzină.

T, t, d, d

Iarbă în curte, lemne de foc pe iarbă.

Din zgomotul copitelor, praful zboară peste câmp.

Rododendroni din arboretum.

Țesătoarea țese țesături pentru eșarfele Taniei.

K, k, g, g

Crabul a făcut greblea crabului. Crabul i-a dat grebla crabului: „Fân cu greblă, crab, jefui”.

Copacul are ace.

Cuccoo cuccoo a cumpărat o glugă. Pune o glugă de cuc. Ce amuzant este în capotă!

Șapca este cusută, dar nu în stil șapcă.

V, Vb, F, Fb

Favorit faraonic

Jadul a înlocuit safirul.

Purtătorul de apă ducea apă de la robinet. Tall Vavila aruncă veselă furca.

L, L, M, Mb, H, Hb

Malanya a zbuciumat lapte, a zbucit, dar nu a izbit.

Mila a cumpărat o mimoză pentru mama mea. Odată ce a mințit, a devenit mincinos pentru totdeauna.

L, L, R, Rb

Carl a furat coralii de la Clara, iar Clara a furat clarinetul de la Carl.

Doi tăietori de lemne, doi tăietori de lemne,

două despicatoare de lemne vorbeau despre Taraba,

despre Varka, despre soția lui Larka.

Lara cântă la pian la Valya's.

Treizeci și trei de nave virau, virau, dar nu s-au prins.

Senya și Sanya au somn cu o mustață în plasele lor. Șapte dintre ei au urcat ei în sania.

Senka le poartă pe Sanka și Sonya pe o sanie. Pârâie cu sania, Senka din picioare, Sanka în lateral, Sonya în frunte, toate într-o zăpadă.

Din trup în trup

a fost o supraîncărcare de pepeni.

Într-o furtună, în noroi, de la o încărcătură de pepeni

trupul s-a prăbușit.

S, S, W, V

Patruzeci de șoareci au mers, au găsit patruzeci de bănuți. Doi șoareci mai răi au găsit câte doi bănuți fiecare.

Ariciul are un arici, șarpele are unul îngustat. Sasha a mers de-a lungul autostrăzii și a aspirat. Ce oferi aia primești.

H, w, c

Doi cățeluși obraz la obraz Ciupiți peria în colț.

Barbara, care devenise profund mișcată, a supraexprimat-o pe Vavila, care era profund mișcată.

Stârcul era ud, stârcul era uscat, stârcul era ofilit, stârcul era mort.

Bine făcut împotriva oilor, împotriva bine făcut - oaia însăși.

Concluzie

Logopedul va alege în mod independent tipuri specifice de exerciții, în funcție de nivelul de vorbire și de dezvoltare intelectuală a copilului, de vârsta acestuia și de tipul de patologie a vorbirii. În paralel cu munca de îmbunătățire a structurii silabice a cuvintelor, este necesar să se lucreze la umplerea cu sunet a cuvintelor și la corectarea pronunției sunetului, deoarece toate acestea sunt factori decisivi în formarea corectă fonetic a unui cuvânt la un copil.

După cum au arătat studiile lui G. M. Lyamina, de la 70 la 90 de repetări ale unui cuvânt nou sunt necesare din partea unui adult înainte ca utilizarea independentă a acestui cuvânt să fie fixată la un copil. Este firesc să presupunem că un copil cu subdezvoltare a vorbirii în prima etapă de învățare are nevoie de mai multe repetări. Prin urmare, lucrările de corectare a structurii silabice a cuvintelor trebuie efectuate pe o perioadă lungă de timp, sistematizate, după principiul de la simplu la complex, ținând cont de tipul de activitate principal al copiilor (clasele într-un mod ludic) și folosind vizualizarea.

LITERATURĂ

1. Bolshakova E. S. Munca unui logoped cu preșcolari (jocuri
și exerciții). M.: Educație, 1996.

2. Gorodilova V. I., Kudryavtseva M. 3. Citire si scriere. -
Sankt Petersburg: Delta, 1997.

3. Jukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Depășirea OHP la preșcolari. - M.: Iluminismul, 1990.

4. Korte A.N. Dislexia și disgrafia la copii. - St.Petersburg:
Hipocrate, 1995.

5. Kuzmina N. I., Rozhdestvenskaya V. I. Educația vorbirii
copii cu alalie motrică.- M .: Educaţie, 1977.

6. Logopedie / Ed. L. S. Volkova. - M.: Iluminismul, 1989.

7. Lyamina G. M. Dezvoltarea vorbirii la o vârstă fragedă // Educație preșcolară. - 1960. - Nr. 9.

8. Lyamina G. M. Stadiile incipiente de formare activitate de vorbire // educatie prescolara.- 1970.- № 7.

9. Maksakov A. I. Copilul tău are dreptate? -
Moscova: Educație, 1988.

10. Mastyukova E.M. Abordarea ontogenetică a structurii
defect in motor alalia // Defectologie.- 1981.- Nr. 6.

11. Metode de psihodiagnostic în pediatrie și pediatrie
Psihoneurologie / Ed. D. N. Isaeva, V. E. Kogan. - St.Petersburg:
Ed. PMI, 1994.

12. Rozhdestvenskaya V. I., Radina E. I. Educarea vorbirii corecte la copiii preșcolari. - M.: Iluminismul,
1968.

13. Rybina E.V. Jocuri didactice în pregătirea analizei sunetului // Defectologie. - 1989. - Nr. 4.

14. Sadretdinova G. F., Smirnova M. V. Planificarea și conținutul cursurilor cu copii de 3-4 ani care suferă de subdezvoltarea generală a vorbirii. - Sankt Petersburg: Ed. Centrul „Armonie”.

15. Tkachenko T. A. Caiet de logopedie: Dezvoltarea percepției fonemice și a abilităților de analiză a sunetului - Sankt Petersburg:
Copilărie-Presă, 1998.

Prefaţă. FORMAREA UNUI CORECT FONETIC
VORBIREA ESTE UN OBIECTIV IMPORTANT AL TERAPIEI Logopediei
CU COPII DE ȘCOALA PREȘCOLARĂ ȘI JUNIOR
VÂRSTĂ................................................. .. ................................................ ............. 3

SISTEM DE MUNCĂ CORECTIVĂ DE DEPĂȘIT
TULBURĂRI ALE STRUCTURII SYLLING A CUVINTELOR LA COPII .............. 6

Metodologia de examinare a stării structurii silabice a cuvintelor .......... 9

Metode de lucru corectiv pentru a depăși încălcările
Structura silabică a cuvintelor ................................................. .................................................. .unsprezece

Etapa pregătitoare.............................................................. ............................ 12

Lucrul pe material non-verbal ................................................ .............. 12

Lucrarea materialului verbal .................................................. ..... 13

Corecţional etapă................................................. ................................. 15

Nivelul vocalelor ................................................. ............... ................................ 15

Nivelul silabelor .................................................................. ................................................... 16

Nivelul cuvântului ................................................. .. ............................................... 17

Elaborarea structurii silabice a cuvintelor pe materialul răsucitorilor de limbă,
propoziții complete, poezii Și alte texte ................................ 25

în stadiul inițial al lucrărilor de corecție.................................................. .... 26

Exerciții care vizează dezvoltarea imitației

și formarea coordonării vorbirii cu mișcările ............................................... 30

vârsta preșcolară și școlară primară ............................................. 41

Concluzie................................................. ................................................. . ......... 44

Literatură................................................. ................................................. . ... 45

Ediție educațională Zoia Evghenievna AGRANOVICH

LUCRARE LOGOPEDICĂ

PENTRU DEPĂSIREA ÎNCĂLCĂRILOR

Formarea structurii silabice a cuvântului: sarcini logopedice

Kurdvanovskaya N.V.,

Vanyukova L.S.

adnotare

Manualul evidențiază trăsăturile muncii corecționale privind formarea structurii silabice a cuvântului la copiii cu tulburări severe de vorbire. Sistematizarea și selecția vorbirii și material didactic, saturația lexicală a orelor îi va ajuta pe logopedii să rezolve aceste probleme, ținând cont de principalele etape ale dezvoltării abilităților de vorbire la copiii preșcolari.

Manualul este destinat logopedilor, educatorilor și părinților care lucrează cu copii cu patologie a vorbirii.

Introducere

În fiecare an, numărul copiilor care suferă de tulburări severe de vorbire crește. Majoritatea, într-o măsură sau alta, au o încălcare a structurii silabice a cuvântului. Dacă această încălcare nu este corectată la timp, în viitor va duce la schimbări negative în dezvoltarea personalității copilului, cum ar fi formarea izolării și a complexelor, care vor interfera cu el nu numai în învățare, ci și în comunicarea cu el. colegii și adulții.

Întrucât această temă nu a fost suficient studiată și acoperită în literatura educațională și metodologică, logopedii întâmpină dificultăți în organizarea lucrărilor de formare a structurii silabice a unui cuvânt: în sistematizarea și selectarea materialului didactic de vorbire, asigurarea orelor cu bogăție lexicală.

A.K. Markova identifică următoarele tipuri de încălcări ale structurii silabice a unui cuvânt.

♦ Trunchierea conturului silabic al unui cuvânt din cauza pierderii unei silabe întregi sau a mai multor silabe, sau a unei vocale formatoare de silabe (de exemplu, „vesiped” sau „siped” în loc de „bicicletă”, „prasonik” în loc de „ porc").

♦ Inert lipit pe orice silabă (de exemplu, „vvvo-dichka” sau „va-va-vodichka”). Perseverența primei silabe este deosebit de periculoasă, deoarece se poate transforma în bâlbâială.

♦ Asemanarea unei silabe cu alta (de exemplu, „mimidor” în loc de „roșie”).

♦ Adăugarea unei vocale silabice în plus la joncțiunea consoanelor, crescând astfel numărul de silabe (de exemplu, „gol” în loc de „hollow”).

♦ Încălcarea succesiunii de silabe dintr-un cuvânt (de exemplu, „chimkhistka” în loc de „curățare chimică”).

♦ Îmbinarea unor părți de cuvinte sau cuvinte într-unul singur (de exemplu, „persin” - o piersică și o portocală, „devolat” - o fată se plimbă).

Acest manual oferă un material de vorbire atent selectat, ținând cont de clasificarea claselor productive, elaborat de A.K. Markova, cu unele modificări:

Onomatopee;

Cuvinte cu două silabe din silabe deschise;

Cuvinte trisilabice din silabe deschise;

Cuvinte monosilabice din silabe închise;

Cuvinte cu două silabe din silabe închise;

Cuvinte cu două silabe cu consoane în mijlocul cuvântului și o silabă deschisă;

Cuvinte cu două silabe cu o confluență de consoane la începutul unui cuvânt și o silabă deschisă;

Cuvinte cu două silabe cu o confluență de consoane în mijlocul unui cuvânt și o silabă închisă;

Cuvinte cu două silabe cu o confluență de consoane la începutul unui cuvânt și o silabă închisă;

Cuvinte cu trei silabe cu silabă închisă;

Cuvinte cu trei silabe cu o confluență de consoane (în poziții diferite) și o silabă deschisă;

Cuvinte cu trei silabe cu o confluență de consoane (în poziții diferite) și o silabă închisă;

Cuvinte monosilabice cu confluență de consoane la începutul și la sfârșitul cuvântului;

Cuvinte cu două silabe cu două confluențe;

Cuvinte trisilabice cu două confluențe;

Cuvinte cu patru silabe din silabe deschise;

Cuvinte cu cinci silabe din silabe deschise;

Cuvinte cu patru silabe cu o silabă închisă și (sau) confluențe;

Cuvinte cu cinci silabe cu o silabă închisă și (sau) confluențe;

Cuvinte cu o confluență complexă (mai mult de trei consoane una lângă alta).

Lucrările privind formarea structurii silabice a unui cuvânt la un copil necuvântător ar trebui să înceapă cu dezvoltarea onomatopeei.

Dacă toate grupurile de sunete sunt deranjate la un copil și nu a fost realizată formarea laturii fonetice a vorbirii, atunci vă recomandăm să folosiți materialul din primele paragrafe din fiecare secțiune atunci când lucrați la structura silabică a vorbirii. Secțiunile sunt aranjate în așa fel încât utilizarea lor consecventă implică respectarea structurii claselor privind formarea unei structuri silabice la copiii cu tulburări severe de vorbire. Manualul este completat cu o anexă și material ilustrativ pentru secțiunea „Onomatopee”.

Dacă, în paralel cu lucrul asupra structurii silabice a unui cuvânt, automatizați orice sunet, vă recomandăm să folosiți materialul de vorbire adecvat. Este ales în așa fel încât să excludă prezența în cuvinte a altor sunete dificile pentru copii. De exemplu: materialul pentru sunetul [w] nu conține sunete precum [g], [s], [s "], [h], [h"], [c], [l], [l " ], [p], [p"]. Materialul pentru sunetul [l] nu conține sunete precum [w], [g], [s], [s "], [h], [h"], [p], [p "], dar începe să lucrezi, totuși decurge din primele paragrafe. Limbile curate conțin doar prepoziții simple, cum ar fi peȘi y.

Fiecare bloc de vocabular observă și sistematizarea: substantive la singular și plural, substantive comune, adjective, adverbe, verbe.

Materialul care conține cuvinte cu patru silabe și cinci silabe, ca și ultimele propoziții, este etapa finală a lucrării privind formarea structurii silabice a cuvântului, dar nu va fi de prisos în munca de dezvoltare a abilităților de vorbire în copii care nu au deficiențe severe. Trebuie remarcat faptul că, în fiecare caz specific, ar trebui să existe întotdeauna o oportunitate de a varia succesiunea muncii, ținând cont de caracteristicile individuale ale fiecărui copil.

Munca unui logoped nu poate și nu trebuie să fie standardizată. Activarea diverșilor analizatori în timpul orelor folosind acest material lexical (când copilul trebuie să observe, să asculte numele unui obiect sau acțiune, să facă un semn sau un scop cu un gest, să se numească) contribuie la o consolidare mai solidă a materialului. Vă recomandăm să folosiți o formă predominant de joc a cursurilor, doar astfel puteți trezi nevoia de comunicare, interes pentru exerciții, care, la rândul lor, vor oferi impact emoțional și vor contribui la dezvoltarea imitației vorbirii.

Lipsa formării structurii silabice a cuvântului la copiii cu subdezvoltarea generală vorbirea are caracteristică diferită la diferite niveluri de dezvoltare a limbajului.

La primul nivel, designul sonor al vorbirii este foarte neclar și instabil. Copiii dețin articularea celor mai simple sunete, care le înlocuiesc pe cele care lipsesc din ele. Caracteristic vorbirii lor este absența cuvintelor. Copiii nu sunt capabili să-și reproducă structura silabică. De regulă, aceștia sunt copii care nu vorbesc. Discursul lor activ constă din cuvinte separate de rădăcină amorfa. (maîn loc de mama pa in loc de tata av- câine, BBC- masina etc.). La copiii necuvântători, de regulă, nu este nevoie să imiteți cuvântul unui adult, iar în prezența activității imitative, se realizează în complexe silabice formate din două sau trei sunete prost articulate: „consoană + vocală” sau, invers, „vocală + consoană”. ÎN dicționar activ copii necuvântatori, sunt de la 5-10 la 25-27 de cuvinte.

La al doilea nivel dezvoltarea vorbirii Dificultățile în reproducerea structurilor silabice sunt relevate în mod clar. Copiii pot reproduce cuvinte monosilabice și numai în unele cazuri - cuvinte cu două silabe formate din silabe directe. Cea mai mare dificultate este pronunția cuvintelor cu una și două silabe cu o confluență de consoane într-o silabă, precum și cele cu trei silabe. Structurile polisilabice sunt adesea reduse. Toate aceste distorsiuni ale structurii silabice se manifestă cel mai clar în independent discurs frazal. Stocul cantitativ de cuvinte și volumul propozițiilor amorfe pot fi diferite, dar caracteristică acest nivel - lipsa totală sau parțială a capacității de inflexiune. Cu alte cuvinte, în vorbirea lor, copiii folosesc cuvinte doar în forma pe care le-au învățat de la alții. De exemplu, forma nominativa singular folosit în locul tuturor celorlalte forme de caz. La copiii mai dezvoltați pot fi identificate două forme ale aceluiași cuvânt.

La al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii, există adesea un amestec de sunete care sunt similare în caracteristicile articulatorii și acustice. Dezvoltarea abilității de a folosi cuvinte. structură silabică complexă, dar acest proces este dificil, fapt dovedit de tendința copiilor de a rearanja sunete și silabe.

Metode de lucru privind formarea structurii silabice a cuvântului la copiii cu tulburări severe de vorbire

Pe parcursul întregii perioade de lucru, trebuie avut în vedere faptul că formarea structurii silabice a cuvântului se realizează în două direcții:

Dezvoltarea capacitatii de imitare, i.e. formarea deprinderilor pentru reproducerea reflectată a conturului silabic;

Control constant asupra conținutului sonor-silabic al cuvântului.

De asemenea, trebuie amintit că se recomandă trecerea la o clasă silabică mai complexă după exersarea cuvintelor clasei silabice productive studiate în vorbirea frazală.

În mod direct, metodologia de lucru din această secțiune include propedeutic şi de bază etape.

Liderul în stadiul propedeutic este antrenamentul:

Percepția și reproducerea diverselor circuite ritmice non-vorbire (palmuire, bătaie, sărituri etc.);

Distingeți cuvintele lungi și scurte;

Distingerea după contururile silabice ale urechii în lungime. sarcina principală etapa principală este formarea deprinderii pronunției corecte a cuvintelor claselor productive.

stadiu propedeutic

La început, logopedul nu cere copilului să aibă o atitudine conștientă față de silabă ca parte a cuvântului. Copiii învață să împartă cuvintele în silabe în mod inconștient, iar această lucrare se bazează pe o pronunție clară, silabă cu silabă, a cuvântului de către adulți. N.S. Zhukova propune să asocieze această pronunție cu mișcările ritmice ale mâinii drepte, care, în timp, plesnește numărul de silabe pronunțate în cuvântul de pe masă. Astfel, numărul de silabe este combinat ritmic cu mișcări simultane în sus și în jos ale mâinii drepte. În plus, copilului i se oferă un suport vizual al silabei sub forma oricăror obiecte (jetoane, cercuri, cărți) așezate unul după altul pe masă. Logopedul îi explică copilului că cuvântul poate fi „batat pe cărți”, că cuvintele sunt lungi (arată trei cărți așezate una după alta) și scurte (înlătură două cărți, lăsând una întinsă în stânga). Pronunțând cuvântul în silabe, logopedul plesnește simultan bucățile de hârtie sau jetoanele întinse, astfel încât silaba să cadă pe un card separat. Apoi, logopedul îi cere copilului să determine dacă cuvântul este lung sau scurt. Pentru comparație, sunt date cuvinte cu una și trei, patru silabe.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

INTRODUCERE

Relevanța studiului constă în faptul că corectarea structurii silabice a unui cuvânt este una dintre sarcini critice munca logopedică cu copii preșcolari care suferă de tulburări sistemice de vorbire.

Astăzi există un progres clar în dezvoltarea științei logopediei. Pe baza analizei psiholingvistice s-au obținut informațiile necesare despre mecanismele celor mai complexe forme de patologie a vorbirii (afazie, alalie și subdezvoltarea generală a vorbirii, disartrie).

În special, se observă, de asemenea, o dezvoltare notabilă în terapia logopedică de la o vârstă fragedă: sunt studiate trăsăturile dezvoltării înainte de vorbire a copiilor, sunt stabilite criteriile pentru diagnosticarea precoce și prognosticul tulburărilor de vorbire și tehnicile și metodele de prevenire ( prevenirea dezvoltării unui defect) se selectează logopedia.

Dezvoltarea vorbirii, inclusiv capacitatea de a pronunța corect sunete și de a le distinge, de a deține aparatul articulator, de a putea construi corect o propoziție și nu numai, este una dintre cele mai importante probleme actuale cu care se confruntă o instituție preșcolară.

Vorbirea corectă este unul dintre indicatorii pregătirii copilului pentru școlarizare, o garanție a dezvoltării în timp util a scrisului și a lecturii: vorbirea scrisă se dezvoltă pe baza vorbirii orale, iar copiii cu probleme subdezvoltate. conștientizarea fonemică, sunt potențiali disgrafici și dislexici (copii cu tulburări de scriere și citire). subdezvoltarea vorbirii corecționale lingvistice

Decalajul în dezvoltarea vorbirii (A.N. Gvozdev, I.A. Sikorsky, N.Kh. Shvachkin, B. Kiterman) este identificat ca o încălcare a proceselor în pronunție. limba materna la copiii cu diverse tulburări de vorbire ca urmare a defectelor de percepere şi pronunţie a fonemelor.

Este posibil să faceți față unor astfel de încălcări prin activități de terapie logopedică direcționată pentru a corecta partea sonoră a vorbirii și subdezvoltarea fonetică.

Pentru prima dată, problema subdezvoltării vorbirii la copii a fost formulată și dovedită de R.E. Levina și o echipă de cercetători de la Institutul de Cercetare de Defectologie în anii 50-60 ai secolului XX. Întârzierile în formarea vorbirii au început să fie studiate ca tulburări de dezvoltare care apar în conformitate cu legile structurii ierarhice a funcțiilor mentale superioare.

Sistemul de educație și creștere a copiilor preșcolari cu defecte în structura silabică a cuvântului constă în corectarea abaterii vorbirii și pregătirea pentru învățarea cu drepturi depline a citirii și scrierii (G. A. Kashe, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. V. Konovalenko, S. V. . Konovalenko). I. A. Sikorsky, ca confirmare, citează fapte din propriile cercetări, arătând posibilitatea asimilării de către unii copii într-o mai mare măsură a sunetului sau a părții silabice a vorbirii. În cercetările sale pentru preșcolari, așa-numitul direcția sunetului pronunția corectă a unuia sau mai multor sunete ale unui cuvânt este inerentă, copiii direcției silabice înțeleg compoziția silabică a cuvântului, rupând compoziția sa sonoră și folosind un număr foarte mic de sunete.

A. N. Gvozdev, care efectuează cercetări privind asimilarea compoziției silabice a unui cuvânt, rezumă că particularitățile structurii silabice a cuvintelor rusești, constând în faptul că puterea silabelor neaccentuate din acesta este diferită. Când stăpânește structura silabică, un preșcolar stăpânește capacitatea de a pronunța corect silabele, cuvintele în ordinea corectă: în primul rând, din întreg cuvântul se pronunță doar silaba accentuată, după care primul preaccentuat și, la sfârșit, silabe slabe neaccentuate. Omiterea silabelor slabe neaccentuate este un obstacol în calea asimilarii sunetelor incluse în ele și, prin urmare, soarta diferitelor sunete și combinații de sunete este direct legată de asimilarea structurii silabice.

pentru că vorbire corectă reprezintă una dintre cele mai importante premise pentru dezvoltarea ulterioară deplină a copilului, adaptarea lui socială, este importantă depistarea și eliminarea cât mai devreme a tulburărilor de vorbire. Un număr mare de tulburări de vorbire se manifestă la copiii preșcolari, deoarece această vârstă este o perioadă sensibilă de dezvoltare a vorbirii. Detectarea tulburărilor de vorbire vă permite să le eliminați cât mai repede posibil, previne impactul negativ al tulburărilor de vorbire asupra formării personalității și asupra tuturor. dezvoltare mentală copil.

Această teză este dedicată lucrărilor de logopedie privind formarea structurii silabice a cuvântului la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Problema de cercetare. Încălcările compoziției silabice a unui cuvânt sunt defectele principale și persistente ale structurii sistemului de vorbire al unui copil cu o subdezvoltare generală a vorbirii. În literatura rusă, au fost efectuate multe studii pe această problemă. Dar, în ciuda acestui fapt, teoria și practica logopediei nu are informații despre factorii care sunt esențiali pentru stăpânirea structurii silabice a unui cuvânt.

Obiectul cercetării: trăsături de compoziție silabică la copiii cu ONR.

Subiect de studiu: procesul de formare a structurii silabice a unui cuvânt la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Scopul studiului: studierea trăsăturilor formării structurii silabice a unui cuvânt la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

1. Să caracterizeze trăsăturile formării structurii silabice a unui cuvânt la copiii preșcolari;

2. Luați în considerare specificul încălcărilor structurii silabice a unui cuvânt la copiii preșcolari cu o subdezvoltare generală a vorbirii;

3. Să identifice încălcările și să efectueze lucrări corective și logopedice privind formarea structurii silabice a cuvântului la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii;

4. Să elaboreze exerciții corective individuale pentru formarea structurii silabice a unui cuvânt la copiii preșcolari la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Ipoteza cercetării: lucrările de logopedie privind formarea structurii silabice a unui cuvânt vor fi eficiente dacă în lucrare se folosesc exerciții corective special concepute.

Metode de cercetare:

* teoretic: studiul științific și literatura metodică pe tema de cercetare.

* empiric: observaţie, experiment.

Semnificația teoretică a studiului: constă în clarificarea și extinderea ideilor științifice despre natura și originalitatea formării structurii silabice a unui cuvânt la copiii cu ONR.

Semnificația practică a studiului: determinată de rezultate rezultate științifice cercetări care pot completa teoria și metodologia formării structurii silabice a unui cuvânt la copiii cu OHP.

Baza experimentală a studiului: studiul a fost realizat pe baza Grădiniței MBDOU de tip combinat nr. 30, Sergiev Posad, regiunea Moscova.

Structura tezei: Lucrarea cu un volum total de 65 de pagini, constă din: introducere, două capitole, concluzie, listă de referințe (41 de surse) și aplicații.

CAPITOLUL 1

1.1 Aspecte lingvistice și psiholingvistice ale studiului silaba si compunerea silabelor la copiii cu ONR

Până în prezent cercetare lingvistică confirmă că formarea silabelor este una dintre cele mai complexe și urgente probleme ale foneticii generale.

Într-un dicționar lingvistic, o silabă este definită ca o unitate fonetică-fonologică care ocupă o poziție intermediară între sunet și tact de vorbire. A.A. Leontiev (1956) definește o silabă drept segmentul minim al unui flux de vorbire care poate fi rostit într-o poziție izolată: „O silabă este o unitate deosebit de evazivă, o unitate psiholingvistică, are multe corelate, atât în ​​local, cât și în afara localului, la diferite niveluri de activitate fiziologică. organism." .

A.L. Trakhterov (1956) susține că silabele sunt formațiuni fonetice mai complexe, au o compoziție diferită, dar proprietăți fizice și acustice comune. Proprietățile fizice ale selecției silabelor, conform A.L. Trakhterov, ar trebui să fie încorporat în el, indiferent de accent, deoarece oferă o caracteristică lingvistică a silabei. A.L.Trakhterova se referă la mijloacele materiale de evidențiere a silabei proprietăți fizice sunet: putere, înălțime, longitudine, timbru. În agregatul vârfurilor lor accentuate, silabele sunt verigile cele mai scurte în organizarea ritmică a vorbirii, iar modelul melodic rezultat al unei silabe este designul fonetic al unei sintagme și al unei propoziții. Funcția lingvistică principală a silabei, conform autorului, este aceea de a fi cea mai scurtă verigă din structura accent-tonică a vorbirii.

Conform opiniei general acceptate, se crede că elementele constitutive ale silabei sunt monolitice. Monolititatea este, conform definiției lui A.L. Trakhterov - unitatea unui element omogen și cea mai mare fuziune a elementelor între ele. Studiile psihologice, lingvistice, psiholingvistice confirmă că acestea sunt legate de procesele de percepție, recunoaștere și pronunție a silabelor și a cuvintelor de complexitate structurală variată. Cele mai de bază date pentru noi sunt date legate de studiul mecanismelor activității de vorbire a copilului.

Analiza N.I. Zhinkina (1958), L.R. Zinder (1958), I.A. Zimnyaya (1973) și alți specialiști confirmă că în activitatea gnostică perceptivă a unei persoane, principiul reflecției anticipatorii se manifestă în cea mai complexă formă - prognoza probabilistă (în cursul percepției vorbirii), iar în sfera praxică - în mod anticipator. sinteza (în cursul producerii vorbirii) . Se știe că sinteza anticipativă, ca mecanism care funcționează în cursul producerii vorbirii, afectează toate formațiunile vorbirii - silabe, cuvinte, fraze, precum și metoda de conectare a acestora. În acest sens, prognoza, anticiparea, anticiparea acțiunii ulterioare este trăsătura psihologică care determină comunitatea proceselor de percepție și pronunție a vorbirii.

Lucrările de cercetare ale I.A. Winter (1958, 2001) a arătat că evaluarea semnalului vocal de intrare este o funcție cu mai multe fațete. Procesul de percepere din partea naturii prelucrării mesajului de vorbire poate fi reprezentat ca a priori-a posteriori, paralel-secvenţial, continuu-discret şi curent-întârziat. Percepția și pronunția cuvintelor diferitelor structuri este definită ca procesul de creare a unei scheme spațiale în paralel cu analiza temporală a acesteia.

După ce am studiat această problemă în literatura de specialitate de psihologie, psiholingvistică, lingvistică, putem concluziona că pentru perceperea și pronunția corectă a vorbirii sunt necesare o serie de mecanisme: previziune probabilistică și sinteza proactivă, identificare și generalizare, segment liniar. -analiza pe segmente a unităţilor de limbaj, controlul corectitudinii lor lingvistice.

Informațiile disponibile în domeniul lingvisticii demonstrează că aranjarea silabică în procesul de reproducere a vorbirii nu este întâmplătoare, depinde de canoanele eufoniei. Legile eufoniei sunt implementate la nivelul posibilității lingvistice, inclusiv elementul său de fonoprozodie. Elementul fonoprosodic este o componentă a abilității limbajului și are o structură proprie. Armonia, ritmul și modul, cel mai probabil, acționează ca componente de fundal, durata și proporționalitatea sunt considerate componente prozodice. Toate componentele considerate ale legăturii fonoprozodie participă la produsul structurii silabice a cuvântului.

Unele studii notează că pronunția vorbirii este implementarea unui program lingvistic, ceea ce înseamnă că trecerea de la o regulă de limbaj direct la acțiune se bazează pe o anumită structură de norme caracteristice unei limbi date. Asemănarea proprietăților psihologice ale producerii și înțelegerii vorbirii este considerată una dintre manifestările polimorfismului conexiunii lor între ele în cursul comunicării verbale, ceea ce sugerează că producerea și percepția vorbirii este una dintre manifestările. a unei singure aptitudini lingvistice.

Subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP) este o tulburare sistemică în dezvoltarea tuturor componentelor aparatului vorbirii (structura sonoră, procesele fonetice, vocabularul, structura gramaticală, latura semantică a vorbirii) la copiii cu auz normal și inteligență inițial intactă.

Una dintre componentele subdezvoltării generale a vorbirii este un defect în structura silabică a cuvântului. Luarea în considerare a structurii silabice a cuvântului, motivele apariției sale și formarea exercițiilor care vizează corectarea acestuia au fost efectuate de specialiști: Markova A.K., Babina G.V., Sharipova N.Yu., Agranovich Z.E., Bolshakova S.E. si altii.

Cu defecte în structura silabică a unui cuvânt în vorbire, copilul are abateri vizibile în pronunția cuvintelor individuale. Încălcările pot avea o natură diferită a încălcărilor sunetului silabic.

Erorile frecvente asociate cu rearanjarea sau adăugarea silabelor indică o subdezvoltare primară a percepției auditive. Erorile asociate cu o reducere a numărului de silabe, asemănarea diferitelor silabe, o scădere a confluenței consoanelor înseamnă o încălcare a sferei articulatorii.

Un rol important pentru reproducerea corectă a compoziției silabice a unui cuvânt îl joacă nivelul de familiaritate cu cuvântul. Cuvintele pe care copilul nu le cunoaște suficient de bine au mai multe șanse să fie scrise greșit decât cuvintele binecunoscute.

Defecte în structura silabică a unui cuvânt pot rămâne în vorbirea copiilor preșcolari cu tulburări de vorbire ceva mai mult decât defecte în reproducerea sunetelor individuale.

Stăpânirea în timp util a pronunției normale a vorbirii și construcția de propoziții joacă un rol important în formare o personalitate cu drepturi depline copil, iar asimilarea structurii silabice a cuvântului este una dintre condițiile prealabile pentru stăpânirea scrisului și lecturii, precum și pentru școlarizarea ulterioară cu succes.

1.2 Fundamentele psihologice, psihofiziologice și neuropsihologice ale studiului condițiilor prealabile pentru stăpânirea structurii silabice a unui cuvânt la copiii cu ONR

Un rol important pentru percepția și pronunția unităților lexicale de complexitate silabică îl joacă procese precum orientarea optic-spațială, posibilitatea organizării tempo-ritmice a mișcărilor și acțiunilor în serie.

Studiul factorului spațial ca unul dintre motivele formării corecte a structurii silabice a unui cuvânt a fost dovedit de studii din domeniul psiholingvisticii, filosofiei, psihologiei, neuropsihologiei și alte domenii.

Ritmul este o metodă specială de organizare a continuumului spațiu-timp al materiei. grade diferite, care se dezvăluie în manifestarea sa sigură și este considerată o categorie cosmică universală. Există și studii care confirmă acest lucru funcţionare corectăîntregul psihic uman, este important să avem o senzație neîntreruptă a unei pulsații distribuite care se acumulează în timp și spațiu din diverse segmente de vorbire. Această relație stă la baza alegerii intuitive a oricărui ritm de pronunție orală.

Lipsa reprezentărilor spațiale, manifestată în grade diferite, poate fi observată în orice dezvoltare a vorbirii - atât normală, cât și patologică. Astfel de caracteristici sunt cauza liniarității construcției și încalcă punerea în scenă a trecerii oricărui program senzorial și motor. Lipsa reprezentărilor spațiale afectează percepția și pronunția secvențelor de elemente ale cuvintelor.

Conform cercetare contemporanăîn domeniul neuropsihologiei se ştie că reprezentările spaţiale ca bază pe care întregul sistem general procese mentale superioare la un copil - scris, citit, numărat și multe altele. Semnificația specială a factorului spațial în pronunția vorbirii este capacitatea de a înțelege schemele simultane și restructurarea ulterioară a acestora într-o succesiune normativă de segmente.

Ca un alt motiv pentru formarea structurii silabice a unui cuvânt, studiem parametrii complecși ai mișcărilor și acțiunilor, posibilitățile de organizare a activității serial-secvențiale. Orice funcție mentală superioară are cea mai complexă formă conștientă de activitate mentală și are anumite proprietăți. Pe baza tradiției neuropsihologice rusești, sunt luate în considerare două aspecte ale activității dinamice: regulatoare și energetică.

Procesele de reglementare includ procesele care determină programarea, implementarea schema în etape acţiuni în conformitate cu programul existent, control asupra rezultatelor obţinute. Procesele energetice includ procese care au un efect asupra părții energetice sau de activare a activității mentale, care este determinată de viteză, durată, uniformitate, productivitate.

Funcția motorie a unui stimul verbal poate efectua acțiuni în prezența unei secvențe seriale coordonate de acte articulatorii. „Pentru reproducerea cuvintelor, este necesară o organizare în serie destul de bine stabilită a articulațiilor succesive, cu denervarea corectă a mișcărilor anterioare și trecerea lină la cele ulterioare... cu o schimbare plastică a articulației oricărui sunet.”

K.V. Tarasova (1976, 1989) noteaza ca substanta senzoriomotorie, altfel definita ca „simtul ritmului”, se dezvolta treptat in ontogeneza. La început, apare capacitatea de a percepe și de a reproduce tempo-ul următoarelor semnale sonore (la vârsta de 2-3 ani). În plus, se formează capacitatea de a percepe și reproduce raportul dintre sunete accentuate și neaccentuate (la vârsta de 4 ani). În sfârșit, se formează capacitatea de a percepe și reproduce un model ritmic (până la sfârșitul anului 4 - începutul anului 5).

Analiza rezultatelor disponibile ale sarcinilor efectuate de copiii cu tulburări de vorbire oferă o oportunitate de a identifica trăsăturile distinctive ale stării de orientare optic-spațială, abilitățile de organizare în serie a mișcărilor și acțiunilor copiilor din această categorie: lipsa capacitatea de a construi corect și de a păstra pe termen lung seria de motoare; pronunția incorectă a tiparelor ritmice de orice nivel de complexitate; prezenţă trăsături distinctive activități organizate în serie; lipsa manifestată de formare a reprezentărilor spațiale; dezorientare spațială; aritmie, aleatorie, lipsa de scop a acțiunilor efectuate; incapacitatea de a menține o succesiune de acțiuni în serie și un plan de activități orientate spațial.

1.3 Caracteristici ale formării structurii silabice a unui cuvânt la copiii preșcolari

Principiul dezvoltării stă la baza formării și dezvoltării vorbirii copiilor, în conformitate cu care există o dependență generală a ontogenezei vorbirii în dezvoltarea normală și anormală (L. S. Vygotsky). În acest sens, atunci când se studiază procesul de dezvoltare a structurii silabice a unui cuvânt la copiii cu tulburări de vorbire, este important să se bazeze pe legile acestuia. Prin urmare, definirea problemei formării structurii silabice a unui cuvânt la preșcolari cu un decalaj general în dezvoltarea vorbirii implică studiul ontogenezei normale.

Definiția conceptului de „structură silabică a cuvântului” de către diverși oameni de știință are propriile sale caracteristici. Mulți experți împart termenul „structura sonoră-silabică a unui cuvânt” în doi termeni „structura sonoră a unui cuvânt” și „structura silabică a unui cuvânt”. Această părere este împărtășită de I.A. Sikorskaya, care împarte copiii în „sunet” și „silabic”. Această opinie s-a alăturat și N.Kh. Shvachkin, A.N. Gvozdev și alți specialiști. Dar în studiile lui N.I. Zhinkin, se afirmă unitatea structurilor sonore și silabice.

Dintr-un punct de vedere, în afara silabei este imposibil să se reproducă un singur sunet al vorbirii și fără el nu se poate forma niciun sunet. unitate lingvistică. De asemenea, sunetele, sintetizând într-o compoziție silabică, formează atât recunoașterea cuvintelor, cât și facilitează legătura silabelor în sine prin fuziune. Legătura și întrepătrunderea directă existentă a compoziției sonore și silabice a cuvântului este vizibilă și în prima analiză fundamentală a procesului de formare a structurii silabice a cuvântului, realizată de A.K. Markova.

Pe baza acestui fapt, putem concluziona că în studiile specialiștilor ruși cu experiență, există o tendință de la utilizarea separată a conceptelor de „structura sonoră a cuvântului” și „structura silabică a cuvântului” la termenul generalizat „sunet- structura silabică a cuvântului”, care este unul dintre criteriile cele mai semnificative, afectând dezvoltarea corectă fonetică. Până în prezent, structura sunet-silabă a unui cuvânt este definită ca o caracteristică a unui cuvânt în ceea ce privește numărul, succesiunea și tipurile de sunete și silabele sale constitutive. Aceasta înseamnă că studiul procesului de asimilare a structurii sonoro-silabice a unui cuvânt trebuie studiat în două direcții: stăpânirea pronunției sonore și structura ritmico-silabică a unui cuvânt.

Chiar și la un nou-născut, sunete asemănătoare vocalelor se aud într-un plâns, cu o tentă nazală pronunțată. De asemenea, copilul poate scoate sunete asemănătoare consoanelor (g, k, n). Dar astfel de sunete sunt de natură reflexă și nu sunt luate în considerare de specialiștii care studiază vorbirea copiilor (T.V. Bazzina). Precursorii fonemelor apar în stadiul de găluit. Inițial, în această etapă, apar sunete asemănătoare vocale ale rândului din mijlocul din spate al unei înălțimi nesuperioare, împreună cu tonuri de consoane, adică se observă o anumită medie a elementelor vocale (N. I. Lepskaya).

Dintre primele sunete, sunetele „intermediare” sunt cele mai pronunțate, gravitând atât spre consoană, cât și spre vocal: [w], [j]. Dintre sunetele asemănătoare concordante, se remarcă semi-voce, palatalizate cu nazalizare caracteristică a sunetelor posterior-lingual-uvulare, care în cele din urmă lasă loc tipului posterior-lingual-velar.

Sunetele frontal-linguale în prima etapă a gâghiului, de regulă, nu sunt observate (V.I. Beltyukov, E.N. Vinarskaya, N.I. Lepskaya, S.M. Nosikov, A.D. Salakhova). Acest lucru confirmă faptul că în timpul perioadei de fredonat se disting două tipuri de sunete - vocale și consoane. Un copil la această vârstă pronunță sunetele tuturor limbilor lumii. În procesul de bolboroseală apar modificări semnificative ale elementelor vocale prezente la copil. În viitor, sunetele asemănătoare vocalelor sunt eliberate de componentele de zgomot, diferențierea lor are loc printr-o schimbare a rândului (a -\u003e a), creștere (a - "g), labializare (a -" b). Iar la vârsta la care se oprește bolboroseala, elementele vocale sunt înlocuite cu sunete vocale, iar la copil apare prima opoziție: vocală - consoană. Sunetele asemănătoare consecvente primesc, de asemenea, o dezvoltare ulterioară, care își pierd tonul nazal deja în prima etapă de bolboroseală. Există o diferențiere a sunetelor în funcție de tipul nazal - oral ([t] - [p]). Pe lângă sunetele de oprire, apar sunete de gol, după care copilul începe să reproducă sunetele unui loc diferit de formare, pronunțându-le în silabe cele mai contrastante (V. I. Beltyukov, A. D. Salakhova, O. N. Usanova și alții). În această etapă, formarea opozițiilor articulatorii are loc în funcție de semnele de crestat - închis, surd - voce și pentru perioada sfârșitului de balbuiat - dur - moale. Sunetele de bâlbâială capătă în cele din urmă certitudine acustic-articulatorie și se apropie de structura fonetică a limbii materne. În etapa de stăpânire a vorbirii are loc dezvoltarea pronunției sunetului.

Oamenii de știință-cercetători V.I. Beltyukov și A.D. Salakhova a dovedit că succesiunea existentă a apariției sunetelor este aceeași în bâlbâială și în vorbirea verbală. După doi ani, cuvintele încep să se acumuleze, ceea ce duce la necesitatea de a le distinge în cursul comunicării. În acest sens, sunetele din vorbire capătă o semnificație funcțională asociată cu stăpânirea consecventă a metodelor de opoziție utilizate în sistemul fonetic al limbii. În primul rând, apar sunete solide labiale [m], [b], [p], dento-linguale [v] și back-lingual [k], [g]. Din sunetele blânde, mai întâi apare limbajul mijlociu [j]. Mai târziu, apare o tendință: la început, copiii vorbesc variante blânde de foneme ale sunetelor, apoi cele dure. În acest caz, sunetele explozive apar mai devreme decât fricativele. Dintre sunetele fricative, se remarcă mai întâi sunetele din înălțimea inferioară - șuierat, după cel superior - șuierat. Și ultimele pe care copiii încep să le reproducă sunt articulația cu fante ocluzivă și tremurătoare (V.I. Beltyukov).

Formarea pronunției sunetului este în mod normal finalizată cu 4-5 ani. Stăpânirea structurii ritmico-silabice a cuvântului. Începutul stăpânirii structurii silabice a unui cuvânt este vârsta de la sfârșitul etapei de răcire, când la copil se stabilește o silabă stabilă. În stadiul de bolboroseală, copilul are tendința de a reduplica silabele omogene, ceea ce provoacă dezvoltarea unui lanț de bolboroseală. Durata acestui lanț este de 7-8 luni. (perioada de glorie a balbuirii) este de la 3 la 5 silabe.

O trăsătură inerentă a organizării lanțurilor de balbuc este deschiderea silabei:. Lanțurile de balbuc se formează prin repetarea de mai multe ori silabe care sunt omogene în compoziția și structura sunetului. Treptat, aceste lanțuri cresc în lungime și varietate și se formează o „diferență” de silabe.

Potrivit cercetării lui SM Nosikov, „ultimul element asemănător silabelor de la sfârșit este cel mai adesea diferit... dacă structura elementelor asemănătoare silabelor este diferită, atunci aceleași consoane sunt cel mai observate în ele decât vocalele. -ca cele” . La vârsta de un an, numărul de segmente de bâlbâit scade la două sau trei, care este numărul mediu de silabe în vorbirea rusă. Lanțurile balbucioase au caracterul de „pseudo-cuvinte holistice”.

La vârsta la care copilul începe să stăpânească vorbirea, el pronunță inițial un cuvânt format din 1 silabă (bo - doare). În viitor, el poate rosti primele cuvinte cu două silabe, constând în repetarea aceleiași silabe (bobo - doare).

Aproximativ cu un an și trei luni apare complicația cuvintelor reproduse, adică se observă apariția cuvintelor formate din două silabe diferite. A.K. Markova a identificat două direcții pentru complicarea unui cuvânt reprodus - aceasta este trecerea de la cuvintele monosilabice la cele polisilabice și trecerea de la cuvinte cu aceleași silabe la cuvinte cu mai multe silabe diferite.

La vârsta la care copilul stăpânește partea sintactică a vorbirii, dezvoltare ulterioară structura silabică a cuvântului. A.K. Markova a relevat legătura dintre rezoluția unei propoziții și formarea unei structuri silabice. Copilul începe să rostească propoziții formate din trei sau mai multe silabe mai devreme decât cuvintele cu trei silabe. Apariția propozițiilor de patru sau mai multe silabe este observată mai devreme decât apariția cuvintelor cu patru silabe. Înainte de asta, cuvintele polisilabice sunt reduse. Procesul de stăpânire a structurii silabice a unei propoziții are loc destul de intens la vârsta de 2-2,5 ani; după 2,5 ani, o scădere a compoziției silabice se observă destul de rar. Dar, în ciuda acestui fapt, conform studiilor lui A.K. Markova, nu toate cuvintele polisilabice trec prin stadiul pronunției abreviate. Unele cuvinte care apar în orice perioadă de dezvoltare a vorbirii, copilul este capabil să pronunțe imediat corect. Toate acestea mărturisesc grad înalt generalizări ale abilităţilor motrice şi auditive ale copilului cu dezvoltarea corectă a vorbirii şi utilizarea rapidă a deprinderilor dobândite de la un cuvânt la altul. Apariția acestui tip de generalizare sugerează că partea sonoră a vorbirii devine subiectul conștiinței copilului și că activitatea cognitivă activă este o caracteristică inerentă pentru formarea structurii silabice a cuvântului.

După cum arată practica, înainte ca copilul să înceapă să pronunțe corect cuvintele, el efectuează un proces destul de complex și cursă lungăîmbunătățiți-vă pronunția. A.K. Markova subliniază că după apariția unui cuvânt nou, după o anumită perioadă de timp (până la câteva luni), copilul se întoarce la el de multe ori, se reproduce, uneori mai aproape, alteori mai departe de pronunția corectă. Cuvântul reprodus pentru prima dată este începutul căutării pronunției corecte, mai mult sau mai puțin corecte, care mai târziu va fi inclusă în lexicon copil. Prin urmare, există o relație prin care, ca urmare a stăpânirii structurii silabice a unui cuvânt, un copil are diverse inexactități, fără de care nu poate exista o dezvoltare corectă a vorbirii. Aceste erori au fost studiate de specialiști în vorbirea copiilor pentru a determina tiparele de stăpânire a structurii silabice, mecanismul și cauzele încălcării acestora.

Mulți experți (A.N. Gvozdev, R.E. Levina, A.K. Markova, N.Kh. Shvachkin și mulți alții) determină astfel de încălcări temporare ale structurii silabice a unui cuvânt la copiii cu vorbire normală: omisiuni de silabe și sunete într-un cuvânt, adăugarea incorectă a numărul de silabe, erori în reducerea grupelor de consoane, asemănarea sunetelor și silabelor, schimbarea locurilor sunetelor și silabelor într-un cuvânt. Cea mai frecventă încălcare a structurii silabice a unui cuvânt este omiterea de sunete și silabe în cuvânt („elizații”). UN. Gvozdev a asociat apariția eliziunii cu puterea semnificativă a silabelor. La reproducerea cuvintelor, se păstrează în principal silaba accentuată. N.Kh. Shvachkin a considerat cauza determinantă a eliziunii în specificul copilului de a percepe vorbirea unui adult într-o anumită structură ritmică. N.I. Zhinkin a explicat o astfel de încălcare prin faptul că faringele nu are timp să efectueze modulații silabice sau le execută slab. G.M. Lyamina considera că cauza eliziunii este incapacitatea de a adapta mișcările organelor mecanismului vorbire-motor la probele audibile. Experții notează că această încălcare este în mod normal un fapt temporar și este eliminată până la vârsta școlii primare.

În studii, există o descriere a erorilor în adăugarea numărului de silabe. Studiind acest tip de încălcare, N.Kh. Shvachkin a concluzionat că „creșterea prea mare a energiei exploziei atunci când consoanele sunt conectate” este motivul formării unei „silabe rudimentare”, prelungind arcul cu un sunet vocal. A.K. Markova, investigând erorile în prelungirea structurii silabice, a stabilit că acest tip de încălcare se datorează concentrării copilului pe partea sonoră a cuvântului. Reproducerea „sunet cu sunet” a confluenței consoanelor provoacă „desfășurarea” acesteia: deniki (bani), uncles (ciocănitori) și pregătește o reproducere continuă a confluenței consoanelor.

Reducerea grupurilor de consoane este legată de locul lor în cuvânt. Cel mai adesea, grupurile de consoane sunt reduse la mijlocul unui cuvânt. A.K. Markova a remarcat o astfel de caracteristică prin faptul că în timpul reproducerii este posibil să se distribuie confluența între două silabe adiacente (reblog - cămilă). Dificultățile de reproducere a grupurilor de consoane se datorează diversității lor fonetice puternice. O scădere a grupurilor de consoane este, într-o anumită măsură, caracteristică copiilor în toate etapele dezvoltării vorbirii.

La un copil cu dezvoltare normală a vorbirii la vârsta de 2-3 ani, se observă destul de des asimilarea silabelor și sunetelor (asimilare). Acest fenomen se explică prin discrepanța dintre formarea vocabularului și numărul limitat de sunete învățate.

Asemănarea silabelor este una dintre cele mai ușoare metode de a completa un contur de silabă. Copiii de tip „silabic” (conform lui I.A. Sikorsky) aseamănă silabele, deoarece își concentrează toată atenția pe reproducerea conturului silabic, umplându-l cu posibile sunete și ulterior învață pronunțând compoziția sonoră a cuvântului. S.N. Zeitlin a scris despre asimilarea (asemănarea) îndepărtată a sunetelor, care constă în influența unui sunet asupra altuia. În același timp, există o asemănare parțială sau completă a unui sunet cu altul în cadrul cuvântului (Nadya - bona, Pașa - tata). Pe baza acestui fapt, în cursul formării structurii silabice a cuvântului, copilul trece printr-o perioadă destul de lungă și calea cea grea dezvoltare.

Odată cu dezvoltarea logopediei și noile practici primite, fiziologia și psihologia vorbirii, a devenit evident că, în cazul tulburărilor de interpretare articulară a sunetului audibil, percepția acestuia poate scădea într-un grad sau altul. La copiii cu ONR, există o dezvoltare incompletă a articulației și a percepției sunetelor care au trăsături acustico-articulatorii subtile. Starea de dezvoltare fonetică a copiilor are influenta semnificativa pentru a stăpâni analiza sunetului.

Corectitudinea reproducerii sunetului este exprimată în moduri diferite. De exemplu, cele vocale sunt înlocuite cu sunete surde, r și l l, iar iot, s și sh cu sunetul f etc., unii copii înlocuiesc întregul grup de sunete de șuierat și șuierat, cu alte cuvinte, sunete fricative, sunt înlocuite cu sunete plozive care sunt cele mai accesibile din punct de vedere al articulației etc.

În unele cazuri, procesul de diferențiere a sunetului nu a avut loc încă, iar copilul reproduce inițial un sunet mediu, indistinct, de exemplu: sunet moale w, în loc de w, s - s", în loc de h - t etc.

Cea mai comună formă de încălcare este reproducerea incorectă a sunetelor, în care se păstrează o anumită similitudine a sunetului cu sunetul normativ. Practic, percepția auzului și diferențierea cu sunete apropiate nu este perturbată.

Această încălcare, ca absența sunetului sau înlocuirea cu cele apropiate de articulare, creează condiții pentru amestecarea fonemelor corespunzătoare și complicații în dobândirea alfabetizării.

La amestecarea sunetelor apropiate, copilul dezvoltă articulația, dar procesul de formare a fonemului nu a fost încă finalizat. În aceste situații, este dificil să distingem sunete apropiate de mai multe grupuri fonemice, litere similare sunt deplasate.

Se disting următoarele încălcări ale structurii silabice a cuvântului:

Discriminare incorectă și dificultate în a evalua doar sunetele care sunt perturbate în pronunție. Restul compoziției sonore a cuvântului și structura silabică se apreciază corect. Acesta este cel mai simplu grad de încălcare.

Discriminare greșită un numar mare sunete din mai multe grupuri fonetice cu o articulare suficient de formată în vorbire orală. Într-o astfel de situație, analiza solidă are încălcări mai semnificative.

Copilul „nu aude” sunetele din cuvânt, nu este capabil să distingă relația dintre elementele sonore, nu le poate separa din compoziția cuvântului și nu poate indica secvența.

Pe baza celor de mai sus, putem concluziona că încălcările pronunției sunetului pot fi reduse la astfel de manifestări:

Înlocuirea sunetelor cu o articulație mai ușoară;

Prezența articulării difuze a sunetelor, înlocuind un întreg grup de sunete;

Utilizarea nesustenabilă a sunetelor în forme diferite vorbire;

Reproducerea incorectă a unuia sau mai multor sunete.

Erorile de pronunție trebuie analizate în conformitate cu semnificația lor pentru comunicarea verbală. Unele dintre ele acoperă doar formarea de nuanțe de foneme și nu contribuie la încălcarea sensului semantic al propoziției, iar unele implică amestecarea fonemelor, asemănarea lor. În special ultimele manifestări sunt considerate cele mai semnificative, deoarece încalcă sensul propozițiilor.

Cu un număr mare de sunete defecte, există în principal o încălcare a pronunției cuvintelor polisilabice cu o confluență de consoane (kachikha în loc de țesător).

Un nivel scăzut de percepție fonetică se manifestă mai clar în următoarele:

Distincția neclară după ureche a fonemelor în vorbirea cuiva și a celorlalți (în primul rând surd - voce, șuierat - șuierat, dur - moale și așa mai departe);

Lipsa pregătirii pentru forme simple de analiză și sinteză a sunetului, dificultate în analiza compoziției sonore a vorbirii.

La copii, există o anumită relație între nivelul de percepție fonetică și numărul de sunete defecte disponibile, ceea ce înseamnă că cu cât sunt mai multe sunete neformate, cu atât percepția fonetică este mai puțină. Dar nu există întotdeauna o corespondență exactă între pronunție și percepția sunetelor.

De exemplu, un copil poate reproduce incorect 2-4 sunete, iar după ureche nu este capabil să distingă mai mult, în timp ce provine din diferite grupuri.

La copiii care au rămas în urmă în dezvoltarea vorbirii, există o estompare generală a vorbirii, articulație „comprimată”, nu o expresivitate strălucitoare și claritate a vorbirii. Adesea există instabilitate a atenției, distractibilitate. Astfel de copii își amintesc cuvintele mult mai încet decât copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii. În plus, îndeplinesc sarcini, făcând mai multe greșeli asociate cu activitatea de vorbire activă. Ajutorul unui logoped pentru astfel de copii este oferit în grădinițe speciale, într-o policlinică, iar pentru copiii de vârstă școlară primară - la stațiile de logopedie.

Studiile copiilor cu tulburări de dezvoltare a vorbirii au arătat că copiii prezintă diverse manifestări ale acestei tulburări. Astfel de încălcări pot fi clasificate în trei grupuri principale.

postat pe http://www.allbest.ru/

Copiii din primul grup prezintă semne doar de o subdezvoltare generală a vorbirii, fără alte abateri. Aceasta este cea mai blândă formă de subdezvoltare generală a vorbirii. Acești copii nu au leziuni ale sistemului nervos central.

În exterior, astfel de copii pot avea trăsături specifice de imaturitate emoțional-volitivă generală, reglare slabă a activității voluntare.

În ciuda absenței unor tulburări neuropsihiatrice evidente la copiii de vârstă preșcolară, astfel de copii au nevoie de muncă corecțională de terapie logopedică și, ulterior, în condiții speciale de învățare. După cum arată practica, trimiterea copiilor cu tulburări ușoare de vorbire la o școală obișnuită poate duce la apariția unor tulburări nevrotice și asemănătoare nevrozei repetate.

La copiii din a doua grupă, întârzierea în dezvoltarea vorbirii are loc împreună cu o serie de sindroame neurologice și psihopatologice. Aceasta este o formă mai complexă de subdezvoltare generală a vorbirii de origine cerebral-organică, care poate fi însoțită de un complex simptomatic disontogenetic encefalopatic de tulburări.

O examinare neurologică mai detaliată a copiilor din cel de-al doilea grup dezvăluie simptome neurologice vizibile, confirmând atât o întârziere a maturizării sistemului nervos central, cât și o ușoară deteriorare a structurilor individuale ale creierului. Examinarea unor astfel de copii determină prezența deficiențelor cognitive la ei, a cărei cauză este atât defectul de vorbire în sine, cât și capacitatea scăzută de lucru.

La copiii din a treia grupă se observă o întârziere destul de puternică a vorbirii, care este definită ca alalie motorie. La astfel de copii se remarcă leziuni (sau subdezvoltare) zonelor corticale de vorbire ale creierului și, mai ales, zona lui Broca. Cu alalia motorie se pot observa tulburari disonogenetico-encefalopatice severe. Trăsăturile caracteristice ale alaliei motorii sunt următoarele: o subdezvoltare clară a vorbirii în general - fonemic, lexical, sintactic, morfologic, toate formele de activitate a vorbirii și toate tipurile de vorbire orală și scrisă.

Alalia motorie este o subdezvoltare mai stabilă a vorbirii, remarcată în cazurile în care există o leziune sau o subdezvoltare a zonelor de vorbire ale cortexului cerebral. La copiii din acest grup are loc un debut mai târziu (după 2,5-3 ani) a vorbirii, apariția lentă a cuvintelor noi, utilizarea în principal a expresiilor faciale și a gesturilor în vorbire. La vârsta de 6 ani, copiii Alaliki au o lipsă evidentă de resurse lingvistice. Cu păstrarea relativă a înțelegerii vocabularului de zi cu zi, cu greu pot numi multe obiecte și fenomene, în primul rând cele care nu au o reprezentare vizuală specifică (generalizări, concepte abstracte, nuanțe ale sensului unui cuvânt și altele).

Pentru copiii cu alalie motorie, o încălcare gravă persistentă a structurii silabice și umplerea cu sunet a cuvintelor este, de asemenea, inerentă. Dacă în cuvintele elaborate și învățate de 4-5 sunete, este posibil să nu existe erori, atunci noi, chiar și cele mai multe cuvinte simple sunt pronunțate cu distorsiuni.

Astfel de copii au dificultăți semnificative în vorbirea frazală și coerentă, agramatisme grosiere și persistente, învățarea să citească și să scrie este foarte dificilă.

În ceea ce privește pronunția, copiii Alaliki cu abilități motorii afectate stăpânesc rapid articulațiile non-verbale, dar nu sunt capabili să folosească astfel de abilități atunci când reproduc cuvinte. Automatizarea pronunției corecte a cuvintelor, precum și diferențierea sunetelor stabilite la copiii din acest grup, are loc pe o perioadă relativ lungă de timp.

Un studiu mai detaliat al copiilor cu OHP a arătat eterogenitatea extremă a grupului luat în considerare în ceea ce privește severitatea defectului de vorbire, ceea ce a făcut posibil ca R. E. Levina să stabilească trei niveluri de dezvoltare a vorbirii acestor copii.

Primul nivel, descris în literatură ca „absența vorbirii comune”. Adesea, atunci când se caracterizează abilitățile de vorbire ale copiilor de primul nivel, se întâlnește numele „copii fără cuvinte”, care nu trebuie luat literal, deoarece un copil fără cuvinte folosește o serie de mijloace verbale în comunicare independentă. Acestea pot fi sunete individuale și unele dintre combinațiile lor - complexe de sunet și onomatopee, fragmente de cuvinte bolborositoare ("sina" - mașină). Discursul unor astfel de copii poate include cuvinte difuze care nu au analogi în limba lor maternă („kia” - jachetă, pulover). O trăsătură distinctivă a copiilor de la primul nivel de dezvoltare a vorbirii este capacitatea de a folosi în mai multe scopuri mijloacele de limbaj pe care le au: aceste onomatopee și cuvinte pot desemna atât numele obiectelor, cât și oricare dintre semnele și acțiunile lor efectuate cu ele. („bika”, pronunțat cu o intonație diferită, înseamnă „mașină”, „plimbare”, „bipuri”).

Aceste fapte indică un număr insuficient de cuvinte în vocabular, din această cauză, copilul este obligat să recurgă la utilizarea activă a mijloacelor non-lingvistice - gesturi, expresii faciale, intonație.

În același timp, există o lipsă clar exprimată în dezvoltarea laturii impresionante a vorbirii. Este greu de înțeles atât prepozițiile simple, cât și categoriile gramaticale de singular și plural, masculin și feminin, timpul trecut și prezent al verbelor și altele asemenea. Astfel, dezvoltarea vorbirii copiilor la primul nivel rămâne considerabil în urmă și este aproape de neînțeles pentru ceilalți, în timp ce are un atașament situațional rigid.

Copiii aparținând celui de-al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii sunt caracterizați drept „Începuturile vorbirii comune”. O caracteristică a unor astfel de copii este apariția în vorbirea copiilor de doi sau trei ani și, în unele cazuri, chiar o frază de patru cuvinte. Prin combinarea cuvintelor într-o frază și într-o frază, același copil poate atât aplica corect metodele de coordonare și control, cât și le poate pronunța incorect.

Asemenea copii pronunță adesea prepoziții simple și variantele lor bolborositoare. În unele cazuri, sărind peste o prepoziție într-o propoziție, copilul schimbă incorect membrii propoziției în funcție de categorii gramaticale: „Asik yazi tai” - „Mingea este pe masă”.

Spre deosebire de primul nivel, copiii din a doua grupă au o creștere vizibilă a numărului de cuvinte din vocabular, inclusiv îmbunătățirea calității cuvintelor. Dar, în același timp, insuficiența operațiilor de formare a cuvintelor este cauza a numeroase erori de vorbire și înțelegere a verbelor prefixate, relative și adjective posesive, substantive cu sens actor. Se remarcă dificultăți în formarea conceptelor generalizatoare și abstracte, a unui sistem de sinonime și antonime.

Discursul copiilor din acest grup este în cele mai multe cazuri prost înțeles de către ceilalți din cauza unei încălcări grave a pronunției sunetului și a structurii silabice a cuvintelor.

Al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii este determinat de vorbirea frazală extinsă cu o ușoară subdezvoltare a vocabularului, gramaticii și foneticii. Tipic pentru astfel de copii este utilizarea de propoziții comune simple, precum și a unor tipuri de propoziții complexe. În acest caz, structura lor poate fi încălcată. Capacitatea copiilor de a folosi construcții prepoziționale a crescut odată cu includerea în unele cazuri a prepozițiilor simple.

În vorbirea independentă, numărul de erori asociate cu schimbarea cuvintelor în funcție de categoriile gramaticale de gen, număr, caz, persoană, timp și altele a scăzut. Dar, în același timp, sarcinile special direcționate fac posibilă identificarea dificultăților în utilizarea substantivelor neutre, a verbelor la timpul viitor, în acordarea substantivelor cu adjective și numerale în cazuri indirecte.

De asemenea, va fi în mod clar insuficient să înțelegeți și să folosiți prepoziții complexe, care fie sunt complet omise, fie înlocuite cu unele simple.

Un copil cu nivelul 3 OHP înțelege și poate forma în mod independent cuvinte noi, conform unora dintre cele mai comune modele de formare a cuvintelor. Cu toate acestea, copilul are deseori dificultăți alegerea potrivita baza producătoare („persoana care construiește case” - „casnice”), folosește elemente afixale inadecvate (în loc de „spălator” - „moychik”; în loc de „vulpe” - „vulpe”). Tipic pentru acest nivel este înțelegerea și utilizarea inexacte a conceptelor generalizate, a cuvintelor cu semnificații abstracte și abstracte, precum și a cuvintelor cu sens figurat.

Vocabularul poate părea suficient în cadrul situațiilor cotidiene, cu toate acestea, o examinare detaliată poate dezvălui că copiii nu cunosc părți ale corpului precum cotul, podul nasului, nările și pleoapele. O analiză detaliată a abilităților de vorbire ale copiilor face posibilă determinarea dificultăților în reproducerea cuvintelor și frazelor dintr-o structură silabică complexă.

Alături de o îmbunătățire vizibilă a pronunției sunetului, există o diferențiere insuficientă a sunetelor după ureche: copiii întâmpină dificultăți în îndeplinirea sarcinilor de izolare a primului și ultimul sunet dintr-un cuvânt, ridicând imagini ale căror nume conțin un anumit sunet. Astfel, la un copil cu al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii, operarea sunetului analiza silabică iar sinteza se dovedește a fi insuficient formată, iar aceasta, la rândul său, va servi drept obstacol în stăpânirea lecturii și scrisului.

Mostre de discurs coerent indică o încălcare a conexiunilor logico-temporale din narațiune: copiii pot rearanja părți ale poveștii, pot sări peste elemente importante ale intrigii și pot sărăci conținutul acesteia.

Pentru a preveni formele severe de subdezvoltare generală a vorbirii la vârsta preșcolară mare importanță are un diagnostic precoce al tulburărilor de dezvoltare a vorbirii la copii și asistență medicală și pedagogică în timp util acordată acestora. Grupul de risc include copiii din primii doi ani de viață care au o predispoziție la apariția tulburărilor de dezvoltare a vorbirii și, prin urmare, au nevoie de terapie logopedică specială și adesea de tratament medical. Identificarea în timp util a unor astfel de copii și punerea în aplicare a măsurilor corective adecvate pot accelera foarte mult cursul vorbirii și dezvoltarea mentală.

Dacă comparăm modalitățile de dobândire a limbii materne de către copii, raportate de cercetătorii vorbirii normale a copiilor, cu modalitățile de formare a vorbirii copiilor în cazul unei încălcări a dezvoltării acesteia, atunci nu se poate decât să se constate o anumită asemănare în ele. : indiferent de ce formă de patologie a vorbirii este inerentă copilului, el nu va ocoli în dezvoltarea sa acele trei perioade principale, care sunt evidențiate de Alexander Nikolaevich Gvozdev în studiul său unic „Probleme ale studiului vorbirii copiilor”.

De exemplu, primul nivel de dezvoltare a vorbirii, care este caracterizat în logopedie ca „absența mijloacelor de comunicare verbale utilizate în mod obișnuit”, se corelează ușor cu prima perioadă, numită de A.N. Gvozdev „propoziție cu un singur cuvânt. O propoziție de două cuvinte - rădăcini.

Al doilea nivel dezvoltare anormală vorbirea, care este descrisă în logopedie ca „începuturile vorbirii frazale”, corespunde perioadei normei „Asimilarea structurii gramaticale a unei propoziții”.

Cel de-al treilea nivel de dezvoltare anormală a vorbirii, care se caracterizează ca „vorbire frazală cotidiană cu probleme ale sistemului lexico-gramatical și fonetic”, este un fel de variantă a perioadei în care copilul învață sistemul morfologic al limbii.

Desigur, nicio periodizare nu poate reflecta întreaga complexitate a întrepătrunderii dialectice a etapelor de dezvoltare și coexistență în fiecare etapă ulterioară a calităților celei precedente. „Cu toate convențiile, este nevoie de periodizare, atât pentru a lua în considerare calitățile în schimbare ale psihicului în ontogeneză, pentru a dezvolta metode diferențiate de educare și îmbogățire a copilului cu cunoștințe de nivel adecvat, cât și pentru a crea un sistem de prevenire... ” .

La fel ca în normă, așa și în patologie, dezvoltarea vorbirii copiilor este un proces complex și divers. Copiii nu stăpânesc imediat și brusc structura lexicală și gramaticală, structura silabică a cuvintelor, pronunția sunetului, flexiunea etc. Unele grupuri lingvistice sunt asimilate mai devreme, altele mult mai târziu. Prin urmare, în diferite etape ale dezvoltării vorbirii copiilor, unele elemente ale limbii sunt deja stăpânite, în timp ce altele nu sunt încă stăpânite sau sunt stăpânite doar parțial. De aici o astfel de varietate de încălcări ale normelor conversaționale de către copii.

Până la un anumit punct, vorbirea copiilor este plină de inexactități care mărturisesc utilizarea originală, neimitată, a unui astfel de material de construcție al limbajului ca elemente morfologice. Elementele de cuvinte amestecate treptat se disting prin tipuri de declinare, conjugare și alte categorii gramaticale, iar formele unice, care apar rar încep să fie utilizate în mod constant. Treptat, folosirea liberă a elementelor morfologice ale cuvintelor este în scădere și utilizarea formelor de cuvinte devine stabilă, i.e. se realizează lexicalizarea lor.

Secvența cu care ambele categorii de copii stăpânesc tipurile de propoziții, modalitățile de conectare a cuvintelor în cadrul acestora, structura silabică a cuvintelor, procedează în conformitate cu tipare generaleși interdependența, care face posibilă caracterizarea procesului de formare a vorbirii copiilor atât în ​​normă, cât și în condiții de încălcare ca proces sistemic.

Dacă comparăm procesul de asimilare a foneticii de către ambele categorii de copii, atunci nu se poate să nu se remarce în el modele generale, care constau în faptul că asimilarea pronunției sunetului urmează calea unei lucrări din ce în ce mai complexe și diferențiatoare a articulației. aparat. Asimilarea foneticii este strâns legată de cursul general progresiv al formării structurii lexicale și gramaticale a limbii materne.

Momentul apariției primelor cuvinte la copiii cu tulburări de dezvoltare a vorbirii nu diferă brusc de normă. Totuși, perioadele în care copiii continuă să folosească cuvinte individuale fără a le combina într-o propoziție amorfa de două cuvinte sunt pur individuale. Absența completă a vorbirii frazale poate apărea la vârsta de 2-3 ani și la 4-6 ani. Indiferent dacă copilul a început să pronunțe primele cuvinte în întregime sau doar anumite părți ale acestora; este necesar să se facă distincția între copiii „muți” în funcție de nivelurile de înțelegere sau de vorbirea altcuiva. La unii copii, nivelul de înțelegere a vorbirii (adică, vorbirea impresionantă) include un vocabular destul de mare și o înțelegere destul de subtilă a semnificațiilor cuvintelor. Părinții spun de obicei despre un astfel de copil că „înțelege totul, pur și simplu nu vorbește”. dar examen logopedic vor dezvălui întotdeauna neajunsurile discursului lor impresionant.

Ceilalți copii se orientează cu greu în materialul verbal care le este adresat.

O caracteristică izbitoare a disontogenezei vorbirii este absența persistentă și pe termen lung a imitației vorbirii a cuvintelor noi pentru copil. În acest caz, copilul repetă doar cuvintele dobândite inițial de el, dar refuză cu încăpățânare cuvintele care nu sunt în vocabularul său activ.

Primele cuvinte ale vorbirii anormale ale bebelușului pot fi clasificate după cum urmează:

* pronuntat corect: mama, tata, da, nu etc.;

* fragmente de cuvinte, i.e. astfel de. În care se păstrează doar părți ale cuvântului, de exemplu: „mako” (lapte), „deka” (fată), „yabi” (măr), „sima” (mașină), etc.;

* cuvinte-onomatopee cu care copilul denotă obiecte, acțiuni, situații: „albină-albină” (mașină), „miau” (pisica), „mu” (vacă), „buc” (căzut) etc.;

Documente similare

Starea curenta probleme ale studierii copiilor preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii: fundamente lingvistice pentru studierea structurii sonoro-silabice a unui cuvânt și afectarea acestuia la preșcolari. Corectarea încălcărilor și lucrările de logopedie experimentale.

teză, adăugată 18.09.2009


Aspectul lingvistic, psiholingvistic al studiului flexiunii: trăsături ale structurii gramaticale a vorbirii și flexiunii la copiii preșcolari mai mari cu subdezvoltarea generală a vorbirii. Conținutul metodologiei lucrărilor logopedice pentru corectarea tulburărilor.

teză, adăugată 23.04.2011


Cunoașterea literaturii științifice dedicate semanticii unităților lexicale din lingvistica rusă. Evidențierea originalității componentelor structurii semantice cuvânt polisemantic. Analiza semantică cuvânt polisemantic pe materialul cuvântului cădere.

lucrare de termen, adăugată 18.09.2010


Determinarea statutului cuvântului „caz”. Selecţie termeni lingvistici care pătrund în vorbirea noastră. Luarea în considerare a sinonimelor în terminologia lingvistică. Predicativele sunt cuvinte din categoria de stat. caracteristici generale sunetul vorbirii moderne ruse.

prezentare, adaugat 14.04.2015


Natura istorică a structurii morfologice a cuvântului. Simplificare completă și incompletă; motivele lui. Îmbogățirea limbajului în legătură cu procesul de re-descompunere. Complicație și decorelare, substituție și difuzie. Studiul schimbărilor istorice în structura cuvântului.

lucrare de termen, adăugată 18.06.2012


Problema ambiguității unui cuvânt, împreună cu problema structurii sensului său separat, ca problemă centrală a semasiologiei. Exemple de polisemie lexico-gramaticală în limba rusă. Corelarea seme-urilor lexicale și gramaticale cu polisemia unui cuvânt.

articol, adăugat 23.07.2013


Istoria originii dialectelor Ural. Trăsături și semne distinctive, trăsături fonetice, morfologice și sintactice ale vorbirii Ural. Cuvinte și expresii colocviale ale Uralilor. Cuvinte dialectale și profesionalisme în poveștile lui P.P. Bazhov.

rezumat, adăugat 14.04.2013


Cuvinte străine în limba rusă modernă. Împrumuturi din turcă, scandinavă și finlandeză, din greacă, latină și limbi vest-europene. Formarea cuvintelor rusești, cultura vorbirii. Agramatisme, formarea cuvintelor și erori de vorbire.

test, adaugat 22.04.2009


Istoricisme și arhaisme ale vocabularului învechit. Neologismele ca cuvinte noi care nu au devenit încă familiare, motivele apariției lor. Caracteristicile aplicației cuvinte învechiteși neologisme în stilul de vorbire științific, oficial de afaceri, jurnalistic și artistic.

rezumat, adăugat 03.03.2012


Luarea în considerare a conceptului și proprietăților cuvântului. Studiul caracteristicilor fonetice, semantice, sintactice, reproductibile, liniare interne, materiale, informative și alte caracteristici ale unui cuvânt în limba rusă. Rolul vorbirii în viața omului modern.

Întrebările de silabă și împărțirea silabelor au fost de multă vreme de interes pentru lingviști.

O silabă este cea mai mică unitate a fluxului de vorbire. Din punct de vedere al articulației, o silabă este definită ca unitatea minimă de pronunție, adică o astfel de secvență de mișcări de vorbire care este formată dintr-un singur impuls respirator, un singur impuls de tensiune musculară (LV Shcherba) sau ca rezultat a unui comandament de control (LA Chistovici și alții. ). În abordarea acustică, o silabă este definită ca un val de creștere și scădere a sonorității. Cu ambele abordări, vocala, care este un element formator de silabă, este considerată vârful silabei, iar consoanele sunt considerate elementele sale periferice.

Silabele sunt împărțite în închise (terminate în consoană) și deschise (terminate în vocală). Cel mai frecvent model de silabă în limba rusă este consoana + vocală (SG), adică. silabă deschisă. După cum a remarcat L.V. Bondarko, vorbirea este o unire într-o secvență continuă de silabe deschise, fiecare dintre acestea putând conține cantitate diferită consoane.

Principala unitate structurală a limbii ruse este silabele SG - silabe deschise. Fiind unitatea minimă de vorbire atât din punct de vedere al percepției (percepției) cât și al pronunției, silabele au cinci trăsături perceptivo-articulatorii, care se numesc trăsături de contrast silabic. Contrastul silabic este diferența dintre o consoană și o vocală dintr-o silabă. Toate silabele de tip deschis (SG) sunt mai contrastante decât orice silabă de tip (GS).

Consoanele și vocalele sunt percepute mai clar într-o silabă contrastantă (SG) decât într-o silabă mai puțin contrastantă (GS). Orice silabă poate fi caracterizată prin numărul de contraste care există în ea. Dăm caracteristicile acestor cinci contraste, cităm din cartea lui E.N. Vinarskaya și G.M. Bogomazov „Fonetica vârstei”:

1. Contrastul în volum - de la un minim pe o consoană explozivă surdă până la un maxim pe o vocală; slăbirea contrastului se produce atât prin creșterea volumului consoanei (cea mai tare - sonante), cât și prin reducerea volumului vocalei (cea mai puțin tare - [și], [s], [y]).

2. Contrast cu structura formantului - de la absența sa completă pe un exploziv fără voce până la o structură formantă clară a vocalei. Acest contrast este slăbit din cauza apariției formanților în consoane („formant” maxim – sonante) și din cauza slăbirii unor formanți în vocale.

3. Contrastul în durată – de la zgomotul instantaneu al plozivelor până la sunetul prelungit al vocalelor. Contrastul dispare în silabe cu orice alte consoane.

5. Contrastul la locul de formare (locus) asociat cu frecvența inițială și finală a celui de-al doilea formant al vocalei. Contrastul minim este în [a]-silabe cu consoane moi, minimul este în [i]-silabe. Contrastul slăbește pe măsură ce se apropie locul de formare al consoanei și al vocalei. În același timp, slăbirea contrastului este maximă în silabe accentuate: silabele cu sonante sau consoanele fricative voce nu pot fi deseori împărțite în două elemente corespunzătoare unei consoane și unei vocale, ca urmare a dispariției complete a contrastului dintre aceste elemente. .

În mod normal, după trei ani, structura silabică este în principiu formată, dar într-o serie de cazuri, încălcări ale structurii silabice după trei ani rămân și se manifestă cu fermitate. Combinate cu o încălcare a pronunției sunetului (tulburări fiziologice), cu o încălcare a umplerii cu sunet a cuvintelor, încălcările structurii silabice fac adesea vorbirea de neînțeles pentru ceilalți.

A.K. Markova definește structura silabică a unui cuvânt ca o alternanță de silabe accentuate și neaccentuate grade diferite dificultăți. Structura silabică a unui cuvânt este caracterizată de patru parametri: 1) accentul, 2) numărul de silabe, 3) succesiunea liniară a silabelor, 4) modelul silabei în sine. Încălcările structurii silabice modifică compoziția silabică a cuvântului în moduri diferite. Se disting clar distorsiunile, constând într-o încălcare pronunțată a compoziției silabice a cuvântului. Cuvintele pot fi deformate prin:

1. Tulburări de numărare a silabelor:

dar) Elysia - reducerea (omiterea) silabelor: „hank” (ciocan).

Copilul nu reproduce pe deplin numărul de silabe ale cuvântului. Când numărul de silabe este redus, silabele pot fi omise la începutul cuvântului („pe” - lună), în mijlocul acestuia („gunitsa” - omidă), cuvântul nu poate fi rostit până la sfârșit („kapu " - varză).

În funcție de gradul de subdezvoltare a vorbirii, unii copii reduc chiar și un cuvânt cu două silabe la unul cu o silabă („ka” - terci, „pi” - a scris), alții le este dificil doar la nivelul structurilor cu patru silabe. , înlocuindu-le cu trei silabe („buton” - buton).

Omiterea unei vocale care formează cuvinte.

Structura silabică poate fi redusă din cauza pierderii doar a vocalelor formatoare de silabă, în timp ce celălalt element al cuvântului, consoana, este păstrat („prosonik” - un purcel; „sugar bowl" - un zahăr). Acest tip de încălcare a structurii silabice este mai puțin frecventă.

b) Iterații

- o creștere a numărului de silabe prin adăugarea unei vocale formatoare de silabe în locul unde există o confluență de consoane („tarava” - iarbă). O astfel de alungire a structurii cuvântului se datorează pronunției sale disecate, care este, așa cum ar fi, „desfășurarea” cuvântului și mai ales confluența consoanelor în sunete constitutive („dirigibil” - dirijabil).

2. Încălcări ale succesiunii de silabe dintr-un cuvânt:

- permutarea silabelor într-un cuvânt ("devore" - un copac);

Permutarea sunetelor silabelor vecine ("gebemot" - hipopotam). Aceste distorsiuni ocupă un loc aparte, în care numărul de silabe nu este încălcat, în timp ce compoziția silabică suferă încălcări grave.

3. Distorsiuni în structura unei singure silabe:

Reducerea confluenței consoanelor, transformând o silabă închisă într-una deschisă („kaputa” - varză); o silabă cu confluență de consoane - într-o silabă fără confluență ("tul" - un scaun).

Acest defect este evidențiat de Filichev și Chirkin ca fiind cel mai frecvent în pronunția cuvintelor cu diferite structuri silabice de către copiii care suferă de OHP.

Inserarea consoanelor într-o silabă („lămâie” - lămâie).

4. anticipații, acestea. asemănând o silabă cu alta („pipitan” - căpitan; „vevesiped” - bicicletă).

5. Perseverențe(din cuvântul grecesc pentru „perseverez”). Acesta este un inert blocat pe o silabă într-un cuvânt („pa-nanama” - panama; „vvvalabey” - o vrabie).

Cea mai periculoasă perseverență a primei silabe, pentru că. acest tip de perturbare a structurii silabice se poate dezvolta în bâlbâială.

6. Contaminare - legând părți din două cuvinte („frigider” - frigider, cutie de pâine).

Toate tipurile enumerate de distorsiuni în compoziția silabică a unui cuvânt sunt foarte frecvente la copiii cu tulburări sistemice de vorbire. Aceste tulburări apar la copiii cu subdezvoltare a vorbirii la diferite (în funcție de nivelul de dezvoltare a vorbirii) niveluri de dificultate silabică. Efectul retardant al distorsiunilor silabice asupra procesului de stăpânire a vorbirii este agravat de faptul că acestea sunt foarte persistente. Toate aceste caracteristici ale formării structurii silabice a unui cuvânt interferează cu dezvoltarea normală a vorbirii orale (acumularea unui dicționar, asimilarea de concepte) și îngreunează comunicarea copiilor și, de asemenea, fără îndoială, interferează cu analiza sunetului și sinteza, prin urmare, interferează cu învățarea cititului și scrierii.

În funcție de tipul de încălcări ale structurii silabice a cuvântului, este posibil să se diagnosticheze nivelul de dezvoltare a vorbirii. Caracterizând nivelurile de dezvoltare a vorbirii, R.E. Levina evidențiază următoarele caracteristici ale reproducerii structurii silabice a cuvântului:

Primul nivel- capacitatea limitată de a reproduce structura silabică a cuvântului. În vorbirea independentă a copiilor, predomină formațiunile cu una și două silabe, iar în vorbirea reflectată există o tendință clar vizibilă de a reduce cuvântul repetat la una sau două silabe (cuburi - „ku”).

Al doilea nivel - copiii pot reproduce conturul cuvintelor de orice structură silabică, dar compoziția sonoră este difuză. Cea mai mare dificultate este pronunția cuvintelor monosilabice și cu două silabe cu o confluență de consoane într-un cuvânt. Aici, una dintre consoanele adiacente lipsește adesea și, uneori, mai multe sunete (o stea este un „chițăit”). În unele cazuri, există o scurtare a structurilor polisilabice (polițist - „oricare”).

Al treilea nivel- structura silabică completă a cuvintelor. Numai ca fenomen rezidual este o permutare a sunetelor, silabelor (carnat - „cobalsa”). Încălcarea structurii silabice este mult mai puțin frecventă, în principal atunci când se reproduc cuvinte nefamiliare.

În unele lucrări se pune problema factorilor care determină asimilarea structurii unui cuvânt la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii. Deci, A.N. Gvozdev, având în vedere asimilarea compoziției silabice a unui cuvânt, se oprește asupra particularităților structurii silabice a cuvintelor rusești, care constă în faptul că puterea silabelor neaccentuate din acesta nu este aceeași. La stăpânirea structurii silabice, copilul învață să reproducă silabele cuvântului în ordinea puterii lor comparative; la început, din întreg cuvântul se transmite doar silaba accentuată, apoi apar primele silabe preaccentuate și, în final, slabe neaccentuate. Omiterea silabelor slabe neaccentuate împiedică asimilarea sunetelor incluse în ele și, prin urmare, soarta diferitelor sunete și combinații de sunete este legată de asimilarea structurii silabice. Puterea comparativă a lui A.N. Gvozdev numește „motivul principal care afectează păstrarea unor silabe într-un cuvânt și omiterea altora”. După cum știți, cuvintele constau din mai multe silabe, având ca centru o silabă accentuată, caracterizată prin cea mai mare putere și claritate a pronunției, silabe neaccentuate cu putere mai mică alăturându-i. Este tipic pentru structura silabică a cuvintelor rusești că puterea silabelor neaccentuate nu este aceeași: dintre ele, prima silabă preaccentuată este cea mai puternică. Aceste caracteristici ale structurii silabice a cuvântului afectează foarte clar reproducerea cuvintelor de către copil.

Copilul nu stăpânește imediat capacitatea de a reproduce toate silabele unui cuvânt: într-o anumită perioadă se observă omisiunea (elizia) silabelor. Motivul principal, care afectează păstrarea unor silabe într-un cuvânt și omiterea altora, este puterea lor comparativă. Prin urmare, silaba accentuată este de obicei păstrată. Acest lucru este evident mai ales în modul în care copilul abrevierează cuvintele cu două silabe și trei silabe la o singură silabă.

T.G. Egorova, analizând întrebarea factorilor care afectează selecția sunetului dintr-un cuvânt, împreună cu mediul sonor, denumește structura silabică și ritmică: este mai ușor pentru un copil să izoleze sunetele de cuvintele cu două silabe cu silabe deschise, este mai dificil să analizezi cuvinte cu o singură silabă închisă și cu atât mai dificil cu o confluență de consoane.

O analiză a primelor cuvinte individuale în dezvoltarea normală și afectată a vorbirii arată că primele 3-5 cuvinte sunt foarte apropiate în compoziția lor sonoră de cuvintele unui adult: „mamă”, „tată”, „femeie”, „dau” , „sunt”, „bang”. Setul acestor cuvinte este relativ același pentru toți copiii. Momentul de apariție a primelor cuvinte la copii în condiții normale și patologice, de asemenea, nu are diferențe semnificative.

Cercetătorii vorbirii normale ale copiilor au observat de mult că un copil care începe să vorbească nu acceptă cuvinte dificile, că atunci când copiii învață cuvinte noi, precum „am-am”, „bi-bi” sunt mai ușor de înțeles, pe care copilul le introduce. unul ușor în loc de un cuvânt greu de pronunțat.

S-a remarcat că atât în ​​normă, cât și în patologie există un moment în care copiii repetă doar un anumit set de cuvinte „lor”, pe care le folosesc în mod activ în relațiile cu părinții și alte persoane, dar refuză să repete alte cuvinte care sunt oferite. față de ei, în timp ce arătau negativism încăpățânat. Aceste cuvinte inițiale în designul lor sonor sunt apropiate de cuvintele adulților adresate copilului („mamă”, „tatic”, „femeie”, „da”, „miau”, etc.). Cu toate acestea, în cursul dezvoltării ulterioare, imperfecțiunea coordonării motorii a organelor de articulație obligă copilul să abandoneze calea transmiterii cu acuratețe a compoziției sonore a cuvintelor și să continue să reproducă nu sunetul, ci caracteristicile ritmic-silabice și intonaționale ale noilor caracteristici. material verbal dobândit, de exemplu: „tititice” (cărămizi).

Atât în ​​normă, cât și în tulburările de vorbire, există o serie de cuvinte care sunt distorsionate de ambele categorii de copii exact în același mod: „yaba” (măr), „mako” (lapte), „pi ko” (bea cafea). ).

Primele cuvinte ale copiilor în ontogeneza și disontogeneza vorbirii sunt caracterizate de polisemantism: aceeași combinație de sunet în diferite cazuri servește ca expresie a semnificațiilor diferite, iar aceste semnificații devin clare numai datorită situației și intonației.

Conform schemei de dezvoltare sistemică a vorbirii normale a copiilor, întocmită de N.S. Jukova bazată pe cartea lui A.N. Gvozdev „Problemele studiului vorbirii copiilor”, formarea structurii silabice a cuvintelor trece prin următoarele etape:

1 an 3 luni - 1 an 8 luni - copilul reproduce adesea o silabă a cuvântului pe care l-a auzit (accentuat) sau două silabe identice: „ha-ha”, „tu-tu”;

1 an 8 luni - 1 an 10 luni - sunt reproduse cuvinte cu două silabe; în cuvintele cu trei silabe, una dintre silabe este adesea omisă: „mako” (lapte);

1 an 10 luni - 2 ani 1 luna - în cuvintele cu trei silabe, o silabă este uneori încă omise, mai des preaccentuată: „kusu” (mușcătură); numărul de silabe din cuvintele cu patru silabe poate fi redus;

2 ani 1 luna - 2 ani 3 luni - la cuvintele polisilabice se omit mai des silabele preaccentuate, uneori prefixe: „tsipila” (s-a lipit de);

2 ani 3 luni - 3 ani - structura silabică este rar ruptă, în principal în cuvinte necunoscute.

1 Gorelov I.N. Problema bazei funcționale a vorbirii în ontogeneză. - Celiabinsk, 1974.

2 Tabelul este împrumutat de la Reader on a age-related psycholinguistics (Age psycholinguistics // Reader. Compiled by K.F. Sedov. - M., 2004).