Memoria verbală în psihologie. Ce este memoria non-verbală? Dezvoltarea la copii

Vv

carbondage

Vagobondage (sinonim: dromomania) este o dorință ilogică irezistibilă a unei persoane care se află într-un mediu social prosper spre vagabondaj. Se manifestă prin dorința de a rătăci, de a schimba locurile de ședere, de a trăi în afara casei, de a comunica cu un anumit contingent.

Inspirație

Inspirația este o stare emoțională specială a unei persoane, care se caracterizează printr-o combinație de factori: o creștere uriașă a vitalității, stres psiho-emoțional puternic, entuziasm creativ, productivitate ridicată a muncii, performanță uimitoare.

sistem nervos autonom

Sistemul nervos autonom (sinonim: autonom, visceral) este o structură independentă condiționat separată a sistemului nervos uman, împărțită în două secțiuni: simpatic și parasimpatic. Activitatea sistemului nervos autonom este controlată de un segment special situat în partea hipotalamică a creierului, dar nu este supus controlului de către conștiința umană. Reglează funcționarea organelor interne, glandelor de secreție internă și externă, controlează funcțiile involuntare ale corpului. Susține homeostazia, menține tensiunea arterială, temperatura corpului, activitatea vaselor de sânge și limfatice la un anumit nivel.

Activitate de conducere

Activitatea de conducere este o construcție creată teoretic pentru a desemna activitatea unui individ, care contribuie la apariția, formarea și dezvoltarea elementelor dominante pentru dezvoltarea psihologică a individului. Este un fel de criteriu pentru stadiul dezvoltării sale mentale și fundament pentru trecerea la noi forme de activitate și cunoaștere a lumii.

Credinţă

Credința este recunoașterea necondiționată și acceptarea sinceră a oricărui fapt, circumstanță, model. O credință irațională adevărată pentru o persoană, certitudine absolută în ceva. Credința apare fără verificarea prealabilă a logicității și adecvării fenomenului datorită prezenței unei concluzii subiectiv veridice și adevărate la individ; nu necesită argumente fundamentate și dovezi obiective.

Agresiune verbală

Agresiunea verbală este un tip de reacții agresive umane care provoacă un rău real victimei prin exprimarea sentimentelor negative ale agresorului datorită modificărilor tonale ale vocii: țipete, țipete și un anumit conținut al vorbirii: blesteme, insulte, amenințări.

memorie verbală

Memoria verbală este o subsecțiune condiționată a memoriei care determină capacitatea unui individ de a consolida, stoca și reproduce elemente de informații text (vorbire).

Gândire verbală (verbală)

Gândirea verbală (verbală) este o activitate mentală intenționată bazată pe prezența cunoștințelor în formă verbală despre lumea din jurul nostru sub formă de definiții, judecăți, concluzii, al căror rezultat poate fi exprimat folosind cuvinte.

Verbigerarea

Verbigerarea este o repetare ritmică, monotonă, continuă, fără sens și fără scop a oricăror silabe, cuvinte, fraze sau fraze.

Experiențe de vârf (peak)

Experiențele de vârf (vârf) este un termen introdus de A. Maslow ca o desemnare generalizantă a experiențelor personale subiective pozitive ale unei persoane: dragoste, fericire nemărginită, armonie, perspicacitate, conștiință a plinătății existenței, „adevăr absolut”.

Tipuri de acțiuni

Tipuri de acțiuni - împărțirea proceselor activității umane în diverse tipuri atribuibile diferitelor niveluri. Potrivit lui S. Rubinstein, există: mișcări reflexe (acțiuni instinctive), acțiuni impulsive (care apar în absența sau minimum de control), volitive (acte cu participarea obligatorie a conștiinței).

Tipuri de memorie

Tipuri de memorie - structurarea elementelor de memorie după diferite criterii. După natura memorării, informația se diferențiază în tipuri de memorie: vizuală, auditivă, tactilă. După durata de stocare a datelor: senzorial, pe termen scurt, pe termen lung. Conform proceselor în derulare: memorare, conservare, reproducere, uitare. În funcție de activitatea mentală predominantă: motrică, emoțională, figurativă, verbal-logică. Din prezența scopurilor: arbitrare și involuntare.

Vizualizarea

Vizualizarea este procesul și metodele de conversie a informațiilor abstracte într-o formă vizuală. Un mod de a forma în mod conștient imagini în minte, care duce la apariția anumitor senzații. Crearea în imaginație a aspectului realității dorite, un instrument practic în psihologie pentru a-ți atinge obiectivele.

Viruși mentali

Gust

Gustul este unul dintre tipurile de senzații din fiziologie, un proces elementar care începe ca urmare a impactului unui stimul specific asupra receptorului corespunzător. În cultura europeană, există patru gusturi de bază: acru, dulce, amar, sărat. În estetică, gustul este o categorie care denotă preferințele individului și propriul punct de vedere despre anumite obiecte și fenomene.

Putere

Puterea este capacitatea unui individ de a-și impune părerea altora, de a-l forța să acționeze conform voinței sale, de a influența comportamentul, de a-și supune voința fără a întâmpina rezistență.

atracţie

Atracția este o stare instinctivă primară, o nevoie neprocesată de conștiință, o atracție subiectivă către un scop, care duce la o stare de tensiune emoțională și care determină să ia anumite acțiuni pentru a satisface dorința.

sănătate psihică

Sanitatea mentală este un termen care denotă o stare normală de sănătate mintală, exprimată în capacitatea unei persoane de a răspunde pentru acțiunile sale și de a-și controla în mod conștient acțiunile.

Atenţie

Atenția este o condiție importantă și necesară pentru implementarea tuturor tipurilor de activități umane. Un proces dinamic orientat către un scop, cu o anumită focalizare selectivă, care implică concentrarea conștiinței, implicând o creștere a activității senzoriale, intelectuale sau motorii.

Bariere interne

Bariere interne - un set de trăsături speciale ale caracterului unei persoane care restricționează sau împiedică alegerea liberă a unui model de comportament, conducând, în circumstanțe adecvate, la un conflict intern.

Conflict intern

Conflictul intern este normal: starea naturală a unei persoane sănătoase, necesară dezvoltării ulterioare a personalității. Cu toate acestea, o ciocnire prelungită a dorințelor divergente ale unui individ, o confruntare prelungită a diferitelor nevoi și motive și contradicțiile vehemente în structura personalității sunt fundamentul tulburărilor mintale.

vorbire interioară

Vorbirea interioară este o formă de vorbire diferită de vorbirea sonoră (externă), apărută în procesul gândirii. Un mecanism universal care vizează rezolvarea diferitelor probleme din minte și planificare mentală, care vă permite să înțelegeți mai bine atracțiile altor oameni, să vă citiți și să memorați informații.

Sugestibilitate

Sugestibilitatea este gradul de conformare individuală a unei persoane, nivelul de pregătire a unei persoane de a se supune influențelor exterioare, un fel de indicator al capacității de a te scufunda în hipnoză.

Crizele de vârstă

Crizele de vârstă sunt perioade de timp dificile din punct de vedere psihologic asociate cu aflarea într-o anumită categorie de vârstă. Procese naturale necesare pentru dezvoltarea normală progresivă a individului, care se caracterizează printr-o restructurare semnificativă a activității mentale.

Caracteristici de vârstă

Caracteristici de vârstă - o serie de caracteristici psihofiziologice naturale caracteristice unei persoane la o anumită vârstă. Trăsături specifice de personalitate care se schimbă în mod natural în anumite perioade ale vieții.

Voi

Voința este o formă specială de organizare a activității și comportamentului unui individ, concentrată pe depășirea obstacolelor existente pentru atingerea scopului. Capacitatea de a-și gestiona în mod conștient comportamentul și de a-și controla emoțiile, capacitatea de a concentra eforturile în mod intenționat.

Imaginație

Imaginația este capacitatea unei persoane de a se scufunda în lumea interioară. Capacitatea de a crea imagini, idei, idei noi din punct de vedere mental bazate pe impresii percepute anterior și de a le manipula.

Percepția spațiului

Percepția spațiului - capacitatea unui individ de a percepe caracteristici despre aranjarea spațială a obiectelor și de a forma judecăți despre forma, dimensiunea, poziția relativă a acestora.

Redare

Reproducerea este un tip de acțiune în structura memoriei care vizează actualizarea informațiilor primite în trecut, de exemplu: recunoașterea unei persoane cunoscute.

Funcții mentale superioare

Funcțiile mentale superioare sunt un construct teoretic care denotă totalitatea celor mai complexe procese arbitrare specifice ale psihicului uman, controlate de conștiința individului. Ele sunt de origine socială, formate sub influența culturii umane și nu sunt componente înnăscute, fundamentate genetic, ale psihicului. Printre acestea: percepția, memoria, gândirea, vorbirea. În comunitatea științifică nu există un punct de vedere unic asupra legitimității atribuirii atenției, voinței, motivației, sentimentelor și emoțiilor funcțiilor mentale superioare.

alungarea

Reprimarea este unul dintre mecanismele de apărare din psihologie, a cărui esență este eliminarea activă, conștientă, motivată a oricăror fapte din conștiință prin ignorarea deliberată și uitarea intenționată. Adesea un proces inconștient de îndepărtare a circumstanțelor nefavorabile, incomode sau interferente din spațiul percepției.

Neputință învățată

Neputința învățată este o condiție dobândită care se manifestă prin încălcarea motivației. Apare ca urmare a unei situații necontrolate trăite de un individ, a unor evenimente, al căror rezultat nu depinde de eforturile depuse de o persoană. Se manifestă prin faptul că o persoană nu face niciun pas pentru a-și îmbunătăți starea, nu încearcă să elimine circumstanțele negative, nu caută stimulente pozitive, deși are o astfel de oportunitate.

În prezent, trăsăturile dezvoltării memoriei verbale la copiii preșcolari cu deficiențe de auz devin o problemă urgentă.

În pedagogia specială, există o serie de studii dedicate analizei formării memoriei verbale la copiii cu deficiențe de auz și utilizării acesteia în procesul de învățare: în pedagogia surzilor se implementează o abordare a activității (R.M. Boskis, N.G. Morozova, M.N. Nikitina, E. G. Rechitskaya), dezvăluie trăsăturile memorării involuntare a cuvintelor de către copiii cu deficiență de auz (L.V. Zankov, V.G. Petrova, T.V. Rozanova), propoziții (D.M. Mayants) și texte conexe (T.V. Rozanova), unele aspecte ale arbitrarului au fost analizate memorarea materialului verbal (D.I. Lebedev, T.V. Rozanova, I.M. Solovyov) .

Memoria verbală este considerată una dintre cele mai complexe forme de activitate mentală, care este direct legată de vorbire, a cărei dezvoltare la copiii cu deficiențe de auz este lentă și particulară.

Memoria verbală (memoria-poveste) se exprimă prin memorarea și reproducerea cuvintelor noastre, a verselor, a glumelor.

Dintre tipurile de memorie se disting memoria verbală și verbal-logică.

Memoria verbal-logică este un ansamblu de procese psihofiziologice de memorare, conservare și reproducere a gândurilor, conceptelor și formulărilor verbale.

Memoria verbală este un tip de memorie care determină capacitatea de a memora, stoca și reproduce informații (verbale) de vorbire.

Putem spune că memoria verbală este memorie verbală. A.R. Luria evidențiază memoria verbală ca un tip de memorie mai complex și mai înalt specific uman.

O persoană nu folosește doar cuvinte pentru a desemna obiecte, iar vorbirea verbală nu participă doar la formarea ideilor și la stocarea informațiilor vizuale. El primește cantitatea covârșitoare de cunoștințe prin sistemul verbal, percepând informații orale, citind cărți și păstrând în memorie rezultatele informațiilor obținute prin vorbire.

Memoria verbală este într-o măsură și mai mică fixarea directă a cuvintelor și stocarea pasivă a imaginilor evocate de acestea decât fixarea și stocarea rezultatelor experienței vizuale depuse sub formă de reprezentări.

Memoria verbală este întotdeauna procesarea informațiilor verbale, selectarea celor mai semnificative din ea, distragerea atenției de la secundare, neesențiale și reținerea acelor gânduri care apar într-un mesaj verbal. Aceasta înseamnă că baza memoriei verbale este procesul de recodificare a materialului raportat, asociat cu generalizarea punctelor centrale de informare.

Memoria verbală este adesea numită „asociativă” sau „logică”. Acest lucru se datorează faptului că cuvintele ne determină să avem lanțuri întregi ale unei matrice de elemente asociative sau legate logic.

Memoria verbal-logică, conform lui V.A. Krutetsky, se exprimă în memorarea, păstrarea și reproducerea gândurilor, conceptelor, formulărilor verbale. Gândurile nu există în afara vorbirii, în afara anumitor cuvinte și expresii. Reproducerea gândurilor nu are loc întotdeauna în aceeași expresie verbală în care au fost exprimate inițial. În unele cazuri, doar sensul general al materialului, esența gândurilor, este reținut și reprodus, iar reproducerea lor verbală literală nu este necesară. În alte cazuri, este necesară memorarea și reproducerea expresiei verbale exacte, literale, a gândurilor (reguli, definiții etc.). Totuși, reproducerea literală a materialului verbal poate avea loc fără a înțelege sensul acestuia, atunci memorarea lui nu va mai fi logică, ci memorare mecanică. Forma de reproducere a gândirii depinde de nivelul de dezvoltare a vorbirii. Cu cât vorbirea copilului este mai puțin dezvoltată, cu atât îi este mai dificil să exprime sensul în propriile cuvinte. Dar, în acest caz, este doar important să-l încurajezi să repovesti materialul cu propriile cuvinte.

Memorarea sensului este memorarea aspectelor generale și esențiale ale materialului și distragerea atenției de la detalii și trăsături irelevante. Selecția esențialului depinde de înțelegerea materialului în sine, de ceea ce este cel mai important și semnificativ în el și de ceea ce este secundar. În consecință, memorarea și reproducerea materialului semantic este strâns legată de procesele gândirii, de dezvoltarea psihică a copilului, de stocul de cunoștințe ale acestuia. Copiii, în special copiii mai mici, identifică în mod independent caracteristicile esențiale cu mare dificultate, au nevoie de ajutorul unui profesor. În ceea ce privește detaliile, copiii de multe ori le amintesc și le reproduc foarte bine, acordându-le o importanță disproporționat de mare, mai ales când aceste detalii au o claritate vie, concretețe și impact emoțional.

P.P. Blonsky subliniază că, deoarece memoria verbală există pentru alți oameni datorită dezvoltării vorbirii, dezvoltarea acesteia este condiționată social.

Potrivit lui P.P. Blonsky, memoria condiționată social nu apare imediat în ontogeneză. În dezvoltarea sa, se pot distinge 3 etape principale:

reproducere simplă;

Reproducere selectivă condiționată social;

Memoria alfabetizată, folosind scrisul.

Dezvoltarea memoriei verbale începe în al doilea an cu reproducerea memoriei verbale. Altfel, copilul nu ar fi stăpânit limba. Cea mai rapidă dezvoltare a memoriei verbale are loc la vârsta preșcolară. În urma memoriei verbale reproducătoare și concomitent cu aceasta, sub influența creșterii și antrenamentului, se dezvoltă memoria grăitoare (memoria verbală reproducătoare selectivă). Această memorie împinge memoria de reproducere în fundal, iar în esență dezvoltarea memoriei verbale în copilărie este în principal dezvoltarea tocmai a acestei amintiri. Începe să se formeze în copilăria preșcolară, dar dezvoltarea sa cea mai viguroasă are loc la vârsta școlară.

Există trei grupuri principale de copii cu deficiențe de auz: surzi, cu deficiențe de auz (cu auzul greu) și surzi târziu.

Copiii surzi au o deficiență auditivă profundă, persistentă, bilaterală, care poate fi ereditară, congenitală sau dobândită în copilăria timpurie, înainte de dobândirea limbajului. Dacă copiii surzi nu sunt învățați să vorbească prin mijloace speciale, ei devin muți - surdo-muți, așa cum au fost numiți nu numai în viața de zi cu zi, ci și în lucrările științifice până în anii 1960. Majoritatea copiilor surzi au auz rezidual. Ei percep doar sunete foarte puternice (de la 70 - 80 dB) în intervalul nu mai mare de 2000 Hz.

Auz greu (cu auz greu) - copii cu pierdere parțială a auzului, ceea ce duce la o încălcare a dezvoltării vorbirii. Deficienții de auz sunt copii cu diferențe foarte mari în domeniul percepției auditive. Un copil este considerat deficient de auz dacă începe să audă sunete cu un volum de 20-50 dB sau mai mult (surditate de gradul I) și dacă aude doar sunete cu un volum de 50-70 dB sau mai mult (surditate de gradul I). gradul doi).

Copiii surzi întârziați sunt copiii care și-au pierdut auzul din cauza unui fel de boală sau rănire după ce au stăpânit vorbirea, de exemplu. la vârsta de 2-3 ani și mai mult. Pierderea auzului la astfel de copii este diferită - totală, sau aproape de surditate, sau apropiată de cea observată la deficienții de auz. Copiii pot avea o reacție mentală severă la faptul că nu aud multe sunete sau le aud distorsionate, nu înțeleg ce li se spune.

Studiile defectologilor și psihiatrilor domestici (R.M. Boskis, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, V.F. Matveev, L.M. Bardenshtein și alții) indică faptul că principalele mecanisme de întârziere a dezvoltării intelectuale la copiii cu deficiențe de auz sunt încetinirea și distorsiunea formării vorbirii în primii ani. a vieții unui copil.

Copiii cu deficiențe de auz prezintă o capacitate suficientă de a îndeplini sarcini constructive destul de complexe (blocuri Kohs, crearea de modele de la proiectant după mostre, desen, modelare etc.), ceea ce îi deosebește semnificativ de copiii oligofrenici, a căror activitate constructivă vizuală este mult mai slabă și în principal este imitativ.

În același timp, la copiii cu deficiență de auz, există o lipsă a acelor tipuri de activitate intelectuală care sunt strâns legate de vorbire. Dificultățile sunt cauzate de sarcini care necesită proiectarea și raportarea vorbirii.

Selecția și consolidarea proprietăților individuale ale obiectelor este perturbată, drept urmare formarea reprezentărilor subiectului suferă. Aceasta, la rândul său, duce la faptul că copilul nu poate opera liber cu ideile, apar dificultăți în actualizarea lor.

Sarcinile de clasificare a obiectelor, stabilirea succesiunii evenimentelor, evidențierea „al patrulea în plus”, înțelegerea imaginilor intrării cauzează dificultăți în formularea vorbirii a răspunsului, în timp ce modul în care este îndeplinită sarcina, înțelegerea sarcinii stabilite de experimentator indică un nivel suficient. de dezvoltare intelectuală.

Există mai multe metode de studiere a memoriei verbale la copiii preșcolari.

Metoda „10 cuvinte” A.R. Luria.

Scop: studierea stării memoriei, identificarea stării mentale (epuizare, oboseală), stabilitatea atenției.

Echipament: Tableta de 10 cuvinte.

Instrucțiune: „Acum voi citi 10 cuvinte. Ascultă cu atenție și apoi repetă. Apoi voi citi din nou aceeași serie de cuvinte și o veți repeta din nou. Și așa doar de 5 ori.

CASĂ PĂDURĂ PISIC AC BROTHER NOAPTE POD FEREASTRĂ CAL MASA

Metoda „Repetarea cuvintelor și a numerelor”.

Obiectivele studiului: Să dezvăluie înțelegerea sensului sarcinii; capacitatea de a reține în memorie o serie de cuvinte, o serie de numere și de a le repeta, deprinderea de autocontrol; durata focalizării.

Echipament: cartonașe cu cuvinte și numere.

Instrucțiuni: „Acum ne vom juca. O să sun, iar tu repeți. Numiți trei cuvinte cunoscute și cereți să repetați.

Apoi apelează alte cuvinte și le cer să le repete în ordine inversă. Același lucru pentru un set de numere.

Metodologia „Memorizarea numerelor” în vederea studierii cantității de memorie.

Copilul primește o sarcină pentru mai multe încercări de a reproduce o serie crescândă de numere.

După fiecare ascultare următoare, copilul încearcă să reproducă întreaga serie. Experimentatorul notează numărul de cifre pe care copilul le-a amintit și le-a numit corect în timpul acestei încercări și citește rândul următor.

În metodologia „Reproducția poveștilor”, pentru a studia volumul și acuratețea reproducerii, copiilor li se citește o poveste, o percep după ureche. Apoi reproduc povestea oral. La analiză, se ia în considerare dacă toate legăturile semantice sunt reproduse, ceea ce este omis. Pentru memorare, cele mai preferate povești sunt: ​​„Gaucă și porumbei”, „Furnica și porumbel”, „Logica”, „Oul lui Columb”, „Regele etern”, etc.

Tehnica „Autocontrolul copiilor în procesul de reproducere a textului” se realizează individual cu copiii de 4-6 ani. În primul rând, copilului i se citește un basm cu o cerere de a-l aminti. Apoi spune ce își amintește. Ei trag concluzii despre caracteristicile individuale și de vârstă ale autocontrolului, despre predominanța unuia sau altuia dintre tipurile sale în diferite perioade ale copilăriei preșcolare.

Bibliografie

1. Blonsky, P. P. Memorie și gândire [Text] / P. P. Blonsky. - M .: Editura socio-economică de stat Leningrad - 215 p.

2. Boryakova, N. Yu. Sistemele pedagogice de educație și creșterea copiilor cu dizabilități de dezvoltare [Text] / N. Yu. Boryakova. - M.: AST Astel, 2008. -222 p.

3. Boskis, R. M. Copii surzi și cu deficiențe de auz [Text] / M. R. Boskis. - M .: Editura „Sportul sovietic”, 2004.

4. Luria. A. R. Teoria dezvoltării funcțiilor mentale superioare în psihologia sovietică [Text] / A. R. Luria. - M .: Întrebări de filosofie, 2003.

5. Stolyarenko, L. D. Fundamentele psihologiei [Text] /L. D. Stolyarenko. - M. : Rostov-pe-Don: Phoenix, 2005. - 672 p.

Veriga lipsă a memoriei Acest articol acoperă două părți: tehnica auditivă și articulația motrică. Introducerea este o scurtă prezentare generală a tehnicii, urmată de un ghid pas cu pas care explică pașii individuali pentru fiecare dintre cei trei pași ai cursului.

Cunoașterea tehnicilor pentru a-ți îmbunătăți memoria verbală

Cât de bună este memoria ta verbală și cât de bună este reprezentarea ta verbală? Bine, să încercăm să începem cu o mică problemă pentru a vedea cât de bună este reprezentarea ta verbală.

Încercați următorul experiment. Imaginează-ți că fluturi cu brațele drept în fața ta. Apoi, imaginați-vă că vă fluturați brațele la spate și nu le vedeți. Uşor? Concentrați-vă pe simțirea mișcării mâinilor și a atingerii aerului. Imaginați-vă senzația de a vă mișca mâna în sus și în jos spre partea inferioară a spatelui.

Imaginează-ți că vorbești cu voce tare și că auzi pe cineva vorbind cu voce tare. Cu toate acestea, concentrează-te pe trezirea capacității tale de a auzi ceea ce se spune fără a-ți folosi vocea interioară.

Nu atât de ușor, nu?

Bine, acum închide-ți buzele și imaginează-ți cum te simți în timp ce vorbești. Nu se poate? Nu ar trebui să vă imaginați mișcările limbii, buzelor, palatului, căilor nazale și maxilarului. Motivul pentru care nu ai această abilitate este că depășește capacitățile noastre. Cei mai mulți dintre noi îl putem vizualiza sau ști cum se face, dar aproape toți nu putem evoca mental acel sentiment de reproducere a sunetului, darămite vorbirea sau frazele obișnuite. V-ar surprinde să aflați că îmbunătățirea acestei abilități poate îmbunătăți memoria verbală.

Factorul confuz este modul în care puteți verbaliza bitul care ar trebui să producă sunetul. Acest lucru poate fi realizat cu ușurință prin articularea unei vocale, a unui cuvânt sau chiar a unei fraze în timp ce încercați să produceți un sunet diferit. Acest lucru se numește blocarea vocii tale interioare. Acest lucru va asigura că performanța motorului concurent este ocupată sau blocată și nu este compensată. Începe simplu, încercând să articulezi cel puțin un sunet vocal.

Încercați să rostiți sunetul vocal „A” în minte în timp ce rostiți sunetul „E”. Articularea sunetului vocal ar trebui să întrerupă (blocheze) sunetul „A” din capul tău. Pe măsură ce exersezi, vei putea să articulezi un cuvânt și apoi o frază.

Pași

Îmbunătățirea imaginii auzului

Trebuie să practici aceste exerciții de mai multe ori pe zi.

Redați sunete individuale. Ideea este să încercați să vă amintiți sunete care nu pot fi reprezentate de vocea voastră interioară (exemplele sunt mai jos). Încercați să reproduceți cât mai multe sunete posibil. Nu te agăța prea mult de un sunet. Ar trebui să încercați să redați cât mai multe sunete posibil și, după un timp, reveniți la sunetele pe care nu le obțineți. Cel mai ușor este să faci asta noaptea, când ești relaxat.

• Bip de alarmă.
• O notă a unui instrument muzical familiar sau cu sunet plăcut (cum ar fi un pian).
• Sunetul unui bip de la un joc TV familiar.
• Zgomotul vuietului.
• Zgomotul unei tigaie care se prăbușește.
• Închiderea ușii.
• Bumbac.
• Apăsarea unui buton.
• O ceașcă pusă pe masă.
• Ghem sau plâns al unui copil sau al sugarului.
• Râgâială.
• Orice alt sunet interesant pe care l-ați auzit în timpul zilei.

1. Luați un reportofon, înregistrați sunetul pe el și redați-l înapoi în câteva secunde.Încercați să o reproduceți cât mai exact posibil. Imaginați-vă acest sunet și apoi, după câteva secunde, redați-l pe recorder.

   Ascultați piese de muzică clasică sau instrumentală.Încercați să vă amintiți melodia sau păstrați-o în cap. Asigurați-vă că vă concentrați pe calitatea sunetelor. Începeți cu câteva note simple și apoi treceți treptat la melodii mai complexe.

   Concentrați-vă pe amintirea evenimentelor zilei, cum ar fi locul în care ați luat cina.Încercați să vă amintiți câteva sunete aleatorii, cum ar fi clinchetul mâncărurilor de servire, pașii și sunetul băuturilor turnate.

   Citiți cât mai multe notificări diferite pe parcursul zilei.Îți va fi mai ușor să le auzi reproduse cu o voce familiară.

   Dacă ai timp în timpul zilei, atunci încearcă să-ți faci un obicei din a chema obiectele din jur cu o voce diferită, în capul tău. Folosiți voci diferite pentru fiecare obiect. Uneori merită să-ți blochezi vocea interioară.

   Citiți cărți familiare pentru copii sau benzi desenate. Acest lucru ar trebui făcut aproximativ un sfert de oră în fiecare seară. Nu vă supărați dacă nu vă amintiți textul cuvânt cu cuvânt. Scopul este de a induce sunetul, nu de a memora cartea. Amintiți-vă să vă blocați vocea interioară din nou și din nou.

   • Citiți-le cu o voce familiară. Vă puteți pierde din greșeală vocea. Dacă se întâmplă acest lucru, treceți la o voce mai distinctă sau la una pe care ați auzit-o recent.
   • Citiți paragraful și apoi amintiți-l. După ce v-ați amintit de următorul pasaj, întoarceți-vă la precedentul. Apoi, citiți-o din nou cu voce tare și repetați până când aveți o progresie a pasajelor.
   • Pe măsură ce vă îmbunătățiți, treceți la romane mai lungi, mai puțin familiare.

2. Recitiți intrările din jurnal cu o voce diferită.

   reprezentare motorie

   Aceasta, o altă parte a programului, tratează componentele senzoriale și motorii ale vorbirii.

   1. Obține cunoștințe practice despre alfabetul fonetic și mecanica vorbirii. Acest lucru vă va oferi fundația mentală de care aveți nevoie pentru a recunoaște și înțelege senzațiile motorii și senzoriale ale articulației verbale.

      • Mecanismele vorbirii sunt cel mai bine reprezentate prin mijloace didactice, folosind imagini care arată poziția corectă a limbii și buzelor etc., pentru fiecare sunet, care, la rândul său, este asociat cu studiul foneticii. În studiul foneticii și al mecanismelor vorbirii, instrucțiunile ilustrate și detaliate despre cum este produs fiecare sunet, care pot fi găsite în secțiunea „Verga lipsă a memoriei”, scrisă de J. Rowan, sunt cele mai utile.

   2. Spune o frază și apoi imaginează-te rostind acea frază, concentrându-te pe simțul discursului. Apoi, încercați să o faceți invers: imaginați-vă fraza și spuneți-o cu voce tare, concentrându-vă totodată pe sentimentul fiecărei componente a vorbirii.

      Faceți această sarcină din nou. Cu toate acestea, acordați-vă o sarcină secundară concepută pentru a crea interferențe. Această utilizare a unei sarcini secundare are scopul de a suprima zonele de funcționare a reprezentărilor verbale auxiliare și de a îneca beneficiile terapiei forțând zona de înlocuire să preia întreaga cantitate de muncă.

   • În etapele inițiale ale reproducerii vocii, cel mai bine este să nu reprezentați mai mult de două sau trei cuvinte. Veți avea succes în numărarea cuvintelor până la sfârșitul acestei părți. Încercați să vă imaginați voci care sunt interesante, cum ar fi scârțâite, profunde sau accentuate. Pentru a vă asigura că nu vă folosiți vocea interioară, blocați-o. Dacă pronunția unei vocale vă întrerupe prea mult imaginația sonoră, înseamnă că nu vă concentrați asupra sunetului pe care îl produceți. Cu toate acestea, dacă acest lucru interferează cu dezvoltarea ta, atunci abține-te să blochezi prea des vocea interioară. La început, expresia va diferi în claritate, dar în cele din urmă va deveni treptat mai clară.
   • În plus, ar fi bine să înveți să cânți la un fel de instrument muzical, ceva simplu. În timpul jocului, acordați o atenție deosebită sunetelor. Va trebui să înveți scara ascultând notele din cap și apăsând tastele corecte de pe instrument, nu doar cunoașterea degetării unei anumite părți. Începeți cu părți de melodii, două sau trei note. Acest exercițiu este destinat nu numai să învețe să cânte muzică, ci și să învețe să fii atent la sunete.
   • În timpul exercițiilor și în timp ce citiți sarcinile, este posibil să simțiți o ușoară durere într-o parte a capului și puțină oboseală. Nu-ți face griji, pentru că totul este așa cum trebuie. Pur și simplu utilizați o zonă a creierului pe care nu ați mai folosit-o niciodată. Dacă ai probleme cu somnul, atunci iată răspunsul. De asemenea, este posibil să aveți vise vii, așa că nu vă faceți griji, pentru că totul este așa cum ar trebui să fie.
   • Nu vă așteptați ca imaginația voastră despre sunet să se îmbunătățească drastic imediat. Se va îmbunătăți treptat și, în cele din urmă, va deveni la fel de plin de viață ca și imaginile pe care le considerăm de la sine înțeles. La început, sunetul va veni ca o impresie vagă, dar în timp va deveni mai clar.
   • Obțineți un reportofon sau un reportofon mp3. Multe telefoane mobile au această caracteristică.
   • Blocați-vă vocea interioară. Asigurați-vă că verbalizarea este procesată în ritmul care trebuie să producă sunetul. Acest lucru poate fi obținut cu ușurință prin articularea unei vocale, a unui cuvânt sau a unei fraze în timp ce încercați să amintiți un alt sunet. Aceasta se numește blocarea vocii interioare. Încercați să auziți un sunet vocal, un cuvânt sau o expresie, cum ar fi „A”, în timp ce articulați sunetul „E”. Articularea unui sunet vocal este complicată (blocata) de reproducerea sunetului „A” către sine. Acest lucru se întâmplă deoarece centrele de audiere trebuie să își ia toată munca pe cont propriu.
   • O altă componentă importantă a acestei tehnici de memorie este inversarea ordinii lucrurilor pe care le faci. Ascultați fraza și sunetul, apoi redați-l înapoi în cap, apoi redați-l cu voce tare și ascultați. Este foarte important. Aveți nevoie de un punct de plecare cu care să lucrați, dar trebuie și să fiți capabil să prezentați și să reproduceți articulația verbală fără niciun indiciu, indiciu sau impuls.

Materialul de memorare poate fi nu numai obiecte sau imagini ale acestora, ci și serii de cuvinte, numere, texte întregi.

Nu au fost efectuate studii privind studiul memorării acestor tipuri de materiale la copiii preșcolari cu tulburări de vedere.

În tiflopsihologie, memorarea voluntară ca cuvinte, numere a fost studiată în principal (A. A. Zotov, N. A. Glezdeneva, V. A. Lonina, V. F. Moreva, E. S. Naryshkina-Balysheva, O. Yu. Ovchinnikova) și textele conexe (L. V. Egordova și V. din școala) varsta mai tanara, mijlocie, mai inaintata in diferite conditii de perceptie si activitate.

În memorarea voluntară a cuvintelor prezentate sub formă de serie (s-au oferit 12 cuvinte), școlarii juniori cu vedere normală și afectată prezintă atât asemănări, cât și diferențe (V. A. Lonina). Există o îmbunătățire a memoriei în procesul de învățare și dezvoltare. Mai bune și mai precise cu mai puțin timp petrecut, cuvintele sunt amintite și reproduse de către elevii din grupele de vârstă mai înaintate. Mai rău - mai tineri, mai ales cei din clasa întâi. Productivitatea memorării crește odată cu numărul de repetări și reproduceri ulterioare ale materialului prezentat, iar diferențele de productivitate de memorare scad atât între grupele de vârstă, cât și între elevi individuali.

O creștere semnificativă a volumului cuvintelor reproduse se remarcă după a treia prezentare a acestora la toate grupele de vârstă, o creștere nesemnificativă a prezentărilor ulterioare.

Nu toate cuvintele prezentate pentru memorare sunt reproduse cu același succes după fiecare prezentare. În timpul primelor trei reproduceri, mai ales în timpul primei, cuvintele situate la începutul și la sfârșitul rândului sunt mai bine actualizate, mai proaste - cele din mijloc, adică. se aplică așa-numita „lege a pământului”.

Pe lângă „legea regiunii”, memorarea cuvintelor și reproducerea lor ulterioară este influențată de frecvența utilizării cuvintelor în practica vorbirii elevilor. Cu cât un cuvânt este folosit mai des și cu cât obiectul notat de acesta este mai familiar, cu atât acest cuvânt este mai bine reținut, păstrat în memorie și reprodus mai exact.

Școlarii mai mici orbi și cu deficiențe de vedere, în comparație cu cei care văd în mod normal, au un volum mai mic, acuratețe și viteză de memorare a cuvintelor, reproducerea lor mai lentă. După a patra reproducere a materialului, numărul cuvintelor reproduse de elevi nu a crescut. Oboseală crescută, epuizarea a început să afecteze, concentrarea atenției a scăzut, ceea ce a împiedicat activarea în continuare a proceselor de memorare, stocare în memorie și reproducere ulterioară. Chiar și după cea de-a șasea prezentare, școlari mai mici cu deficiențe de vedere (în primul rând, elevii de clasa I) au avut un număr semnificativ de cuvinte nereproduse.

Elevii de clasa a IV-a cu vedere afectată din punct de vedere al numărului de cuvinte reproduse au rămas la nivelul elevilor de clasa I cu vedere normală.

Nu există diferențe semnificative în memorarea voluntară a cuvintelor între elevii mai mici orbi și cu deficiențe de vedere. Cu toate acestea, la școlari nevăzători, acuratețea reproducerii cuvintelor este mai mică decât la elevii cu deficiențe de vedere și există mai multe substituții în funcție de o caracteristică funcțională.

Prezentarea multiplă (șase) a cuvintelor nu a fost eficientă, ceea ce trebuie luat în considerare în organizarea procesului educațional al școlilor pentru nevăzători și cu deficiențe de vedere.

Studiul memorării voluntare a 10 cuvinte dintr-o serie, 15 perechi de cuvinte legate prin legături asociative, 15 perechi de cuvinte care nu au conexiuni semantice și numere la elevii cu deficiențe de vedere de vârstă gimnazială (V. F. Moreva) a arătat că cel mai ușor memorarea și reproducerea directă ulterioară au fost cuvinte legate prin asocieri prin asemănare și contrast. Variabilitatea diferențelor individuale în productivitatea memorării numerelor și cuvintelor este semnificativă, dar până în clasa a IX-a, diferențele dintre indicatorii individuali sunt reduse.

Materialul de memorare poate diferi nu numai prin caracter (cuvinte, numere etc.), ci și prin modul în care este perceput - vizual, tactil, auditiv.

Studiile lui V. A. Lonina, N. A. Glezdeneva, O. Yu. Ovchinnikova, A. I. și L. A. Zotovs și E. S. Naryshkina-Balysheva au fost dedicate unui studiu comparativ al memorării cu aceste metode de percepere a unui număr de cuvinte și perechi de cuvinte care au sau nu. au conexiuni semantice.

În memorarea arbitrară a cuvintelor (două seturi a câte 40 de cuvinte fiecare) la școlari de diferite grupe de vârstă cu vedere normală și cu deficiențe de vedere (orbi și cu deficiențe de vedere), se găsesc atât asemănări, cât și diferențe.

Odată cu învățarea și dezvoltarea, se observă îmbunătățirea memoriei. Productivitatea memorării crește odată cu numărul de repetări și reproduceri ulterioare ale materialului perceput. Elevii mai tineri au nevoie de mai mult timp pentru a citi cuvinte (cu percepție vizuală - pentru cei cu deficiențe de vedere și tactile - pentru nevăzători). Nu s-au găsit diferențe semnificative în succesul memorării cuvintelor din diferite seturi și în diferite condiții ale percepției lor. Există doar o tendință a unui anumit avantaj al percepției auditive față de vizual și tactil la elevii din clasele 1-3, atât la nevăzători, cât și la cei cu deficiențe de vedere.

Succesul memorării depinde de gradul de stăpânire al regrupării, regândirea materialului verbal, în care elevii mai mici sunt slabi.

Memorarea cuvintelor are loc în principal cu sens, cu conștientizarea semnificațiilor învățate anterior. În timpul reproducerii se actualizează acele semnificații ale cuvintelor, care se întipăresc în memoria școlarilor nu izolat, ci în conexiuni și relații cu idei despre anumite subiecte. Îmbinarea cuvintelor în grupuri se realizează în funcție de relația lor subiectivă cu o anumită situație de viață, de asemănarea semnificațiilor, în funcție de trăsăturile lor exterioare. În capacitatea de regrupare a cuvintelor în timpul memorării lor, se manifestă depuse anterior în memoria verbală.

În același timp, la elevii cu deficiențe de vedere și nevăzători, succesul în memorarea cuvintelor este mai scăzut decât în ​​a vedea în mod normal colegii. Adesea, inexactitatea, difuziunea imaginilor-reprezentări vizuale la persoanele cu deficiențe de vedere și inadecvarea imaginilor tactile la școlari nevăzători au un efect negativ asupra memorării cuvintelor, împiedică actualizarea semnificațiilor care le corespund. Diferențierea, corelarea și subordonarea insuficientă a legăturilor de subiecte, ramificarea mai mică a legăturilor fiecărui subiect cu alte subiecte împiedică unificarea acestora după un principiu sau altul. Toate acestea reduc capacitatea elevilor cu deficiențe de vedere și orbi de a regrupa involuntar cuvintele și creează dificultăți suplimentare în stăpânirea tehnicilor de memorare mediată, ceea ce afectează puterea și acuratețea memorării materialului prezentat. În acest sens, au mai multe greșeli-substituții, ceea ce este tipic în primul rând pentru școlari din grupa de vârstă mai mică.

Odată cu creșterea rolului compensator al activității mentale în cunoașterea lumii înconjurătoare, studenții cu deficiențe de vedere și orbi din grupele de vârstă mijlocie și în vârstă își îmbunătățesc memoria. Eficienţa memorării creşte, posibilităţile de grupare a cuvintelor cresc, iar dificultăţile în însuşirea metodelor de memorare mediată scad. Și totuși, folosind aceste tehnici, elevii de liceu cu deficiențe de vedere din clasele 10-11 nu au putut depăși în succesul memorării văzând în mod normal elevii de clasa a șaptea, ca să nu mai vorbim de colegii lor.

Spre deosebire de cei cu deficiențe de vedere, liceenii orbi memorează și actualizează cuvintele cu mai mult succes. În ceea ce privește numărul de cuvinte reproduse, aceștia sunt înaintea întâlnirii în mod normal cu elevii de clasa a șaptea și lasă în urmă colegii cu deficiențe de vedere. Diferențele sunt semnificative – 15–20%.

Totodată, mai trebuie remarcată o caracteristică interesantă: liceenii orbi memorează cuvinte în blocuri în care legăturile semantice sunt rar urmărite. Mai des, se folosește o altă metodă - combinația mai multor cuvinte situate unul lângă altul. La persoanele cu deficiențe de vedere, și în special la cele cu vedere normală, cuvintele sunt mai des combinate în grupuri semantice (cel puțin trei) și, în plus, li se alătură și cuvinte care nu aparțin unor grupuri, dar sunt asociate acestora prin funcționalități. Caracteristici.

Avantajul modului auditiv de a percepe cuvintele este mai puțin pronunțat la elevii din grupele de vârstă mijlocie. La elevii mai mari, aproape că nu se manifestă.

Modul auditiv de a percepe materialul predomină în procesul educațional în rândul școlarilor mai mici. Pentru persoanele cu deficiențe de vedere din clasele de mijloc, această metodă este dominantă (atitudinea pedagogică față de protejarea vederii joacă, de asemenea, un rol în acest sens). Pentru colegii nevăzători, modul tactil de percepție devine din ce în ce mai important. La această vârstă, au deja o bună stăpânire a limbajului Braille. În plus, orbii încep să folosească așa-numitele „cărți vorbitoare”.

În mod normal, văzând elevi de aceeași grupă de vârstă, volumul de memorare este la același nivel cu moduri diferite de a percepe cuvintele.

La reproducerea cuvintelor, sunt permise erori și completări. Cuvintele date sunt înlocuite cu cele care sunt apropiate ca sens sau ca asemănare funcțională. Există și cuvinte nereproduse chiar și după percepția lor repetată. Acest lucru se observă mai des la studenții cu tulburări de vedere a grupelor de vârstă mai mici.

Spre deosebire de cei cu vedere normală, școlarii cu deficiențe de vedere au prezentat o variabilitate mai mare în indicatorii individuali ai succesului memorării cuvintelor în diferite condiții de prezentare materială.

Nu există o dependență directă a succesului memorării și reproducerii directe a cuvintelor de acuitatea vederii centrale și de diagnosticul bolii.

Comparația volumului memoriei de scurtă durată la memorarea a 15 perechi de cuvinte, legate și neînrudite ca semnificație în ceea ce privește percepția tactilă și auditivă (A. I. Zotov și E. S. Balysheva), nu a evidențiat diferențe semnificative la elevii orbi și cu deficiențe de vedere. Indicatorii memoriei pe termen lung în timpul memorării în condiții de percepție auditivă la școlari nevăzători sunt oarecum mai mari decât la elevii cu deficiențe de vedere și vederi normale, ceea ce se explică prin particularitățile procesului de învățare pentru nevăzători, în care analizatorul auditiv este utilizat mult. Mai Mult. Într-un grup mare de clase medii și superioare cu deficiențe de vedere și cei cu vedere normală, tipul de memorie vizuală prevalează asupra celui auditiv, ceea ce se explică și prin influența condițiilor de învățare.

Un studiu comparativ al memorării voluntare a materialului vizual (imagini) și verbal (cuvinte scrise pe cartonașe) în condiții de activitate viguroasă cu acesta (V. A. Lonina) a arătat că productivitatea reproducerii materialelor este determinată de nivelul activității mentale care se desfășoară. în același timp (gruparea logică și explicarea principiului său), și depinde și de experiența anterioară de memorare involuntară a imaginilor-obiecte în aceleași condiții de activitate (clasificarea și explicarea principiului său).

Pentru elevii de clasa I cu vedere normală și slabă, cantitatea de memorare a cuvintelor scrise pe cartonașe se dovedește a fi mai mare decât cantitatea de material vizual reprodus. Pentru elevii de clasa a IV-a cu deficiențe de vedere, această diferență este nesemnificativă. Pentru cei care văd în mod normal elevii de clasa a IV-a, volumul de memorare a imaginilor cu obiecte și cuvinte este cel mai mare și relativ același (Tabelul 5.1).

Tabelul 5.1

Rezultatele memorării arbitrare a materialului vizual și verbal,%

Copiii au prezentat pentru memorare fișe cu cuvinte grupate logic fără dificultăți semnificative, cu excepția cuvintelor aparținând grupei de echipamente sportive. Cu toate acestea, elevilor de clasa întâi le-a fost greu să găsească baza pentru grupare și adesea nu au putut găsi cuvântul de generalizare corect pentru grupul format. Și totuși au efectuat independent gruparea, deși nivelul de generalizare ar putea fi diferit.

Cuvintele folosite de școlari mai mici pentru a desemna grupurile logice pe care le identificaseră au fost, în cele mai multe cazuri, adecvate, reflectând generalizarea și includerea în clasă.

Odată cu pregătirea și dezvoltarea elevilor, procesele de memorare arbitrară sunt îmbunătățite. Astfel, la reproducerea materialului prezentat spre memorare în ambele serii de experimente, copiii s-au folosit de acțiunile mentale pe care le învățaseră pentru a clasifica și grupa logic fișele-obiecte și cartonașe-cuvinte. Acțiunile mentale generalizate cu accent pe o memorare mai bună și mai precisă au fost folosite cu succes de către elevi mai târziu în sarcinile de reproducere.

Unii copii au reprodus complet și corect materialul prezentat, folosind o grupare logică adecvată structurii acestuia. Alții au folosit și o grupare logică a materialelor, dar productivitatea lor de reproducere a fost mai mică decât cea a copiilor din grupa precedentă.

Memorarea arbitrară a materialului, atât vizual cât și verbal, a fost realizată prin interacțiunea sistemelor figurativ și verbal. În prima serie de experimente, la memorarea imaginilor obiectelor, primul sistem de semnalizare a avut o importanță mai mare. În al doilea, la memorarea cuvintelor, dimpotrivă, cel de-al doilea sistem de semnalizare a avut o importanță primordială. Materialul verbal a fost reținut și reprodus cu ceva mai mult succes decât materialul vizual. Greșelile făcute în recunoașterea și denumirea obiectelor descrise în imagini au fost reținute ulterior în timpul reproducerii, în ciuda faptului că experimentatorul a dat numele lor corect. Imaginile obiectelor formate la acești copii cu deficiențe de vedere în condiții de percepție vizuală defectuoasă au avut un efect negativ asupra memorării: urmele mnemonice au fost inhibate sub influența interferențelor interne.

Reprezentările nu au avut o asemenea influență asupra memorării materialului verbal. Cel de-al doilea sistem de semnalizare a jucat un rol predominant în acest caz, astfel încât productivitatea memorării și reproducerii a fost mai mare. Astfel, interacțiunea unei imagini și a unui cuvânt în memorarea voluntară depinde de tipul de material prezentat pentru memorare.

Copiii cu deficiențe de vedere au un potențial destul de mare de îmbunătățire a proceselor de memorie. Ei au putut să folosească și să explice eficient metoda de grupare logică propusă de experimentator. Cu toate acestea, pentru ca această tehnică să devină o abilitate mnemonică și să fie utilizată în diferite condiții de activitate - în educație, muncă și altele - este nevoie de o muncă corectivă intenționată pentru a forma această abilitate și a o îmbunătăți.

Relația dintre imagine și cuvânt este urmărită nu numai în condițiile memorării diferitelor tipuri de materiale, ci și în diferite etape ale îndeplinirii sarcinilor mentale și mnemonice. La recunoașterea unui anumit obiect, numele dat de copil din greșeală a interferat cu imaginea stabilită a obiectului și a avut un efect negativ asupra memorării și reproducerii ulterioare în condiții de vedere afectată. Cuvântul generalizant, care denota un grup logic distins, dimpotrivă, a ajutat la reamintirea, la stocarea în memorie a structurii logice și apoi la reproducerea în întregime. Cuvântul generalizator a contribuit nu numai la memorarea cărților-obiecte sau a cărților-cuvinte, ci a fost și un suport pentru reproducere.

Lucrările corective privind dezvoltarea memoriei ar trebui să includă formarea de imagini corecte ale obiectelor și generalizări verbale ca suport pentru memorare și reproducerea ulterioară a materialului. Antrenamentul are loc mai întâi în ceea ce privește acțiunile cu obiecte sau imaginile acestora, iar apoi acțiunile se formează într-un plan mental. Când stăpâniți semnificațiile generalizate, concepte care reflectă proprietățile generale și esențiale ale obiectelor, acțiunile mentale ar trebui direcționate nu numai de la un singur caz particular la generalizare, ci și de la general la individ.

memorie verbală

1. Observații critice preliminare.

De pe vremea lui Ebbinthous, se obișnuiește să se ceară ca, în studiul experimental al memoriei, materialul care trebuie memorat să fie astfel încât toți subiecții să fie pe picior de egalitate. Astfel, din moment ce vorbim despre material verbal, sunt silabe fără sens. Pe un astfel de material au fost efectuate de obicei studiile experimentale corespunzătoare. În același timp, în ciuda varietății metodelor folosite în aceste studii, esența lor este în cele din urmă aceeași: subiectul trebuie, într-un fel sau altul, să reproducă materialul prezentat pentru memorare. Ceea ce cercetătorii care lucrează în acest fel au studiat de fapt a fost doar o reproducere a silabelor fără sens (în cel mai bun caz, cuvinte, numere etc.). Cu toate acestea, acești investigatori, începând cu același Ebbinghaus și terminând cu G. Müller[107] și un număr mare de adepți ai lor, au manifestat tendința de a interpreta rezultatele obținute în mod extrem de larg, de exemplu, ca „legi ale reproducerii reprezentării”, „. legile memoriei”, etc. 108]. De altfel, aici s-a studiat doar memoria-repetiție și, în plus, doar verbală sau nici măcar verbală (întrucât silabele lipsite de sens sunt lipsite de trăsătura cea mai esențială a cuvântului - sensul), ci, ca să spunem așa, verbale (în sensul a unei pronunţii simple articulatoare). Când îmi dau fif, shet, kel etc., eu, după ce le-am perceput într-un fel sau altul, pronunț pur și simplu aceste silabe, din câte îmi amintesc. Cu greu era posibil să ne gândim la experimente mai puțin potrivite pentru studierea reprezentărilor.

James a subliniat impracticabilitatea și inutilitatea unor astfel de studii. Dar din moment ce au investigat un lucru, iar concluziile au fost puse pe seama unuia cu totul diferit, aceste studii nu sunt doar infructuoase, ci și pline de erori. Următorul exemplu poate ilustra cât de dubioase sunt notorii „legi ale reproducerii reprezentării”. G. Muller, după Ebbinghaus, cel mai de seamă cercetător în acest domeniu, considerând legea coexistenței și legea succesiunii drept legile de bază ale reproducerii reprezentărilor, formulează legea succesiunii în felul următor: „Dacă reprezentarea în a urmat spectacolul A, apoi la plutire A există tendința de a se reproduce în „[ 109]. Această formulare aparent universal recunoscută a asocierii reprezentărilor prin adiacența în timp nu corespunde prea mult cu realitatea, indiferent dacă vorbim despre reprezentări-imagini sau reprezentări-gânduri. Într-unul din capitolele anterioare s-a făcut deja o analiză a fluxului de imagini vizuale și acolo, după cum vedem, această lege nu joacă un rol. Pe de altă parte, analiza așa-numitelor „asocieri favorizate” nu oferă niciun motiv pentru a afirma că reprezentarea are vreo tendință predominantă de a evoca reprezentarea care a urmat-o înainte[110]. Astfel, de exemplu, o reprezentare de pagină urmează în mod repetat unei reprezentări de carte, dar asocierea carte-pagină este departe de a fi frecventă. Cu toate acestea, merită formulată această „lege a reproducerii ideilor” imaginară ca „legea reproducerii mișcărilor de vorbire”, și va fi destul de adevărat: „Dacă un cuvânt (expresie, vorbire etc.) a urmat altuia, atunci în timpul reproducerea acestuia din urmă are tendința de a se reproduce mai întâi”. De exemplu: „Furtuna este încețoșată...” – și cineva vrea involuntar să continue „... cerul se acoperă”.

În studiile experimentale ale memoriei discutate aici, nu numai asocierile motor-vorbire au fost înfățișate ca asociații de reprezentări, dar termenul de „asociere” a fost foarte mult abuzat în general. Desigur, dintr-un anumit punct de vedere, orice poate fi numit o „conexiune” sau, schimbând oarecum folosirea obișnuită a cuvântului, o „asociere”, dar în acest caz aceasta arată mai mult ca o întindere verbală decât concluzii bazate științific. Din când în când „asociațiile” cercetătorilor germani (de exemplu, același H. Müller) sau „legăturile” psihologilor americani (de exemplu, Thorndike) întâlnite în astfel de cazuri sunt în marea majoritate a cazurilor fie o întindere verbală. , sau o restrângere deliberată a concluziilor. Deci, de exemplu, G. Müller formulează un fapt mnemonic binecunoscut în felul următor: „Un număr mare dat de repetări dă asocieri mai puternice și mai lente, dacă sunt distribuite pe o perioadă mai lungă de timp decât atunci când sunt aglomerate la un un anumit moment în timp”[ 111 ] . Dar aici dau subiectului să memoreze doar un cuvânt eschimos „tingumissaralu-arlongo”, și același fapt mnemonic are loc și aici. Bineînțeles, dacă doriți, puteți vorbi aici și despre legătura sau asocierea silabelor, dar avem dreptul să pretindem de la cercetarea științifică nu exagerări verbale, să nu jucați cu semnificațiile termenilor, ci o formulare clară a problemei: dacă vrem să avem dreptul să vorbim despre asociații de reprezentări, atunci trebuie să indicăm că aici înțelegem prin reprezentări câte și ce sunt, etc. Dezavantajul obișnuit al unor astfel de studii este tăcerea [despre] între ce și ce [ se stabilește] acea „asociere” sau „legătură” despre care vorbesc atât de neobosit: [cercetătorii] evită să precizeze exact ce este asociat sau asociat cu ce în acest caz. Este ușor de observat că în formularea de mai sus a lui Muller termenul „asociere” poate fi înlocuit cu mare succes cu cuvântul „impresie” sau „amintire”, iar în raport cu cuvântul termenul „conexiune” are un cu totul alt sens și poate fi înlocuit cu ușurință cu termenul „complex” (cuvinte ca un complex de silabe sau sunete).

Metoda (repetarea) și materialul (silabe aiurea etc.) ale cercetării au făcut ca tema unei astfel de cercetări să fie foarte limitată. Dar dacă dezavantajul acestor investigații ar consta doar în acea impracticabilitate și inutilitate pentru care James le-a reproșat, asta ar fi jumătate din necaz. Principalul dezavantaj al acestor studii sunt erorile lor. Prima dintre aceste erori este înlocuirea tezei: ei pretind că dau „legi ale reproducerii reprezentărilor”, când de fapt nu au studiat acest lucru și, prin urmare, după cum am văzut, ei nu pot decât să propună, așa cum noi am văzut afirmații, parțial incorecte, parțial confuze, despre reproducerea reprezentărilor. A doua dintre aceste greșeli este dorința de a desfășura pretutindeni asociaționismul sau, așa cum se numește în ultima vreme (Thorndike), conexiunea, mergând în acest scop pe un joc de cuvinte. (quartemio terminorum), incertitudinea afirmațiilor (conexiune - între ce?), etc. Toate acestea conduc la faptul că rezultatele numeroaselor studii experimentale ale memoriei, efectuate în spiritul lui Ebbinghaus și G. Müller, pot fi folosite doar într-o foarte mică măsură, si chiar si atunci cu mare prudenta . Aceste studii au fost mai degrabă o fundătură pentru problema memoriei decât o cale promițătoare. Această cale a fost luată numai atunci când s-au îndepărtat de experimentele tradiționale în stilul lui Ebbinghaus-Muller, iar cea mai mare lucrare despre memorie din ultimul deceniu, lucrarea lui Janet și Bartlett [ 112 ], este deja într-un stil complet diferit.

Din cartea Arta atacului verbal autor Bredemeyer Carsten

Din cartea Diagnostic of Communication Ability autor Batarshev Anatoly

Comunicarea verbală Sistemul de semne în comunicarea verbală este vorbirea umană, adică limbajul natural al sunetului.Sistemul semnelor fonetice ale unei limbi este construit pe baza vocabularului și a sintaxei. Vocabularul este un set de cuvinte care alcătuiesc

Din cartea Master of Verbal Attack autor Bredemeyer Carsten

Din cartea Deblocați-vă memoria: amintiți-vă totul! autor Muller Stanislav

Din cartea Remember everything [Secretele super memoriei. Carte de antrenament] autor Muller Stanislav

Partea I: Cum să-ți dublezi memoria în patruzeci și cinci de minute sau o introducere în memoria holografică Cum a început totul... În urmă cu câțiva ani, după ce a terminat un ultim curs de memorie, un elev se plânge de rezultate.

Din cartea Auto-apărare verbală autorul Glass Lillian

Partea I Cum să-ți dublezi memoria în 45 de minute sau o introducere în memoria holografică „La începutul faptelor glorioase...” În urmă cu câțiva ani, după ce a terminat ultima lecție despre dezvoltarea memoriei, unul dintre elevi mi-a plâns: - Stanislav, oamenii vin la tine, la

Din cartea Psihologia creativității, creativității, supradotării autor Ilin Evgheni Pavlovici

Capitolul 20 Auto-apărare verbală la telefon În acest capitol Cum să te descurci cu oamenii care îți oferă să cumperi ceva la telefon Nu te lăsa convins să cumperi ceva de care nu ai nevoie cu adevărat Cum să faci să ajute o persoană indiferentă tu Cât de diplomatic

Din cartea Memorie și gândire autor Blonsky Pavel Petrovici

Capitolul 21 Auto-apărare verbală în situații dificile Înainte de a vă spune despre cum să vă comportați în situații dificile, trebuie să vă avertizez că toate cuvintele mele nu sunt în niciun caz singurele adevărate! Ele sunt menite doar să vă ofere un general

Din cartea Cum să atragi bărbații. 50 de reguli ale unei femei încrezătoare autor Sergheva Oksana Mihailovna

Capitolul 22 Auto-apărare verbală în situații și mai dificile În acest capitol Cum să dai vești proaste și sprijin în durere Cum să te descurci cu o persoană care este pe moarte Cum să te descurci cu oamenii care te mint Cum să faci față celor care spun lucruri dezgustătoare

Din cartea Psihologia comunicării și a relațiilor interpersonale autor Ilin Evgheni Pavlovici

Testul asocierilor îndepărtate de S. Mednik (creativitate verbală) Testul a fost adaptat de T. V. Galkina, L. G. Alekseeva, L. G. Khusnutdinova.Patruzeci de triade verbale sunt folosite ca material stimul în test. Elementele fiecărei triade aparțin la distanță reciprocă

Din cartea NLP: Abilități eficiente de prezentare autorul Dilts Robert

4. Reproducerea verbală a poveștii. Bartlett le-a oferit subiecților o poveste de citit, iar apoi au fost nevoiți să o reproducă după diferite perioade de timp, în plus, în mod repetat. Am făcut aceleași experimente. Pe baza lor, confirm concluzia lui Bartlett că „în lanț

Din cartea Psihoterapie. Tutorial autor Echipa de autori

5. Reproducerea verbală și mediul social. Una dintre cele mai profunde diferențe dintre memoria verbală, pe de o parte, și memoria afectivă, sau figurativă, pe de altă parte, este aceea că memoria afectivă sau figurativă, spre deosebire de verbală, nu este direct social.

Din cartea autorului

Capitolul 3. Momeala verbală Afirmația binecunoscută că o femeie iubește cu urechile și un bărbat cu ochii se bazează pe o observație destul de convențională și recent irelevantă. Un bărbat percepe o femeie într-un complex - acordă atenție aspectului ei, capacității ei de a face

Din cartea autorului

15.5. Adaptarea verbală și vizuală Performanța de succes necesită stabilirea contactului și înțelegerea cu publicul, adică adaptarea la acesta. Adaptarea la public include: 1) realizarea înțelegerii reciproce; 2) atragerea și menținerea interesului

Din cartea autorului

Alinierea verbală la sistemul de reprezentare Următorul exercițiu vă va permite să exersați acordul și dezacordul cu modelele de limbaj care reflectă sistemul de reprezentare al persoanei.1. B îi cere lui A să se gândească la ceva cu care simte interiorul

Din cartea autorului

Sugestie verbală Psiholingvistica influenței vorbirii este partea principală a problemelor științifice ale comunicării orientate social. Nu există nicio îndoială postulatul că acest impact este o restructurare deliberată (sau neintenționată) a sferei semantice.