Но есть дети с особыми потребностями. Это дети с нарушениями в развитии, вытекающими из этого трудностями в обучении и адаптации. Нарушения развития встречаются в разных сферах, но объединяет особенных детей одно – проблемы в социализации и потребность в индивидуальном сопровождении.
ОВЗ – ограниченные возможности здоровья. Однако с 2016 года это понятия заменено. Гуманнее говорить «дети с особыми потребностями». В такой формулировке акцент ставится на несовершенстве общества, а не на дефектах людей. Это общество, его институты и системы в силу собственной ограниченности не могут обеспечить равные условия для каждого ребенка. Потому акцент ставится на изменение условий среды, модернизацию в интересах особых детей.
Виды нарушений развития:
- задержка психического развития (ЗПР);
- эмоциональные расстройства и нарушения поведения;
- синдром аутизма;
- нарушения слуха;
- нарушения зрения;
- нарушения речи;
- нарушения работы опорно-двигательного аппарата.
Каждая из этих проблем имеет свои особенности. Рассмотрим подробнее:
- Дети с задержкой развития психики отличаются отставанием в одной или нескольких сферах: речевой, эмоциональной, . При грамотном психолого-педагогическом сопровождении эта особенность устраняется. У таких детей преобладают игровые мотивы. Наблюдается скудный словарный запас, быстрая утомляемость. В одной или нескольких сферах такой ребенок соответствует детям предыдущего возраста, отмечается .
- Говоря об эмоциональных и поведенческих нарушениях, подразумевают . Это устойчивые личностные изменения в одной или нескольких сферах. Принято выделять возбудимую, неустойчивую, астеническую, психастеническую, шизоидную, мозаичную (сочетание нескольких черт) акцентуацию. До 12 лет говорят не об акцентуациях, а о трудном характере.
- Аутизм внешне выглядит как панцирь. Ребенок находится в своем мире, отстранен от социума. Действия аутиста стереотипны, эмоции скупы. Основная черта – . Наблюдается задержка речевого развития, о себе говорят в третьем лице.
- Нарушения слуха предполагают качественные и количественные изменения. Выделяют полную потерю слуха и тугоухость, последняя бывает 4 уровней.
- Нарушения зрения влияют на осанку, походку, моторику. У детей наблюдается медленное усвоение и переработка информации.
- Речевые нарушения вызывают изменения во всех сферах: внимание, . Затруднен контроль и организация деятельности. Наблюдается быстрая утомляемость и рассеянность внимания, инертность.
- Нарушения опорного аппарата – самая обширная группа. Все нарушения носят врожденный или приобретенный медицинский характер. План сопровождения зависит от конкретного нарушения и компенсаторных возможностей организма.
Согласно ЮНЕСКО, 2 млн. российских детей страдают теми или иными нарушениями психического и физического здоровья. По данным Министерства образования, число детей с ОВЗ ежегодно увеличивается на 5 %.
Сопровождение
Сопровождение детей с ОВЗ – это система создания социально-психологических и педагогических условий для социализации и с особыми потребностями.
Необходимо учитывать нюансы развития ребенка по каждому из типов нарушений. И на их основе выстраивать работу.
Задержка психического развития
Что важно знать о ребенке с ЗПР:
- Преобладает наглядное и действенное мышление. Не нужно перегружать образами и логическими связями.
- Ребенок успешно усваивает знания на практике в совместной деятельности со взрослым.
- Возникают трудности в анализе, обобщении, классификации предметов.
- Невозможность установления причинно-следственных связей.
- Охотно взаимодействует со взрослым, принимает помощь.
- Сложности в запоминании. Преобладает непроизвольная память. Невербальный, наглядный материал запоминают лучше.
- Инструкции соблюдают только при помощи взрослых, напоминаний.
- Запоминание лучше происходит через метод наглядного группирования.
- Повышенная отвлекаемость, снижение объема и концентрации внимания.
- Невозможность самостоятельной установки цели деятельности. Акцентирование внимания на мелочах.
- Полезны игры типа «Горячий стул» для развития коммуникативных навыков.
Для развития восприятия подойдут игры на познание собственного тела (покажи правое ухо, дотронься до левой пятки), ориентацию в пространстве (положи карандаш слева от тетради), игры с предлогами (кто, за кем, почему), графические диктанты, рисование незаконченных фигур. Графические диктанты и дорисовывание также помогают в развитии письма.
Для развития памяти: заучивание стихов, распознавание ритмов музыки, запоминание картинок, определение изменений в обстановке, разучивание танцев.
Для развития мышления: рисунки, схемы, таблицы и другой материал, упрощающий восприятие; ориентация теории на жизнь ребенка; ситуации успеха; составление рассказа по ряду картинок; упражнение типа «четвертый лишний».
Развитие внимания: дыхательная гимнастика, занятия в положении стоя, разминки, поиск отличий на картинках, поиски выхода из лабиринта.
Развитие речи: повышение активного словарного запаса, рассказ по плану и картинкам.
Развитие мелкой моторики: массаж, штриховка, терапия песком, оригами.
Для формирования мотивов полезно использовать игры с правилами и пантомимикой.
Поведенческие нарушения
Для коррекции акцентуации меняются условия воспитания. Нужно структурировать среду с учетом сильных и слабых сторон личности, избегать провоцирующих ситуаций и направлять воспитание на усиление положительных черт. Выявить специфику акцентуаций конкретного ребенка позволяют беседы и наблюдение. Без коррекции нарушения переходят в .
Дети с аутизмом
Что нужно знать для сопровождения детей с аутизмом:
- Отличаются замкнутостью и избирательностью, дефицитом эмоций. Дети с аутизмом избегают социальных контактов, эгоцентричны, но в несоциальных видах деятельности в разы превосходят сверстников.
- Недоразвитость эмоционально-волевой сферы компенсируется феноменальной памятью или выдающимися музыкальными способностями.
- У аутистов не выражена потребность в общении. Им подходят самостоятельные индивидуальные виды деятельности.
- Недопустима резкая смена обстановки. Для аутистов важна стабильность. На изменения реагируют агрессией, аутоагрессией или уходом в себя. Вызвать такую реакцию способна любая мелочь, например, новая одежда учителя.
- Важно хвалить ребенка. Учитывать быструю утомляемость.
- Деятельность должна начинаться с помощи взрослого. Страх и негативизм свойственны аутистам, не нужно давить на них.
- Необходимо минимально предоставлять выбор. Банальный вопрос «что ты хочешь?» вводит аутиста в ступор. Он не воспринимает себя.
- Избегайте соревновательного духа. Дети с аутизмом неуверенные в себе.
- Каждую секунду с ребенком должен быть взрослый, который поможет понять, что ребенок любит, что хочет, что ему нравится.
Аутизм бывает 4 степеней тяжести. Сопровождение зависит от тяжести синдрома. На последних стадиях необходима комплексная помощь, в том числе медицинская.
Нарушения слуха
Ношение слухового аппарата обязательно, но это не решает всех проблем. С усвоением, развитием и пониманием устной речи все равно возникают затруднения.
Особенности сопровождения:
- Если уместно, то стоит расставить парты полукругом.
- На парте у ребенка должно быть свободное пространство.
- Нужно использовать зрение, компенсировать слуховые особенности. Преподаватель должен вставать по свету, носить яркую одежду.
- Минимум жестикуляции, не прикрывать рот руками.
- Не поворачиваться спиной к ребенку.
- Говорить медленно.
Нарушения зрения
В силу зрительных особенностей дети не могут работать с черно-белыми пособиями, контурными рисунками. Преобладает туннельное зрение, потому не нужно рассчитывать на боковое зрение. Говорить с ребенком нужно прямо перед лицом. Рабочее место должно находиться в центре класса. Преподавателю нельзя вставать против света. Кроме того, нужно:
- снизить темп занятия;
- говорить медленно, ставить четкие вопросы;
- снизить требования к качеству письма;
- предоставлять дополнительное время на выполнение задания;
- работать с трафаретами и штриховками;
- сменять виды деятельности, обязательна гимнастика для глаз;
- вопросы ставить конкретно, кратко, медленно; давать время на обдумывание;
- использовать специализированное оборудование и визуальные приемы организации пространства для лучшего восприятия свойств предметов;
- при графических заданиях оценивать не точность, а правильность выполнения.
Нарушения речи
Дети с нарушениями речи повышено возбудимы. Отмечаются нарушения в познавательной сфере, недостаток учебной , отвлекаемость, утомляемость. Цель сопровождения – улучшение условий среды для минимизации влияния особенностей развития. Необходимо сотрудничество с семьей. Кроме того, обязательно:
- взаимодействие педагогов, психологов и медиков;
- создание ситуации успеха;
- новизна в подаче и содержании материала;
- поощрение, спокойный тон преподавателя, поддержка;
- индивидуальный подход;
- игровые элементы;
- упражнения для развития мелкой моторики;
- наглядность.
Нарушения опорно-двигательного аппарата
Самое частотное нарушение – ДЦП (детский церебральный паралич). Наблюдается недостаточный контроль нервной системы. Как правило, заболевание сочетается с психическими и речевыми нарушениями. ДЦП поддается лечению.
Суть сопровождения:
- постоянно комфортные для ребенка условия;
- регулярное расширение границ возможного, максимальное раскрытие потенциала;
- исключение неожиданных внешних раздражителей (резкий шум, подход со спины);
- учет чувствительности ребенка, обидчивости, тревожности;
- разминки во время занятий;
- помощь и контроль взрослого, напоминание детям со слюнотечением о необходимости сглатывания;
- тестовые задания для детей с нарушением моторики;
- упражнения на ориентацию в пространстве (положи руку справа от тетради);
- четкая речь с многочисленными повторами, без повышения голоса;
- увеличенное время на выполнение задания.
Необходимо составление индивидуального плана обучения с учетом специфики среды, расстояния до школы, потребностей ребенка, темперамента и , .
Послесловие
Учебная среда играет большую роль в организации сопровождения. Необходимые условия среды прописаны в государственных образовательных стандартах.
Обязательно взаимодействие родителей и педагогов. Практически в каждой школе кроме штатного психолога присутствует специалист по инклюзии и психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Для особого ребенка прохождение консилиума и комиссии обязательно. Специалисты составят индивидуальную программу развития и сопровождения ребенка, предложат родителям несколько вариантов обучения, подскажут, как взаимодействовать с ребенком конкретно в их случае.
Любая коррекционно-педагогическая работа с ребёнком направлена на то, чтобы помочь ему максимально реализовать свой потенциал, предупредить возможные нарушения развития и получить те навыки, которые позволят успешно жить в обществе. Работа с детьми-инвалидами не составляет в этом смысле исключения. В рамках этой большой задачи важное место занимает адаптация детей к коллективу сверстников, которая решается в процессе групповых и индивидуальных занятий.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте является:
·
·
·
·
·
·
Занятия позволяют решить ряд задач :
·
·
·
·
Скачать:
Предварительный просмотр:
Работа педагога-психолога с детьми с ограниченными возможностями здоровья
Перед педагогическим коллективом ДОУ стоит задача подготовить своих воспитанников к обучению в школе, а в будущем к самостоятельной жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция и развитие компенсаторных механизмов у детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию.
Решающую роль в предупреждении нарушений развития играет максимально ранняя коррекционно-воспитательная работа, позволяющая предотвратить вторичные отклонения в развитии ребёнка.
В связи с особенностями развития проблемные дети особенно нуждаются в целенаправленном обучении. Они не усваивают общественный опыт спонтанно, особенно в раннем возрасте. Учёные, исследующие особенности развития детей с отклонениями в развитии, в первую очередь отмечают у них отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познавательной деятельности.
Любая коррекционно-педагогическая работа с ребёнком направлена на то, чтобы помочь ему максимально реализовать свой потенциал, предупредить возможные нарушения развития и получить те навыки, которые позволят успешно жить в обществе. Работа с детьми-инвалидами не составляет в этом смысле исключения. В рамках этой большой задачи важное место занимает адаптация детей к коллективу сверстников, которая решается в процессе групповых и индивидуальных занятий.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте является:
- Развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими.
- Стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, мнестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений.
- Развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения).
- Формирование математических представлений.
- Развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом.
- Воспитание навыков самообслуживания.
Занятия позволяют решить ряд задач :
- Плавный и мягкий переход к самостоятельному участию ребёнка в групповых занятиях. Постепенное увеличение самостоятельности ребёнка.
- Приближение к более формальной обучающей среде, а также к дальнейшей интеграции детей в общество.
- Формирование собственной мотивации детей, направленной на участие в различных видах групповой деятельности.
- Постепенное обучение совместной деятельности. Формирование у детей системы взаимоотношений, необходимых для включения в социальную жизнь.
Организация и проведение занятий
- Основные организационные моменты :
Занятие проводится 1 раз в неделю.
Все занятия имеют сходную структуру, но содержание занятий внутри структуры может меняться в зависимости от целей используемых материалов и форм работы.
- Планирование работы :
В процессе индивидуальной работы необходимо уделять специальное внимание предупреждению и коррекции специфических особенностей связанных с ними нарушений: развитию чувства равновесия, наработке силы мышц и способности чувствовать собственное тело и его положение в пространстве.
Развитие познавательной деятельности
Обучая детей, ставлю перед собой задачу максимально развить их познавательные возможности, подготовить к посещению школы и к относительно независимой жизни в будущем. Используемая программа когнитивного развития отличается преемственностью и согласованностью различных этапов работы и индивидуальным подходом к каждому ребёнку.
Индивидуальные занятия по когнитивному развитию проводятся с ребёнком один раз в неделю. Задачей занятия является оценка успехов ребёнка, выявление трудностей в усвоении программы и определение зоны его ближайшего развития. Отработка понятий и навыков осуществляется в тесном контакте с родителями.
В структуру комплексного группового занятия включены задания, направленные на развитие познавательной деятельности, расширение представлений об окружающем мире, отработку понятий и навыков и их перенос в бытовые и игровые ситуации.
Занятия по когнитивному развитию осуществляются в тесном сотрудничестве с учителем-логопедом, воспитателями, работающими с детьми-инвалидами и строятся с учётом уровня речевого, двигательного и социально-эмоционального развития ребёнка. Взаимное влияние всех сфер развития ребёнка очень велико, сформированность и качество навыков в каждой из них сказывается на развитии других сфер.
Особое значение имеет взаимосвязь между уровнем развития речи и уровнем когнитивного развития. Уровень импрессивной и экспрессивной речи важен для понимания инструкции и выполнения когнитивных заданий, требующих устных ответов.
Социально-эмоциональное развитие ребёнка, его контактность, развитие волевой сферы существенны для любого процесса обучения. Высокий уровень социально-эмоционального развития способствует позитивному отношению к обучению и включению навыков, в том числе когнитивных, в собственную деятельность ребёнка, что является заключительным этапом формирования навыка.
С другой стороны, так как когнитивное развитие неотделимо от всех видов деятельности ребёнка, то оно свою очередь влияет на развитие других сфер. Так необходимость достаточно точных движений в процессе выполнения когнитивных заданий влияет на развитие моторных навыков. Определённый уровень когнитивного развития необходим, чтобы ребёнок мог понимать и использовать сложные речевые конструкции.
- Особенности когнитивного развития детей-инвалидов
Предметность мышления дошкольников, необходимость использовать их чувственный опыт, опора на наглядно-действенное мышление как базу для дальнейшего перехода к наглядно-образному и логическому мышлению, использование собственной мотивации ребёнка, обучение в игровой форме, а также индивидуальный подход к каждому ребёнку, учитывающий его особенности, легли в основу когнитивного развития.
Дети-инвалиды обладают различным исходным уровнем, колеблющимся от значительной задержки интеллектуального развития до уровня близкого к возрастной норме; темп их развития может существенно отличаться.
Специфические особенности , типичные для детей-инвалидов, которые влияют на их когнитивное развитие:
- медленное формирование понятий и становление навыков:
- снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;
- снижение памяти, необходимость большого количества повторений для усвоения материала;
- низкий уровень обобщения материала; утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными;
- низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:
- трудности, возникающие при необходимости объединить новую информацию с уже изученным материалом;
- нарушение переноса усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, то есть заученными, многократно повторяемыми действиями;
- трудности при выполнении заданий, связанных с оперированием несколькими признаками предмета или выполнением цепочки действий;
- нарушение целеполагания и планирования действий;
- неравномерность развития ребёнка и зависимость когнитивного развития от уровня развития других сфер (двигательной, речевой сферы, социально-эмоционального развития);
- необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувствительность, проприоцепция). Наилучшие результаты даёт зрительно-телесный анализ;
- нарушение сенсорного восприятия за счёт повышения порога тактильной и проприоцептивной чувствительности и часто встречающихся нарушений зрения и слуха.
Когнитивное развитие учитывает исходный уровень, индивидуальный темп развития каждого ребёнка, специфику усвоения им отдельных заданий и предполагает переход к заданиям следующего уровня только после реального усвоения заданий предыдущего уровня. Задания, направленные на отработку конкретных понятий или навыков, повторяются многократно с использованием различного дидактического материала.
Для улучшения усвоения знаний и облегчения их переноса из одной ситуации в другую используется отработка заданий в условиях индивидуальных и групповых занятий. Особое внимание уделяется развитию игровой деятельности, поскольку сюжетно-ролевая игра является той доступной для ребёнка моделью реальной жизни, где он может самостоятельно принимать решения и планировать свои действия.
Исходя из того, что развитие речи и двигательное развитие, в том числе мелкая моторика, имеют свои особенности и также замедлены, программа когнитивного развития построена таким образом, чтобы ребёнок мог выполнять задания, опираясь на наглядные средства, и использовал речь и графические навыки по мере их развития. Когнитивные задания оказывают положительное влияние на развитие других сфер.
Все задания, предлагаемые детям во время дидактического занятия, условны объединены в следующие разделы :
- внимание и память;
- логическое мышление;
- сортировка, которая в дальнейшем развивается в более сложные виды классификации;
- конструктивная деятельность;
- формирование математических представлений и обучение счёту;
- игровая деятельность.
Последовательность развития понятий и навыков усложняются в рамках каждого раздела обучения. Задания из разных разделов обучения объединены в несколько блоков по уровню сложности. Задания, относящие к одному блоку, могут быть даны ребёнку в течение одного занятия.
Задачи и методы оценки уровня развития ребёнка
Все педагоги сталкиваются в своей работе с необходимостью оценивать уровень развития ребёнка. Это может быть как оценка его общего уровня развития для подбора соответствующей программы обучения, так и динамическая оценка результатов педагогического воздействия и степени усвоения ребёнком предлагаемого ему материала.
Каждое занятие проводится с целью оценки текущего уровня усвоения материала, выявления трудностей. Использование тестов общего развития помогает оценить влияние педагогического вмешательства на развитие ребёнка и появление у него новых навыков, базирующихся на тех знаниях, которые ребёнок получает в процессе обучения.
План индивидуальной работы
педагога-психолога с детьми-инвалидами
Общие принципы организации и проведения занятий
Общие принципы проведения занятий позволяют учитывать особенности восприятия и мышления детей-инвалидов в практической деятельности.
Навыки, сформированные на занятии, должны использоваться ребёнком в бытовой и игровой деятельности. Включение нового навыка в собственную деятельность ребёнка является заключительным этапом формирования данного навыка.
Большое значение имеет участие ребёнка в сюжетных и ролевых играх во время групповых занятий.
Последовательность развития понятий и навыков
в рамках каждого раздела обучения
Внимание и память
Раздел | Предлагаемые задания |
|
Внимание и память | Постоянство объекта | |
Внимание и память | ||
Внимание и память | ||
Внимание и память |
Логическое мышление
Раздел | Предлагаемые задания |
|
Логическое мышление | Подбор ассоциативных пар | |
Логическое мышление | Подбор ассоциативных пар | |
«Сортировка классификация»
| | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Раздел | Предлагаемые задания | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Сортировка (с опорой на образец) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
По размеру | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
По форме | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
По цвету | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Сортировка (выбор названию) | По размеру | Выбирать по просьбе большой и маленький предмет. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
По форме | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
По цвету | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Сортировка и классификация | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Классификация по видам | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Классификация | По трём признакам | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
По видам |
Конструктивная деятельность
Раздел | Предлагаемые задания |
|
Конструктивная деятельность | По жёсткой схеме | Доска Сегена (3 – 4 формы). |
Конструирование по образцу | ||
Складывание целого из частей | ||
Конструктивная деятельность | По схеме методом наложения | |
Конструирование по образцу | ||
Складывание целого из частей | ||
Конструктивная деятельность | По схеме методом наложения | |
Конструирование по образцу | ||
Складывание целого из частей | ||
Конструктивная деятельность | По схеме | |
По образцу с учётом цвета | ||
Складывание целого из частей |
Формирование математических представлений и обучение счёту
Раздел | Предлагаемые задания |
|
Обучение счёту | Формирование понятия «один» | |
Обучение счёту | Понятия «один», «два» | Брать по просьбе один или два предмета из группы. Узнавать числа 1,2. |
Обучение счёту | Называние общего количества. Знание чисел от 1 до 3. |
|
Обучение счёту | Называние общего количества. Узнавание чисел от 1 до 5. Соотнесение числа и количества. |
Игровая деятельность
Раздел | Предлагаемые задания |
|
Игровая деятельность | Самостоятельно играть. |
|
Игровая деятельность | ||
Игровая деятельность | ||
Игровая деятельность | ||
Игра с заданными правилами |
Методика проведения занятий.
Согласование заданий из разных разделов по уровню сложности
Все задания, предлагаемые ребёнку во время занятий, разделены на четыре блока по уровню сложности. В каждый блок включены задания из разных разделов обучения, которые могут предлагаться ребёнку одновременно. Количество понятий, которыми может оперировать ребёнок, вынесенное в название блоков, в значительной мере является условным, так как учитывает только те понятия, которыми ребёнок оперирует активно.
Время необходимое для освоения одного блока заданий, индивидуально для каждого ребёнка. Однако последовательность прохождения заданий одинакова для всех детей, и переход к следующему блоку возможен только после того, как освоены практически все задания предыдущего уровня. Если при переходе на следующий уровень ребёнок испытывает серьёзные затруднения в освоении новых заданий, рекомендуется вернуться к заданиям из тех же разделов предыдущего блока.
Блок 1. задания, базирующиеся на представлении
о постоянстве объекта и понятии «одинаковый»
Раздел | Предлагаемые задания |
|
Внимание и память | Постоянство объекта | Найти 1 – 2 предмета, спрятанных на глазах ребёнка. |
Сортировка (с опорой на образец) | Взаимнооднозначное соответствие | Подбор пар одинаковых картинок лото с чёткими, понятными ребёнку картинками. |
По размеру | Разложить большие и маленькие круги в две коробки. |
|
По форме | Разложить треугольники и квадраты в две коробки. |
|
По цвету | Разложить детали двух цветов в две коробки. |
|
Конструктивная деятельность | По жёсткой схеме | Доска Сегена (3 – 4 формы). |
Конструирование по образцу | Строительство из кирпичиков конструкций, где все кирпичики ориентированы одинаково (дорожки, заборы и т.д.). |
|
Складывание целого из частей | Складывание картинки из двух частей. |
|
Обучение счёту | Формирование понятия «один» | Умение взять по просьбе один предмет из группы. |
Игровая деятельность | Самостоятельное выполнение функциональных действий с игрушкой | Самостоятельно играть. |
Выполнение отдельных сюжетно-игровых действий под руководством взрослого | По просьбе кормить куклу или укладывать её спать. |
Блок 2. Задания, базирующиеся на умении оперировать одним понятием
Раздел | Предлагаемые задания |
|
Внимание и память | Запоминание 3 – 4 предъявленных объектов | Находить по просьбе одну из 3 – 4 игрушек, спрятанных на глазах ребёнка. |
Сортировка (выбор по названию) | По размеру | Выбирать по просьбе большой и маленький предметы. |
По форме | Выбирать по просьбе круг, треугольник, квадрат. |
|
По цвету | Выбирать по просьбе предметы красного, жёлтого, синего и зелёного цвета. |
|
Конструктивная деятельность | По схеме методом наложения | Накладывать на схему 2 – 3 детали геометрической мозаики. |
Конструирование по образцу | Складывать конструкции из двух разнонаправленных кирпичиков (диванчик, стульчик и т.д.), копируя образец. |
|
Складывание целого из частей | Складывать картинку из трёх частей, опираясь на анализ сюжета. |
|
Обучение счёту | Понятие «один», «два» | Брать по просьбе один или два предмета из группы. Узнавать числа 1, 2. |
Игровая деятельность | Самостоятельное выполнение отдельных сюжетно-игровых действий | Самостоятельно кормить куклу или укладывать её спать. |
Сюжетная игра, включающая цепочку игровых действий под руководством взрослого | Осуществлять ряд игровых действий (сварить кашу, покормить куклу, уложить её спать). Переход к следующему действию осуществляется под руководством взрослого. |
Блок 3. Задания, базирующиеся на умении оперировать
двумя понятиями одновременно
Раздел | Предлагаемые задания |
|
Внимание и память | Выполнение инструкции из двух шагов или двух значимых шагов | Заполнить и выполнить инструкцию типа: «Дай матрёшке огурец и помидор», «Возьми вилку покорми мишку» (при наличии выбора соответствующих предметов). |
Логическое мышление | Подбор ассоциативных пар | Подобрать пары карточек с изображениями предметов, связанных ассоциативно (ноги – носки, заяц - морковка) |
Сортировка и классификация | Формирование понятия «средний» | Выбрать по просьбе предмет большого, маленького или среднего размера. |
Выбор предмета по двум признакам | Выбрать по просьбе предмет по двум признакам (форма – размер и т.д.). |
|
Самостоятельное название одного признака | Самостоятельно называть признак предмета (цвет, форму или размер). |
|
Классификация по видам | Карточки с изображениями предметов, принадлежащих к двум контрастным видам, разложить на две группы (одежда – посуда и т.д.) |
|
Конструктивная деятельность | По схеме методом наложения | Строить наложением на схему фигуру из 4 – 5 частей, выбирая детали из большого числа предложенных. |
Конструирование по образцу | Строить по образцу из 3 – 5 кирпичиков кресло, кроватку и т.д.; складывать по образцу из палочек треугольник, квадрат, дом, человечка и т.д. |
|
Складывание целого из частей | Сложить картинку из 4 – 5 частей с опорой на сюжет. |
|
Обучение счёту | Знание последовательности до трёх. Умение соотнести номер и предмет. Называние общего количества. Знание чисел от 1 до 3. Соотнесение числа и количества. |
|
Игровая деятельность | Сюжетная игра, включающая цепочку игровых действий | Самостоятельно осуществлять последовательность игровых действий (сварить кашу, покормить куклу, уложить её спать). |
Сюжетно-ролевая игра под руководством взрослого | Игра в магазин, поликлинику, детский сад и т.д. под руководством взрослого с принятием одной из ролей. |
Блок 4. Задания, базирующиеся на умении оперировать
тремя понятиями одновременно
Раздел | Предлагаемые задания |
|
Внимание и память | Выполнение инструкции из трёх шагов или трёх – четырёх значимых слов | Заполнить и выполнить инструкцию типа «Дай матрёшке два огурца и один помидор» или «Дай маленькой матрёшке большую миску» (при наличии выбора соответствующих предметов). |
Логическое мышление | Подбор ассоциативных пар | Устные ответы на вопросы типа «Что носят зимой – сапоги или босоножки)» |
Продолжение последовательностей | Продолжить последовательность «Красный, жёлтый, красный, жёлтый …» |
|
Классификация с поиском «лишнего предмета» | Найти «лишнюю» в серии из четырёх предложенных картинок |
|
Классификация | По трём признакам | Выбрать по просьбе предмет по трём признакам (форма – размер – цвет). |
Самостоятельное называние двух признаков предмета | Самостоятельно называть два признака предмета: цвет (иди два цвета), форму или размер. |
|
По видам | Карточки с изображениями предметов, принадлежащих к двум близким видам, разложить на две группы (одежды – обувь и т.д.) |
|
Конструктивная деятельность | По схеме | Строить по уменьшенной схеме, расположенной вертикально, фигуру из 4 – 5 частей, выбирая детали из большого числа предложенных. |
По образцу с учётом цвета | Воспроизвести образец из 4 – 5 мозаинок с учётом цвета. |
|
С опорой на ранее сформированное представление о предмете | Построить по просьбе из кирпичиков кресло, самолёт и т.д. или выложить из палочек треугольник, квадрат, фигуру, человечка. |
|
Складывание целого из частей | Сложить картинку из 5 – 20 частей с опорой на представленный образец картинки. |
|
Обучение счёту | Знание последовательности до пяти. Умение соотнести номер и предмет. Называние общего количества. Узнавание чисел от 1 до 5. Соотнесение числа и количества. Выполнение сложения с помощью счётного материала. |
|
Игровая деятельность | Самостоятельная сюжетно-ролевая игра | Игра в магазин, поликлинику, детский сад и т.д. |
Игра с заданными правилами | «Парные карточки», «Кто первый?» (игра с кубиком и фишками), домино и т.д. |
Важной задачей психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья является работа педагога-психолога с родителями.
В работе с родителями детей с ОВЗ педагог-психолог больше обращает внимание не столько на формы работы, т.к. они не отличаются от работы с другими родителями (беседа, мини-лекции), сколько на содержание. Детям с ОВЗ нужна коррекция, а родителям - психологическая помощь.
Рождение в семье ребенка с ОВЗ полностью меняет сложившийся уклад жизни, влияя на ее качество, вызывая у родителей большую палитру эмоциональных реакций, которую можно назвать «родительский надрыв».
Данное состояние имеет свою динамику и свои стадии развития:
- Стадия - страх, шок, растерянность и даже беспомощность перед сложившейся ситуацией и будущим.
- Стадия - отрицание . Эта стадия проявляться по-разному: кто-то не хочет признавать диагноз ребенка (например, «это не правда»), кто-то, признает проблему, но при этом становятся неоправданным оптимистом в отношении положительного прогноза развития и реабилитации ребенка, не понимая всей глубины проблемы (например, «мой ребенок еще выправится, перерастет»).
- Стадия - депрессия . Наступает после осознания и понимания проблемы своего ребенка, В этот период родители погружаются в глубокую печаль.
- Стадия - принятие , происходит осознание случившегося.
На какой бы из вышеперечисленных стадий ни находился родитель, педагог-психолог должен выстраивать свои консультации таким образом, чтобы родитель почувствовал поддержку и уходил с так называемым «ресурсом». Педагог-психолог, проводя консультации с родителями, действует под лозунгом: «Помощь родителю есть помощь ребенку» . Данный лозунг продиктован тем, что жизненная позиция родителя и его ценностные ориентации являются основой семейного воспитания, которое в свою очередь оказывает влияет на становление образа «Я» ребенка и уже, как следствие, на его отношение к миру. Именно в семье создаются уникальные условия, которые выстраиваются в основу для развития личности ребенка в целом.
Воспитательная работа родителей в семье - это, прежде всего, самовоспитание. Следовательно, каждому родителю необходимо учиться быть педагогом, а значит учиться принимать своего ребенка таким, какой он есть, и учиться управлять взаимоотношениями с ребенком. Но не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс возможностей воздействия на ребенка.
Причины разные: одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие не умеют этого делать, третьи не понимают зачем это нужно, однако во всех случаях необходима квалифицированная педагогическая помощь, которая поможет в определении верного пути:
- как воспитывать,
- чему учить,
- как учить.
Следовательно, необходимым условием успешного коррекционно-развивающего воздействия на ребенка является сотрудничество семьи и педагога-психолога.
Таким образом, задачами психолого-педагогической работы педагога-психолога с родителями детей с ОВЗ являются
- профилактика перегрузок, как выбор адекватного психофизическому развитию ребенка режима труда и отдыха дома;
- оказание профессиональной помощи в вопросах воспитания и в решении возникающих проблем;
- выбор стратегии взаимоотношений с ребенком, учитывая его возрастные и индивидуальные особенности, а также структуру нарушения его развития;
- подготовка и включение родителей (официальных представителей ребенка) в процесс решения коррекционно-развивающих задач.
Установление общения педагога-психолога с родителями осуществляется поэтапно:
Первый этап - создание доверительных, откровенных отношений с родителями , (отрицающими возможность и необходимость сотрудничества). С этой целью используется беседа.
Второй этап проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. На этом этапе ставится следующая цель - обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям ребенка .
Третий этап - решение следующих задач:
- получение родителями информации
о воспитании и развитии ребенка;
- овладение родителями приёмами
взаимодействия с ребенком;
- умение родителей замечать
и принимать индивидуальные особенности ребенка;
- расширение у родителей знаний
, касающихся игр, упражнений и других видов взаимодействия и развития детей;
- индивидуальные практикумы
по обучению родителей совместным формам деятельности с ребенком, носящие коррекционную направленность.
Таким образом, повышение компетентности родителей и формирование у них адекватной оценки состояния своего ребенка является одним из главных ожидаемых результатов психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ.
Помимо запланированных, педагог-психолог проводит консультации также и по запросу самих родителей.
Критерием результативности психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ является оптимизация коммуникации родителя с ребенком.
Необходимо отметить, что только при условии активной деятельности, в которую вовлечены педагог-психолог и родители ребенка с ОВЗ можно достичь целей: повышения психологической культуры у родителей, степени принятия дефекта собственного ребёнка. А при наличии должной старательности обеих сторон, терпения и сотрудничества можно достичь положительных результатов, способствующих улучшению качества жизни ребенка с ОВЗ. Что, собственно, и продиктовано общей целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
«Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто
менее развит, чем его сверстники, он развит иначе»
Л.С. Выготский
По данным "ЮНЕСКО" два миллиона российских детей имеют особенности физического и психического развития. Статистика Министерства образования Российской Федерации свидетельствует о том, что в России каждый год на 5% увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья, среди которых, в основном дети, с врожденной патологией: церебральный паралич (ДЦП), расстройства аутистического спектра (РАС), олигофрения и т.д.
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это дети в возрасте от 0 до 18 лет с физическими и/или психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное приобретенными, врожденными, наследственными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке (термин ОВЗ введен в законодательство Федеральным Законом №120 в июне 2007 года).
В настоящее время, в связи с вертикальной динамикой роста численности детей с ограниченными возможностями здоровья, в современном мире остро встает вопрос, затрагивающий проблемы их социализации, обучения и развития. Данная категория детей сталкивается с такими трудностями как: отсутствие способности к самообслуживанию, передвижению, самоконтролю за поведением, что в результате приводит к социальной изоляции и осложнению психологического состояния, на которое уже изначально наложен «отпечаток» дефекта.
Для детей с ОВЗ характерно наличие низкой самооценки, страхов, повышенный уровень тревожности, неуверенность в своих силах, что, в большинстве случаев, и является причиной развития у них агрессии как по отношению к окружающим, так и по отношению к самому себе (аутоагрессия).
Подводя черту под вышеизложенным можно вывести формулу: «особенные» дети, нуждаются в особых условиях. В связи с этим, современная система образования нацелена на развитие готовности образовательной среды к работе с детьми с ОВЗ. Для этого разрабатываются соответствующие индивидуальные программы на основе филигранного учета всех особенностей развития детей с привлечением различных специалистов (дефектолог, логопед, врач, психолог и т.д.) осуществляющих сопровождение в рамках своей специализации.
В свою очередь психолог отвечает за процесс психологического сопровождения детей с ОВЗ. Процесс психологического сопровождения детей с ОВЗ актуален и всегда таковым останется т.к. проблемы, с которыми они сталкиваются, настолько серьезны, что могут стать либо труднопреодолимыми, либо непреодолимыми вообще.
Для детей с ОВЗ характерно отдаление от жизни общества, проблемы с принятием своего положения и преодоления психологического дискомфорта, что в дальнейшем отрицательно сказывается на их обучении, участии в общественной жизни, трудоустройстве, создании семьи. Таким образом, тема психологического сопровождения имеет основополагающее значение для жизни этих людей с рождения. Это связано с тем, что жизнедеятельность ребенка с ОВЗ в силу своих особенностей нуждается в специальном подходе со стороны взрослых.
Согласно словарю русского языка, «сопровождать» - значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. Таким образом, психологическое сопровождение ребенка с ОВЗ можно рассматривать как процесс совместного движения (психолог-ребенок), своевременное определение пути наиболее оптимального развития ребенка, оказание психологической помощи и поддержки.
Цель психологического сопровождения ребенка с ОВЗ заключается в создании психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту ребенка в социуме.
Достижению вышеуказанной цели способствует решение следующих задач:
- предупреждение появления проблем развития ребенка;
- преодоление социальной изоляции;
- помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации: учебные трудности, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
- психологическое обеспечение образовательных программ;
- развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, педагогов.
Психологическое сопровождение позволяет в полной мере реализовать способности ребенка с ОВЗ, сформировать успешность деятельности, повысить эффективность образовательных воздействий. Однако необходимо учитывать возраст ребенка на момент начала осуществления психологического сопровождения, ибо только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно-воспитательной работы, охватывающей все направления индивидуального развития ребенка с ОВЗ можно достичь оптимального для него уровня развития. И не менее важным условием полноценного развития детей с ОВЗ является их собственная деятельность и сотрудничество со взрослым.
У психологического сопровождения детей с ОВЗ, как и у любого процесса, есть свои этапы
Первый этап:
Изучение анамнеза (совокупность сведений, получаемых при медицинском обследовании путем расспроса самого обследуемого и/или знающих его лиц) и осуществление диагностической работы (составление диагностической карты).
Второй этап:
Разработка и реализация индивидуальной программы сопровождения, цель которой направлена на создание условий, позволяющих детям с ОВЗ успешно функционировать и оптимально развиваться как в образовательной среде, так и в окружающем социуме.
Третий этап:
Сопровождение как динамически-активная деятельность, целью которой является адаптация ребенка с ОВЗ и достижение им максимально возможной самостоятельности и независимости.
Четвертый этап:
Согласованность разнообразных форм взаимодействия специалистов оказывающих профессиональную помощь детям с ОВЗ. Так, например, одним из важных звеньев в работе по сопровождению детей с ОВЗ, является создание разнообразных форм взаимодействия логопеда и педагога-психолога.
Однако необходимо отметить, что психологическое сопровождение детей с ОВЗ не ограничивается работой психолога с детьми и сотрудничеством со специалистами. Сфера деятельности психолога распространяется и на родителей детей с ОВЗ, ибо как гласит один из афоризмов: «Самое сложное в работе с детьми - это работа с их родителями».
Главной целью психолога в работе с семьей ребенка с ограниченными возможностями является оказание ей помощи в решении трудной задачи воспитания ребенка с ОВЗ, ее социальная адаптация, а также мобилизация ее возможностей. Иными словами психолог играет роль посредника между ребёнком и родителем, ребёнком и его окружением.
Оказание психологической помощи семьям, воспитывающих детей с ОВЗ требует системного и комплексного подхода. Эффективность психолого-педагогического сопровождения будет расти, если родителям и семьям, воспитывающих детей с ОВЗ, будет оказана своевременная психологическая помощь.
Таким образом, подводя итог, можно сделать вывод о том, что психологическое сопровождение детей с ОВЗ - это серьезная и активная деятельность в которую вовлечены педагог-психолог, ребенок с ОВЗ и его родители. И только при наличии единой цели, должной старательности, терпения и сотрудничества можно достичь положительных результатов, способствующих улучшению качества жизни ребенка с ОВЗ.
Разделы: Школьная психологическая служба
Важным звеном психологической помощи детям с проблемами в развитии является психологическая поддержка. Психологическая поддержка должна осуществляться в двух основных направлениях: поддержка детей, имеющих отклонения в развитии и поддержка родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Психологическую поддержку родителей мы рассматриваем как систему мер, направленных на:
- снижение эмоционального дискомфорта в связи с заболеванием ребенка;
- укрепление уверенности родителей в возможностях ребенка;
- формирование у родителей адекватного отношения к ребенку;
- установление адекватных родительско-детских отношений и стилей семейного воспитания.
Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного участия всех специалистов, наблюдающих ребенка (педагог-дефектолог, врач, социальный работник, др.), однако главная роль в этом процессе принадлежит психологу, поскольку он разрабатывает конкретные мероприятия, направленные на психологическую поддержку родителей. Работу с родителями, воспитывающих ребенка с ОВЗ целесообразно проводить в двух направлениях :
1. Информирование родителей о психологических особенностях ребенка, психологии воспитания и психологии семейных отношений.
После проведенных диагностических мероприятий психолог знакомит родителей с результатами обследований на индивидуальных консультациях и беседах. Проведение тематических родительских собраний, групповых консультаций способствуют расширению знаний родителей о психологических особенностях детей, имеющих отклонения в развитии, о типичных возрастных закономерностях в развитии личности. Обобщив результаты диагностической работы, а также на основании запросов родителей, психолог формирует родительские группы. Подбор семей проводится с учетом сходства проблем и запросов. Работа с родительскими группами проводится в форме родительских семинаров, которые включают в себя лекционные приемы и групповые дискуссии. Групповые дискуссии способствуют повышению мотивации родителей в совместной работе и вовлеченности в решении обсуждаемых проблем. Такая форма работы позволяет родителям осознать, что они не одиноки, что подобные трудности испытывают и другие семьи. В процессе дискуссий у родителей возрастает уверенность в своих родительских возможностях, они делятся опытом, знакомятся с психолого-педагогическими приемами, играми, занятиями, пригодными для домашнего использования. Информация предлагается в рекомендательной форме. Такой демократичный стиль в общения психолога с родителями позволяет эффективней построить деловое сотрудничество в воспитании и развитии ребенка.
2. Обучение эффективным способам общения с ребенком осуществляется путем проведения детско-родительских игр, тренингов, совместных коррекционных занятий с детьми.
Стимуляция оптимальных взаимоотношений между детьми и их родителями достигается успешно в семейных и детско-родительских группах, состоящих из нескольких семей. Групповая форма работы способствует конструктивному переосмыслению личностных проблем, формирует как эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, так и новые, более адекватные эмоциональные реакции, вырабатывает ряд социальных навыков, особенно в сфере межличностного общения.
В этих целях используются детско-родительские игры, задачи и содержание которых ограничены востребованной темой.
Структура групповых занятий складывается из четырех этапов: установочный, подготовительный, собственно-коррекционный, закрепляющий.
Первый установочный этап включает в себя главную цель – формирование положительной установки ребенка и его родителей на занятие.
Основными задачами являются:
- формирование положительного эмоционального настроя на занятие;
- формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками группы.
Основные психотехнические приемы на данном этапе: спонтанные игры, направленные на развитие положительного эмоционального фона, игры на невербальные и вербальные коммуникации. Развлекательная форма занятий способствует сближению группы, создает положительную эмоциональную установку на занятие.
Основной целью подготовительного этапа является структурирование группы, формирование активности и самостоятельности ее членов.
Задачи этого этапа:
- снижение эмоционального напряжения участников группы;
- активизация родителей на самостоятельную психологическую работу с ребенком;
- повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов.
Это достигается с помощью специальных сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, направленных на снятие эмоционального напряжения, приемы невербального взаимодействия. Такие игры представляют собой своеобразные имитационные модели проблемных ситуаций межличностного общения.
Основной целью собственно-коррекционного этапа является формирование новых приемов и способов взаимодействия родителей с детьми, коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций.
Конкретные задачи:
- изменение родительских установок и позиций;
- расширение сферы социального взаимодействия родителей и ребенка;
- формирование у родителей адекватного отношения к ребенку и его проблемам;
- обучение самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования.
Используются сюжетно-ролевые игры, дискуссии, психодрамы, анализ жизненных ситуаций, поступков, действий детей и родителей, совместная деятельность, специальные упражнения на развитие навыков общения. В ходе данного этапа родители сосредоточиваются на достоинствах ребенка, помогают ему поверить в себя и свои способности, поддерживать ребенка при неудачах, родители учатся анализировать ошибки и находить альтернативные способы реагирования в проблемных ситуациях.
Целью закрепляющего этапа является формирование адекватного отношения к проблемам, закрепление приобретенных знаний и навыков, рефлексия.
Задачи этапа:
- формирование устойчивого отношения родителей к ребенку и его проблемам.
Психотехническими приемами закрепляющего этапа являются сюжетно-ролевые игры, этюд-беседы, совместная деятельность. Эти игры способствуют преодолению неадекватных форм поведения, вытеснению негативных переживаний, изменению способов эмоционального реагирования, осознанию мотивов воспитания детей с ОВЗ.
Детско-родительская игра "Школа понимания"
Игра проводиться с целью обучения родителей эффективным способам общения с ребенком, имеющего отклонения в развитии. Детско-родительская игра является заключительным этапом в групповой работе с родителями после проведенных консультационных мероприятий, носивших информативных и обучающих характер, по теме «Роль семьи в развитии личности и формирование межличностных отношений у детей с задержкой психического развития».
Описание группы: родители и дети младшего школьного возраста, имеющие задержку психического развития (ЗПР).
Условия проведения: Численность группы от 10 до 12 человек. Необходимо обеспечить всех участников раздаточным материалом. Желательно, чтобы занятие проводили два тренера. Необходимо свободное пространство для проведения подвижных игр и упражнений, наличие небольшого мяча, музыкального центра. Желательно использовать колокольчик для обозначения начала и окончания задания.
Ход занятия.
1. Установочный этап .
Цель: формирование положительной установки родителей, воспитывающих детей с задержкой психического развития, на совместную работу.
- определение целей работы группы и запросов к содержанию занятия;
- формирование группы как целое;
- формирование положительного настроя родителей и детей с ЗПР на занятие;
- формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками.
1) Упражнение "Приветствие"
Каждый участник группы (по кругу) встает с места, здоровается, называет свое имя и произносит какую-либо фразу, обращенную ко всем остальным: "Добрый день", "Желаю всем узнать много нового и интересного", и т.д. Вместо фразы участник может использовать любой приветственный жест.
2) Игра "Давайте поздороваемся"
Под веселую музыку взрослые и дети хаотично передвигаются по комнате в удобном для них темпе и направлении. По определенному сигналу ведущего (например, звонок колокольчика) все останавливаются. Оказавшиеся рядом участники приветствуют друг друга, задают вопросы, говорят что-то приятное, это может быть комплимент, пожелание или любая фраза, сказанная доброжелательным тоном, например «Как я рада Вас сегодня видеть!». Вместо фразы участник может использовать любой приветственный жест.
2. Подготовительный этап .
Цель: структурирование группы, формирование активности и самостоятельности родителей и детей, имеющих ЗПР
- создание атмосферы доброжелательности и доверия;
- сплочение группы взрослых и детей, формирование интереса к совместной деятельности;
- снижение эмоционального и физического напряжения участников группы;
- повышение веры родителей, воспитывающих детей с ЗПР в возможность достижения позитивных результатов.
1) Игра "Найди свой лепесток"
Инструкция: "На поляне росли цветы с семью лепестками: красный, желтый, оранжевый, голубой, синий, фиолетовый, зеленый (количество цветков должно соответствовать количеству семейных команд). Подул сильный ветер и лепестки разлетелись в разные стороны. Надо найти и собрать лепестки цветика-семицветика".
Каждая группа собирает свой цветок, так, чтобы цветик получился из всех семи цветов по одному лепесточку. Лепестки располагаются на полу, на столах, под стульями, в других местах помещения. Побеждает команда, которая быстрее всех найдет лепестки.
2) Упражнение "Скороговорки"
Каждая команда получает карточку со скороговоркой и хором её быстро проговаривает. Скороговорки следует выбирать в соответствии с особенностями речевого развития детей с ЗПР. Упражнение полезно тем, что родители помогают детям произнести сложные для них фразы. Например:
- Все бобры добры до своих бобрят
- У маленькой Сани санки едут сами
- Не всяк умен, кто богато наряжен
- Дятел дерево долбил стуком деда разбудил
- На крыше у Шуры жил журавль Жура
- До города дорога в гору, от города – с горы
3) Игра "Новая сказка"
Играют все участники. Каждому игроку раздаются картинки рисунками вниз, с любым сюжетным содержанием. Первый участник берет картинку и сразу, без предварительной подготовки, сочиняет рассказ, сказку, детективную историю (жанр оговаривается заранее), где действие разворачивается с участием главного героя – человека, предмета, животного, изображенного на картинке. Последующие игроки по кругу продолжают развивать сюжетную линию, вплетая в повествование информацию, связанную с изображениями на их картинках.
3. Собственно-коррекционный этап .
Цель: формирование новых приемов и способов взаимодействия родителей с детьми, имеющих ЗПР, коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций.
- актуализация семейных переживаний, изменение родительских установок и позиций;
- расширение сферы социального взаимодействия родителей и ребенка с ЗПР;
- формирование у родителей адекватного отношения к ребенку с ЗПР и его проблемам;
- обучение самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования, развитие вербальных форм проявления эмоций, развитие чувства эмпатии и доверия;
- формирование позитивных образов общения в семье, решения конфликтных ситуаций.
1) Игра-сказка "Воробьиная семья"
Инструкция: "Жила-была в лесу воробьиная семья: мама, папа, сын. Мама улетала мошек ловить, семью кормить. Папа укреплял жилище веточками, утеплял мхом. Сын учился в лесной школе, а в свободное время помогал отцу, и всегда этим хвастался. Он всем пытался доказать, что он самый ловкий и сильный. А с теми кто не соглашался, ссорился и даже дрался. Как-то раз мама и папа прилетели в гнездо, а сын-воробушек сидит взъерошенный, потому, что …"
Каждая команда получает карточки с заданиями:
- Сын подрался с другом;
- Ребенок боится отвечать у доски на уроках;
- Сын требует купить ему компьютерную игру;
- Ребенок не хочет идти в школу;
- Учитель сделал замечание, что он постоянно отвлекается на уроках, нарушает дисциплину;
- Сын не хочет выполнять домашние задания.
Участникам предлагается обсудить ситуацию, разделив роли между собой.
2) Упражнение "Эмоции".
На каждую команду (родители и ребенок) выдаются маленькие карточки с изображениями пустых лиц. Задаются жизненные ситуации (уроки в школе, выполнение домашних заданий, прогулка, общение с родителями). Ребенку необходимо нарисовать то состояние, в котором он пребывает во время этих ситуаций. Родители должны обсудить с детьми, почему именно такие эмоции он испытывает.
3) Игра "Щепки на реке"
Взрослые встают в два длинных ряда, один напротив другого. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой реки. Детям предлагается стать "щепками".
Инструкция: «Это – берега реки. По реке сейчас проплывут Щепки. Один из желающих должен "проплыть" по реке. Он сам решит, как будет двигаться: быстро или медленно. Берега помогают руками, ласковыми прикосновениями, движению Щепки, которая сама выбирает себе путь: она может плыть прямо, может крутиться, может останавливаться и поворачивать назад. Когда Щепка проплывет весь путь, она становиться краешком берега и встает рядом с другими. В это время следующая Щепка начинает свой путь…"
4) Беседа на тему "Семейный досуг"
Каждой команде дается задание составить список из пяти вариантов, как можно вместе с ребенком провести выходной день. В этом задании учитываются мнения и пожелания всех участников. Затем каждая команда демонстрирует результат своей работы. Повторяющиеся варианты других команд заносятся в общий список. Из этого упражнения можно каждому для себя открыть различные способы семейного времяпровождения.
4. Закрепляющий этап .
Цель: формирование адекватного отношения к проблемам, закрепление приобретенных знаний и навыков, рефлексия.
- закрепление приобретенных навыков эмоционального реагирования;
- формирование устойчивого отношения родителей к ребенку с ЗПР и его проблемам;
- актуализация позитивного опыта общения с ребенком;
- оценить эффективность и актуальность проводимой работы.
1) Игра "Цветик – семицветик"
Каждая семейная команда работает со своим цветиком - семицветиком. Участники игры задумывают семь желаний: три желания задумывает ребенок для родителей, три – взрослый для ребенка, одно желание будет совместным (желание ребенка и родителя). Затем родитель и ребенок меняются лепестками и обсуждают лепестки-желания. Необходимо обратить внимание на те желания, исполнение которых совпадает с реальными возможностями.
2) Этюд-беседа "Самый веселый день (счастливый, запоминающийся, т.д.) с моим ребенком".
Все участники становятся в круг (родители и дети вместе), и каждый родитель рассказывает о самом веселом, счастливом дне со своим ребенком.
3) Завершение игры.
Участники по кругу передают мяч и отвечают на вопросы:
- чем полезна именно для Вас данная встреча (взрослые), что понравилось (взрослые и дети);
- что Вы могли бы применить в отношении своего ребенка (взрослые);
- Ваши пожелания.
Обратную связь мы рекомендуем проводить через анкетирование, в котором родители отражают свое мнение, насколько полезной оказалась для них игра и насколько оправдала она их ожидания, а также свои пожелания. В конце игры психолог раздает подготовленные заранее рекомендации, касающиеся форм и способов общения с детьми («Золотые правила воспитания», «Советы родителям, заинтересованным в формировании адекватной самооценки детей», «Советы по развитию чувства уверенности детей», проч.), перечень упражнений и игр, которые можно использовать в дома, на прогулке, в кругу сверстников.
Специфическими эффектами работы в родительской группе являются повышение их сензитивности к ребенку, выработка более адекватного представления о возможностях и потребностях детей с ЗПР, ликвидация психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком. Неспецифические эффекты: получение родителями информации о восприятии семейной и школьной ситуации ребенком, динамике его поведения в группе.
В результате проведенной работы с родителями достигнута положительная динамика в формирование межличностных отношений родителей и детей, имеющих ЗПР. О том, что игра оказала влияние на детско-родительские отношения, говорят увеличение обращаемости на консультации к психологу на одну треть от общего числа родителей. На консультациях психолога с членами семьи общение приобрело более доверительный характер. Изменилось отношение родителей и к проблемам детей, они проявляют большую готовность решать трудности своих детей, чаще обращаются к специалистам школы, стали больше поддерживать интересы детей, уважать их стремления, принимать их такими, какие они есть. Позиция родителей в отношении насущных проблем сменилась с пассивной на активную, если чаще педагоги призывали родителей обратить внимание на трудности, просили их оказать дополнительную помощь сыну или дочери, то теперь родители сами проявляют инициативу в решении коллективных и индивидуальных задач. Произошли изменения и в отношениях школьников к среде обучения, дети более комфортно чувствуют себя в школе, снизился процент тревожности на 17%, уровень эмоционально-психологического климата увеличился на 12%.
Вывод: психологическая поддержка является важным звеном в системе психологической помощи родителям детей с ОВЗ. Основная цель психологической поддержки – повышение сензитивности родителей к проблемам детей, снижение эмоционального дискомфорта у родителей в связи с отклонениями в развитии ребенка, формирование у родителей адекватных представлений о потенциальных возможностях детей с ОВЗ, оптимизация их педагогического потенциала. Огромную роль в эффективности психологической поддержки родителей играет создание разнообразных форм группового взаимодействия родителей и детей.
Список литературы :
- Лютова К.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: Речь, 2005. – 190с.
- Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001. – 220с.
- Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 240с.
- Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. – 160с.
- Руководство практического психолога: Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 176с.
- Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005. – 336с.
