Понятие «педагогическое сопровождение»

На основе анализа существующих нормативных документов мы приходим к выводу о том, что традиционный преподаватель (монополист в передаче и интерпретации необходимого знания) уходит со сцены. Складывается новый образ педагога: это исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов.

Наиболее эффективным направлением воплощения в жизнь данной идеи является психолого-педагогическое сопровождение личности учащихся в процессе обучения и воспитания в школе.

В психолого-педагогическом сопровождении ребенка предусматривается обеспечение: необходимости системного сопровождения, его непрерывного характера, а также опора на позитивный внутренний потенциал развития ребенка, взаимодействие вместо воздействия.

С.А. Маркова отмечает, что система психолого-педагогического сопровождения имеет общие инвариантные признаки:

1) Ориентация на антропологический и гуманистический подходы (понимание человека и его развития как ключевой ценности в системе образования);

2) Направленность на поддержку собственной созидательной активности ребенка, его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития;

3) Осознание необходимости комплексного подхода, обеспеченного командной работой специалистов различных профилей;

4) Общность использования фундаментального метода сопровождения в единстве диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана;

5) Понимание необходимости работы в тесной связи с практической деятельностью образовательных учреждений .

Проблема психолого-педагогического сопровождения личности рассматривалась в исследованиях Н.Г. Ершовой, И.А. Липского, Б.И. Серсенбаевой, Г.И. Симоновой, В.А. Шишкиной и др. . Выводом к вышесказанному будет следующее - педагог должен суметь найти подход к учащемуся, при этом понимать, что и как он (педагог) делает, а именно: как взаимодействует с учеником, какие использует методы в совместной практической деятельности, что в итоге будет знать ребенок и что он сможет реализовать самостоятельно в процессе психолого-педагогического сопровождения.

Теперь рассмотрим сущность ключевого понятия, этапы и условия реализации психолого-педагогического сопровождения.

Исследование происхождения термина «сопровождение» позволило рассматривать его как совместные действия (система, процесс, вид деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве и в соответствии с присущими им ролями.

Под сопровождением, по мнению Е.И. Казаковой, понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития определяется и как развивающийся человек, и как развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых ребенок учится определять для себя путь прогрессивного или регрессивного развития .

Основными принципами сопровождения ребенка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»); непрерывность сопровождения; комплексность подхода сопровождения; стремление к автономизации (М.А. Иваненко) .

Т.И. Чиркова обозначает сопровождение через позицию психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: включенность, содействие, участие, обеспечение. Она выделяет две модели психологического сопровождения применительно к дошкольным учреждениям: модель психологической службы поддержки и модель психологической службы сопровождения. Если поддержка ориентирована на прошлое, на исправление дефектов, то сопровождение - на будущее и настоящее, на использование потенциала личности ребенка, создание условий для полноценного движения вперед, опору на сильные стороны и качества .

На уровне всеобщего понимания мы можем отметить, что сопровождение учащегося - это его социальное взаимодействие с окружающими людьми, функциями воздействий которых является развитие этого ученика на жизненном пути, в разнообразных личных и социальных ситуациях.

Многие авторы (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Н.Н. Михайлова, Ю.П. Федорова, С.М. Юсфин и др.) подчеркивают, что сопровождение - очень разноплановое движение. Этот вывод подтверждается тем, что в практической деятельности и научной литературе встречаются понятия «медицинское сопровождение», «психологическое сопровождение», «научное сопровождение», «социально-педагогическое сопровождение» и др. .

На уровне отдельного подхода одним из таких видов сопровождения становится педагогическое сопровождение, которое, с одной стороны, несет в себе черты социального взаимодействия, но, с другой стороны, имеет свою специфику. Она заключается в педагогическом характере сопровождения, целью которого становится целенаправленное развитие личности сопровождаемого ученика, осуществляемое посредством специальных педагогических систем (образования, просвещения, воспитания, обучения, подготовки) в их структурном оформлении. При этом существуют конкретные социальные роли, которые, по отношению к ребенку, проявляются в обществе как роли «родителей», «наставников», «руководителей», «учителей», «воспитателей» и т.д. При исследовании явления «педагогическое сопровождение» не менее важно и то, что субъектом развития является не только ребенок, но и его родители и педагоги.

Педагогическое сопровождение, по мнению М.А. Иваненко, исследовавшей проблему социального развития старших дошкольников, предполагает: диагностирование; консультирование; коррекцию; системный анализ проблемных ситуаций; программирование и планирование деятельности, которые направлены на разрешение и соорганизацию всех субъектов образовательного процесса; координацию всех этих функций .

Педагогическое сопровождение развития личности носит комплексный характер, а именно:

Отражает механизмы взаимодействия людей в социальной сфере;

Одновременно выступает во временной, пространственной и институциональной формах;

Может быть отражено посредством системно-структурных, процессуальных и деятельностных характеристик (И.А. Липский) .

Целью педагогического сопровождения является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем в их институциональном оформлении.

Концепция педагогического сопровождения рассматривается как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности ребенка, проявляющаяся в его активности.

По мнению исследователей Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за ребенком, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении .

В педагогическом сопровождении функция развития учащегося конкретизируется в более частных функциях, соответственно присущих функциям той или иной педагогической системы. Более того, по мере детализации эти функции также конкретизируются до тех пор, пока не достигнут характера технологии действия, то есть педагогической технологии.

В связи с этим у нас есть основания полагать, что содержание педагогического сопровождения развития личности учащегося:

осуществляется посредством функций их воспитания, обучения и образования, каждая из которых оставляет свой след в человеке;

реализуется на протяжении всей его жизни со спецификой проявления относительно конкретных социальных групп - детей, взрослых и пожилых и других;

имеет свое институциональное оформление;

обеспечивается специально подготовленными кадрами.

Такое понимание функций педагогического сопровождения отражает его функциональную сторону; с точки зрения структурной стороны они играют роль его форм. Так возникает педагогическое сопровождение учащегося в процессе обучения и воспитания как часть общего процесса педагогического сопровождения его развития.

Таким образом, педагогическое сопровождение учащихся - это многоуровневое взаимодействие, основная функция которого состоит в стимулировании той индивидуальной совокупности личностно значимых потребностей субъекта образовательной деятельности, которая обуславливает его самореализацию.

В заключение необходимо отметить, что психолого-педагогическое сопровождение опирается на личностные приоритеты в становлении активности учащихся в сфере образования, которые способствуют всестороннему развитию личности. Целостное же становление происходит на основе самореализации в школьном окружении, что позволяет ученику быть конкурентоспособным и востребованным среди сверстников.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА: ВЗАИМОСВЯЗЬ И РАЗЛИЧИЯ

Соколова Е.А.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»,

г. Оренбург
Сравнительно новые для отечественной системы образования понятие педагогиче­ского сопровождения и педагогической под­держки обучающихся все активнее входят в повседневную жизнь школы . Чаще всего их при­меняют в контексте воспитательной работы, а также в связи с профориентацией и профессио­нальным самоопределением старших подрост­ков. На наш взгляд, педагогическое сопровожде­ние и педагогическая поддержка должны зани­мать важное место и в методике образования.

Понятие «педагогическое сопровождение» неразрывно связано с понятием «педагогическая поддержка», которую многие исследователи рас­сматривают как стратегию и тактику образова­ния XXI века. Педагогическое сопровождение входит в систему понятий «педагогики поддерж­ки» - одной из современных педагогических парадигм.

Отметим следующие важные особенности.

Во-первых, само понятие «педагогическая поддержка» и появившееся вслед за ним «педа­гогическое сопровождение» были введены в педагогический оборот в связи с проблемами воспитания детей школьного возраста.

Во-вторых, как в педагогической науке, так и в практике, очень многие, если не большинство, рассматривают понятия «педагогическая под­держка» и «педагогическое сопровождение» как синонимы и трактуют их чаще всего на эмпири­ческом уровне.

Необходимо выявить сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», а также определить взаимо­связь этих понятий,

Основы теории педагогической поддержки были разработаны О.С. Газманом: дано ее опре­деление, охарактеризована специфика (отличия от других областей образования), выделен пред­мет и содержание, описаны приемы, методы и формы деятельности.

Педагогическая поддержка - особое направ­ление педагогической деятельности, последова­тельно реализующее принципы личностно ориен­тированного образования. Оно не только провоз­глашает обучающегося субъектом образования, но и стремится обеспечить субъект-субъектные, равноправные отношения взрослого и ребенка, направленные на решение проблем, преодоление трудностей, на индивидуальное саморазвитие.

Педагогика поддержки в современном педа­гогическом сообществе рассматривается как одна из педагогических парадигм (напомним, что под педагогической парадигмой понимается совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагоги­ческим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в каче­стве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем; определенный набор предписаний, регулятивов).

Г.Б.Корнетов предлагает типологию базовых моделей образовательного процесса, учитываю­щую источник и способ постановки педагогиче­ских целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый резуль­тат. При этом все многообразие систем, техноло­гий и методик может быть сведено к трем базо­вым моделям, которые представлены парадигма­ми педагогики авторитарной, манипулятивной, педагогики поддержки.

В манипулятивной модели образования учащийся оказывается и объектом воздействия, ибо цель и механизм его развития проектируются преподавателем и субъектом, поскольку субъек­тивно он действует самостоятельно. Пример - школа М. Монтессори, где дети включены в дея­тельность с помощью специальных дидактиче­ских материалов. Девиз системы - «помоги себе сам». Манипулятивная педагогика по сравнению с авторитарной создает более благоприятные условия для развития самостоятельности, но не обеспечивает превращения обучающегося в пол­ноправного партнера обучающего.

Возникает вопрос: а можно ли вообще таким образом организовать процесс образования, чтобы оба его участника превратились в полно­правных сотворцов воспитания и обучения? Поставленная проблема решается в рамках пара­дигмы педагогики поддержки. Педагогика под­держки предполагает принципиально отличный от авторитарного способ постановки целей обра­зования. Первая задача - установить контакт, наладить продуктивную коммуникацию на осно­ве уважения и доверия. Вторая связана с необхо­димостью понять учащегося. Преподаватель должен разо­браться в его внутреннем мире, выявить те потребности, способности, интересы, которыми он уже обладает. Только затем можно сделать следующий шаг- помочь понять само­го себя, осознать свой потенциал, определить и вербализовать цель собственного развития. Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования оказывается результатом совместных усилий воспитателя и воспитанни­ка, обучающего и обучающегося.

Самое главное - в рамках парадигмы педаго­гики поддержки воспитатель и воспитанник ста­новятся равноправными субъектами, сотворцами образовательного процесса, а отношения между ними приобретают подлинно субъект-субъектный характер.

В реальной жизни элементы авторитарной, манипулятивной и поддерживающей моделей образования, как правило, сочетаются в рамках конкретных систем, технологий, методик, и гово­рить можно лишь об их преимущественной направленности. Все три парадигмы не исключа­ют, а дополняют друг друга, являясь необходи­мыми для полноценного развития индивида. Однако общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации актуализиру­ет именно педагогику поддержки.

Особенность педагогики в том, что в ее тезау­рус часто привносятся слова из других областей знания и из разговорного языка, которые неред­ко становятся «сорными», используются к месту и не к месту. Нечто подобное происходит и с понятиями «педагогическая поддержка», «педа­гогическое сопровождение». Большинство педа­гогов, в том числе и высшей школы, не осознают, что педагогическая поддержка - это не просто помощь (а именно так это понятие и трактуют чаще всего), а деятельностная позиция педагога по отношению к обучающемуся.

Идеи педагогики поддержки разрабатываются в нашей стране со второй половины 80-х гг. XX века и оформились в целостную концепцию «педагогической поддержки», созданную к сере­дине 90-х гг. О.С.Газманом и группой его коллег (Н.Н.Михайловой, С.М.Юсфиным, Т.В.Анохиной и др.). Эта концепция имела своей задачей обо­снование подходов, позволяющих преодолеть сориентированность традиций советской педа­гогики, заострить внимание педагогов на про­блеме создания условий, необходимых для само­реализации индивидуальности каждого ребенка. Авторы концепции опирались на достижения теории и практики западной гуманистической педагогики (А.Маслоу, К.Роджерс и др.).

Под поддержкой понимается комплекс «помо­гающих отношений» со стороны «посредника» или «доверенного лица». Это - действия, не даю­щие, согласно «Словарю русского языка» (1987 г.), чему-либо прекратиться, кому-либо упасть.

По О.С.Газману, «семантический и педагоги­ческий смысл понятия поддержки заключается в том , что поддержать можно лишь то, что помо­гает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности челове­ка. Под педагогической поддержкой мы пони­маем деятельность профессионалов - предста­вителей образовательного учреждения, направ­ленную на оказание превентивной и оператив­ной помощи детям в решении их индивидуаль­ных проблем, связанных с физическим и психи­ческим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличност­ной коммуникацией, жизненным самоопреде­лением».

Рассматривая соотнесенность, взаимосвязь понятий «педагогическая поддержка» и «педаго­гическое сопровождение», обратимся к учебно­му пособию под редакцией В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой.

Педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение - разные формы педагогиче­ской деятельности, объединяет их то, что они ориентированы на развитие индивидуальности. Авторы так распределяют виды педагогической деятельности по возрастным группам: забота - малышам, помощь - младшим, поддержка - подросткам, сопровождение - старшеклассни­кам. Они считают, что педагогическая поддерж­ка постепенно перерастает в педагогическое сопровождение ребенка в образовании, и предлагают такие определения:

Педагогическая поддержка - процесс созда­ния условий (совместно с ребенком) для созна­тельного самостоятельного разрешения им ситу­ации выбора при условии, если ребенок не справляется сам.

Педагогическое сопровождение - процесс заинтересованного наблюдения, консультирова­ния, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с под­держкой участии педагога.

Педагогическое сопровождение подразуме­вает умение педагога быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном про­движении в учении. Педагогическое сопрово­ждение рассматривается как одна из форм педа­гогической поддержки, применимая к старшим школьникам.

Понятие «педагогическая поддержка» вошло в отечественную педагогику как отражающее осо­бенности работы педагога с проблемами, связан­ными с образованием детей. Появились сопут­ствующие понятия - социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддерж­ка, медико-педагогическая поддержка, которые отражают особенности деятельности различных учреждений. Слово «поддержка» выполняет функцию сигнала: здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию.

Предметом педагогической поддержки в основном выступают:

трудности, связанные с социальной дезадап­тацией;

трудности в обучении (стойкая неуспевае­мость, а отсюда и напряженность с учителями и родителями).

Понятие «педагогическое сопровождение» наиболее активно применяется в связи с профес­сиональным самоопределением школьников.

С позиции социально-профессионального самоопределения С.Н.Чистякова определяет педагогическое сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятия реше­ния об избираемой профессиональной деятель­ности и самоутверждения в ней.

Рассмотрим еще некоторые трактовки поня­тия «педагогическое сопровождение».

Ф.М.Фрумин, В.П.Слободчиков сопровожде­ние рассматривают как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатий-ное понимание ученика, на открытое общение. А.В.Мудрик трактует сопровождение как осо­бую сферу деятельности педагога, направлен­ную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необхо­димым для самореализации и саморазвития.

М.Р.Битянова считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия.

Таким образом, сравнивая сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», можно сделать вывод, что педа­гогическая поддержка связана прежде всего с преодолением конкретных проблем обучающе­гося и реализуется педагогами в проблемной ситуации. Педагогическое сопровождение пред­полагает непрерывную (заранее спланирован­ную) деятельность, направленную на предотвра­щение трудностей.

В современных условиях педагогическую поддержку и педагогическое сопровождение школьников все чаще осуществляют тьюторы-педагоги со специфическим набором функций. Деятельность тьютора основана именно на идеях педагогики поддержки. Деятельность тьютора является психологоемкой. В частности, он должен создавать усло­вия для рефлексии точек самоопределения: успехов и неудач в достижении запланирован­ных результатов, способов и средств их дости­жения. В работе тьютора используются разноо­бразные формы и методы, но их содержание определяется единым принципом: средства тьюторской помощи имеют не жесткий, диагностико-рекомендательный характер и могут использо­ваться ребенком по желанию. Все формы тьюторской деятельности должны обеспечить эмо­циональную вовлеченность учащихся, их субъектность.
Список литературы

1. 
   Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы/ Е.А.Александрова: Монография. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. – 200 с.
2. 
   Громыко, Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследования / Ю.В. Громыко //

Департамент образования, науки и молодежной политики Воронежской области

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Воронежской области

«БОРИСОГЛЕБСКИЙ ДОРОЖНЫЙ ТЕХНИКУМ»

(ГБПОУ ВО «БДТ»)

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

по дисциплине

по МДК 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов»

На тему

«Организационно – педагогическое

сопровождение группы обучающихся на примере геодезической практике»

г.Борисоглебск

2017 – 2018 учебный год

Введение…………………………………………………………………3

1. Педагогическое сопровождение группы обучающихся …………5
2. Анализ процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся …………………………………………………………7
3. Мониторинг в педагогическом сопровождении группы обучающихся…………………………………………………………………12

Заключение……………………………………………………………..15

Список использованной литературы…………………………………17

Введение

Актуальность исследования. Модернизация образования одним из факторов предопределяет повышение качества подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, мобильных в условиях изменяющихся производств и технологий, способных к непрерывному образованию в процессе выполнения трудовой деятельности. Готовность к переменам в условиях рыночной экономики определяется сформированностью личностных качеств, знаний и умений выпускника, позволяющих адаптироваться к динамично изменяющейся профессиональной среде.

Педагогические условия формирования личности студентов в учебно-воспитательном процессе традиционно рассматриваются в контексте организации подготовки будущих специалистов. Естественно, что в современных условиях требуются новые подходы к решению исследуемой нами проблемы, где реализация адаптации личности в динамично изменяющейся рыночной экономике занимает одно из ведущих мест.

В концепции непрерывного воспитания студентов подчеркивается необходимость воспитания культуры самопознания и саморегуляции личности. В связи с этим учреждения, обеспечивающие получение высшего образования, должны проводить работу по формированию навыков и умений эффективной адаптации к перемене условий существования и совершенствованию коммуникативных способностей. Также большое внимание должно уделяться формированию личной системы ориентиров и дифференцированию профессиональных намерений. Содержание воспитательной работы по формированию потребности в саморазвитии и самосовершенствовании личности заключается в воспитании у обучающихся навыков самоисследования, разработке программ самосовершенствования и проектирования своего будущего, воспитании потребностей к творчеству.

В современных условиях социально-экономических преобразований и развития средней, специальной и высшей школы необходим поиск путей, позволяющих создавать нужные условия для адаптации студентов к процессу обучения, опирающиеся на личностные особенности и творческий потенциал.

Система психолого-педагогических предпосылок развития и становления специалиста, базируясь на личностных факторах, должна быть обращена на активное творческое саморазвитие студентов как способ освоения профессиональной культуры и адаптации в условиях рыночной экономики.

Таким образом, умение адаптироваться к изменяющимся условиям учебной и профессиональной среды выступает важнейшим качеством современного выпускника.

Данные положения определили актуальность выбранной нами темы исследования: «Организационно - педагогическое сопровождение группы обучающихся».

Материалы исследования представлены на основе обобщения личного педагогического опыта автора, накопленного при осуществлении образовательного процесса в ГБПОУ ВО «Дорожный техникум» в рамках преподавания междисциплинарного курса 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов» по специальности 08.02.05.

Цель исследования: выявить методы и формы анализа процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретический материал по данной теме.
2. Подобрать методы и формы анализа процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся.

База исследования: ГБПОУ ВО «Дорожный техникум»

Практическая значимость: представленное содержание педагогического сопровождения группы обучающихся может быть использовано при организации профессионального обучения.

1. Педагогическое сопровождение группы обучающихся

Сравнительно новое для отечественной системы образования понятие педагогическое сопровождение обучающихся все активнее входит в повседневную жизнь учебного заведения. Чаще всего их применяют в контексте воспитательной работы, а также в связи с профориентацией и профессиональным самоопределением старших подростков. На наш взгляд, педагогическое сопровождение должно занимать важное место и в методике технологического образования, особенно в организации проектной деятельности.

Понятие «педагогическое сопровождение» наиболее активно применяется в связи с профессиональным самоопределением обучающихся.

С позиции социально-профессионального самоопределения педагогическое сопровождение - это особая сфера деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятия решения об избираемой профессиональной деятельности и самоутверждения в ней.

Педагогическое сопровождение рассматривается как помощь обучающемуся в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание студента, на открытое общение.

Так же педагогическое сопровождение трактуют как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение студента к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.

Педагогическое сопровождение считается системой профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия.

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей.

Одним из средств обеспечения анализа педагогического сопровождения является педагогическое наблюдение.

В педагогическом словаре - «наблюдение»: - это преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности.

Основное требование к научному наблюдению - однозначность замысла, объективность, то есть, возможность контроля путем либо повторения наблюдения, либо принятие иных более мощных методов исследования. В этом контексте педагогическое наблюдение имеет общие с педагогическим мониторингом характеристики.

Так, мониторинг как процесс предусматривает:

– постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выяснения его соответствия желаемому результату или первоначальным предположением;

– наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека.

Педагогическое наблюдение в процессе педагогического мониторинга аналогично выполняет определенные функции:

– ориентировочную (ориентация субъектов в жизненном пространстве на основе полученной и получаемой информации);

– конструктивную (с одной стороны, кристаллизация индивидуальной позиции каждой личности, с другой - расширение личностного пространства за счет установления позитивных контактов и взаимодействие с другими людьми);

– организационно-деятельностную (постоянная интеграция получаемой информации и научно - теоретического знания позволяет определить наиболее оптимальную позицию каждой личности в процессе выполнения той или иной деятельности);

– коррекционную (уточнение и при необходимости поправка выполняемых задач, позиции каждой личности в процессе деятельности);

– оценочно-прогностическую (дискретный процесс сличения и сравнения получаемой в ходе мониторинга информации с контрольными точками и предполагаемым конечным результатом исследования; данная функция до некоторой степени определяет и предыдущую).

2. Анализ процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся

Интерес тесно связан с активизацией обучения, развитием самостоятельности учащихся, он направлен на формирование их потребности к самообразованию, углублению к творческому применению знаний. Познавательный интерес не только помогает учащимся успешно учиться осваивать свою профессию, но, и главное, влияет на развитие личности. Именно интерес положительно воздействует на развитие восприятия внимание памяти, мышления, воли, интеллектуальной активности. На первоначальном этапе развития интереса к учению легче всего вызвать интерес, любознательность, используя игровые ситуации, различные виды наглядности, занимательность, опираясь на жизненные наблюдения учащихся. Но они, привлекая внимание учащихся к учебному материалу, могут не вызвать у него подлинного интереса. Практика свидетельствует, что нельзя добиться глубоких и прочных знаний, выработать умения применять их на практике, если не воспитывать постоянно у учащихся познавательный интерес.

Учащиеся, зачастую, особенно на первых порах, не проявляют интереса к учению. На уроках они пассивны, не стремятся отвечать на вопросы преподавателя, не обращаются у нему, если материал не понятен, часто отвлекаются. Чем объясняется отсутствие у них интереса к знаниям? Во-первых, недостаточным запасом знаний и невысоким уровнем формирования учебных и трудовых умений. Трудностями в общении с товарищами, с преподавателем.

Во-вторых, однообразием уроков, обилием заданий репродуктивного характера. Слабым учетом индивидуальных особенностей учащихся, неправильно выбранным стилем отношений преподавателей с учащимися.

Следовательно. В процессе обучения нужно уметь настроить учащихся на восприятие материала. Обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, ее содержанию, формам и методам осуществления. Необходимо также отметить, что для формирования познавательных интересов важно создать на уроках благоприятную эмоциональную атмосферу, доброжелательную обстановку.

Непрерывность, комплексность, последовательность овладения студентами профессиональной деятельностью в соответствии с программой обучения, предусматривающей логическую взаимосвязь и сочетание теоретического и практического обучения преемственность всех этапов обучения.

Задачами практических занятий являются получение первичных профессиональных умений и навыков, подготовка студентов к осознанному и углубленному изучению общепрофессиональных и специальных дисциплин, привитие им практических профессиональных умений и навыков по избранной специальности.

Практика для студентов в образовательном заведении является завершающим этапом обучения и направлена на овладение ими первоначальным профессиональным опытом, проверки профессиональной готовности будущего специалиста к самостоятельной трудовой деятельности и сбора материалов к дипломному проекту.

Организация всех видов практик направлена на выполнение государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в соответствии с получаемой специальностью и присваиваемой квалификацией; обучение производится путем включения студентов в состав производственных бригад и осуществляется специалистами предприятия методом индивидуально-звеньевого обучения.

Педагогическое сопровождение группы обучающихся методом индивидуально-бригадного обучения ярко проявляется в работе геодезистов. Изучение работы геодезистов в достаточном объёме часов обучения представлена в Борисоглебском дорожном техникуме, их методы изучают на дисциплине «Геодезия», МДК 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов», геодезической и производственных практик.

Проложение трассы на местности всегда начинают с рекогносцировки – полевого обследования. Эту работу выполняет звено трассировщика в составе начальника партии, инженера – геолога.

Начало трассирования осуществляют с контрольных точек, направление линии фиксируют постановкой вешки на видимый ориентир. Вешение производят с помощью полевого бинокля.

За звеном трассировщика следует звено угломерщика в составе помощника начальника партии, старшего техника, рабочих. Основная задача звена – вешение линии, назначение и измерение углов поворота, определение геометрических элементов закруглений, закрепление основных точек трассы на местности.

При трассировании закрепляют основные точки трассы, такие, как начало и конец трассы, вершины углов поворота.

При плановом закреплении основных точек трассы используют теодолит и мерную ленту. Закрепление производится к 2-м-З-м находящимся вблизи точки местным предметам, таким как углы строений, деревья.

Измеряется азимут заданного направления.

Определяют азимут линии, по дальномеру расстояние.

При помощи мерной ленты (рулетки) производят промер расстояния от закрепляемой точки до объекта закрепления.

При измерении углов поворота теодолит устанавливают на вершину угла по отвесу. Отчеты записывают в угломерный журнал, угол определяют по расчету. Назначают радиус R и рассчитывают тангенс Т, кривую К, биссектрису Б, домер Д, переходную кривую L, определяют НЗ, СЗ, КЗ.

По створу теодолита производят вешение линии вешками. Предусматривают промежуточные стоянки теодолита, с которых продолжают разбивку створа по прямой линии. Вешки устанавливают через 50 – 100м. Для временного закрепления трассы вместо снятых вех рабочие забивают колья высотой 1,5 – 2м. Через лес прорубают просеку шириной до 1м, спиливают деревья, убирают кустарники.

Начало трассы на местности закрепляют при помощи колышка – «точки», который забивают вровень с поверхностью земли, и колышка – «сторожка», находящегося рядом с «точкой» на расстоянии 20см.

На «сторожке» надписывают название данной точки и ее пикетажное положение.

Начало трассы закрепляют тремя выносными столбами, врытыми в землю, с указанием расстояния и азимутов от точки до столба.

За группой угломерщиков следует звено пикетажиста в составе старшего техника (в горной местности – инженера) и рабочих. В своей работе они применяют теодолиты, ленты, шпильки, рулетки. Основная задача звена – промер длины трассы, разбивка на 100 – метровые участки – пикеты, разбивка закруглений, установка реперов, съемка ситуационного плана придорожной полосы, разбивка поперечников. Промер длины трассы должен быть двойной. Длину трассы определяют по горизонтальному проложению с учетом поправок на наклон местности. В процессе промера фиксируют плюсовые точки между пикетами (тальвег, дно оврага, водораздел, ЛЭП, водоток). Пикетажисты выполняют детальную разбивку кривой по способу прямоугольных координат. Все записи ведутся пикетажистом в специальном журнале. В пикетажный журнал заносят границы болот, лесов, сельскохозяйственных угодий, ж/д, а/д. При пересечении водотоков указывают название водотока, направление стока, характеристику (река, ручей, суходол).

После завершения работ по измерению и закреплению точек трассы выполняют работы по определению высотного положения отметок земли по оси трассы. Работу выполняет звено нивелировщика в составе старшего техника – нивелировщика, техника – нивелировщика, рабочих.

Репер – известная высотная отметка поверхности земли.

Репера бывают:

Постоянные (15 – 30км);

Временные (1 – 3км).

Постоянные репера закладывают в каменной части здания, бетонных монолитах. Временные репера – стандартные столбы.

Нивелировочные работы осуществляют в звене двумя группами, применяют нивелиры, рейки, рулетку.

При инженерно-технических изысканиях цель нивелирования - определение высот ряда точек, знать которые необходимо для проектирования и строительства того или иного инженерного сооружения.

Продольное нивелирование представляет собой ряд станций, последовательно связанных между собой.

Нивелирование трассы следует начинать от постоянного репера, вычисляя абсолютные высоты.

Ι группа ведет нивелирование пикетных и плюсовых точек трассы и осуществляет привязку трассы к временным и постоянным реперам.

ΙΙ группа осуществляет контрольное нивелирование по связующим точкам трассы и нивелирование поперечников.

Все результаты измерений на станциях заносятся в журнал технического нивелирования, в котором отсчёты по рейкам и превышении записывают четырёхзначными числами.

Нивелирование с двухсторонними рейками. Вычисление высот по превышениям.

Первый отсчёт делают по чёрной стороне задней рейки, второй - по чёрной стороне передней. Третий отсчёт считывают по красной стороне передней рейки, а четвёртый - по красной стороне задней. По формуле вычисляют чёрные и красные превышения. По формуле вычисляют высоту передней точки.

Для правильного проектирования земляного полотна и подсчёта необходимо изучить рельеф местности. Минимальная длина поперечного профиля в каждую сторону от оси 20м. Точки установок реек не закрепляют запись отсчётов и вычисление высот следует вести в журнале поперечного нивелирования.

Обе группы работают независимо друг от друга с привязкой в начале работы к одной высотной точке. В конце дня при камеральной обработке сверяют отметки. Если есть ошибка, на следующий день проводят одиночное нивелирование с применением двухсторонних реек.

Нивелирование производят из середины участка при расстоянии от нивелира до рейки 75 – 150м. Связующими точками служат пикетные, плюсовые точки и репера. Нивелировщик обязан следить за правильной порядковой нумерацией пикетов, выборочно проверять расстояние между пикетами, пропуске пикетажистом характерных точек на местности, закреплять эти точки и нивелировать.

3. Мониторинг в педагогическом сопровождении группы обучающихся

Мониторинг – термин самый «модный» в педагогической среде сегодня. При проведении мониторинга осуществляется индивидуальный подход. Под этим термином имеется в виду одна из форм общения преподавателя и студента, когда все усилия направляются на выявление у обучающихся индивидуальных особенностей.

Система мониторинга не так сложна в применении, как кажется со стороны. Нам и раньше приходилось накапливать информационный материал, а при анализе работы группы все время сравнивать результаты, полученные по группам с государственным стандартом.

Целью мониторинга является анализ и обобщение результатов обучения. На основе полученной информации мониторинга мы имеем возможность управлять процессом обучения, следующим образом:

1) анализировать результаты контрольных срезов, имея абсолютный результат, принять оптимальное правильное решение по конкретному студенту.

2) результаты контрольных срезов, по содержанию в целом позволяют сделать вывод о необходимости организации повторения материала для достижения максимальной результативности.

3) мы можем проследить динамику обученности по дисциплине и своевременно делать вывод. О соответствии уровня заданий контрольных срезов возможностям студента в данный момент.

Мониторинг - это постоянное наблюдение за каким – либо процессом с целью сопоставления наличного состояния с ожидаемыми результатами, отслеживание хода каких – либо процессов по четко определенным показателям. Главное назначение мониторинга – обеспечить всех участников образовательного процесса обратной связью, которая позволяет вносить последовательные изменения в ходе реализации учебной программы для повышения качества ее результатов.

Целью проведения мониторинга является улучшение состояния учебной подготовки обучающихся путем выявления проблем и целенаправленной индивидуальной работы.

Задачи:

• определение достижений обучающихся по темам изучаемого курса;
• реализация индивидуальных возможностей обучающихся;
• отслеживание результатов учебной деятельности по предмету.

Для решения поставленных задач и для эффективной организации проведения мониторинга помогает алгоритм отслеживания результатов учебной деятельности обучающихся:

• Подготовка и проведение тестов, контрольных работ.
• Диагностическое оценивание знаний, умений и навыков.
• Определение уровня учебных достижений обучающихся.
• Проведение коррекционной работы.

Основным принципом мониторинга качества образования является систематичность в проведении исследований и наблюдений, доступность и открытость в полученной информации.

Мониторинг в педагогическом сопровождении группы обучающихся позволяет получить:

• объективную динамику знаний обучающихся за определенный период обучения
• возможность постоянно корректировать свою работу, исходя из анализа динамики;
• возможность знать и влиять на сильные и слабые стороны обучающихся и группы в целом;
• систематический контроль над качеством знаний, полученных обучающимися с учетом индивидуальных возможностей.

Ценность мониторинга в том, что ни один, даже небольшой успех обучающегося, не остается незамеченным. Оценка становится более значимой и более конкретной для каждого.

Таким образом, соотношение потенциальных возможностей обучающихся и реальных результатов позволяет нам оценить эффективность работы с обучающимися. Диагностика осуществляется на протяжении всего времени обучения, по ее результатам вносятся коррективы. Выясняются причины неуспеваемости обучающихся – намечается стратегия дальнейшей работы. Принимаются меры по коррекции:

Разработка индивидуального плана со слабоуспевающими.

Проведение дополнительных занятий по дисциплине с целью доступного изложения трудного материала.

Практические материалы для мониторинга знаний и умений обучающихся по МДК 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов» специальности 08.02.05, представлены в Приложении. З аключение

Среди актуальных проблем, касающихся оптимизации процесса обучения и развития студентов в образовательной среде, выделяется проблема социально-психологической адаптации студентов к новым условиям их жизнедеятельности, постепенного вхождения во взрослую жизнь, принятия самостоятельных решений. У студентов возникают трудности с социально-психологической адаптацией, приводящие к низкой эффективности усвоения учебной информации специальных дисциплин и профессиональных модулей, повышенной утомляемости при обучении, сосредоточенности, нехватке времени для самоподготовки и тому подобное. Психологическое состояние студентов характеризуется повышенной тревожностью, чувством неполноценности, несостоятельности, беспомощности и низкой самооценкой, неуверенностью в своих силах для преодоления трудностей.

Чем успешнее студенты адаптируются к новым условиям обучения (междисциплинарные курсы, профессиональные модули, производственные практики, работы с оптическими приборами) в учебном заведении, к работе в команде, к новым нормам и ценностям студенчества, тем успешнее будет процесс их самореализации как в студенческой жизни, так и подготовки к будущей профессиональной деятельности. Таким образом, актуализируется задача организации эффективного педагогического сопровождения, которое способствовало бы успешной адаптации студентов к новым условиям жизнедеятельности. Социально-психологическая адаптация личности представляет собой изменение, перестройку психики индивида под воздействием объективных факторов среды, процесс ломки старого и установление нового динамического стереотипа поведения и ценностей личности. Процесс социально-психологической адаптации как специфический момент в развитии и становлении личности студента имеет особое значение. Во-первых, потому, что в ходе адаптации важно дать правильную ориентацию в системе поведения. А во-вторых, потому, что в ходе процесса адаптации формируется социально-психологическая общность студенческого коллектива, в котором студент обучается.

Список использованной литературы

1. Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов // Психологическая наука и образование. – 2014. - № 2. – С. 82-86.
2. Федотов Г.А. Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов: учебноге пособие: Г.А.Федотов, П.И.Поспелов С.Н.Каменев; М, Высшая школа 2014г.– 646 с.
3. Красильщиков И.М.Проектирование автомобильных дорог: учебное пособие: Красильщиков И.М. - М. 2009. -216с
4. http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=654755#1
5. http://pu2.my1.ru/index/socialnoe_soprovozhdenie_uchashhikhsja/0-32
6. mgvrk.by›en/system/files/lib/soc_ped.pdf
7. zhukdoc.xost.ru›doc/2/6.doc
8. nv-pk.ru›Педагогическое сопровождение › kursy-web-masterov
9. tech-it.ru
10. kollege-fiz.ucoz.ru
11. umc467.ucoz.ru
12. cnit.ssau.ru
13. www.academy.it.ru

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Понятие психолого-педагогического сопровождения. Подходы к определению психолог o -педагогического сопровождения

Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора. В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности. Успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна

Важнейшим аспектом сопровождения являются отношения. Позитивные отношения педагогов и учащегося влияют на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка, поэтому необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Это особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач его обучения и развития.

Можно выделить три группы целей психолого-педагогического сопровождения. Идеальная цель - развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, сферы саморегуляции, экзистенциальной). Идеальная цель конкретизируется в персонифицированной цели - достижение учеником оптимальных для него образовательных результатов, более высокого уровня образованности и развития индивидуальности. Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно решать образовательные задачи.

Для определения направлений и задач психолого-педагогического сопровождения необходимо обозначить функции:

· направление учащихся в поток с доступным для них уровнем обучения;

· обучение учиться (научить работать с учебником и дополнительной литературой, писать конспекты, составлять опорные сигналы, слушать и слышать, задавать вопросы и т.д.);

· социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми и т.д.);

· целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т.п.);

· коррекция, если это необходимо;

· обучение рациональной организации труда;

· профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;

· помощь подростку в решении его личных проблем;

· научить заботиться о своем здоровье;

· формирование готовности к продолжению образования.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

Суть идеи психолого-педагогического сопровождения - комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем .

Психолого-педагогическое сопровождение - это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, особенно при определении профиля обучения» (С. Новикова, 2007). Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом - социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития.

Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.

В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее - создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить - противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

B-четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения.

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.

Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. В современном представлении понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.

Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает:

· защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;

· квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;

· реализацию программ преодоления трудностей в обучении и школьной неуспешности, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;

· участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;

· психологическую помощь семьям детей групп особого внимания.

Важным направлением модернизации российского образования должен стать переход на профильное обучение в старшей школе. В Концепции профильного обучения в старшей школе, принятой Минобразованием России, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору направлений специализации, отмечается, что «жесткая» профилизация, не принимающая данные различия во внимание, «может вступить в противоречие с фактической картиной социально-возрастного становления большого числа подростков» и привести к негативным последствиям. В этой ситуации особую актуальность приобретает разработка и реализация модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода к профильному обучению .

Одна из важнейших сторон работы школьного психолога - участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии. В содержание деятельности входит: выявление интересов и склонностей учащихся, направленности личности, первичных профессиональных намерений и их динамики, определение социальных установок и помощь в их формировании; участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии», в проведении профориентационных мероприятий; привлечение к профориентационной работе специалистов профориентационных служб.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и послешкольных жизненных планов.

По утверждению психологов, при выборе профессии очень важно соответствие между психологическими особенностями человека и характеристиками будущей работы. Важнейшая составляющая предпрофильной подготовки - профильная ориентация. Это специально организованная деятельность, направленная на оказание помощи учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, а также в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

Для того чтобы более подробно рассмотреть интересующие нас вопросы, мы считаем необходимым обозначить методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения, предложенные С.Г. Косарецким. По его мнению, на современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:

· Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

· Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.

· Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании - проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.

· Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.

· Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

· Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.

· Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Говоря о методологической основе, можно сделать вывод о том, что в психолого-педагогическом сопровождении нуждаются, прежде всего, те люди, которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи. К ним относятся оптанты, лица с высоким или низким уровнем познавательной и профессиональной активности, с ограниченными способностями, безработные и др.

Сопровождение - это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической школьной практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей психологической деятельности .

Идея первая: суть психологической деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего - ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога - в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. За пределы помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать.

Идея третья: суть школьной психологической деятельности - в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном - на личности ребенка.

Задача школьного психолога - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и задачи.

Итак, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия.

Объектом психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом - социально-психологические условия успешного обучения и развития.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

2. Следствия идеи сопровождения

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения.

Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.

Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное - определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения.

Организационные следствия идеи сопровождения.

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения.

Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, - они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения.

Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

* осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития.

* определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников.

* разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников.

* приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы.

3. Основные направления деятельности психолога в организации психологического сопровождения

Психолого-педагогическое сопровождение компетентностного подхода можно представить в виде следующей модели

Направление первое: психодиагностика

Диагностическая работа - традиционное звено работы психолога, исторически первая форма психологической практики.

Можно выделить следующие принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога.

Первое - соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения).

Второе - результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык.

Третье - прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.

Четвертое - высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.

Пятое - экономичность процедуры.

Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа

Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка, а психокоррекционная - на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики. Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка.

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответствии с которыми нужно строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего - добровольность участия в них ребенка и подростка. При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

В работе с каждым возрастом можно расставить следующие приоритеты:

1-4 классы - развитие познавательной активности, способности к взаимодействию и сотрудничеству.

Общий замысел - создать безопасную, доброжелательную атмосферу для ребенка, в которой он будет чувствовать себя понятым и принятым. В этой атмосфере дети приобретают важные жизненные навыки:

* умение слушать другого человека;

* умение преодолеть смущение, начать и поддержать разговор;

* умение осознавать, выражать свои чувства и понимать чувства других;

* умение присоединиться к группе, познакомиться;

* умение дискутировать.

Каждый ребенок понимает, что он ценен независимо от его успехов, его внешности, что его особенности - это его уникальность и неповторимость. Дети учатся планировать время, делать с удовольствием то, что делать необходимо, получают опыт дружбы и конструктивного общения.

5-6 классы - обеспечение преемственности обучения на этапе перехода к среднему звену, адаптация учащихся к требованиям 5 класса, развитие творческих способностей, навыков саморегуляции, формирование сплочённого коллектива. 10 - 13 лет.

«Я и мой мир, или психология для жизни». Занятия направлены на развитие социальных умений, так необходимых ребятам:

* умение сказать «нет» и принять «нет»;

* умение представить себя;

* умение работать в группе и следовать групповым правилам;

* умение свободно выражать свои мысли и чувства, слушать других.

* 7-8 классы - формирование активного интереса к внутреннему миру, укрепление чувства собственного достоинства, развитие способности к рефлексии своего поведения, научение способам самопознания, развитие коммуникативных навыков.

* 9-11 классы - формирование активной жизненной позиции, стимулирование процесса самопознания, помощь в выборе жизненных целей и в профессиональном самоопределении.

Старшие одной ногой уже вступают во взрослую жизнь, им необходимо научиться:

* общаться более уверенно и свободно;

* управлять своими состояниями;

* вести себя достойно в непростых ситуациях.

Третье направление: консультирование и просвещение

Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для психолога. Скажем так, это наиболее безопасный вид психологической работы и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существующими у человека представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Консультирование школьников - еще один важный вид практической работы, ориентированный на подростков и старшеклассников. Консультирование может иметь различное содержание, касаться как проблем профессионального или личностного самоопределения школьника, так и различных аспектов его взаимоотношений с окружающими людьми.

В рамках консультирования могут быть решены следующие задачи:

* оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;

* обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

* оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психологическое консультирование - принципиально важное направление школьной практической деятельности психолога. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в процессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества.

Итак, психолого-педагогическое консультирование - это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога.

Психологическое просвещение педагогов - еще одна традиционная составляющая школьной психологической практики.

Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:

* организовать эффективный процесс предметного обучения школьников и с содержательной, и с методической точек зрения;

* построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах;

* осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий.

Консультирование и просвещение родителей.

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям - и просвещения, и консультирования - видится в создании социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения.

В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей.

Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить родителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.

Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность

Социально-диспетчерская деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевидно, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» запрос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эффективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчерских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессиональные услуги (как правило, все отношения с этими службами строятся, увы, на личных контактах).

Однако деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она предполагает последовательное решение следующих задач:

* определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения

* поиск специалиста, способного оказать помощь

* содействие в установлении контакта с клиентом

* подготовка необходимой сопроводительной документации

* отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом

* осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.

Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что школьный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-прежнему входит сопровождение ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса.

Заключение

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Теоретический анализ литературных источников показал, что психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.

педагог сопровождение психологический учащийся

Список литературы

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе /М.Р. Битянова. - М.: Совершенство, 2001. - 298 с. (Практическая психология в образовании).

2. Бьермон К.Л. Социальная компетентность и образовательная среда. // Психологическая наука и образование. - 2001. - №4.

3. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.

4. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионализма. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004.

5. Зеленков, С. Профессиональная ориентация и трудовая занятость молодежи / С. Зеленков // Народное образование. - 2007. - №6. - С. 239-242.

6. Казакова Е.И. Сопровождение развития новая образовательная технология // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. М-лы Российско-фламандской конф. СПб. 2001. С. 9-15.

7. Концепция модернизации российского образования до 2010. - М., 2002.

8. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков. // Психологическая наука и образование. - 2001. - №4. - с. 41-47.

9. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич - Мн.: «Современ. слово», 2005. - 720 с.

10. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.

11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2003.

12. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. - М., 2005.

13. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., 2001.

14. Середа Е.И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост. - СПб.: речь, 2006. - 224 с.

15. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. М.В. Гамезо - М., 2001.

16. Соловцова, Е. Профессиональная ориентация, деятельность и личностная одаренность /Е. Соловцова // Народное образование. - 2006. - №8. - С. 189-192.

17. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. - Л.: издательство ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2001.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Основные принципы организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей, влияние условий на их развитие. Исследование уровня развития интеллектуальных способностей у младших школьников, сохранение их психологического и физического здоровья.

курсовая работа , добавлен 12.12.2014


Психолого-педагогические проблемы родителей первоклассников, их типы и направления исследований. Диагностика психолого-педагогического сопровождения родителей первоклассников, разработка соответствующего проекта и оценка его практической эффективности.

курсовая работа , добавлен 20.10.2014


Психологическая сущность адаптации, подходы к её изучению в научной литературе. Практика изучения проблем адаптации студентов-первокурсников к условиям ВУЗа. Адаптационный лагерь и кураторство как формы психолого-педагогического сопровождения учащихся.

курсовая работа , добавлен 11.08.2014


Определение, история развития, характерные особенности социальных сетей. Развитие и становление социальных сервисов интернета. Суть, цель, классификация и принципы психолого-педагогического сопровождения ребенка в социальных сетях, его методология.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Феномен психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия. Психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста, подходы к организации ее психолого-педагогического сопровождения. Оценка эффективности программы.

дипломная работа , добавлен 27.06.2016


Понятие психологического сопровождения. Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения. Возрастные особенности юношеского возраста. Социально-психологическая адаптация студентов-первокурсников. Совместные занятия преподавателей, студентов, родителей.

курсовая работа , добавлен 13.11.2013


Школьная адаптация как междисциплинарная проблема. Готовность к обучению в среднем звене и факторы школьной дезадаптации. Адаптационная программа для учащихся пятых классов. Анализ эффективности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации.

дипломная работа , добавлен 03.04.2010


Возрастная периодизация в отечественной психологии. Особенности развития детей 3-4-х лет. Психическое развитие детей 4-5 лет. Формирование психологической готовности к школьному обучению. Направления работы психолого-педагогического сопровождения.

статья , добавлен 25.04.2010


Формирование нового отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья, к их гражданским правам. Практика работы с детьми с комплексными нарушениями развития. Ранняя коррекция недостатков развития ребенка. Психолого-педагогическое сопровождение.

реферат , добавлен 13.02.2009


Сущность, понятие, особенности психолого-педагогического сопровождения. Особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ в современных образовательных условиях.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОБУЧАЮЩИХСЯ

В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Сравнительно новые для отечественной системы образования понятия педагогиче­ского сопровождения и педагогической под­держки обучающихся все активнее входят в повседневную жизнь школы. Чаще всего их при­меняют в контексте воспитательной работы , а также в связи с профориентацией и профессио­нальным самоопределением старших подрост­ков. На наш взгляд, педагогическое сопровожде­ние и педагогическая поддержка должны зани­мать важное место и в методике технологическо­го образования, особенно в организации проект­ной деятельности.

Понятие «педагогическое сопровождение» неразрывно связано с понятием «педагогическая поддержка», которую многие исследователи рас­сматривают как стратегию и тактику образова­ния XXI века. Педагогическое сопровождение входит в систему понятий «педагогики поддерж­ки» - одной из современных педагогических парадигм.

Отметим следующие важные особенности.

Во-первых, само понятие «педагогическая поддержка» и появившееся вслед за ним «педа­гогическое сопровождение» были введены в педагогический оборот в связи с проблемами воспитания детей школьного возраста.

Во-вторых, как в педагогической науке, гак и в практике, очень многие, если не большинство, рассматривают понятия «педагогическая под­держка» и «педагогическое сопровождение» как синонимы и трактуют их чаще всего на эмпири­ческом уровне.

Необходимо выявить сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», а также определить взаимо­связь этих понятий,

Основы теории педагогической поддержки были разработаны: дано ее опре­деление, охарактеризована специфика (отличия от других областей образования), выделен пред­мет и содержание, описаны приемы, методы и формы деятельности.

Педагогическая поддержка - особое направ­ление педагогической деятельности, последова­тельно реализующее принципы личностно ориен­тированного образования. Оно не только провоз­глашает обучающегося субъектом образования, но и стремится обеспечить субъект-субъектные, равноправные отношения взрослого и ребенка, направленные на решение проблем, преодоление трудностей, на индивидуальное саморазвитие.

Педагогика поддержки в современном педа­гогическом сообществе рассматривается как одна из педагогических парадигм (напомним, что под педагогической парадигмой понимается совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагоги­ческим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в каче­стве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем; определенный набор предписаний, регулятивов).

предлагает типологию базовых моделей образовательного процесса, учитываю­щую источник и способ постановки педагогиче­ских целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый резуль­тат. При этом все многообразие систем, техноло­гий и методик может быть сведено к трем базо­вым моделям, которые представлены парадигма­ми педагогики авторитарной, манипулятивной, педагогики поддержки.

В манипулятивной модели образования уче­ник оказывается и объектом воздействия, ибо цель и механизм его развития проектируются воспитателем и субъектом, поскольку субъек­тивно он действует самостоятельно. Пример - школа М. Монтессори, где дети включены в дея­тельность с помощью специальных дидактиче­ских материалов. Девиз системы - «помоги себе сам». Манипулятивная педагогика по сравнению с авторитарной создает более благоприятные условия для развития самостоятельности, но не обеспечивает превращения обучающегося в пол­ноправного партнера обучающего.

DIV_ADBLOCK46">

В реальной жизни элементы авторитарной, манипулятивной и поддерживающей моделей образования, как правило, сочетаются в рамках конкретных систем, технологий, методик, и гово­рить можно лишь об их преимущественной направленности. Все три парадигмы не исключа­ют, а дополняют друг друга, являясь необходи­мыми для полноценного развития индивида. Однако общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации актуализиру­ет именно педагогику поддержки.

Особенность педагогики в том, что в ее тезау­рус часто привносятся слова из других областей знания и из разговорного языка, которые неред­ко становятся «сорными», используются к месту и не к месту. Нечто подобное происходит и с понятиями «педагогическая поддержка», «педа­гогическое сопровождение». Большинство педа­гогов, в том числе и высшей школы , не осознают, что педагогическая поддержка - это не просто помощь (а именно так это понятие и трактуют чаще всего), а деятельностная позиция педагога по отношению к обучающемуся.

Идеи педагогики поддержки разрабатывают-

ся в нашей стране со второй половины 80-х гг. XX века и оформились в целостную концепцию «педагогической поддержки», созданную к сере­дине 90-х гг. и группой его коллег (, и др.). Эта концепция имела своей задачей обо­снование подходов, позволяющих преодолеть сориентированность традиций советской педа­гогики, заострить внимание педагогов на про­блеме создания условий, необходимых для само­реализации индивидуальности каждого ребенка. Авторы концепции опирались на достижения теории и практики западной гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Под поддержкой понимается комплекс «помо­гающих отношений» со стороны «посредника» или «доверенного лица». Это - действия, не даю­щие, согласно «Словарю русского языка » (1987 г.), чему-либо прекратиться, кому-либо упасть.

По, «семантический и педагоги­ческий смысл понятия поддержки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помо­гает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т. е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности челове­ка. Под педагогической поддержкой мы пони­маем деятельность профессионалов - предста­вителей образовательного учреждения, направ­ленную на оказание превентивной и оператив­ной помощи детям в решении их индивидуаль­ных проблем, связанных с физическим и психи­ческим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличност­ной коммуникацией, жизненным самоопреде­лением». I

Рассматривая соотнесенность, взаимосвязь понятий «педагогическая поддержка» и «педаго­гическое сопровождение», обратимся к учебно­му пособию под редакцией, .

Педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение - разные формы педагогиче­ской деятельности, объединяет их то, что они ориентированы на развитие индивидуальности. Авторы так распределяют виды педагогической деятельности по возрастным группам: забота - малышам, помощь - младшим, поддержка - подросткам, сопровождение - старшеклассни­кам. Они считают, что педагогическая поддерж­ка постепенно перерастает в педагогическое сопровождение ребенка в образовании, и пред-! лагают такие определения:

Педагогическая поддержка - процесс созда­ния условий (совместно с ребенком) для созна­тельного самостоятельного разрешения им ситу­ации выбора при условии, если ребенок не справляется сам.

0 " style="margin-left:2.0pt;border-collapse:collapse">

Понятие «педагогическая поддержка» вошло в отечественную педагогику как отражающее осо­бенности работы педагога с проблемами, связан­ными с образованием детей. Появились сопут­ствующие понятия - социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддерж­ка, медико-педагогическая поддержка, которые отражают особенности деятельности различных учреждений. Слово «поддержка» выполняет функцию сигнала: здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию.

Предметом педагогической поддержки в основном выступают:

трудности, связанные с социальной дезадап­тацией;

трудности в обучении (стойкая неуспевае­мость, а отсюда и напряженность с учителями и родителями).

Понятие «педагогическое сопровождение» наиболее активно применяется в связи с профес­сиональным самоопределением школьников.

С позиции социально-профессионального самоопределения определяет педагогическое сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятия реше­ния об избираемой профессиональной деятель­ности и самоутверждения в ней.

Рассмотрим еще некоторые трактовки поня­тия «педагогическое сопровождение».

Сопровожде­ние рассматривают как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатий-ное понимание ученика, на открытое общение {см. рубрику «Наш педагогический словарь» на с. 57). трактует сопровождение как осо­бую сферу деятельности педагога, направлен­ную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необхо­димым для самореализации и саморазвития.

считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия.

Таким образом, сравнивая сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», можно сделать вывод, что педа­гогическая поддержка связана прежде всего с преодолением конкретных проблем обучающе­гося и реализуется педагогами в проблемной ситуации. Педагогическое сопровождение пред­полагает непрерывную (заранее спланирован­ную) деятельность, направленную на предотвра­щение трудностей.

Учащемуся, осваивающемутехнологию, могут потребоваться как педагогическое сопровожде­ние, так и педагогическая поддержка.

В современных условиях педагогическую поддержку и педагогическое сопровождение школьников все чаще осуществляют тьюторы-педагоги со специфическим набором функций. Деятельность тьютора основана именно на идеях педагогики поддержки. Учитель технологии, руководящий проектной деятельностью школь­ников, также, по сути, выполняет функции тью­тора. Деятельность тьютора является психолого-

емкой. В частности, он должен создавать усло­вия для рефлексии точек самоопределения: успехов и неудач в достижении запланирован­ных результатов, способов и средств их дости­жения. В работе тьютора используются разноо­бразные формы и методы, но их содержание определяется единым принципом: средства тью-торской помощи имеютнежесткий. диагностико-рекомендательный характер и могут использо­ваться ребенком по желанию. Все формы тью-торской деятельности должны обеспечить эмо­циональную вовлеченность учащихся, их субъ-ектность. При этом тьюторская помощь носит адресный индивидуальный характер. К числу нравственно-этических принципов работы тью­тора относятся нравственная приоритетность и неманипулятивность оказания содействия {определение тьютора см. в рубрике «Наш педа­гогический словарь» в №4, с. 43, 2008 г.).

Всеми этими принципами и следует руковод­ствоваться учителю технологии при руководстве проектной деятельностью. Особенно актуаль­ным это стало в связи с широким распростране­нием социально ориентированных проектов, предполагающих активную деятельность уча­щихся вне школы. В интересной форме оказыва­ют педагогическую поддержку своим ученикам педагоги СОШ № 43 г. Челябинска, где работает детское общественное объединение «Белошвей­ка», выполняющее социальные заказы на изго­товление швейных изделий от детских домов , больниц, домов престарелых и инвалидов. ДОО функционирует на принципах ученического самоуправления. Высший орган ДОО - Общее собрание трудового коллектива - собирается один раз в год. Руководство между собраниями осуществляет Совет ДОО, куда входят председа­тель, его заместитель и ревизор, а также «Союз помощников», состоящий из взрослых членов ДОО - учителей технологии и директора школы. Его задача - педагогическая поддержка принятия детьми самостоятельных решений, оптимизация работы, разрешение возникающих противоре­чий, оказание помощи каждому ученику в его личностном росте (Школа и производство.- 2009. - № 5. - С. 56 - 57). Важно это и для сель­ской школы, где на учителя технологии (сельско­хозяйственного труда) будут возложены функ­ции консультирования учащихся при выполне-

нии индивидуальных сельскохозяйственных проектов, организации социальных практик.

Об организации педагогической поддержки обучающихся при выполнении коллективных творческих проектов рассказано в статье ­фимова, (Школа и производство. - 2009. - № 7. - С. 14-18).

Литература

Организация психологической работы в школе. - М., 1998.

Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - М., 1995. - №3. - С. 58-65.

Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личност­ных изменений ребенка и взрослого // Класс, рук. - 2000. - № 3. (Стратегия поддержки: ее основные направления и блоки). - С. 92- 103.

Парадигмы базовых моделей орга­низации образовательного процесса // Педагогика. - 1999. - №3. - С. 43-49.

, Психолого-педагоги­ческие барьеры в обучении школьников проектной деятельности как дидактическая проблема. - Школа и производство, 2007. - № 7. - С. 309.

Не учитель, не психолог, не классный руководи­тель. Тыоторство как одно из направлений преодоле­ния формальной педагогики // Первое сентября. - № 66. -2004.

Педагогическая поддержка ребенка в образова­нии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [, и др.]: Под ред. , : [науч. ред. ]. - М: Академия, 2006.

Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников: Книга для учи­теля и социального педагога. - М.: Новая школа, 2004.

Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения уча­щихся / // Ученик в обновляющейся школе / Под ред. , . - М: ИОСО РАО, 2002. - 408 с, с. 94.

д-р пед. наук,

зав. лабораторией методики

технологического образования

Института содержания и методов обучен