տուն Պատրաստություններ ձմռանը Անձնական կարողություններ և դրանց ախտորոշման մեթոդներ. Կարողությունների ախտորոշման ընթացակարգեր և մեթոդներ. Գաղափարներ ներքին և արտաքին հոգեբանության կարողությունների մասին

Պատրաստություններ ձմռանը

Անձնական կարողություններ և դրանց ախտորոշման մեթոդներ. Կարողությունների ախտորոշման ընթացակարգեր և մեթոդներ. Գաղափարներ ներքին և արտաքին հոգեբանության կարողությունների մասին

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

2. Ընդունման թեստերի շրջանակը

1. Կարողությունների հոգեախտորոշման առարկան և մեթոդները

Կարողությունների հոգեբանական ախտորոշման աշխատանքների արդիականությունը որոշվում է առաջին հերթին այս խնդրի մեծ գործնական նշանակությամբ: Հասարակության մեջ առկա աշխատանքի բաժանումը, դրա շարունակական տարբերակումը, մասնագիտությունների թվի կայուն աճը մեծացնում են մարդու կարողությունների և հակումների ուսումնասիրության կարևորությունը գործունեության տարբեր տեսակների հետ կապված: Պրակտիկայի այնպիսի ոլորտները, ինչպիսիք են մասնագիտական կողմնորոշումը և խորհրդատվությունը, աշխատանքային դիրքերում կադրերի մասնագիտական ընտրությունը և տեղավորումը, արդյունաբերական ուսուցումը, պահանջում են կարողությունների զարգացման մակարդակի ախտորոշման հուսալի, արդյունավետ, կանխատեսող մեթոդների մշակում և կիրառում: Նման մեթոդներն անհրաժեշտ են նաև երեխաների մոտ օժտվածության վաղ ախտորոշման համար՝ բացահայտելով նրանց ստեղծագործական, երաժշտական, գեղարվեստական և այլ կարողությունները։ Կարողությունների հոգեախտորոշումն ունի ընդգծված հումանիստական ուղղվածություն, քանի որ այն նպաստում է մասնագիտությունների ընտրությանը, որոնք առավել հարմար են մարդու կարողություններին և հակումներին, ուսուցման ձևավորման ուղիներին և միջոցներին` հաշվի առնելով անհատական հատկանիշները: Այս ամենն էապես ազդում է դրական մասնագիտական մոտիվացիայի և աշխատանքից բավարարվածության, հետևաբար՝ կյանքից բավարարվածության ձևավորման վրա։

Թեպլովն առանձնացնում է կարողությունների երեք հիմնական հատկանիշ՝ որպես անձի անհատական հոգեբանական բնութագրեր. հմտություններ, բայց կարող է բացատրել դրանց ձեռքբերման հեշտությունն ու արագությունը:

Կարողությունների ու գիտելիքի ու հմտությունների մի տեսակ դիալեկտիկական կապն այն է, որ վերջիններիս (գիտելիքների և հմտությունների) յուրացման համար անհրաժեշտ են համապատասխան կարողություններ։

Կարողությունների ձևավորման մեջ բնական, բնածին գործոնների դերի հարցը դնելիս դրանք դիտվում են որպես անատոմիական և ֆիզիոլոգիական հակումներ, որոնք ընկած են կարողությունների ձևավորման հիմքում. ունակություններն իրենք միշտ որոշակի գործունեության զարգացման արդյունք են:

Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը գրում է. «Մարդկանց միջև սկզբնական բնական տարբերությունները ոչ թե պատրաստի ունակությունների, այլ հենց հակումների տարբերություններն են։ Դեռ շատ մեծ հեռավորություն կա հակումների և կարողությունների միջև. մեկի և մյուսի միջև՝ անձի զարգացման ողջ ուղին: Ինքնին ընդունակությունները, ըստ Բ.-Մ. Թեպլովները ոչ միայն դրսևորվում են, այլև ստեղծվում են գործունեության մեջ։

Օտար հոգեբանության մեջ կարողությունները հասկացվում են որպես կամ անհատի բնածին բնութագրիչներ, որոնք ճակատագրականորեն որոշում են առարկայի ապագա բոլոր ձեռքբերումները, կամ նրա ձեռք բերած հմտություններն ու կարողությունները:

Արտերկրում կարողությունների խնդիրների զարգացումը խթանում է հասարակության կարիքները որոշակի աշխատանքի համար առավել հարմար անհատներին հայտնաբերելու և զննելու մեթոդներով: Դա պայմանավորված է ձեռներեցների ցանկությամբ՝ ընտրել մասնագիտությունների համար առավել պատրաստված և խոստումնալից թեկնածուներին, որպեսզի նվազագույնի հասցնեն նրանց վերապատրաստման ծախսերը և հնարավորինս արագ ընդգրկեն արտադրական գործընթացում: Արևմտյան հոգեբանների ցանկությունը՝ կատարել այս սոցիալական պատվերը, կարճ ժամանակում պատրաստել անհրաժեշտ ախտորոշման մեթոդները, հանգեցրել է զգալի անջրպետի կարողությունների տեսության և համապատասխան մեթոդների կիրառման պրակտիկայի միջև։ Այս տեսակի աշխատանքի տեսական դիրքորոշումները, ըստ էության, ձևակերպված չեն։ Կարողությունների ուսումնասիրության հիմնական մոտեցումներից մեկը գործոնային վերլուծությունն էր, այսինքն՝ տարբեր գործոնների էմպիրիկ ընտրությունը, որի հետևում երևում էր տարբեր կարողությունների դրսևորումը։ Ի թիվս այլոց, բանականությունը սկսեց դիտարկվել որպես բաղադրյալ կարողություն, ներառյալ բանավոր, մաթեմատիկական և այլ տեսակի ունակություններ:

Ընդունված է տարբերակել ընդհանուր և հատուկ կարողությունները։ Ընդհանուր կարողությունները (օրինակ՝ ընդհանուր մտավոր) ապահովում են տարբեր տեսակի գիտելիքների և հմտությունների տիրապետում, որոնք մարդն իրականացնում է բազմաթիվ տեսակի գործունեության մեջ։ Ինչպես ցանկացած այլ, այս ունակությունները կախված են բնական հակումներից և վերապատրաստման և կրթության առանձնահատկություններից: «Ընդհանուր կարողությունները գտնվում են մարդկային հնարավորությունների լայնության, բազմազանության մեջ։ Ընդհանուր կարողությունները հիմնականում ներառում են մտքի հատկությունները, և, հետևաբար, հաճախ ընդհանուր կարողությունները կոչվում են ընդհանուր մտավոր ունակություններ: Ընդհանուր կարողությունը կամ ընդհանուր կարողությունների մի շարք կոչվում է շնորհալիություն:

Ի տարբերություն ընդհանուրի, հատուկ կարողությունները դիտարկվում են գործունեության առանձին, հատուկ ոլորտների առնչությամբ, որն արտահայտվում է դրանց դասակարգմամբ ըստ գործունեության տեսակի (մաթեմատիկական, գեղարվեստական, երաժշտական և այլն): Հոգեբանության մեջ ընդհանուր և հատուկ կարողությունների հարաբերակցությունը հասկացվում է որպես ընդհանուր և հատուկ կարողությունների հարաբերակցություն: «Մարդկային կարողություններն իսկապես միշտ տրվում են ընդհանուր և հատուկ (հատուկ և անհատական) հատկությունների որոշակի միասնության մեջ։ Դուք չեք կարող արտաքուստ հակադրել նրանց միմյանց: Նրանց միջև կա և՛ տարբերություն, և՛ միասնություն» (Ռուբինշտեյն Ս.Լ.):

Կարողությունների տեսության հիմնական դրույթները մշակվել և կոնկրետացվել են ընդհանուր և հատուկ կարողությունների ուսումնասիրության բազմաթիվ աշխատություններում։ Այստեղ կարող եք մատնանշել Անանիևի և նրա գործընկերների աշխատանքը, որը նվիրված է մարդու բազմակողմանի հատկությունների և հնարավորությունների համապարփակ ուսումնասիրությանը, Լեյտեսի աշխատանքին ընդհանուր մտավոր ունակությունների և առհասարակ շնորհալիության վերաբերյալ, ինչպես նաև մի շարք աշխատություններ հատուկ կարողությունների ուսումնասիրություն. Դրանք ներառում են՝ Վ.Ա.-ի մաթեմատիկական կարողությունների ուսումնասիրությունը. Կրուտեցկին և նրա գործակիցները (1968), Բ.Մ. Թեպլով (1961), Լ.Ի.-ի կազմակերպչական ունակությունները. Ումանսկի (1968), Ն.Ֆ. Կուզմինայի մանկավարժական ունակությունները (1961), Կ.Կ.-ի թռչող ունակությունները. Պլատոնով (1972), Է.Ի.-ի գեղարվեստական կարողությունները. Իգնատիև (1961):

Ռուս հոգեբանները ամուր տեսական և մեթոդական հիմք են դրել ընդհանուր և հատուկ կարողությունների ուսումնասիրության համար, ձեռք են բերել հարուստ փաստական նյութեր և տվել դրա իմաստալից մեկնաբանությունը: Փաստացի ախտորոշման մեթոդները որոշ չափով ավելի քիչ ինտենսիվ են մշակվում։ Կարողություններն ուսումնասիրելիս օգտագործվում են տարբեր մեթոդների լայն շրջանակ՝ դիտում, բնական և լաբորատոր փորձ, գործունեության արտադրանքի վերլուծություն և այլն, սակայն, ըստ պաշտոնական չափանիշների, այդ մեթոդները, որպես կանոն, չեն հասցվում պահանջների մակարդակին։ հոգեախտորոշիչ մեթոդներ. Նման մեթոդների անհրաժեշտությունը ավելի ու ավելի սուր է զգացվում՝ կապված պրակտիկայի տարբեր ոլորտներում հոգեբանական գիտելիքների կիրառման ավելացող անհրաժեշտության հետ:

Ներկայումս հոգեբանական ախտորոշման մեջ առանձնանում են ընդհանուր և հատուկ կարողությունների ուսումնասիրման մեթոդները։ Այնուամենայնիվ, հենց մեթոդներում նման բաժանումը միշտ չէ, որ խստորեն պահպանվում է: Անհատական ունակությունների թեստի մարտկոցները, հատուկ կարողությունների ուսումնասիրմանն ուղղված առաջադրանքների հետ մեկտեղ, ներառում են հետախուզական թեստերից վերցված առաջադրանքներ: Իր հերթին, հետախուզական թեստերը նախատեսում են հատուկ կարողությունների ուսումնասիրություն (տեխնիկական, մաթեմատիկական):

Իրականում, սկսեցին մշակվել հատուկ կարողությունների թեստեր, որպեսզի ձեռք բերվեն տվյալներ մարդու այն բնութագրերի զարգացման մասին, որոնք կապված չեն նրա մտավոր զարգացման հետ, բայց, կարծես, լրացնում են այն: Այնուամենայնիվ, գործոնային վերլուծության կիրառումը ցույց տվեց, որ ինտելեկտը ինքնին ներառում է մի շարք համեմատաբար անկախ ունակություններ, ինչպիսիք են բանավոր, մաթեմատիկական, տարածական, մնեմոնիկ:

Հոգեախտորոշման խնդիրներին նվիրված արտասահմանյան գրականության մեջ ընդունված է հատուկ կարողությունները դասակարգել երկու հիմքով. Նախ՝ ըստ մտավոր ֆունկցիաների տեսակների (շարժողական, զգայական) և, երկրորդ, ըստ գործունեության տեսակների (տեխնիկական և մասնագիտական, այսինքն՝ համապատասխան մասնագիտությանը՝ գործավարական, գեղարվեստական, գեղարվեստական և այլն)։ Այս հիմքերի համաձայն՝ մշակվում են ախտորոշիչ մեթոդներ։

Եթե շարժիչ ունակությունների ուսումնասիրման առաջին շրջանում հետազոտողները կարծում էին, որ կա որոշակի ընդհանուր գործոն՝ ընդհանուր շարժիչ տաղանդ, ապա ավելի ուշ, գործոնային վերլուծության կիրառման շնորհիվ, ցույց է տրվել, որ հայտնաբերված շարժիչ ունակություններից յուրաքանչյուրը խիստ սպեցիֆիկ է, քանի որ. տարբեր թեստերից ստացված արդյունքները քիչ են կապված (հարաբերությունները շատ ցածր են): Ֆլեյշմանի և նրա գործընկերների բազմաթիվ աշխատանքները թույլ են տվել առանձնացնել հետևյալ անկախ գործոնները. ժամանակ, ձեռքի շարժման արագություն, վերահսկման գնահատում (արագությունը և ուղղությունը փոխող առարկաների նկատմամբ հսկողություն պահպանելու ունակություն), ձեռքի ճարտարություն՝ մատների ճարտարություն, ձեռքի կարծրություն, դաստակի և մատի արագություն (օրինակ՝ ձեռքի ազդանշանների վրա աշխատելիս դիպչելու արագությունը հեռագրական մեքենա):

Ներկայումս արտասահմանյան գրականության մեջ առավել հաճախ նկարագրվում են հետևյալ հոգեմետորական թեստերը. օրինակ՝ թվարկված թեստերից վերջինը Այն բաղկացած է երկու մասից՝ ներառյալ երկու տեսակի առաջադրանքները: Թեստն ավարտելու համար անհրաժեշտ է.

1) փայտե տախտակ, որը բաղկացած է երկու հատվածից (յուրաքանչյուր հատված ունի 48 անցք, և դրանցից մեկում անցքերը թելված են).

2) փոքր ձողեր, մետաղական օղակներ, պտուտակներ, պինցետներ և պտուտակահան.

Նախ, սուբյեկտը, օգտագործելով պինցետ, ձողերը տեղադրում է տախտակի անցքերի մեջ, ապա դրանցից յուրաքանչյուրի վրա օղակ է դնում: Թեստի երկրորդ մասում փորձարկվողը պետք է պտուտակները տեղադրի պարուրված անցքերի մեջ և ամրացնի դրանք պտուտակահանով: Սովորաբար արդյունքները գնահատելիս հաշվի են առնվում թեստի կատարման ժամանակը և սխալների (բացթողումների) քանակը։ Երբեմն որոշակի ժամանակ է հատկացվում թեստն ավարտելու համար և հաշվի է առնվում, թե այդ ընթացքում փորձարկվողը աշխատանքի որ մասն է հասցնում կատարել։ Հարկ է նշել, որ այս տեսակի առաջադրանքները չափազանց տարածված են շարժիչ հմտությունների փորձարկման ժամանակ:

Թեստերի հեղինակները գիտակցում են, որ շարժիչային ֆունկցիաները ենթակա են արագ մարզումների, և դրանց զարգացման մակարդակը մասնագիտության յուրացման տարբեր փուլերում նույնը չէ: Ընդ որում, մասնագիտական գործունեության ազդեցությամբ ձեւավորվում է շարժողական ունակությունների կոնկրետ կառուցվածք, որը ձեւավորվում է կախված մասնագիտության պահանջներից։

Շարժիչային հմտությունների բարձր պատրաստվածությունը և շարժիչի գործառույթների առանձնահատկությունը բարդացնում են բարձր հուսալի թեստերի ստեղծումը: Հետևաբար, շարժիչի թեստերի հուսալիությունը և դրանց վավերականությունը ցածր է:

Հատուկ կարողությունների մեկ այլ խմբի՝ զգայական ախտորոշման մեթոդները «աճել են» ընկալման փորձարարական ուսումնասիրություններից, որոնք հաջողությամբ իրականացվում են արդեն մի քանի տասնամյակ։ Զգայական թեստերի կիրառման ոլորտներից մեկը կլինիկական թեստավորումն է՝ ուղղված որոշակի զգայական ֆունկցիաների զարգացման թերությունների բացահայտմանը: Այնուամենայնիվ, այս մեթոդները ամենալայն կիրառություն են գտել ռազմական և արդյունաբերական անձնակազմի, մասնավորապես՝ տարբեր մեքենաների վարորդների ընտրության հարցում։ Թեև զգայական ունակությունների հոգեբանական ուսումնասիրությունը տարածվում է բոլոր եղանակների վրա, ստանդարտացված մեթոդներ են մշակվել հիմնականում տեսողության և լսողության ուսումնասիրության համար: Օրինակ, ուսումնասիրվում է գործունեության արդյունավետության և որակի կախվածությունը զգայական ունակությունների զարգացման մակարդակից։ Զգայական զարգացման տվյալները օգտագործվում են վնասվածքների և դժբախտ պատահարների պատճառները վերլուծելու համար և այլն:

Տեսողական և լսողական կարողությունների թեստերը տարբերվում են՝ կախված նրանից, թե ընկալման ինչ հատկանիշներ են դրանք չափում: Տեսողական ունակությունները ուսումնասիրելու համար թեստեր են օգտագործվում տեսողական սրությունը, տարբերակիչ զգայունությունը, գույների խտրականությունը փոխելու համար:

Հատուկ կարողությունների թեստերի հաջորդ խումբը ներկայացված է տեխնիկական կարողությունների թեստերով: Այս մեթոդները մշակվել են հատուկ կարողությունների ախտորոշման առաջին մեթոդներից։ Քանի որ ինտելեկտի թեստերը կենտրոնացած էին հիմնականում «վերացական» գործառույթների ուսումնասիրության վրա, կարիք կար ավելի կոնկրետ, գործնական կարողությունների ուսումնասիրման մեթոդների: Մեծ չափով այս կարիքը բավարարվել է տեխնիկական կարողությունների թեստերի մշակման միջոցով:

Օտարերկրյա հետազոտողները տեխնիկական կարողությունները հասկանում են որպես կարողություններ, որոնք դրսևորվում են սարքավորումների կամ դրա մասերի հետ աշխատելիս: Միաժամանակ հաշվի է առնվում, որ նման աշխատանքը պահանջում է հատուկ մտավոր ունակություններ, զգայական ֆունկցիաների լավ զարգացում, ինչպես նաև որոշակի շարժողական որակներ՝ համակարգվածություն, ճարտարություն, ֆիզիկական ուժ։ Այս խնդրով զբաղվող հետազոտողները ցույց են տվել, որ որոշակի ընդհանուր կարողության հետ մեկտեղ, որը կարելի է անվանել տեխնիկական տաղանդ կամ տեխնիկական փորձ, որը ձեռք է բերվել տեխնոլոգիայի հետ աշխատելու համար, կան անկախ գործոններ՝ տարածական ներկայացումներ և տեխնիկական ըմբռնում: Երկու գործոնների այս բաժանման համաձայն, ստեղծվում են նաև հատուկ թեստեր, ներառյալ տեխնիկական ըմբռնման և տարածական ներկայացումների առաջադրանքներ: Տեխնիկական ունակության ամենավաղ թեստերը փորձարկման առարկաներից պահանջում էին առանձին մասերից տեխնիկական հնարքներ հավաքել:

Մասնագիտական կարողությունների որոշման թեստերի շարքից առավել հաճախ օգտագործվող թեստերն են, այսպես կոչված, գործավարական կարողությունները, այդ թեստերից առաջադրանքները ներառված են ընդհանուր և հատուկ կարողությունների թեստերի շատ մարտկոցներում: Այս թեստերը մշակելիս հետազոտողները ելնում էին նրանից, որ պաշտոնյայի (գրասենյակում աշխատողի) աշխատանքը պահանջում է ճշգրտություն, տեղեկատվության ընկալման բարձր արագություն, լավ խոսք, իրազեկվածություն իրենց ոլորտում, աշխատասիրություն։ Հետեւաբար, նրանք թեստերում ներառում են այս որակների ախտորոշման տարբեր առաջադրանքներ։

Թեստերից պահանջվում է, որ առարկաները կարողանան արագ կարդալ թվային և բանավոր նյութը, որոշակի նյութ դասավորել այբբենական կարգով, կոդավորել և դասակարգել այն: Ախտորոշվում է նաև առարկաների ընդհանուր տեղեկացվածության մակարդակը, նրանց բիզնես տերմինաբանության իմացությունը, գրագիտությունը, լեզվի զգացումը:

Մի շարք հեղինակների կարծիքով՝ գործավարության հաջողության ամենավավեր թեստը տեղեկատվության ընկալման արագության թեստն է։ Օրինակ է Մինեսոտայի գործավարության թեստը: Այն բաղկացած է երկու ենթաթեստերից՝ թվերի համեմատություն և բառերի համեմատություն։ Առաջին դեպքում թեմային առաջարկվում է 200 զույգ թվեր, որոնք կարող են ներառել 3-ից 12 նիշ՝ ճիշտ նույն զույգերը նշելու խնդրանքով, օրինակ.

66273894 _______ 66273894

527384578 _____________527384578

Երկրորդ ենթաթեստի ժամանակ նմանատիպ առաջադրանք է կատարվում բանավոր նյութի վրա։

Հաշվարկվում է թեստի կատարման արագությունը և սխալների քանակը:

Վերը նկարագրված հատուկ կարողությունների ախտորոշման մեթոդները սովորաբար օգտագործվում են այլ թեստերի հետ համատեղ: Ամենից հաճախ դրանք միավորվում են փորձարկման մարտկոցների մեջ:

Կան թեստերի մարտկոցներ շատ կոնկրետ մասնագիտական կարողություններ ախտորոշելու համար և թեստերի մարտկոցներ ընդհանուր և տարբեր հատուկ կարողությունների համար:

Այս թեստային մարտկոցներից առաջինը ստեղծվել է միջնակարգ դպրոցի կարիքների համար և օգտագործվել աշակերտների մասնագիտական կողմնորոշումը բացահայտելու համար: Նրա առաջին ստեղծողների մտահղացման համաձայն, այն պետք է ներառեր այնպիսի որակների չափում, որոնք կարևոր են բարձրագույն կրթությունը շարունակելու համար: Այն ներառում է ութ թեստ:

1. Բանավոր մտածողություն. Առաջադրանքները առաջարկվում են կրկնակի անալոգիաների տեսքով: Առարկայից պահանջվում է լրացնել նախադասության բացերը՝ ընտրելով ճիշտ բառեր, օրինակ.

Երեկոյան և նախաճաշը...

2. Հաշվողական ունակություններ. Առարկայականին առաջարկվում է ընտրել ճիշտ պատասխանը մի քանի տարբերակներից, օրինակ.

3=...% 15-ից ա) 5, բ) 10, գ) 20, դ) 30, ե) ոչ մեկը։

3. Աբստրակտ մտածողություն. Առաջադրանքների մի շարք թվեր դասավորված են որոշակի հաջորդականությամբ: Սուբյեկտը պետք է շարունակի շարքը՝ առաջարկված 5-ից ընտրելով համապատասխան պատկերը:

4. Տարածական ընկալում. Տրվում է երկրաչափական մարմնի ավլում: Առարկան պետք է որոշի, թե որ գործիչը կստացվի այս ավլումը ծալելով:

5. Տեխնիկական մտածողություն.

6. Տեղեկատվության ընկալման արագություն և ճշգրտություն:

7. Ուղղագրություն. Տրված է բառերի ցանկ, որոնցից մի քանիսը սխալ են գրված։ Թեման պետք է ստուգի իրենց ուղղագրության ճիշտությունը:

8. Կետադրական նշան և ոճ. Տրվում է նախադասություն, որը պարունակում է մեկ կամ մի քանի սխալներ շինարարական կամ կետադրական նշաններում: Թեման պետք է գտնի բոլոր սխալները:

Նման մարտկոցները շատ են, բայց դրանց վավերականությունը ցածր է։

Ա. Անաստասին նշում է մի շարք հատուկ պատճառներ, որոնք նվազեցնում են այս թեստային մարտկոցների վավերականությունը: Նա գրում է․

Ընդհանուր ունակության թեստերի մեկ այլ շատ հայտնի մարտկոց, որն օգտագործվում է արդյունաբերության և զինվորականների կողմից մասնագիտական խորհրդատվության, աշխատանքի տեղավորման համար, GATB-ն է: Այս մարտկոցի ստեղծողները կատարել են տարբեր մասնագիտությունների համար մշակված գրեթե 50 թեստերի նախնական վերլուծություն և պարզել, որ դրանք համընկնում են բազմաթիվ առումներով: Բացահայտվել են 9 կարողություններ, որոնք չափվել են բոլոր վերլուծված մեթոդներով, և հենց նրանց համար են պատրաստվել GATB-ի առաջադրանքները։

Այսպիսով, այս մարտկոցի ժամանակակից ձևը ներառում է 12 թեստ, որոնք չափում են 9 ունակություններ։ Ընդհանուր մտավոր ունակությունների ախտորոշումն իրականացվում է երեք թեստերի միջոցով (բառապաշար, մաթեմատիկական մտածողություն, տարածական ընկալում եռաչափ տարածության մեջ): Բանավոր կարողությունները ախտորոշվում են հոմանիշների և հականիշների (բառապաշարի) սահմանման առաջադրանքներով: Հաշվարկի հմտություններն ուսումնասիրվում են հաշվարկների և մաթեմատիկական մտածողության երկու թեստով: Տարածական ընկալումը վերլուծվում է 4-րդ OAT թեստի նման առաջադրանքների միջոցով: Ձևի ընկալումը ներկայացված է երկու թեստով, որոնցում առարկան համեմատում է տարբեր գործիքներ և երկրաչափական ձևեր: Տեղեկատվության ընկալման արագությունը որոշվում է բառերի զույգերով, որոնց ինքնությունը պետք է հաստատվի: Շարժիչի համակարգումն առաջանում է մի շարք քառակուսիների վրա մատիտով հետքեր ստեղծելու առաջադրանքով: Ձեռնարկի ճարտարությունն ուսումնասիրվում է Քրոուֆորդի թեստի նման թեստի միջոցով, որը մենք արդեն հանդիպել ենք վերևում՝ քննարկելով շարժիչի ունակությունների փորձարկման խնդիրը: Մատների շարժիչ հմտություններն ուսումնասիրվում են երկու թեստերի միջոցով, որոնցում առարկան համապատասխանաբար միացնում և անջատում է գամերը և լվացքի մեքենաները:

Այսպիսով, CATV-ն ավելի շատ կենտրոնացած է արդյունաբերության մեջ կիրառման վրա, իսկ OAT-ը՝ ուսումնական հաստատություններում: Հարկ է նշել, որ երկու մարտկոցներն էլ բավականաչափ հարմար են հոգեբանական ծառայության պրակտիկայում օգտագործելու համար. Միակ հարցն այն է, թե կոնկրետ ինչ նպատակներով կարող են դրանք կիրառվել։

Amthauer խմբի թեստը նախատեսված է գնահատելու 13-ից 61 տարեկան մարդկանց ինտելեկտի կառուցվածքը։ Հեղինակն իր առջեւ խնդիր է դրել մշակել այնպիսի մեթոդ, որը կարող է օգտագործվել մասնագիտական կողմնորոշման և մասնագիտության ընտրության խնդիրների վերաբերյալ խորհրդատվության համար։ Ամթաուերը իր թեստային առաջադրանքների մեջ ներառել է հետախուզության հետևյալ բաղադրիչները ախտորոշելու համար՝ բանավոր, հաշվարկային և մաթեմատիկական, տարածական, մնեմոնիկ:

Amthauer թեստը ներառում է հետևյալ ենթաթեստերը. 2 - հասկացությունների դասակարգման համար. 3 - անալոգիաներ հաստատել. 4 - երկու հասկացություններ բերել ընդհանուր կատեգորիայի (ընդհանրացում); 5 - պարզ թվաբանական խնդիրներ լուծելու ունակություն. բ - թվային օրինաչափություններ գտնելու ունակություն. 7 - ինքնաթիռի վրա գտնվող գործիչների պատկերներով մտավոր գործելու ունակություն. 8 - եռաչափ գործիչների պատկերներով մտավոր գործելու ունակություն. 9 - բառեր անգիր անելու համար: Յուրաքանչյուր ենթաթեստ, բացառությամբ չորրորդի, բաղկացած է 20 առաջադրանքից, չորրորդ ենթաթեստը ներառում է 16 առաջադրանք։

Ստորև բերված են յուրաքանչյուր ենթաթեստի նմուշներ:

1-ին ենթաթեստի առաջադրանքները նախադասություններ են, որոնցից յուրաքանչյուրում բացակայում է մեկ բառ: Առարկայականը պետք է ընտրի հինգ տրված բառերից, որպեսզի ընտրի այն մեկը, որը համապատասխանում է իմաստին.

«Հավատարմություն» հասկացության հակառակը հետևյալ հասկացությունն է.

ա) սեր բ) ատելություն գ) բարեկամություն դ) դավաճանություն ե) թշնամություն

2-րդ ենթաթեստի ժամանակ սուբյեկտին առաջարկվեց տրված հինգ բառերից հատել մեկը, որը չի համապատասխանում մյուս չորսին, որոնք որոշակիորեն նման են.

ա) գծանկար, բ) գեղանկարչություն, գ) գրաֆիկա, դ) քանդակ, ե) գեղանկարչություն:

3-րդ ենթաթեստի ընթացքում առարկան պետք է անալոգիա սահմաներ.

Փայտ - հատակագիծ; երկաթ -

ա) հատում, բ) ծռում, գ) լցնում, դ) մանրացում, ե) դարբնություն:

4-րդ ենթաթեստի ժամանակ պահանջվում էր գտնել ընդհանուր կամ կոնկրետ հասկացություն, որը միավորում է առաջարկվող բառերը՝ անձրեւ-ձյուն, ճիշտ հասկացությունը կլինի «տեղումներ»:

5-րդ ենթաթեստը պարունակում էր թվաբանական առաջադրանքներ.

Քանի՞ կիլոմետր կանցնի բեռնատար գնացքը 7 ժամում, եթե նրա արագությունը 40 կմ/ժ է:

6-րդ ենթաթեստում պահանջվում էր շարունակել որոշակի կանոններով կառուցված թվային շարքը.

69 12 15 18 21 24 ?

7-րդ ենթաթեստի ժամանակ սուբյեկտին առաջարկվել են մի քանի մասի կտրված հարթ երկրաչափական պատկերներ: Պետք էր մտովի միացնել ֆիգուրի մասերը և որոշել, թե որ գործիչը կլինի արդյունքը։

8-րդ ենթաթեստում առարկային ներկայացվել են տարբեր գծանշված դեմքերով խորանարդիկների պատկերներ։ Խորանարդները պտտվում և շրջվում էին տարածության մեջ որոշակի ձևով, այնպես որ երբեմն հայտնվում էին առարկային անհայտ նոր դեմքեր։ Պետք էր որոշել, թե հինգ նմուշի խորանարդներից որն է պատկերված յուրաքանչյուր նկարում։

Յուրաքանչյուր ենթաթեստի կատարման ժամանակը սահմանափակ է և տատանվում է 6-ից 10 րոպե: Ամբողջ թեստն անցկացվել է 90 րոպեում:

Կ. Մ. Գուրևիչը գրում է հետախուզական թեստերի վերանայման անհրաժեշտության մասին. «Ժամանակն է սկսել ինտելեկտուալ ժամանակակից թեստերի վերակառուցումն ու վերամշակումը: Բառերի և հասկացությունների բաղադրությունը, դրանցով տրամաբանական գործողությունները՝ այս ամենը պետք է հնարավորինս ճշգրիտ կարգավորվի՝ համապատասխան այն պահանջներին, որոնք մեր հասարակությունը պարտադրում է մտավոր զարգացմանը: Բանավոր նյութի յուրացման փուլերը պետք է առանձնացնել կրթական և տարիքային մակարդակներին համապատասխան։ Անհրաժեշտ կլիներ դպրոցական առկա (կամ կանխատեսվող) ծրագրերի հիման վրա կազմել յուրացվող հասկացությունների ցանկ, հստակ որոշել, թե այդ հասկացությունները ինչ տրամաբանական-գործառական հարաբերություններում են հայտնվում։ Նրանք. թեստերի բովանդակությունը պետք է հիմնված լինի կրթական ծրագրերի, դասագրքերի և ուսուցիչների պահանջների վրա։ Գուրևիչի ղեկավարությամբ հոգեախտորոշման լաբորատորիայի անձնակազմը մշակել է «Մտավոր զարգացման դպրոցական թեստ» (SMT) 6-8-րդ դասարանների աշակերտների մտավոր զարգացման ախտորոշման համար: Սկսելով առաջադրանքների ընտրությունը՝ հեղինակները, ըստ թեստերի նորմատիվ բովանդակության ըմբռնման, իրականացրել են ուսումնական ծրագրերի և դասագրքերի հոգեբանական վերլուծություն և աշխատանքի ընթացքում հիմնվել ուսուցիչների հետ զրույցներում ստացված տեղեկատվության վրա: Հասկացությունները ընտրվել են ըստ դպրոցում ուսուցանվող հիմնական ակադեմիական առարկաների՝ բնական, մարդասիրական և ֆիզիկամաթեմատիկական:

Հայեցակարգերի ընտրությունը կատարվել է հետևյալ սկզբունքների հիման վրա.

1. Թեստային առաջադրանքներում ներդրված հասկացությունները պետք է լինեն բավականին ընդհանրական՝ որոշող առարկայի յուրացման մակարդակը, հիմք հանդիսանալով համապատասխան դպրոցական կարգապահությունը հասկանալու համար.

2. Այս հասկացությունները պետք է ձևավորեն գիտելիքների այն հիմնական ֆոնդը, որն անհրաժեշտ է ցանկացած մարդու՝ անկախ նրանից, թե ինչ հատուկ կրթություն և վերապատրաստում է ստանում։ Հետևաբար, նեղ մասնագիտական հասկացությունները թեստում չեն ներառվել.

3. Թեստում ներառված հասկացությունները պետք է համապատասխանեն այս տարիքի մարդու կյանքի փորձին։

«Շտուր» թեստը պարունակում է առաջադրանքների հինգ տեսակ, որոնք կազմում են վեց ենթաթեստ՝ «իրազեկում» (երկու ենթաթեստ), «անալոգիաներ» (մեկ ենթաթեստ), «դասակարգում» (մեկ ենթաթեստ), «ընդհանրացում» (մեկ ենթաթեստ), «թիվ»: շարքը» (մեկ ենթաթեստ): Այս ենթաթեստերում ներառված հասկացությունները ընդհանուր զարգացման համար պահանջվող հասկացություններից են:

2. Ընդունելիության թեստերի կիրառություններ

Հմտության թեստերի ավանդական կիրառումն այն է, որ դրանք օգտագործվեն որոշակի մասնագիտության ընտրության հարցում դիմորդների հետագա հաջողությունները կանխատեսելու համար: Օտարերկրյա հոգեբանները ելնում էին այն նախադրյալից, որ թեստերի միջոցով բացահայտված կարողությունների առկայությունը կանխորոշում է հաջողությունը որոշակի գործունեության մեջ: Միևնույն ժամանակ, չի իրականացվել ոչ կարողությունների հոգեբանական վերլուծություն, ոչ էլ այդ կարողությունները բացահայտելու համար թեստերի կիրառման գիտական հիմնավորում: Կան մի քանի պատճառներ, որոնք աճում են հակումները բացահայտելու այս մոտեցման քննադատության համար: Նախ, շատ հետազոտողներ մատնանշում են այն անհամապատասխան դերը, որը սկսել են խաղալ շատ թեստեր, ինչը բացասական վերաբերմունք է ձևավորել շատ մարդկանց կողմից թեստավորման նկատմամբ: Երկրորդ, մասնագիտական համապատասխանությունը սկսեց դիտվել որպես դինամիկ ձևավորում, այսինքն՝ անձի հատկանիշ, որը ձևավորվում է գործունեության ընթացքում և սկզբում չի տրվում: Մասնագիտությանը համապատասխանության ձևավորման վրա ազդում են հսկայական թվով գործոններ, և նրանց մեջ կարողությունների զարգացման որոշակի մակարդակը որոշիչ չէ: Մասնագիտական զարգացումը կախված է բազմաթիվ այլ հատկանիշներից, ինչպիսիք են մոտիվացիան, մասնագիտության նկատմամբ հետաքրքրությունը, նվիրվածությունը և սերը սեփական գործի նկատմամբ: Շատ կարևոր են հարաբերությունները թիմում, որտեղ մարդը սկսում է իր պրոֆեսիոնալ կարիերան: Այս բոլոր գործոններն ընդհանրապես հնարավոր չէ հաշվի առնել թեստային քննության ժամանակ, մինչդեռ դրանց դերը շատ մեծ է և կարող են որոշիչ ազդեցություն ունենալ մասնագիտական համապատասխանության ձևավորման վրա։ Կարողությունների զարգացման ցածր մակարդակը ոչ մի դեպքում միշտ խոչընդոտ չէ մասնագիտության յուրացման համար, քանի որ հայտնի են մեծ պաշարներ մասնագիտորեն կարևոր գործառույթների և փոխհատուցման կարողությունների զարգացման համար:

Երրորդ պատճառը, որն առաջացնում է մասնագիտական հաջողության կանխատեսման համար թեստերի կիրառման քննադատություն, գրեթե բոլոր գոյություն ունեցող մեթոդների ցածր կանխատեսող արժեքն է. ավելի շուտ, նրանց կանխատեսող ուժը բավականաչափ բարձր չէ: Թերևս այս առումով դասականը Պ.Թորնդայկի և այլոց աշխատանքն է, ովքեր 10 հազար սուբյեկտների հետքեր են անցկացրել նրանց փորձարկումից 13 տարի անց, որոնց հիման վրա կանխատեսում է արվել աշխատանքի մեջ նրանց հաջողության մասին: Հեղինակները հավաքել են տվյալներ մասնագիտությունների 125 խմբերի համար և վերլուծել, թե ինչ կապ կա թեստի տվյալների հիման վրա արված կանխատեսումների և ընտրված մասնագիտության առարկայի իրական ձեռքբերումների միջև:

Հիմնական եզրակացությունն այն է, որ թեստի միավորների և աշխատանքի կատարման միջև կապ չի հայտնաբերվել: Հարաբերությունները սովորաբար ցածր են, դրական և բացասական արժեքները հավասարապես տարածված են: Ընդհանուր առմամբ, հետազոտողները ստացել են զրոյին մոտ վավերականության գործակից։ Այս առումով հեղինակներն ընդգծում են, որ շատ ավելի հուսադրող արդյունքներ են ձեռք բերվում, երբ հենվում են ոչ թե թեստի ընդհանուր արդյունքի վրա, այլ թեստի պրոֆիլի վրա՝ նշելով անհատական կարողությունների որոշակի խստություն (օրինակ, հաշվապահների համար հաշվելու ունակությունների ավելի մեծ խստություն է. բնական, ճարտարապետների համար՝ վիզուալ, ինժեներների համար՝ ընդհանուր մտավորական): Որոշ մասնագիտությունների ներկայացուցիչների փորձարկման արդյունքում ստացված պրոֆիլները բնութագրվում են հատուկ «գագաթներով» և «խորտակներով», ինչը ցույց է տալիս որոշակի ունակությունների որոշակի խստություն: Այսպիսով, մասնագիտական ընտրության ժամանակ օգտագործվող թեստերը չեն կարող կանխատեսել մարդկանց մասնագիտական հաջողությունները։ Սա, սակայն, չի նշանակում, որ հոգեբանական ծառայությունում չեն կարողանում գտնել իրենց դիմումը։ Դրանց կիրառման ոլորտները լայն են, օրինակ՝ մասնագիտական խորհրդատվությունների, մասնագիտական ուղղորդման, մասնագիտական ընտրության (այն դեպքերում, երբ մասնագիտական ուսուցման ժամանակը շատ սահմանափակ է, ինչպես դա տեղի է ունենում բանակում), աշխատատեղերում անձնակազմի օպտիմալ տեղակայում, հսկողություն. կադրերի վերապատրաստման շուրջ։

Ներքին հոգեբանների աշխատություններում ավելի ու ավելի հաճախ ենք հանդիպում թեստերի կիրառմանը՝ որպես մասնագիտական ընտրության և մասնագիտական խորհրդատվության գործիքներ, պետք է նշել, որ այդ մեթոդների նկատմամբ վերաբերմունքը և դրանց հնարավորությունների և կիրառման սահմանների գնահատումը ամուր են: տեսական և մեթոդական հիմնավորումը: Ընդգծում է մասնագիտական ընտրության կիրառման օրինականությունն ապացուցելու անհրաժեշտությունը։ Մասնավորապես, այն կարող է տեղի ունենալ, երբ մասնագիտությունը խիստ պահանջներ է դնում մարդու այնպիսի հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերի վրա, որոնք դժվար է զարգանում և գործնականում չեն փոխվում ողջ կյանքի ընթացքում, կամ այն դեպքերում, երբ մասնագիտություն սովորելու ժամանակը չափազանց սահմանափակ է, իսկ մասնագետը. գործունեությունը ինքնին պահանջում է բարձրացված պահանջներ որակավորման մակարդակի համար (մասնավորապես, մի շարք ռազմական մասնագիտություններ): Այն մասնագիտություններում, որտեղ զարգանում և փոխվում են մասնագիտորեն կարևոր որակներ, որտեղ կա հնարավորություն ուրիշների կողմից որոշ կարողությունների փոխհատուցման, որտեղ հաջողությունը կախված է ոչ թե մակարդակից, այլ կարողությունների որակական ինքնատիպությունից, նման ընտրություն պետք չէ:

Այս ուսումնասիրությունների կարևոր տարբերակիչ հատկանիշը մասնագիտական պիտանիությունը որոշելու համար թեստավորման սահմանափակ հնարավորությունների ըմբռնումն է, մասնագիտական զարգացման օրինաչափությունների ուսումնասիրության մեջ ինտեգրված, համակարգված մոտեցման ցանկությունը: Դա պայմանավորված է մասնագիտական համապատասխանության՝ որպես այդպիսի անձի գծի ըմբռնմամբ, որը ձևավորվում է մասնագիտության յուրացման ընթացքում և միշտ անհատական է։

Փորձարկման մեթոդների կանխատեսելիության բարձրացման տեսանկյունից ամենահեռանկարայինը թեստի արդյունքների գնահատման վրա հիմնվելն է «զբաղմունքի պրոֆիլի» վրա, այլ ոչ թե քանակական թեստի միավորի վրա: Միաժամանակ, պետք է հաշվի առնել, որ տարբեր մասնագիտությունների պրոֆիլները միմյանցից էականորեն տարբերվելու հետ մեկտեղ, նույն մասնագիտության պրոֆիլների ներսում կարող են լինել տարբերություններ։

Այսպիսով, կարողությունների հոգեբանական ախտորոշման մեթոդների կատարելագործման հիմնական խնդիրը դրանց կանխատեսող ուժի բարձրացումն է։ Միայն այս դեպքում նրանք լիովին կհասնեն իրենց նպատակին։

Մատենագիտություն

1. Ալեքսեեւ Ա.Ս. Հոգեբանության հիմունքներ. Մ.: 2008 թ

2. Բախմատով Ի.Կ. Անձնական հարաբերությունների հոգեբանություն. Մ.: 2007 թ

3. Գուրով Է.Գ. Հոգեախտորոշում. Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 2007 թ

4. Գրոշեւ Է.Վ. Հոգեբանություն և հոգեախտորոշում. Մ.: 2006 թ.

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Մտածողության հոգեախտորոշման մեթոդներ. Բարդ բնույթի հետախուզական թեստեր. Մարդու կարողությունների բաժանումը խմբերի` ընդհանուր, մոդալ-ընդհանուր, հատուկ կարողություններ: Յոթ առաջնային մտավոր կարողություններ՝ ըստ Թերսթոունի. Պոտենցիալ հետախուզության հայեցակարգը.

թեզ, ավելացվել է 02/10/2009 թ

Սոցիալական ինտելեկտի էությունը որպես հաղորդակցական իրավիճակի էական բնութագրերի վրա կենտրոնանալու ունակություն: Մտավոր և ստեղծագործական սկզբունքների փոխհարաբերության խնդիրը: Ինտելեկտուալ կարողությունների և ստեղծագործական կարողությունների մակարդակի փորձարարական նույնականացում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 09.08.2010թ

Կարողությունների ընդհանուր բնութագրերը, դրանց դասակարգումը. Կարողությունների զարգացում, դրանց հետազոտություն և չափում։ Ինտելեկտուալ ունակություններ՝ կոնվերգենտ և դիվերգենտ: Խնդիրներ ինտելեկտուալ կարողությունների ուսումնասիրության մեջ: Սովորելու ունակություն, ճանաչողական ոճեր:

վերացական, ավելացվել է 23.04.2010թ

Ժամանակակից հոգեբանության մեջ ընդունակությունների խնդրի վիճակը. Կարողությունների խնդրի ուսումնասիրության տարբեր մոտեցումներ. Կարողությունների տեսակները. Դեռահաս տարիքում կարողությունների զարգացման առանձնահատկությունները. Հաղորդակցվելու ունակություն.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 14.06.2007թ

Կարողությունների սահմանումը և տեսակները, դրանց կառուցվածքը և մակարդակները, հոգեբանության հիմնական հասկացությունների բնութագրերը: Տաղանդը որպես կարողությունների զարգացման ամենաբարձր մակարդակ: Ստեղծագործության չափանիշներ. Ինտելեկտի ոճը և մակարդակի հատկությունները, որոնք ազդում են վարքի առանձնահատկությունների վրա:

վերացական, ավելացվել է 19.02.2011թ

«կարողություն» հասկացության բնութագրերը. Մարդկային կարողությունների դասակարգումը և տեսակները: Տաղանդի, տաղանդի, հանճարի ձևավորում և զարգացում։ Ապագա ուսուցիչների հոգեբանական կարողությունների փորձարարական ուսումնասիրության կազմակերպում: Արդյունքների վերլուծություն.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 27.01.2016թ

Մարդու կարողությունների բնույթը, դրանց դասակարգումը և կառուցվածքը: Կարողությունների զարգացման կախվածությունը վերապատրաստումից, դրանց ձևավորման և զարգացման պայմաններից: Մարդու կարողությունների որակական և քանակական բնութագրերը. Մտավոր օժտվածության գործակից.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 11.09.2010թ

Կարողությունների հասկացությունը, դրանց կառուցվածքը, դրսևորման, ձևավորման և զարգացման պայմանները, որակական և քանակական հատկանիշները: Կարողությունների և հմտությունների, գիտելիքների, հմտությունների միասնություն: Դպրոցականների մաթեմատիկական ունակությունները. Մանկավարժական կարողությունների հատկությունները.

թեստ, ավելացվել է 11/30/2011

Կարողությունների տեսությունները, դրանց ուսումնասիրման արևմտյան ավանդույթը. Ֆրենոլոգիան Ֆ. Ֆ. Գալթոնի և Վ. Վունդտի կարողությունների հայեցակարգը. Կարողությունների զարգացման ցուցիչներ և չափանիշներ.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 28.07.2012թ

Կարողությունների հայեցակարգը և դասակարգումը: Մարդու հակումները՝ որպես նրա կարողությունների զարգացման հիմք: Շնորհալիության էությունն ու հիմնական գործառույթները. Սոցիալական միջավայրի ազդեցությունը շնորհալիության վրա. Տաղանդավոր երեխաների հետ աշխատանքի տեխնոլոգիա. Տաղանդը՝ որպես շնորհի բարձր մակարդակ։

ՕԲՅԵԿՏԸ ԵՎ ՄԵԹՈԴՆԵՐԸ

Կարողությունների խնդիրը մշտապես գրավել է ռուս հոգեբանների ուշադրությունը։ Այս ոլորտում մեր ականավոր գիտնականներ Բ. Կարողությունների, դրանց հիմնական հատկանիշների և զարգացման գործոնների առավել հստակ սահմանումը ձևակերպվել է Տեպլովի կողմից իր հայտնի «Կարողություններ և շնորհք» աշխատությունում (Բ. Մ. Թեպլով, 1941): Ընդհանուր առմամբ, կարողությունների այս հայեցակարգը կիսում են բոլոր ռուս հոգեբանները (տե՛ս, օրինակ, կարողությունների սահմանումը հոգեբանական բառարաններում. Համառոտ հոգեբանական բառարան, 1985 թ., հոգեբանական բառարան, 1983 թ.): Նշեմ, որ Թեպլովի վերոնշյալ աշխատության հրապարակումից ի վեր կուտակվել է մեծ քանակությամբ փորձարարական նյութ, որը պահանջում է արտացոլում կարողությունների տեսության և մեթոդաբանության հետագա զարգացման ուղղությամբ։ Նման աշխատանքի անհրաժեշտությունը մատնանշում է Ա. ... որպես ամենաբարդ բազմաբնույթ հոգեբանական կրթություն, խորապես հասկանալու բազմամասնագիտական բնույթը, որը կապում է նրան մարդկային գործունեության հետ, նրա ողջ անձնական կառուցվածքի հետ» (Բոդալև Ա.Ա., 1984, էջ 124):

Թեպլովն առանձնացնում է կարողությունների երեք հիմնական հատկանիշ՝ որպես անձի անհատական հոգեբանական բնութագրեր. հմտություններ, հմտություններ, բայց կարող է բացատրել դրանց ձեռքբերման հեշտությունն ու արագությունը (Teplov B. M., 1941):

Մի տեսակ դիալեկտիկական կապ կարողությունների և գիտելիքների ու հմտությունների միջև այն է, որ վերջիններիս տիրապետելու համար անհրաժեշտ են համապատասխան կարողություններ, իսկ կարողությունների ձևավորումը ենթադրում է համապատասխան գործունեության հետ կապված նշանավորների զարգացում: «Քանի որ դրանք յուրացվում են, այսինքն՝ դառնում են անձնական սեփականություն, դադարում են լինել միայն դրսից ստացված գիտելիք, հմտություններ, այլ նպաստում են կարողությունների զարգացմանը» (Rubinshtein S. L., 1940, p. 535):

Նյութապաշտական տեսանկյունից հայրենի հոգեբանները լուծում են կարողությունների ձևավորման մեջ բնական, բնածին գործոնների դերի հարցը։ Դրանք համարվում են անատոմիական և ֆիզիոլոգիական հակումներ, որոնք ընկած են կարողությունների ձևավորման հիմքում. ունակություններն իրենք միշտ որոշակի գործունեության զարգացման արդյունք են: Ս. Լ. Ռուբինշտեյնը գրում է. «Մարդկանց միջև սկզբնական բնական տարբերությունները ոչ թե պատրաստի ունակությունների, այլ հենց հակումների տարբերություններն են: Դեռ շատ մեծ հեռավորություն կա հակումների և կարողությունների միջև. մեկի և մյուսի միջև՝ անձի զարգացման ողջ ուղին» (1940 թ., էջ 533): Ինքնին ընդունակությունները, ըստ Բ.Մ.Տեպլովի, ոչ միայն դրսևորվում են, այլև ստեղծվում են գործունեության մեջ (1941 թ.):

Օտար հոգեբանության մեջ կարողությունները հասկացվում են որպես անհատի բնածին բնութագրիչներ, որոնք ճակատագրականորեն որոշում են առարկայի ապագա ձեռքբերումները (կարողությունները), կամ նրա կողմից ձեռք բերված հմտություններն ու կարողությունները (կարողությունը): Հարկ է նշել, որ կարողությունների հոգեախտորոշման ոլորտում բավականին տարածված է «հակում» տերմինը, որը ներառված է բազմաթիվ թեստերի, հիմնականում անհատական կարողությունների թեստերի անվանման մեջ։ Անգլերեն հոգեբանական բառարանում այն սահմանվում է որպես «համեմատաբար ընդհանուր կամ հատուկ գիտելիքներ և հմտություններ ձեռք բերելու բնական կարողություն»:

Թեպլովը սուր քննադատության ենթարկեց օտարերկրյա հոգեբանության մեջ ընդունված կարողությունների ըմբռնումը, ցույց տալով, որ այս տերմինաբանությունը միանշանակորեն արտացոլում է այս խնդրի վերաբերյալ տեսական տեսակետները (Teplov B. M., 1941): Մասնավորապես, ընդհանուր կարողությունները, որոնք նույնացվում են ինտելեկտի հետ, դեռևս համարվում են արևմտյան հոգեբանների կողմից որպես բնածին, որոնք որոշում են ուսման և մասնագիտության յուրացման հաջողությունը: Հարկ է նշել, որ օտարազգի առաջադեմ գիտնականները, ինչպիսիք են Ա.Անաստասին (1982թ.), Ջ.Լոուլերը (1982թ.), Ջ.Նաեմը (1984թ.), քննադատում են ինտելեկտուալ զարգացման հաստատված մոտեցումը, ընդհանուր շնորհալիությունը։ Այնուամենայնիվ, բնածին կարողությունների, խելքի տեսությունը շատ ավելի շատ կողմնակիցներ ունի։

Ընդունված է տարբերակել ընդհանուր և հատուկ կարողությունները։ Ընդհանուր կարողությունները (օրինակ՝ ընդհանուր մտավոր ունակությունները) ապահովում են տարբեր տեսակի գիտելիքների և հմտությունների յուրացում, որոնք մարդն իրականացնում է բազմաթիվ տեսակի գործունեության մեջ։ Ինչպես ցանկացած այլ, այս ունակությունները կախված են բնական հակումներից և վերապատրաստման և կրթության առանձնահատկություններից: «Ընդհանուր կարողությունները հայտնաբերվում են մարդկային կարողությունների լայնության, բազմազանության և նրա դրսևորած հատկությունների որոշակի միասնության մեջ։ Ընդհանուր կարողությունները հիմնականում ներառում են մտքի հատկությունները, և, հետևաբար, հաճախ ընդհանուր կարողությունները կոչվում են ընդհանուր մտավոր ունակություններ »(N. S. Leites, 1971, p. 3): Ընդհանուր կարողությունը կամ ընդհանուր կարողությունների մի շարք կոչվում է շնորհալիություն: «Տաղանդավորության տակ այս դեպքում, ի տարբերություն հատուկ կարողությունների կամ տաղանդների, նրանք նկատի ունեն ընդհանուր շնորհք. արտասահմանյան գրականության մեջ այն սովորաբար նույնացվում է ինտելեկտի հետ» (Rubinshtein S. L.> 1940, p. 537):

Ի տարբերություն ընդհանուրի, հատուկ կարողությունները դիտարկվում են գործունեության առանձին, հատուկ ոլորտների առնչությամբ, որն արտահայտվում է դրանց դասակարգմամբ ըստ գործունեության տեսակի (մաթեմատիկական, գեղարվեստական, երաժշտական և այլն): Հոգեբանության մեջ ընդհանուր և հատուկ կարողությունների հարաբերակցությունը հասկացվում է որպես ընդհանուր և հատուկ կարողությունների հարաբերակցություն: «Մարդկային կարողություններն իսկապես միշտ տրվում են ընդհանուր և հատուկ (հատուկ և անհատական) հատկությունների որոշակի միասնության մեջ։ Դուք չեք կարող արտաքուստ հակադրել նրանց միմյանց: Նրանց մեջ կա և՛ տարբերություն, և՛ միասնություն» (Rubinshtein S. L., 1940, էջ 538):

Կարողությունների տեսության հիմնական դրույթները մշակվել և կոնկրետացվել են ընդհանուր և հատուկ կարողությունների ուսումնասիրության բազմաթիվ աշխատություններում։ Այստեղ կարող եք նշել Անանիևի և նրա գործընկերների աշխատանքները, որոնք նվիրված են մարդու բազմակողմանի հատկությունների և կարողությունների համապարփակ ուսումնասիրությանը (Ananiev B. G., 1980), Լեյտեսի աշխատանքը ընդհանուր մտավոր ունակությունների և ընդհանրապես շնորհալիության վերաբերյալ (Leites N. S., 1971), ինչպես նաև հատուկ կարողությունների ուսումնասիրության մի շարք աշխատություններ։ Դրանք ներառում են Վ.Ա.Կրուտեցկու և նրա գործընկերների մաթեմատիկական կարողությունների ուսումնասիրությունը (1968թ.), Բ.Մ.Տեպլովի երաժշտական կարողությունները (1961թ.), Լ.Ի.Ումանսկու կազմակերպչական կարողությունները (1968թ.), Ն.Ֆ. (1972), E.I.Ignatiev-ի գեղարվեստական կարողություններ (1961):

Ռուս հոգեբանները ամուր տեսական և մեթոդական հիմք են դրել ընդհանուր և հատուկ կարողությունների ուսումնասիրության համար, ձեռք են բերել հարուստ փաստական նյութեր և տվել դրա իմաստալից մեկնաբանությունը: Փաստացի ախտորոշման մեթոդները որոշ չափով ավելի քիչ ինտենսիվ են մշակվում։ Կարողություններն ուսումնասիրելիս օգտագործվում են տարբեր մեթոդների լայն շրջանակ՝ դիտում, բնական և լաբորատոր փորձ, գործունեության արտադրանքի վերլուծություն և այլն, սակայն, ըստ պաշտոնական չափանիշների, այդ մեթոդները, որպես կանոն, չեն հասցվում պահանջների մակարդակին։ հոգեախտորոշիչ մեթոդներ. Նման մեթոդների անհրաժեշտությունը ավելի ու ավելի սուր է զգացվում՝ կապված պրակտիկայի տարբեր ոլորտներում հոգեբանական գիտելիքների օգտագործման ավելացման անհրաժեշտության հետ, մասնավորապես՝ դպրոցի և արտադրության հոգեբանական ծառայության աշխատանքում:

Ներկայումս հոգեբանական ախտորոշման մեջ առանձնանում են ընդհանուր և հատուկ կարողությունների ուսումնասիրման մեթոդները։ Այնուամենայնիվ, հենց մեթոդներում նման բաժանումը միշտ չէ, որ խստորեն պահպանվում է: Ինչպես կտեսնենք ավելի ուշ, անհատական ունակությունների թեստերի մարտկոցը հատուկ կարողությունների ուսումնասիրմանն ուղղված առաջադրանքների հետ մեկտեղ ներառում է հետախուզական թեստերից վերցված առաջադրանքներ: Իր հերթին, հետախուզական թեստերը նախատեսում են հատուկ կարողությունների ուսումնասիրություն (տեխնիկական, մաթեմատիկական): Հետազոտողները երկար ժամանակ ինտելեկտը դիտարկել են որպես մեկ, անբաժանելի սեփականություն:

Իրականում, սկսեցին մշակվել հատուկ կարողությունների թեստեր, որպեսզի ձեռք բերվեն տվյալներ մարդու այն բնութագրերի զարգացման մասին, որոնք կապված չեն նրա մտավոր զարգացման հետ, բայց, կարծես, լրացնում են այն: Այնուամենայնիվ, գործոնային վերլուծության օգտագործումը ցույց տվեց, որ ինտելեկտն ինքնին ներառում է մի շարք համեմատաբար անկախ կարողություններ, ինչպիսիք են բանավոր, մաթեմատիկական, տարածական, մնեմոնիկ (Thurstone L., 1957):

Այս գլխում կքննարկվեն կարողությունների ախտորոշման որոշ մեթոդներ: Ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման մեթոդները՝ գեղարվեստական, երաժշտական, գեղարվեստական և այլն, կմնան մեր ուշադրության շրջանակից դուրս: Այնուամենայնիվ, որոշ մարտկոցներ և անհատական թեստեր կապված են տարբեր տեսակի գործունեության լայն շրջանակի հետ և, հետևաբար, ավելի հաճախ օգտագործվում են գործնական աշխատանքում: հոգեբանը կքննարկվի բավական մանրամասն:

Հոգեախտորոշման խնդիրներին նվիրված արտասահմանյան գրականության մեջ ընդունված է հատուկ կարողությունները դասակարգել երկու հիմքով. այսինքն՝ այս կամ այն մասնագիտություններին համապատասխան՝ կղերական, գեղարվեստական, գեղարվեստական և այլն): Այս հիմքերի համաձայն՝ մշակվում են ախտորոշիչ մեթոդներ։

Սկսենք մեր ծանոթությունը կոնկրետ մեթոդների հետ՝ շարժիչային կարողությունների թեստերով։ Շարժիչային (կամ, ինչպես նաև կոչվում է, հոգեմետորական կամ զգայական) կարողությունների ախտորոշումը լայն գործնական կիրառություն է գտնում պրոֆեսիոնալ ընտրության և սպորտի մեջ (Anastazi A., 1982; Kulagin B.V., 1984; Marshtsuk V.L., Bludov Yu.M., Plakhtienko V. A., Serova L. K., 1984; Տիեզերական կենսաբանության հիմնախնդիրներ, 1984; Sishore H., ^ 1963): Շարժիչային թեստերն ուղղված են շարժումների ճշգրտությունն ու արագությունը, տեսողական-շարժիչային և կինեստետիկ-շարժողական համակարգումը, մատների և ձեռքերի ճարտարությունը, ցնցումները, մկանային ջանքերի ճշգրտությունը և այլն: Շարժիչային հմտությունների դերը տարբեր տեսակների յուրացման հաջողության գործում: գործունեությունը երկար ժամանակ ուսումնասիրվել է հոգեբանության մեջ. մասնավորապես, ամենապարզ ախտորոշիչ մեթոդները կիրառել են Ֆ.Գալթոնը, Է.Կրաեպելինը և այլք։ Մեզ մոտ, 1930-ականներին, այս ոլորտում հիմնարար աշխատություն է հրատարակվել Մ. Ի. Գուրևիչի և Ն. Ի. Օզերեցկու կողմից (1930 թ.): Հեղինակները նկարագրել են ամենահայտնի հոգեմետորական թեստերը (ինչպես ապացուցված, այնպես էլ մշակման փուլում գտնվող) և որոշել շարժումների առանձին բաղադրիչների ուսումնասիրման մեթոդների համապատասխանությունը: Աշխատանքը ներկայացնում է մի շարք թեստեր՝ տեմպի, ռիթմի, շարժումների կոորդինացման, տոնայնության, ուժի, ռեակցիայի արագության և այլնի ուսումնասիրության համար։ Միևնույն ժամանակ, տրված է նաև շարժիչ հմտությունների ուսումնասիրման ընդհանուր սխեման, որը ներառում է արտաքին նշանների հանրագումարներ, որոնք ստացվել են դիտարկումների միջոցով և բնութագրում են ամբողջ օրգանիզմի կամ նրա առանձին մասերի վիճակը հանգստի և շարժման մեջ (մոտոսկոպիա), շարժումների հատուկ չափումների տվյալները (մոտոմետրիա) և պատկերների, տպավորությունների, շարժումների դրոշմների վերլուծության արդյունքները։ (մոտոգրաֆիա). Հեղինակները տվել են տարիքային հատուկ թեստային սանդղակ, որը նման է Binet-ի թեստային շարքին: Նրանց կողմից մշակված թեստերից մի քանիսը հաստատապես մտել են խորհրդային և արտասահմանյան հոգեբանների և հոգեբույժների ախտորոշման մեթոդների զինանոցը (Անաստազի Ա., 1982):

Կենցաղային հոգեբանության մեջ բավականին ինտենսիվ ուսումնասիրվում է մարդու հոգեմետորական զարգացման խնդիրը, հատկապես սպորտային հոգեբանության մեջ; հոգեմետորական թեստերը ներառված են մասնագիտական ընտրության բարդ մեթոդների մեջ (Kulagin B.V., 1984; Marishchuk V.L. et al., 1984): Հատուկ ուսումնասիրությունները նվիրված են. Rose N.A., 1970), վերլուծելով հոգեմետորական ունակությունների կառուցվածքը (Ilyin E. P., 1976), հատուկ մեթոդների մշակում (Marishchuk V. L. et al., 1984; Հոգեախտորոշիչ մեթոդներ, 1976):

Շարժիչային թեստերի ճնշող մեծամասնությունը պահանջում է հատուկ սարքավորում, սակայն կան նաև դատարկ մեթոդներ: Այնուամենայնիվ, շատ հեղինակների կարծիքով, այս տեսակի թեստերի արդյունքների միջև շատ ցածր հարաբերակցություն կա, հաճախ այդպիսի հարաբերություն ընդհանրապես բացակայում է:

Ներկայումս արտասահմանյան գրականության մեջ առավել հաճախ նկարագրված են հետևյալ հոգեմետորական թեստերը՝ Օ'Քոնորի մատների ճարտարության թեստ, Ստրոմբերգի ճարտարության թեստ, Պուրդիեի ձեռքով ճարտարության թեստ, Մինեսոտայի մանիպուլյացիայի արագության թեստ, Քրոուֆորդի փոքր առարկաների մանիպուլյացիայի ճարտարության թեստ: Դիտարկենք, օրինակ, այս թեստերից վերջինը։ Այն բաղկացած է երկու մասից, ներառյալ երկու տեսակի առաջադրանքները: Փորձարկումն իրականացնելու համար ձեզ հարկավոր է. 2) փոքր ձողեր, մետաղական օղակներ, պտուտակներ, պինցետներ և պտուտակահան. Նախ, սուբյեկտը, օգտագործելով պինցետ, ձողերը տեղադրում է տախտակի անցքերի մեջ, ապա դրանցից յուրաքանչյուրի վրա օղակ է դնում: Թեստի երկրորդ մասում սուբյեկտը պետք է պտուտակները տեղադրի պարուրված անցքերի մեջ և դրանք պտուտակահանով պտտվի: Սովորաբար արդյունքները գնահատելիս հաշվի են առնվում թեստի կատարման ժամանակը և սխալների (բացթողումների) քանակը։ Երբեմն որոշակի ժամանակ է հատկացվում թեստն ավարտելու համար և հաշվի է առնվում, թե այդ ընթացքում փորձարկվողը աշխատանքի որ մասն է հասցնում կատարել։ Հարկ է նշել, որ այս տեսակի առաջադրանքները չափազանց տարածված են շարժիչ հմտությունների փորձարկման ժամանակ: Դրանք կարող են օգտագործվել և՛ որպես անկախ մեթոդներ, և՛ որպես փորձարկման մարտկոցների բաղադրիչներ (Anastasi A., 1982; Tuffin J, McCormick E., 1968):

Թեստերի հեղինակները գիտակցում են, որ շարժիչային ֆունկցիաները ենթակա են արագ մարզումների, և դրանց զարգացման մակարդակը մասնագիտության յուրացման տարբեր փուլերում նույնը չէ: Ավելին, մասնագիտական գործունեության ազդեցությամբ ձևավորվում է շարժիչ ունակությունների որոշակի կառուցվածք, որը ձևավորվում է մասնագիտության պահանջներից կախված (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffin J., McCormick E., 1968):

Շարժիչային հմտությունների բարձր պատրաստվածությունը և շարժիչի գործառույթների առանձնահատկությունը բարդացնում են բարձր հուսալի թեստերի ստեղծումը: Թեստի երկարացումը չի մեծացնում դրա հուսալիությունը, քանի որ նոր առաջադրանքների ներդրումը հանգեցնում է շարժիչի այլ հատկությունների լուսաբանմանը, և երբ ներդրվում են մեծ թվով միանման առաջադրանքներ, ազդում է վերապատրաստման գործոնը: Հետևաբար, շարժիչի թեստերի հուսալիությունը տատանվում է, որպես կանոն, 0,7-ից մինչև 0,8: Ինչ վերաբերում է վավերականությանը, ապա այն ցածր է։ Օրինակ, Պուրդիեի ձեռքով ճարտարության թեստի հաջողության և փաթեթավորողների մասնագիտական արդյունավետության փորձագիտական գնահատումների միջև հարաբերակցության գործակիցները տարբեր ենթաթեստերի համար տատանվում են 0,19-ից մինչև 0,47: Մինեսոտայի մանիպուլյացիայի արագության թեստի վավերականության գործակիցները չեն գերազանցում 0,40-ը (Tuffin J., McCormick E., 1968): Հետևաբար, եզրակացվում է, որ շարժիչային թեստերի վավերականությունը հաստատելիս հատկապես կարևոր է ընտրել համապատասխան չափանիշներ, որոնք կարող են ներառել միայն մասնագիտական աշխատանքի առանձին տարրեր, այլ ոչ թե ընդհանուր առմամբ մասնագիտական գործունեության արդյունավետությունը:

Տեսողական և լսողական կարողությունների թեստերը տարբերվում են՝ կախված նրանից, թե ընկալման ինչ հատկանիշներ են դրանք չափում: Տեսողական կարողությունները ուսումնասիրելու համար թեստեր են օգտագործվում՝ փոխելու տեսողական սրությունը, տարբերակիչ զգայունությունը, գույնի խտրականությունը, խորության ընկալումը և աչքերի մկանային հավասարակշռությունը (Tuffin J., McCormick E., 1968): Ամենատարածված թեստերից են Սնելենի աղյուսակը տառերի պատկերով աստիճանաբար փոքրացող չափերով, Օրտո-Ռեյթերի թեստը (նման է առաջինին, բայց ապահովում է փորձի ստանդարտ պայմանների համապատասխանությունը, ինչպիսիք են լուսավորությունը, հայացքի ուղղությունը և այլն): ) «Տեսողության թեստ», «Տեսողական թեստ» և մի շարք այլ թեստը տարբերվում են միմյանցից տեսողական ընկալման տարբեր բնութագրերի ընդգրկմամբ, ուսումնասիրության անցկացման մեթոդներով և մշակման մեթոդներով։ Ինչ վերաբերում է այս թեստերի վավերությանը, ապա, ըստ Ա. Անաստասի) Ջ. Թիֆինի և ՄակՔորմիքի, կան դրական հարաբերակցություններ թեստի տվյալների և աշխատանքի արդյունավետության միջև (Anastasi A., 1982, Tuffm J., McCormick E, 1968):

Լսողական ընկալումն ուսումնասիրելու համար թեստերն օգտագործվում են լսողության սրությունը ախտորոշելու, աղմուկով լցված ֆոնից ազդանշանները տարբերելու, բարձրացված ձայներին համարժեք արձագանքելու, բարձրությունը, տեմբրը և ձայնի բարձրությունը տարբերելու համար: Լսողության սրությունը ամենից հաճախ ստուգվում է (այս ընթացակարգը լայնորեն հայտնի է հոգեբանության մեջ որպես բացարձակ շեմերի չափում): Որպես գրգռիչ, օգտագործվում է ոչ միայն մաքուր ձայն, այլև թվեր, բառեր կամ նախադասություններ արտասանող մարդկային ձայն, քանի որ գործունեության շատ ոլորտներում առաջնային նշանակություն ունի խոսքի խտրականությունը: Շատ տարածված թեստերից մեկը երաժշտական տաղանդի Սիշորի թեստն է (Tep-lov BM, 1961), որը մշակվել է երաժշտական կարողությունները ուսումնասիրելու համար: Այն պարունակում է մի շարք առաջադրանքներ՝ ուսումնասիրելու ձայնի ուժի, ինտենսիվության և տեմբրի ընկալումը: Թեստն իրեն շատ լավ է ապացուցել արվեստից հեռու ոլորտներում: Մեկ այլ տարածված թեստ է Մասաչուսեթսի լսողության ընկալման թեստը (Thorndike P., Hagen E., 1977):

Օտարերկրյա հետազոտողները տեխնիկական կարողությունները հասկանում են որպես կարողություններ, որոնք դրսևորվում են սարքավորումների կամ դրա մասերի հետ աշխատելիս: Միաժամանակ հաշվի է առնվում, որ նման աշխատանքը պահանջում է հատուկ մտավոր ունակություններ, զգայական ֆունկցիաների լավ զարգացում, ինչպես նաև որոշակի շարժողական որակներ՝ համակարգվածություն, ճարտարություն, ֆիզիկական ուժ։ Ընդհանուր առմամբ, տեխնիկական ունակությունները համարվում են ընդհանուր մտավոր ունակություններ (Thurstone L., 1957): Այս խնդրով զբաղվող հետազոտողները ցույց են տվել, որ որոշակի ընդհանուր կարողության հետ մեկտեղ, որը կարելի է անվանել տեխնիկական տաղանդ կամ տեխնիկական փորձ, որը ձեռք է բերվել տեխնոլոգիայի հետ աշխատելու համար, կան անկախ գործոններ՝ տարածական ներկայացումներ և տեխնիկական ըմբռնում: Երկու գործոնների այս բաժանման համաձայն, ստեղծվում են նաև հատուկ թեստեր, ներառյալ տեխնիկական ըմբռնման և տարածական ներկայացումների առաջադրանքներ: Տեխնիկական ունակության ամենավաղ թեստերը սուբյեկտներից պահանջում էին տեխնիկական սարքեր հավաքել առանձին մասերից, իսկ ներկայումս ամենատարածված թեստերը «մատիտ-թուղթ» են։

Տեխնիկական ըմբռնման շատ տարածված թեստը Բենեթի թեստն է, որն օգտագործում է կարճ հարցերով նկարների շարք: Հարցերին պատասխանելու համար անհրաժեշտ է հասկանալ կենցաղային իրավիճակներում հանդիպող ընդհանուր, տեխնիկական սկզբունքները։ Ստորև բերված է այս թեստից առարկայի օրինակ, քանի որ այս տեսակի իրերը ներառված են տարբեր կարողությունների թեստերի մարտկոցում (տես Նկար 30):

Տարածական ներկայացումները ուսումնասիրելու համար մշակվել են բազմաթիվ տարբեր առաջադրանքներ, որոնք ներառված են անհատական կարողությունների մարտկոցներում և հետախուզական թեստերում։ Այս տեսակի հայտնի և լայնորեն կիրառվող թեստերից է Մինեսոտայի տիեզերական ընկալման թեստի նոր տարբերակը: Այս թեստում օգտագործվում են 6 երկրաչափական ձևերի պատկերով քարտեր, որոնցից մեկը կտրված է երկու կամ ավելի մասերի (նկ. 27): Թեման պետք է մտովի միացնի կտրված մասերը և որոշի, թե մնացած 5 թվերից որն է ստացվելու: Թեստի հուսալիության գործակիցը 0,80 է, պարզվեց, որ այն վավեր է, երբ համեմատվում է արտաքին չափանիշների հետ, որոնք ցույց են տալիս ինժեներների, տեխնիկների, մեխանիկների վերապատրաստման և մասնագիտական գործունեության հաջողությունը (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffm J., McCormick: Ե., 1968):

Տեխնիկական կարողությունների թեստերի վավերականության վերաբերյալ տվյալները ներկայացված են Բենեթի թեստի ձեռնարկում: Թեստի արդյունքների հիմնական հարաբերակցության գործակիցները արտաքին չափանիշների հետ (տեխնիկական մասնագիտությունների գծով ուսուցման հաջողություն և մասնագիտական գործունեության մեջ հաջողություն) տատանվում է 0.30-ից մինչև 0.60 (Anastazi A., 1982 թ. Thorndike P., Hagen E., 1977): Նկարագրված բոլոր թեստերին ուշադիր ծանոթանալով (և դրանք բավականին ներկայացուցչական են ախտորոշման մեթոդների այս խմբի համար), պետք է խոստովանել, որ դրանք հիմնականում ուղղված են առարկայի կողմից կուտակված գիտելիքների և փորձի բացահայտմանը: Միանգամայն հնարավոր է, որ ոմանք այս փորձը ձեռք բերեն ավելի արագ, քան մյուսները, բայց թեստերը թույլ են տալիս միայն դատել առկա գիտելիքների և փորձի մասին, այլ ոչ թե դրանք ձեռք բերելու ուղիները:

բրինձ. 27. Մինեսոտայի Տիեզերական ընկալման թեստից նմուշ

Ռուս հետազոտողները ցույց են տվել, որ կրթական գործընթացի հատուկ կազմակերպումը թույլ է տալիս ուղղորդված ձևավորել ինչպես տեխնիկական մտածողությունը ընդհանուր առմամբ, այնպես էլ տարածական մտածողությունը մասնավորապես (Kudryavtsev T.V., 1975; Yakimanskaya I.S., 1980):

Ինչպես ճիշտ է նշում Տ. Վ. Կուդրյավցևը, տեխնիկական հետախուզության խնդրին թեստաբանական մոտեցմամբ «նրա հոգեբանական բնույթը մնում է անհասկանալի» (1975, էջ 190): Այս թեստերի ընդհանուր գնահատականն արտահայտվում է նրանով, որ դրանք բոլորը չափում են առարկայի կողմից ձեռք բերված տեխնիկական իրազեկվածության մակարդակը, տեխնոլոգիայի ոլորտում գիտելիքները, տեխնիկական սարքավորումների և սարքերի հետ կուտակված փորձը:

Մասնագիտական կարողությունների որոշման թեստերի շարքից առավել հաճախ օգտագործվող թեստերն են, այսպես կոչված, գործավարական կարողությունները, այդ թեստերից առաջադրանքները ներառված են ընդհանուր և հատուկ կարողությունների թեստերի շատ մարտկոցներում: Այս թեստերը մշակելիս հետազոտողները ելնում էին նրանից, որ պաշտոնյայի աշխատանքը պահանջում է ճշգրտություն, տեղեկատվության ընկալման բարձր արագություն, լավ խոսք, գիտելիքներ իրենց ոլորտում, աշխատասիրություն։ Հետեւաբար, նրանք թեստերում ներառում են այս որակների ախտորոշման տարբեր առաջադրանքներ։

Մի շարք հեղինակների կարծիքով՝ գործավարության հաջողության ամենավավեր թեստը տեղեկատվության ընկալման արագության թեստն է։ Օրինակ է Մինեսոտայի գրասենյակի թեստը (Thorndike P., Hagen E., 1977): Այն բաղկացած է երկու ենթաթեստերից՝ թվերի համեմատություն և բառերի համեմատություն։ Առաջին դեպքում թեմային առաջարկվում է 200 զույգ թվեր, որոնք կարող են ներառել 3-ից 12 նիշ՝ ճիշտ նույն զույգերը նշելու խնդրանքով, օրինակ.

66273894_______________66273894

527384578______________527384578

Երկրորդ ենթաթեստի ժամանակ նմանատիպ առաջադրանք է կատարվում բանավոր նյութի վրա։

Հաշվարկվում է թեստի կատարման արագությունը և սխալների քանակը: Հուսալիության գործակիցը 0,70-0,80 միջակայքում է։ Վավերականությունը հաստատելիս ձեռք են բերվել բավարար հարաբերակցություններ թեստի միավորների և փորձագիտական գնահատականների միջև:

Գոյություն ունեն թեստերի մարտկոցներ՝ հստակ սահմանված հակումների ախտորոշման համար և ընդհանուր և տարբեր կարողությունների թեստերի մարտկոցներ, որոնցից ամենահայտնին են DAT-ը (The Differential Aptitude Test) և GATB-ը (The General Aptitude Test Battery): Այս թեստային մարտկոցներից առաջինը ստեղծվել է միջնակարգ դպրոցի կարիքների համար և օգտագործվել աշակերտների մասնագիտական կողմնորոշումը բացահայտելու համար: Նրա առաջին ստեղծողների մտահղացման համաձայն, այն պետք է ներառեր այնպիսի որակների չափում, որոնք կարևոր են բարձրագույն կրթությունը շարունակելու համար: DAT-ը ներառում է ութ թեստ:

Երեկոյան և նախաճաշը...

ա) ճաշ - անկյուն,

բ) հեզ - առավոտ,

գ) դուռ-անկյուն,

դ) հոսք - ուրախություն,

ե) ընթրիք – առավոտ.

3=..% 15-ից ա) 5, բ) 10, գ) 20, դ) 30, ե) ոչ մեկը:

3. Աբստրակտ մտածողություն. Առաջադրանքների մի շարք թվեր դասավորված են որոշակի հաջորդականությամբ: Սուբյեկտը պետք է շարունակի շարքը՝ ընտրելով համապատասխան պատկերը առաջարկված 5-ից (նկ. 28):

4. Տարածական ընկալում. Տրվում է երկրաչափական մարմնի ավլում: Սուբյեկտը պետք է որոշի, թե որ գործիչը կստացվի այս ավլումը ծալելով (նկ. 29):

5. Տեխնիկական մտածողություն. Այս թեստը ներառում է Bennett թեստի նման առաջադրանքներ (նկ. 30):

6. Տեղեկատվության ընկալման արագություն և ճշգրտություն: Այս ենթաթեստի յուրաքանչյուր տարր բաղկացած է նիշերի մի քանի համակցություններից, որոնցից մեկը թավ է: Սուբյեկտը պետք է գտնի և նշի խորհրդանիշների ճիշտ նույն համակցությունը պատասխանների թերթիկի վրա: Օրինակ:

Առաջադրանքներ Պատասխաններ

1. AVASADAEAR 1. ASAEARAVAD

2. A77AB77BAB 2. 7BB7AB7AA7

Z. ZAZVZZZVV Z. VVZVZZAZZZ

Բոլոր ութ թեստերի համար պահանջվող ընդհանուր ժամանակը գերազանցում է 5 ժամը, ուստի թեստավորումը խորհուրդ է տրվում բաժանել երկու փուլի: Անհատական թեստերի հուսալիության գործակիցները միջինում 0,90 են:

Բրինձ. 28. Վերացական մտածողության ենթաթեստից (DAT) առաջադրանքի նմուշ.

Բրինձ. 29 Տարածական հարաբերությունների (DAT) ենթաթեստի նմուշառում

Բրինձ. 30. Նմուշային առաջադրանք «Տեխնիկական մտածողություն» (ՏԱԹ) ենթաթեստի.

Անհատական թեստերի փոխկապակցվածությունը (բացառությամբ վեցերորդ ենթաթեստի) տատանվում է 0,50-ի շուրջ: Փորձարկման մարտկոցը ստանդարտացվել է ավելի քան 64,000 ուսանողների նմուշի վրա: Այս մարտկոցի ստեղծողները մեծ հույսեր էին կապում դրա հետ՝ հավատալով, որ դրա օգնությամբ ստացված տվյալները կօգնեն ավելի բազմազան և տարբերակված կանխատեսումներ անել, քան արվում է հետախուզական թեստերի միջոցով։ Թեստի արդյունքների և դպրոցի կատարողականի միջև հարաբերակցության գործակիցները վերլուծելիս պարզվել է, որ թեստերից մի քանիսն ունեն բարձր գործակիցներ գրեթե բոլոր ակադեմիական առարկաների համար։ Պարզվել է, որ բոլոր առարկաների համար ամենավավերն են երեք թեստերը՝ «Բանավոր մտածողություն» (կոռելացիոն գործակիցները տատանվում են 0,39-ից 0,50), «Հաշվելու ունակություններ» (0,32-0,48), «Կետադրական նշաններ և ոճ» (0,30 -0,52) (Thorndike R)։ ., 1977): Այս տվյալների հիման վրա մարտկոցի ստեղծողները եզրակացրել են, որ այս թեստերով փորձարկված կարողությունները հիմնականն են դպրոցում և համալսարանում հաջող սովորելու համար։ Ընդհանուր առմամբ, DAT վավերականության տվյալները ներկայացված են մի քանի հազար հարաբերակցության գործակիցներով, որոնք բոլորը բավականին բարձր են, ինչը ցույց է տալիս այս մարտկոցի բարձր կանխատեսող հզորությունը (նկատի ունի ուսուցման գործընթացը): «Բանավոր մտածողություն» և «հաշվելու ունակություններ» թեստերի ընդհանուր ցուցիչը համարվում է սովորելու կարողությունների ինդեքս, այն փոխկապակցված է 0,70-0,80 մակարդակի վրա կրթական նվաճումների բարդ չափանիշի հետ (Անաստազի Ա., 1982; Թորնդայք Պ., Hagen E., 1977):

Կան բազմաթիվ մարտկոցներ, ինչպիսիք են DAT-ը, բայց դրանց դիֆերենցիալ վավերականությունը ցածր է: Միանգամայն ճիշտ է Ա. Անաստասին, ով նշում է մի շարք կոնկրետ պատճառներ, որոնք նվազեցնում են այս թեստային մարտկոցների վավերականությունը: Նա գրում է. «Հավանաբար, կոնկրետ ակադեմիական առարկաների յուրացման տարբերությունները հիմնականում կախված են հետաքրքրություններից, մոտիվացիաներից և հուզական գործոններից, և նման գործոններն անկանխատեսելի են, քանի որ դրանց առանձնահատկությունները որոշվում են ուսանողների և ուսուցիչների միջանձնային հարաբերություններով» (Անաստազի Ա., 1982 թ. , էջ 23)։

Ընդհանուր կարողությունների թեստերի մեկ այլ շատ հայտնի մարտկոց՝ GATB, օգտագործվել է արդյունաբերության մեջ և բանակում՝ մասնագիտական խորհրդատվության, աշխատատեղերում անձնակազմի տեղակայման համար: Այս մարտկոցի ստեղծողները կատարել են տարբեր մասնագիտությունների համար մշակված գրեթե 50 թեստերի նախնական վերլուծություն և պարզել, որ դրանք համընկնում են բազմաթիվ առումներով: Բացահայտվել են 9 կարողություններ, որոնք չափվել են բոլոր վերլուծված մեթոդներով, և հենց նրանց համար են պատրաստվել GATB-ի առաջադրանքները։ Այսպիսով, այս մարտկոցի ժամանակակից ձևը ներառում է 12 թեստ, որոնք չափում են 9 ունակություններ։ Ընդհանուր մտավոր ունակությունների ախտորոշումն իրականացվում է երեք թեստերի միջոցով (բառապաշար, մաթեմատիկական մտածողություն, տարածական ընկալում եռաչափ տարածության մեջ): Բանավոր կարողությունները ախտորոշվում են հոմանիշների և հականիշների (բառապաշարի) սահմանման առաջադրանքներով: Հաշվարկի հմտություններն ուսումնասիրվում են հաշվարկների և մաթեմատիկական մտածողության երկու թեստով: Տարածական ընկալումը վերլուծվում է 4-րդ DAT թեստի նման առաջադրանքների միջոցով: Ձևի ընկալումը ներկայացված է երկու թեստով, որոնցում առարկան համեմատում է տարբեր գործիքներ և երկրաչափական ձևեր: Տեղեկատվության ընկալման արագությունը որոշվում է բառերի զույգերով, որոնց ինքնությունը պետք է հաստատվի: Շարժիչի համակարգումն առաջանում է մի շարք քառակուսիների վրա մատիտով հետքեր ստեղծելու առաջադրանքով: Ձեռնարկի ճարտարությունը ուսումնասիրվում է Քրոուֆորդի թեստի նման թեստի միջոցով, որը մենք արդեն հանդիպել ենք վերևում, քննարկելով շարժիչի ունակությունների փորձարկման խնդիրը (մարտկոցում դրա համար երկու թեստ կա): Մատների շարժիչ հմտություններն ուսումնասիրվում են երկու թեստերի միջոցով, որոնցում առարկան համապատասխանաբար միացնում և անջատում է գամերը և լվացքի մեքենաները:

GATB մարտկոցը ստանդարտացվել է 4000 մարդու նմուշի վրա: Թեստավորման ընթացքում ստացված ցուցանիշները վերածվում են ստանդարտների՝ М=100 և σ=20: Յուրաքանչյուր մասնագիտության համար սահմանվում են ստանդարտ ցուցանիշների կարողություններ և նվազագույն արժեքներ, որոնք բավարար են համարվում այս մասնագիտությանը հաջող տիրապետելու համար: Հուսալիության գործակիցները տատանվում են 0,80-ից 0,90-ի սահմաններում, սակայն շարժիչի թեստերի հուսալիությունը որոշ չափով ավելի ցածր է: Ս. Բեմիսի ընդհանուր ուսումնասիրության ժամանակ ցույց է տրվել, որ գործոնների միջին վավերականությունը չի գերազանցում 0,22-ը (Bemis S., 1968): Ըստ Է.Գիզելիի, բոլոր ինտելեկտի թեստերի և հետևաբար ընդհանուր կարողությունների թեստերի միջին վավերականությունն ավելի բարձր է ըստ մասնագիտական պատրաստվածության չափանիշների (0.39), քան մասնագիտական հաջողության չափանիշների (0.22) (Ghiselly E., 1973): Առավելագույն վավերականությունը մասնագիտական հաջողության չափանիշների նկատմամբ 0,46 է: Վերևում քննարկված երկու մարտկոցների՝ DAT-ի և GATB-ի հատուկ համեմատությունը ցույց է տվել, որ երկուսի համապատասխան տվյալների միջև նշվել են հետևյալ հարաբերակցությունները՝ բանավոր ունակություններ 0,70, տարածական ընկալում 0,69, տեղեկատվության ընկալման արագություն և ճշգրտություն՝ 0,56 (Thorndike P., Hagen E։ ., 1977): Բազմաթիվ հետազոտողների կարծիքով, այս փոխկապակցվածությունը այնքան բարձր չէ, որ այս թեստերը նույնական համարվեն:

Այսպիսով, GATB-ն ավելի շատ կենտրոնացած է արդյունաբերության մեջ կիրառման վրա, իսկ DAT-ը՝ ուսումնական հաստատություններում: Հարկ է նշել, որ երկու մարտկոցներն էլ բավականաչափ հարմար են հոգեբանական ծառայության պրակտիկայում օգտագործելու համար. Միակ հարցն այն է, թե կոնկրետ ինչ նպատակներով կարող են դրանք կիրառվել։

AMTHAUER ԹԵՍՏ

Կարողությունների հայեցակարգը. Կարողությունների զարգացման մեջ բնածին և ձեռքբերովի խնդիրը. Կարողություններ և տաղանդներ. Տաղանդավորության հայեցակարգը.

Կարողությունների հայեցակարգը.

1.1. Կարողությունների հայեցակարգը.

Կարողությունները մարդու անհատական և հոգեբանական առանձնահատկություններն են, որոնք արտահայտում են նրա պատրաստակամությունը կոնկրետ գործունեություն իրականացնելու համար, կարողությունների բնական նախադրյալները հակումներն են։ Կարողությունը դինամիկ հասկացություն է: Դրանք ձևավորվում, զարգանում և դրսևորվում են գործունեության մեջ։

Յուրաքանչյուր ունակություն ինչ-որ բանի, ինչ-որ գործունեության կարողություն է: Մարդու մեջ որոշակի կարողության առկայությունը նշանակում է նրա համապատասխանությունը որոշակի գործունեությանը։ Ցանկացած քիչ թե շատ կոնկրետ գործունեություն մարդուց քիչ թե շատ կոնկրետ որակներ է պահանջում։ Այս հատկանիշների մասին մենք խոսում ենք որպես մարդու կարողության։ Կարողությունը պետք է ներառի տարբեր մտավոր հատկություններ և որակներ, որոնք անհրաժեշտ են այս գործունեության բնույթից և այն պահանջներից ելնելով:

Թեպլովն առանձնացրել է կարողությունների երեք հիմնական նշաններ՝ անհատական հոգեբանական առանձնահատկություններ; գործունեության հաջողության որոշում; ոչ կրճատելի ZUN-ի (գիտելիքներ, կարողություններ, հմտություններ), բայց առաջացնելով գործունեության նոր ուղիներ և մեթոդներ սովորելու արագություն:

Կարողության հասկացությունը չի սահմանափակվում տվյալ անձի կողմից արդեն իսկ զարգացած գիտելիքներով և հմտություններով։ Կարողությունները կարող են բացատրել որոշակի հմտությունների յուրացման հեշտությունն ու արագությունը:

Միայն անատոմիական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները կարող են բնածին լինել, այսինքն. հակումները, որոնք ընկած են կարողությունների զարգացման հիմքում, մինչդեռ իրենք՝ կարողությունները միշտ զարգացման արդյունք են։ Բնածին հակումներ հասկացությունը նույնական չէ ժառանգական հակումների հասկացությանը։

Կարողությունն ինքնին դինամիկ հասկացություն է, որն ունակ է դրսևորվել և զարգանալ միայն գործունեության շրջանակներում։

Կարողությունների զարգացումը պարզ չէ, դրա շարժիչ ուժը հակասությունների պայքարն է, հետևաբար, զարգացման որոշակի փուլերում կարողությունների և հակումների (հարաբերությունների) հակասությունները միանգամայն հնարավոր են։

Սակայն ոչ թե անհատական ունակություններն են որոշում ցանկացած գործունեություն հաջողությամբ իրականացնելու հնարավորությունը, այլ միայն կարողությունների այդ յուրօրինակ համադրությունը, որը բնութագրում է տվյալ մարդուն։

Բացակայող կարողությունը կարելի է փոխհատուցել այլ կարողություններ զարգացնելով։

1.2. Կարողությունների տեսակները

Ընդհանուր են- սրանք բարենպաստ հնարավորություններ են մարդու հոգեկանի առանձնահատկությունների զարգացման համար, որոնք հավասարապես կարևոր են գործունեության տարբեր տեսակների համար (մտքի ճկունություն, նպատակասլացություն):

Հատուկ- սրանք կարողություններ են գործունեության որոշակի տեսակների համար (մաթեմատիկական, երաժշտական, մանկավարժական): Բոլոր հատուկ ունակությունները մարդու ուսման և զարգացման ընդհանուր կարողությունների տարբեր դրսեւորումներ են։

1.3. Կարողությունների ցուցիչները և բնութագրերը

Կարողությունների վիճակագրություն.

ձուլման և ուսուցման բարձր մակարդակ;

գործունեության շրջանակներում հմտությունների փոխանցման լայնություն.

ցածր հոգնածություն (գործունեության կատարման էներգաարդյունավետություն);

գործունեության անհատական ինքնատիպություն;

բարձր աղմուկի իմունիտետ (հազվադեպ շեղված);

Արտահայտված հետաքրքրություն գործունեության նկատմամբ և բարձր մոտիվացիա:

Կարողությունների վիճակագրություն.

1. Փոխվելու ունակություն փոփոխական.

2. Հաղորդակցություն հետ հաջողությունգործունեության իրականացում։

3. Սա պատրաստակամությունգիտելիքի յուրացմանը, բայց ոչ արդյունքին։

Ախտորոշում և կարողությունների զարգացում:

2.1. Ախտորոշում

Կարողությունների ախտորոշման խնդիրը կայանում է այս հայեցակարգի գործառնականացման բարդության մեջ: Նախ, երկու տեսակի կարողությունների նույնականացումը ենթադրում է դրանց ախտորոշման տարբեր մոտեցումներ: Ամենադժվարը ախտորոշելը ընդհանուր կարողությունների տեսակն է։ Ախտորոշման համար օգտագործվում են ինչպես ընդհանուր, այնպես էլ հատուկ թեստեր: Առաջին տեսակը ախտորոշվում է ինտելեկտի թեստերի միջոցով, երկրորդը՝ ստեղծագործական թեստերը։

2.1.1. Կարողությունների չափում.

Չափման ունակություն– թեստեր. կարճ թեստ՝ որոշակի հատկության առկայության և արտահայտման աստիճանի որոշման համար:

Binet թեստ.առաջադրանքներ բանավոր, տրամաբանական, կառուցողական ունակությունների համար: Բայց. IQ ընդհանուր(կարող է որոշվել մեկ կարողության զարգացմամբ, բայց դա չի կարելի հստակեցնել):

Բանականության հայեցակարգը որպես ընդհանուր բնածին կարողություն: Ժամանակակից կարծիք. ինտելեկտուալ թեստերը որոշում են գիտելիքների և հմտությունների ներկա մակարդակը: Թեստի արդյունքների վրա ազդում են՝ միջավայրը, խառնվածքը:

Մտավոր տարիք հասկացությունը առաջադրանքների մի շարք է, որոնք միջինում հաջողությամբ լուծվում են որոշակի տարիքի երեխաների կողմից։

1916 - մտավոր և ժամանակագրական տարիքի հարաբերակցությունը ՝ SW / B x 100% \u003d IQ

Փորձարկման պահանջներ.

1. վավերականություն - այն աստիճանը, որով թեստը իրականում չափում է այն, ինչ նախատեսվում է անել

2. հուսալիություն - արդյունքների վերարտադրելիություն, դրանց կրկնելիության աստիճանը

3. ստանդարտացում - արդյունքների անցկացման և գնահատման ընթացակարգի միատեսակություն

2.1.2. Ստեղծագործականության չափում.

Ստեղծագործականության չափում – Գիլդֆորդ.

Ստեղծագործական հատկություններ.

Ասոցիացիաների ինքնատիպություն

Իմաստային, իմաստային ճկունություն

Նոր գաղափարներ բուռն

Ստեղծագործական մտածողություն

Գործողության 5 տեսակ (գործոնային վերլուծության արդյունքում).

1) նյութի ընկալում և ըմբռնում

2) աշխատանքային հիշողություն

3) տարաձայնություն (կարևորվում է սովորական բնօրինակով

4) կոնվերգենցիա (օբյեկտի նույնականացում որակապես տարբեր հատկանիշներով)

5) գնահատում, ամփոփում

Ստեղծագործություն - գործունեության մակարդակը:ճանաչողական մոտիվացիա

Բարձր ստեղծագործականությունը սովորաբար փոխկապակցված է բարձր IQ+-ի հետ՝ ինքնավստահության, հումորի զգացման, խոսքի սահունության, իմպուլսիվության հետ:

Տարբերությունները ստեղծագործական թեստերի և հետախուզության թեստերի միջև.

1. Ժամանակի սահմանափակում չկա

2. Բարդ կառուցվածք (ստեղծագործության լուծման մի քանի եղանակ)

3. անուղղակի հրահանգ

2.2. Զարգացում

Կարողությունների զարգացումը հասկանալու երկու մոտեցում կա.

1) Կարողություն որպես դրսևորումհակումներ. զարգացումը կապված է զգայուն ժամանակաշրջանների հետ (անհավասար). ստադիալությունը որպես մտավոր զարգացման ընդհանուր սկզբունք։ Ստեղծագործությունները հասունանում են որոշակի տարիքում: Դասընթացը կարևոր է:

2) Կարողություն որպես վերափոխումայլ հակումներ - կարելի է զարգացնել բարձր մոտիվացիայով (քվազի բացարձակ բարձրություն). արտեֆակտ,մի քանի բնական ֆունկցիաների փոխակերպման արդյունքում:

3. Բնածին և ձեռքբերովի ունակությունների զարգացման մեջ:

Ամենադժվար հարցերից մեկը կարողությունների ծագման հարցն է՝ ընդունակությունները բնածին են, թե՞ ձևավորվում են կյանքի ընթացքում։ Այս հարցի պատասխանները հակասական են և հաճախ տրամագծորեն հակառակ: Մի բևեռի վրա պատասխաններ են՝ «երաժիշտը պետք է ծնվի», իսկ մյուսի վրա՝ «տաղանդը կարողությունների 1%-ն է և քրտինքի 99%-ը»։ Յուրաքանչյուր այլընտրանքի օգտին կան փաստարկներ։ Բնածինության գաղափարի օգտին.

1) Բնածինության ապացույցը երեխայի մոտ ընդունակությունների ավելի վաղ դրսևորումն է.

2) բնածին կարողությունները կնքվում են ականավոր մարդկանց սերունդներում դրանց կրկնության հիման վրա.

3) Բնածինության ապացույցը երկվորյակի մեթոդով ուսումնասիրություններն են: Հարաբերակցությունը monozygotic 0.8 - 0.7.

4) Կենդանիների վրա արհեստական ընտրության մեթոդով ուսումնասիրություններ (առնետները բաժանվել են խմբերի՝ ըստ խնդրի լուծման ճիշտության՝ «խելացի» և «հիմար»։ Յուրաքանչյուր խմբի ներսում խաչվել են միմյանց հետ։ 6 սերունդ անց՝ խելացիները։ զգալիորեն կրճատեցին սխալների թիվը, իսկ հիմարները զգալիորեն ավելի շատացան):

Ձեռք բերված կարողության գաղափարի օգտին.

1) տաղանդավոր ուսուցիչների աշխատանքի արդյունքները (Օրինակ, երաժշտության ուսուցիչ Մ.Պ. Կրավեցն իր համար անգործունակ աշակերտներ գտավ և նրանց հասցրեց երաժիշտների ամենաբարձր մակարդակին):

2) առանձին մշակույթների պայմաններում հատուկ կարողությունների զանգվածային զարգացման փաստերը. (Բոլոր վիետնամցիները, վաղ մանկության տարիներին տիրապետելով իրենց մայրենի լեզվին, միաժամանակ զարգացնում են իրենց ականջը երաժշտության համար)

3) Սպառված միջավայրով փորձերի ժամանակ փաստերը ցույց են տալիս ընդհանուր կարողությունների վատթարագույն զարգացումը:

Այսպիսով, շրջակա միջավայրի գործոններն ունեն ժառանգականության գործոնին համարժեք կշիռ, և երբեմն կարող են փոխհատուցել կամ հակառակը չեզոքացնել վերջինիս ազդեցությունը։

Հոգեբանությունը կանգնած է կարողությունների ձևավորման և զարգացման մեխանիզմների բացահայտման խնդրի առաջ:

Կարողությունների բնական նախադրյալներ կան՝ հակումներ։ Որքանով ավանդը կդրսևորվի և ձևավորվի, կախված է անհատական զարգացման պայմաններից: Այս զարգացման արդյունքների համաձայն, այսինքն. ըստ առկա հզորության՝ հնարավոր չէ ասել, թե ինչ «ներդրում» է ունեցել ավանդը։

Կարողությունների ձևավորումն ու զարգացումը, ըստ երևույթին, կապված է երեխայի տարբեր զգայուն ժամանակաշրջանների անցման հետ: Հատկապես օժտված երեխաների մոտ հնարավոր է մի քանի շրջանների սինխրոնիզացիա, որոնք սովորաբար փոխարինում են միմյանց։

Կարողությունների անբաժանելի բաղադրիչը մոտիվացիայի բարձրացումն է: Այն ապահովում է կարողությունների զարգացման համար անհրաժեշտ ինտենսիվ և միևնույն ժամանակ «բնականաբար» կազմակերպված գործունեություն։

4. Կարողություններ և տաղանդներ.

Պատրաստում- մարմնի անատոմիական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները, որոնք որոշում են որոշակի օրգանի զարգացման հնարավորությունը օպտիմալ պայմաններում: Սրանք կարողությունների ձևավորման բնածին նախադրյալներ են։

Կատարումները հնարավորություններ են, դրանք մշտական են:

Կարողությունները գործունեության մեջ հակումների դրսևորումներ են + դրանք ստեղծվում են այս գործունեության մեջ (ըստ Թեպլովի):

Կարողությունն է գործընթաց. Գործունեությունն առաջնորդվում է շարժառիթներով. կարողությունները կարող են ուսումնասիրվել մոտիվացիայի հետ կապված:

Կարողություններ: ընդհանուր և հատուկ(ավելի շատ կապված է ստեղծման հետ): Ընդհանուր - կազմված են շատերից, փոխհատուցման ընդունակ:

5. Տաղանդավորության հասկացությունը.

շնորհալիություն- սա մի քանի կարողությունների համադրություն է, որը որոշում է որոշակի ոլորտում մարդու հաջող գործունեությունը և տարբերում նրան այլ անձանցից: Սովորաբար այն դրսևորվում է բազմակողմանի ունակությունների առկայության դեպքում.

Տաղանդավորություն և կարողություն հասկացության առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ մարդու հատկությունները դրանցում դիտարկվում են այն պահանջների տեսանկյունից, որոնք նրան պարտադրում են այս կամ այն գործունեությունը։ Ուստի, ընդհանրապես, շնորհալիության մասին խոսելն անհնար է։

Տաղանդավորության հայեցակարգը իմաստ չունի առանց այն կապելու սոցիալական աշխատանքային պրակտիկայի հատուկ պատմական ձևերի հետ:

Գործունեության կատարման մեջ հաջողությունը կախված է օժտվածությունից, այլ միայն հաջողության հասնելու հնարավորությունից:

Կան տաղանդների հետևյալ տեսակները.

· գեղարվեստական(ենթադրում է բարձր նվաճումներ գեղարվեստական ստեղծագործության և կատարողական հմտությունների մեջ՝ երաժշտության, նկարչության, դրամատիկական արվեստում);

· ընդհանուր մտավոր և գիտ(բնութագրվում է ինտելեկտով, հասկացությունների սովորելու և տիրապետելու բարձր կարողությամբ, տեղեկատվության մշակման բարձր զարգացած կարողություններով, որոնք դրսևորվում են վերապատրաստման հաջողությամբ);

· ստեղծագործական(առաջանում է նոր գաղափարներ արտադրելու և առաջ քաշելու ունակությամբ կամ հակումով
գյուտին; ստեղծագործորեն օժտված մարդիկ ունեն յուրօրինակ անձնական հատկանիշներ՝ իշխանությունների հանդեպ ուշադրության պակաս, անկախություն, կարգի նկատմամբ ուշադրության բացակայություն;

· հասարակական(ենթադրում է մարդկանց հետ հասուն, կառուցողական հարաբերությունների հաստատում, կազմակերպչական հմտություններ, զարգացած սոցիալական ինտելեկտ, առաջնորդության հակում);

· գործնական(բնութագրվում է շրջապատող իրականության նկատմամբ հետախուզության կիրառմամբ, ուժեղ և թույլ կողմերի իմացությամբ և այդ գիտելիքներն օգտագործելու ունակությամբ. սա մենեջերի, միջնորդի կարողություն է):

Կան նաև օժտվածության տեսակներ՝ գիտելիքների տարբեր ոլորտներին համապատասխան (մաթեմատիկական, գրական):

Տաղանդ- սա օժտվածության բարձր աստիճան է, որը ենթադրում է ներքին պայմանների առկայությունը ակնառու ձեռքբերումների համար:

Ամենախնդրահարույցը ստեղծագործական տաղանդի բաշխումն է։ Ստեղծագործական կարողությունների, ստեղծագործականության մակարդակը չի ամրագրվում ստանդարտ թեստերով, այլ դրսևորվում է ազատ իրավիճակներում։

Ստեղծագործական անհատականությունը բնութագրվում է մի շարք հատկանիշներով. հայացքների անկախություն; ոչ ստանդարտ; դիմադրություն անորոշ իրավիճակներին; կառուցողական գործունեություն; Ես-ի ուժը (ինքնավարություն, սոցիալական ճնշման դիմադրություն); բացություն նոր բաների համար; զգայունություն գեղեցկության նկատմամբ. Հանճարեղ - տաղանդների զարգացման ամենաբարձր աստիճանը, որը թույլ է տալիս հիմնովին նորը իրականացնել գործունեության որոշակի ոլորտում: Հանճարեղ մարդու գործը պատմական և անպայման դրական նշանակություն ունի։

§ 2. Դ.Վեկսլերի ինտելեկտուալ մակարդակի թեստի ախտորոշում

§ 3. Թեստ r. Ամթաուերա

§ 4. Ոչ լեզվաբանական թեստեր, գործողության թեստեր և մշակույթի ազդեցությունից զերծ թեստեր

§ 5. Տեսական հարցեր. Հետախուզության թեստավորում

§ 6. Ինտելեկտուալ թեստերի կիրառում օտարերկրյա հոգեբանության մեջ

§ 7. Ստեղծագործության ուսումնասիրությունը օտար հոգեբանության մեջ

§ 8. Ստեղծագործության ախտորոշում

§ 9. Հոգեկան զարգացման կենցաղային հոգեախտորոշման հիմնախնդիրները

§ 10. Ստեղծագործության ուսումնասիրություն և ախտորոշում կենցաղային հոգեբանության մեջ

Գլուխ V ունակությունների ախտորոշում § 1. Որոնք են կարողությունները

§ 2. Հատուկ կարողությունների ախտորոշում

§ 3. Մասնագիտական համապատասխանության ախտորոշում

§ 4. Հատուկ կարողությունների թեստեր և մասնագիտական խորհրդատվություն

Գլուխ VI Ձեռքբերումների մակարդակի ախտորոշում § 1. Կրթական նվաճումների ախտորոշում.

§ 2. Մասնագիտական նվաճումների ախտորոշում

Գլուխ VII Մարդու բնական հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերի ախտորոշում § 1. Անձի բնական բնութագրերի հայեցակարգը.

§ 2. Անձի անհատական հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերի ախտորոշման մեթոդներ

§ 3. Մտավոր և խոսքային գործունեության մեջ նյարդային համակարգի անկայունության և ուժի ախտորոշման դատարկ մեթոդներ

§ 4. Դիտարկման մեթոդ

Գլուխ VIIIP Անհատականության որոշ պարամետրերի հոգեախտորոշիչ ուսումնասիրություն § 1. Անհատականության պարամետրերի ախտորոշման խնդրին

§ 2. Մոտիվացիայի ախտորոշման հոգեբանական սկզբունքներ և մեթոդներ

§ 3. Ինքնագիտակցության ախտորոշման սկզբունքներ և մեթոդներ

§ 4. Միջանձնային հարաբերությունների ախտորոշման սկզբունքներ և մեթոդներ

§ 5. Բարոյահոգեբանական կարգավիճակի ուսումնասիրություն

§ 6. Հարցաթերթիկներ և պրոյեկտիվ մեթոդներ

§ 7. Անհատականության ուսումնասիրությունը տարիքային առումով

§ 8. Անձնական մեթոդների զարգացման նոր ուղղություն

Գլուխ IX նորածինների և նախադպրոցականների զարգացման հոգեախտորոշում § 1. Նորածինների զարգացման ախտորոշում.

§ 2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման ախտորոշում

Գլուխ XՀոգեբանական ախտորոշումը կլինիկական և խորհրդատվական աշխատանքում § 1. Կլինիկական հոգեախտորոշման առաջացման պատմությունից

§ 2. Կլինիկական ախտորոշման մեթոդներ

Գլուխ Xi Չափանիշների վրա հիմնված փորձարկում (դատարան)

§ 1. Մաթեմատիկական մտածողության ախտորոշման կորտի մեթոդների մշակում

§ 2. Բնագիտական մտածողության զարգացման ախտորոշում

§ 3. Բնագիտական մտածողության ձևավորման ախտորոշման չափորոշիչներով թեստեր

Գլուխ Xii Հոգեախտորոշման զարգացման հիմնական միտումները

Գլուխ XIII հոգեբանական ախտորոշման սոցիալական և էթիկական ասպեկտները: Դիագնոստիկ հոգեբանի էթիկայի կանոնագիրք

Գլուխ XIV Հոգեբանական հետազոտական նյութերի վիճակագրական մշակման ամենապարզ մեթոդները.

Հավելված I հոգեբանների էթիկական չափանիշներ12

Հավելված II վիճակագրական նշանակության աղյուսակներ

§ 2. Հատուկ կարողությունների ախտորոշում

Կարելի է փաստել, որ ռուսական հոգեբանության մեջ ձևավորվել է կարողությունների ուսումնասիրության տեսական և մեթոդական ամուր հիմք, ձեռք է բերվել հարուստ փաստական նյութ, տրվել է դրա իմաստալից մեկնաբանությունը։ Որոշ չափով ավելի քիչ ինտենսիվ զարգացած են իրականում ախտորոշիչ մեթոդները: Կան մի քանի չափանիշներ, որոնցով կարելի է դատել կարողությունների ծանրության մասին։ Դրանց թվում են գործունեության արդյունավետությունը, անհրաժեշտ գիտելիքների և հմտությունների յուրացման արագությունն ու հաջողությունը, աշխատանքի ինքնատիպությունն ու ինքնատիպությունը, ինչպես նաև շրջակա միջավայրի անբարենպաստ պայմանների հաղթահարման աստիճանը:

Կարողություններն ուսումնասիրելու համար հետազոտողները օգտագործում են մի շարք տեխնիկա՝ դիտում, բնական և լաբորատոր փորձեր, գործունեության արտադրանքի վերլուծություն, մասնագետների փորձագիտական գնահատումներ: Որպես կանոն, ըստ ֆորմալ չափանիշների, այդ մեթոդները չեն հասցվում հոգեախտորոշիչ մեթոդների պահանջների մակարդակին։ Նման մեթոդների անհրաժեշտությունը ավելի ու ավելի սուր է զգացվում՝ կապված պրակտիկայի տարբեր ոլորտներում հոգեբանական գիտելիքների կիրառման մեծ անհրաժեշտության հետ, մասնավորապես՝ դպրոցում և աշխատավայրում հոգեբանական ծառայության աշխատանքում:

Քանի որ հատուկ կարողությունների ախտորոշման ամենազարգացած խնդիրը արտասահմանյան ուսումնասիրություններն են, մենք կօգտագործենք նաև կարողությունների դասակարգումը այնտեղ ընդունված գործունեության տարբեր տեսակների համար: Գոյություն ունեն կարողությունների չորս մեծ խմբեր՝ զգայական, շարժիչ, տեխնիկական և մասնագիտական, այսինքն. որոշակի մասնագիտության համապատասխան՝ գործավարական, գեղարվեստական, գեղարվեստական և այլն: Ինչպես տեսնում եք, այս դասակարգումն անմեղսունակ չէ, քանի որ կարողությունների խմբերի տարանջատումն իրականացվում է երկու հիմքով. նախ՝ ըստ մտավոր ֆունկցիաների տեսակների (շարժիչ. , զգայական), և երկրորդ՝ ըստ գործունեության տեսակի։

Այնուամենայնիվ, այս բաժանումը առավել հաճախ օգտագործվում է հոգեբանների կողմից հատուկ կարողությունների ախտորոշման մեթոդների քննարկման ժամանակ:

Դիտարկենք շարժիչային ունակությունների ուսումնասիրության հատուկ մեթոդներ կամ, ինչպես դրանք կոչվում են նաև հոգեմոմոտոր (զգայական-շարժիչ, շարժիչ): Ամենից հաճախ այդ ունակությունները ախտորոշվում են մասնագիտության սահմանման, մարզիկների ընտրության մասնագիտական ընտրության ժամանակ։ Շարժիչային թեստերն ուղղված են ուսումնասիրելու շարժումների արագությունը, տեմպը և ճշգրտությունը, տեսողական-շարժողական համակարգումը, մատների և ձեռքերի շարժումների ճարտարությունը, ցնցումները, մկանային ջանքերի ճշգրտությունը և այլն։ Հոգեշարժիչի դերը տարբեր գործունեության յուրացման հաջողության մեջ հոգեբանության մեջ ուսումնասիրվել է երկար ժամանակ, մասնավորապես, ամենապարզ ախտորոշիչ տեխնիկան կիրառել են Ֆ.Գալթոնը, Է.Կրաեպելինը։ Մեր երկրում 1930-ական թթ հիմնարար աշխատանքը M.I. Գուրևիչը և Ն.Ի. Օզերեցկի. Իրենց «Հոգեշարժիչ» գրքի երկրորդ մասում հեղինակները մանրամասնորեն քննարկում են ինչպես հաստատված, այնպես էլ մշակման փուլում գտնվող ամենահայտնի թեստերը, որոնք ուսումնասիրում են համակարգումը, արագությունը, շարժումների տեմպը և այլն: Հեղինակները առաջարկում են տարիքային հատուկ թեստային սանդղակ, որը նման է Binet սանդղակներին:

Այսպես, օրինակ, նրանք առաջարկել են թեստերի 5 խումբ երեխաների մոտորիկան կարողությունները ախտորոշելու համար։

1. Ստատիկ կոորդինացիա (15 վայրկյան կանգնելու ունակություն աջ, ձախ ոտքի, գուլպաների հերթափոխով փակ աչքերով և այլն):

2. Շարժումների դինամիկ կոորդինացում և համաչափություն (ցատկել, ցատկող շարժումներ, թղթից ֆիգուրներ կտրել և այլն):

3. Շարժումների արագությունը (մետաղադրամների տուփի մեջ դնելը, վրան տպված շրջանակներով թուղթ ծակելը, կոշիկի կապերը կապելը և այլն) 4. Շարժումների ուժը (ճկում, տարբեր առարկաների ուղղում և այլն):

5. Ուղեկցող շարժումներ (ճակատի կնճռոտում, ձեռքերի շարժում և այլն)։

Յուրաքանչյուր ճիշտ ավարտված թեստի համար տրվում է 1 միավոր։ Յուրաքանչյուր առաջադրանք կատարելու ժամանակը սահմանափակ է: Ընդհանուր առմամբ պրոցեդուրան տեւում է 40-60 րոպե։ Մշակվել է տարիքային զարգացման նորմերի աղյուսակ (Բինետի սանդղակների անալոգիայով):

1955 թվականին ԱՄՆ-ում հայտնվեց երեխաների մոտորիական զարգացման ախտորոշման բարձր ստանդարտացված սանդղակ, որը կոչվում էր Լինքոլն-Օզերեցկու թեստ։

Թեստերի հեղինակները գիտակցում են, որ շարժիչային ֆունկցիաները ենթակա են արագ մարզումների, և մասնագիտության յուրացման տարբեր փուլերում զարգացման մակարդակը նույնը չէ:

Շարժիչային ունակությունների առանձնահատկությունը որոշակի ընդհանուր գործոնի բացակայությունն է, ընդհանուր շարժիչ ուժը: Շարժիչային ախտորոշման էմպիրիկ տվյալները վկայում են դրա մասին՝ տարբեր թեստերի արդյունքում ստացված արդյունքները շատ քիչ են փոխկապակցված։ Շարժիչային ունակությունների բազմաթիվ ուսումնասիրություններ հոգեբաններին հանգեցնում են մի շարք անկախ գործոնների բացահայտման անհրաժեշտությանը, ինչպիսիք են շարժումների կատարման ճշգրտությունը, արձագանքման կողմնորոշումը (տարբեր խթանիչներին ճիշտ արձագանք գտնելու ունակությունը դրանց ներկայացման բարձր արագության պայմաններում), համակարգումը: արձագանքման ժամանակ, ձեռքի շարժման արագություն, վերահսկման գնահատում (առարկաների շարժման արագության և ուղղության փոփոխությունները վերահսկելու ունակություն), ձեռքի ճարտարություն, մատների շարժիչ հմտություններ, ձեռքի կարծրություն, դաստակի և մատների արագություն (օրինակ՝ հեռագրային սարքավորումների վրա աշխատելիս ) Միաժամանակ հոգեմոմոտորի ուսումնասիրման նոր ախտորոշիչ մեթոդների մշակումը հանգեցնում է շարժողական նոր կարողությունների «բացահայտմանը»։

Շարժիչային թեստերի ճնշող մեծամասնությունը պահանջում է հատուկ սարքավորում, սակայն կան նաև դատարկ մեթոդներ: Շատ հեղինակների կարծիքով, այս տեսակի թեստերի արդյունքների միջև շատ ցածր հարաբերակցություն կա, հաճախ այդպիսի հարաբերություն ընդհանրապես բացակայում է:

Ամենատարածված թեստերը, դատելով արտասահմանյան հրապարակումներից, հետևյալն են. O'Connor Finger Dexterity Test, Stromberg Dexterity Test, Purdie's Manual Dexterity Test, Minnesota Manipulation Speed Test, Crawford's Small Object Manipulation ճարտարության թեստ: Դիտարկենք դրանցից վերջինը: Փորձարկումն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է փայտե տախտակ՝ բաղկացած երկու հատվածից: Յուրաքանչյուր հատված պարունակում է 48 անցք, որոնցից մեկն ունի թելերով անցքեր: Բացի այդ, փորձարկման նյութը փոքր գլանաձև ձողեր, մետաղական օղակներ, պտուտակներ, պինցետներ և պտուտակահան են: , ձողերը դնում է տախտակի անցքերի մեջ, այնուհետև յուրաքանչյուր մխոցի վրա օղակ է դնում: Փորձարկման երկրորդ մասում փորձարկվողը պետք է փոքր պտուտակներ դնի պարուրված անցքերի մեջ և պտտել դրանք պտուտակահանով: Սովորաբար, երբ արդյունքները հաշվարկելիս հաշվի են առնվում թեստն ավարտելու համար պահանջվող ժամանակը և սխալների (բացթողումների) քանակը Երբեմն, սակայն, թեստի համար որոշակի ժամանակ է հատկացվում, և հաշվի է առնվում, թե աշխատանքի որ մասն է տնօրինում փորձարկվողը: ավարտին հասցնել այս ժամանակահատվածում: Այս տեսակի առաջադրանքները չափազանց տարածված են շարժիչ հմտությունների թեստավորման ժամանակ: Այսպիսով, օրինակ, շարժիչ հմտությունների ուսումնասիրման նմանատիպ մեթոդները ներառված են GATB-ի ընդհանուր կարողությունները որոշելու համար թեստերի հանրաճանաչ մարտկոցում (դրա մասին ավելին կքննարկվի ստորև):

Թեստերի հեղինակները գիտակցում են, որ շարժիչային ֆունկցիաները ենթակա են արագ մարզումների, և դրանց զարգացման մակարդակը մասնագիտության յուրացման տարբեր փուլերում նույնը չէ:

Շարժիչային հմտությունների բարձր պատրաստվածությունը և շարժիչի գործառույթների առանձնահատկությունը բարդացնում են բարձր հուսալի թեստերի ստեղծումը: Թեստի ծավալի ավելացումը չի մեծացնում դրա հուսալիությունը, քանի որ նոր առաջադրանքների ներդրումը հանգեցնում է շարժիչի այլ հատկությունների լուսաբանմանը, և երբ մեծ թվով միանման առաջադրանքներ են ներդրվում, վերապատրաստման գործոնը ազդում է: Հետևաբար, շարժիչի թեստերի հուսալիությունը սովորաբար տատանվում է 0,70-ից մինչև 0,80: Ինչ վերաբերում է վավերականությանը, ապա այն ցածր է։ Օրինակ, փոխկապակցված են Պուրդիեի շարժունության թեստի հաջողության և փաթեթավորողների մասնագիտական արդյունավետության փորձագիտական գնահատականների միջև: Այս գործակիցները տարբեր թեստային կետերի համար տատանվում են 0,19-ից մինչև 0,47, իսկ Մինեսոտայի մանիպուլյացիայի արագության թեստի համար դրանք մի փոքր ավելի ցածր են՝ մինչև 0,40: Հեղինակները սրանից եզրակացնում են, որ շարժիչային թեստերի վավերականությունը հաստատելիս հատկապես կարևոր է ընտրել համապատասխան չափորոշիչներ, որոնք կարող են ներառել միայն մասնագիտական աշխատանքի որոշակի տարրեր:

Կենցաղային հոգեբանության մեջ շարժիչ ունակությունների ախտորոշման խնդիրը առավել ինտենսիվ զարգացել է 20-30-ական թվականներին։ հոգետեխնիկա. Հոգեմետորական հմտությունները ստուգելու համար սուբյեկտներին խնդրեցին արագ կապել հանգույցներ, լարային ուլունքներ, երկու ձեռքով թղթի վրա պատկերված բարդ պատկերներ, մատիտով գծեր նկարել որոշակի ձևով գծված հատուկ ձևերով և այլն: Ներկայումս թեստերի մշակումը կրկին առաջացնում է բազմաթիվ հետազոտողների հետաքրքրությունը՝ կապված որոշակի մասնագիտությունների ընտրության առաջադրանքների, ինչպես նաև մարզիկների ընտրության հետ։ Կարելի է անվանել Ն.Ա. Ռոուզ, Է.Պ. Իլյինան և ուրիշներ։

Ունակությունների մեկ այլ խմբի ախտորոշման մեթոդները՝ զգայական «աճել» են ընկալման փորձարարական ուսումնասիրություններից, որոնք հաջողությամբ իրականացվում են մի քանի տասնամյակ: Զգայական թեստերի կիրառման ոլորտներից մեկը կլինիկական թեստավորումն է՝ ուղղված որոշակի զգայական ֆունկցիաների զարգացման թերությունների բացահայտմանը: Այնուամենայնիվ, այս մեթոդները առավել լայնորեն կիրառվում էին արդյունաբերության և ռազմական գերատեսչության մասնագիտությունների հոգեբանական ընտրության ժամանակ: Թեև զգայական ունակությունների հոգեբանական ուսումնասիրությունը տարածվում է բոլոր եղանակների վրա, սակայն մշակվել են ստանդարտացված մեթոդներ հիմնականում լսողության և տեսողության բնութագրերի ուսումնասիրության համար: Օրինակ, ուսումնասիրվում է գործունեության արդյունավետության և որակի կախվածությունը զգայական ունակությունների զարգացման մակարդակից, դրանց զարգացման վերաբերյալ տվյալները ներգրավված են վնասվածքների, դժբախտ պատահարների և այլնի պատճառների վերլուծության մեջ:

Տեսողական և լսողական կարողությունների թեստերը տարբերվում են՝ կախված նրանից, թե ընկալման ինչ հատկանիշներ են դրանք չափում: Ամենակարևոր տեսողական ունակություններն են տեսողական սրությունը, խտրական զգայունությունը, խորության ընկալումը, գունային տարբերակումը: Տեսողության սրությունը չափելու համար օգտագործվում է Snell-len աղյուսակը, որի չափերը աստիճանաբար նվազում են տառերի պատկերով: Ավելի «կոշտ» թեստը, որն ապահովում է ստանդարտ փորձարկման պայմանների (լուսավորման մակարդակ, հայացքի ուղղություն և այլն) համապատասխանությունը, կոչվում է Օրթո-Ռեյտեր մեթոդ: Վերոնշյալ երկուսին նման են Աչքի թեստը, տեսողական ընկալման թեստը:

Լսողական ընկալման կարողությունները չափելու համար օգտագործվում են լսողության սրության ախտորոշման (կամ բացարձակ շեմերի չափման), ազդանշանները աղմուկի ֆոնից առանձնացնելու, ինչպես նաև ձայների բարձրությունը, բարձրությունը և ձայնի տեմբրը տարբերելու թեստերը: Որպես խթաններ՝ օգտագործվում է ոչ միայն մաքուր ձայնը, այլև տարբեր աղմուկներ, թվեր արտասանող մարդկային ձայն, բառեր, տեքստի իմաստային հատվածներ և այլն։ Ամենահայտնի թեստերից մեկը Seashore-ի երաժշտական տաղանդի թեստն է, որն օգտագործվում է ոչ միայն երաժիշտներին հետազոտելու, այլ նաև այն մասնագիտությունների մասնագիտական ընտրության համար, որոնցում լավ լսողությունը մասնագիտական կարևոր որակների համալիրի մի մասն է: Թեստը բաղկացած է մի շարք առաջադրանքներից՝ ուսումնասիրելու ձայնի ուժգնության, ինտենսիվության, տեմբրի ընկալումը:

Եկեք անդրադառնանք տեխնիկական կարողությունների ախտորոշման քննարկմանը: Ենթադրվում է, որ դրանք այն կարողություններն են, որոնք դրսևորվում են սարքավորումների կամ դրա մասերի հետ աշխատելիս։ Միաժամանակ հաշվի է առնվում, որ նման աշխատանքը պահանջում է հատուկ մտավոր ունակություններ, ինչպես նաև զգայական շարժողական կարողությունների, ճարտարության, ֆիզիկական ուժի զարգացման բարձր մակարդակ։ Լ.Թերսթոնը տեխնիկական կարողությունները համարում է ընդհանուր մտավոր ունակություններ։ Ցույց է տրվում, որ որոշակի ընդհանուր կարողության հետ մեկտեղ, որը կարող է դիտարկվել որպես ընդհանուր տեխնիկական տաղանդ կամ տեխնիկական փորձ, որը ձեռք է բերվել տեխնոլոգիայի հետ աշխատելու համար, կան անկախ գործոններ՝ տարածական պատկերացումներ և տեխնիկական ըմբռնում: Տարածական պատկերները նշանակում են տեսողական պատկերների հետ աշխատելու ունակություն, օրինակ՝ երկրաչափական պատկերներ ընկալելիս: Տեխնիկական ըմբռնումը տարածական մոդելները ճիշտ ընկալելու, դրանք միմյանց հետ համեմատելու, նույնը ճանաչելու և տարբերը գտնելու կարողությունն է: Երկու գործոնների այս բաժանման համաձայն՝ ստեղծվում են նաև թեստերի տեսակներ։ Տեխնիկական կարողությունների թեստերի առաջին իսկ ստեղծողները պահանջում էին թեստավորման առարկաների՝ առանձին մասերից տեխնիկական սարքեր հավաքելու ունակությունը։ Ներկայումս այս թեստերի մեծ մասը ստեղծվում է դատարկ մեթոդների տեսքով:

Տեխնիկական կարողությունների թեստերն առավել հաճախ օգտագործվում են մեխանիկների, կարգավորիչների, վերանորոգողների, գծագրողների, ինժեներների մասնագիտական ընտրության համար: Թեստերի ստեղծողները պնդում են, որ իրենց մշակած առաջադրանքները հասանելի են բոլորին, ովքեր գոնե մի փոքր փորձ ունեն մեզ շրջապատող տարրական մեխանիզմների հետ առօրյա կյանքում, բայց դրա համար համոզիչ ապացույց չկա: Ամենահայտնի թեստերն են՝ Bennett's Technical Understanding Test, Purdieu's Technical Understanding Test, Minnesota Space Perception Test, Spatial Relationship Test և այլն: Օրինակ, Bennett-ի թեստը ներառում է մի քանի մոդելների նկարների շարք, և յուրաքանչյուր նկարին ուղեկցվում է հարց: Հարցերին պատասխանելը պահանջում է ընդհանուր տեխնիկական սկզբունքների, տարածական հարաբերությունների և այլնի իմացություն: Մինեսոտայի տիեզերական ընկալման թեստը ներառում է մի շարք առաջադրանքներ՝ քարտերի տեսքով, որոնք պատկերում են 6 երկրաչափական ձևեր։ Դրանցից մեկը կտրված է երկու կամ ավելի մասի, իսկ 5-ը՝ ամբողջական։ Թեման պետք է մտովի միացնի կտրված մասերը և որոշի, թե 5 թվերից որն է ստացվել։ Որպես կանոն, թեստերի հուսալիությունը բարձր է, մինչդեռ վավերականությունը (օրինակ՝ Բենեթի թեստը) բավարար է. թեստի արդյունքների հիմնական հարաբերակցության գործակիցները արտաքին չափանիշների հետ (տեխնիկական մասնագիտությունների գծով վերապատրաստման հաջողություն և մասնագիտական նվաճումներ) տատանվում են 0,30-ից մինչև 0,60։

Ավարտելով տեխնիկական կարողությունների ախտորոշման քննարկումը, պետք է ընդունել, որ թեստերի այս խումբը հիմնականում ուղղված է առարկայի կողմից կուտակված գիտելիքների և փորձի բացահայտմանը: Ոմանք կարող են ավելի արագ ձեռք բերել այս փորձը, մյուսները ավելի դանդաղ, բայց թեստերը չեն կարող բացահայտել դրա պատճառները: Հոգեբաններ Տ.Վ. Կուդրյավցև, Ի.Ս. Յակիմանսկայան և մյուսները ցույց են տվել, որ կրթական գործընթացի հատուկ կազմակերպումը հնարավորություն է տալիս ուղղորդված ձևավորել ինչպես տեխնիկական մտածողությունը ընդհանուր առմամբ, այնպես էլ տարածական պատկերացումները մասնավորապես: Այս թեստերը առավելագույն չափով չափում են առարկայի կողմից ձեռք բերված տեխնիկական իրազեկվածության մակարդակը, տեխնոլոգիայի ոլորտում գիտելիքները, սարքավորումների և տեխնիկական սարքերի հետ աշխատելու փորձը: Կարողությունների վերջին խումբը ամենաներկայացուցիչն է, քանի որ այն համատեղում է կարողությունները լայն շրջանակի համար: գործունեության բազմազանություն, և դա կոչվում է մասնագիտացված կարողությունների խումբ: Այն ներառում է գեղարվեստական, երաժշտական, գեղարվեստական, հոգևորական և այլ կարողություններ, և յուրաքանչյուր խմբի համար ստեղծվում են հատուկ թեստեր։ Բայց դրա հետ մեկտեղ կան ավելի գլոբալ փորձարկման մարտկոցներ, այսինքն. թեստերի խմբեր, որոնք միավորված են կոնկրետ առաջադրանքով: Նման մարտկոցները նախատեսված են տարբեր տեսակի աշխատանքում պահանջվող կարողությունները չափելու համար և թույլ են տալիս մարդուն կողմնորոշվել մի ամբողջ շարք մասնագիտությունների վրա: Դիֆերենցիալ ունակությունների թեստերի մարտկոցը (կրճատ՝ DAT. հապավումը տրված է անգլերեն անվանման համաձայն) դարձել է այնպիսի մարտկոց, որը համաշխարհային ճանաչում է ստացել։

DAT մարտկոցառաջին անգամ ստեղծվել է 1947 թվականին, այնուհետև վերանայվել է 1963 և 1973 թվականներին։ Այն ստեղծվել է միջնակարգ դպրոցի կարիքների համար և կիրառություն է գտել աշակերտների մասնագիտական ուղղորդման մեջ։ Նրա առաջին ստեղծողների մտահղացման համաձայն, այն պետք է ներառեր այնպիսի որակների չափում, որոնք կարևոր են բարձրագույն կրթությունը շարունակելու համար: DAT-ը մշակվել է Հոգեբանական ասոցիացիայի կողմից և ներառում է ութ ենթաթեստեր:

1. բանավոր մտածողություն.Առաջադրանքները առաջարկվում են կրկնակի անալոգիաների տեսքով: Առարկայից պահանջվում է լրացնել նախադասությունների բացերը (առաջադրանքում տրված են ընտրության բառերը), օրինակ.

Երեկոյան և նախաճաշը...

ա) ընթրիք՝ անկյուն

բ) հեզ - առավոտ

գ) դուռ - անկյուն

դ) հոսք - ուրախություն

ե) ընթրիք – առավոտ. Ճիշտ պատասխանն է «դ»:

2. Թվային (հաշվելու) ունակություններ.Առարկային տրվում են այնպիսի առաջադրանքներ, ինչպիսիք են.

ա) 5; բ) 10; 20-ում; դ) 30; դ) դրանցից մեկը.

3. Աբստրակտ մտածողություն.Առաջադրանքների մի շարք թվեր դասավորված են որոշակի հաջորդականությամբ: Սուբյեկտը պետք է շարունակի շարքը՝ առաջարկված 5-ից ընտրելով համապատասխան պատկերը:

4-րդ Եվ 5-րդ ենթաթեստերնրանք ստուգում են առարկայի տեխնիկական մտածողությունը և տարածական պատկերները. պահանջվում է կատարել առաջադրանքներ՝ պատկերված տեխնիկական իրավիճակները հասկանալու համար և մտավոր ծալովի երկրաչափական ավլումներ որոշակի ձևերի մեջ:

6. Ընկալման արագություն և ճշգրտություն:Տրված են կերպարների մի քանի համակցություններ, որոնցից մեկն առանձնացված է։ Թեման պետք է գտնի և նշի նույնը պատասխանների թերթիկի վրա, օրինակ.

7-րդ և 8-րդենթաթեստերները չափում են առարկաների կարողությունը ճիշտ ուղղագրելու և նախադասություններ կառուցելու («Լեզվի օգտագործում»):

Թեստավորման համար պահանջվող ընդհանուր ժամանակը գերազանցում է 5 ժամը, ուստի խորհուրդ է տրվում այն բաժանել երկու փուլի: Մարտկոցը նախագծված է երկու համարժեք ձևերով. Անհատական թեստերի հուսալիության գործակիցները 0,90 են (միջին): Փորձարկման մարտկոցը ստանդարտացվել է ավելի քան 64,000 ուսանողների նմուշի վրա: Մարտկոցի ստեղծողները մեծ հույսեր էին կապում դրա հետ՝ հավատալով, որ դրա օգնությամբ ստացված տվյալները կօգնեն կանխատեսումն ավելի բազմազան և տարբերակված դարձնել, քան արվում է հետախուզական թեստերի միջոցով։ Թեստի արդյունքների և դպրոցի կատարողականի հարաբերակցության գործակիցները վերլուծելիս պարզվեց, որ ենթաթեստերներից մի քանիսը բարձր հարաբերակցություն ունեն գրեթե բոլոր ուսումնական առարկաների համար։ Բոլոր առարկաների համար առավել վավերական են ստացվել հետևյալ ենթաթեստերները՝ «Բանավոր մտածողություն» (հարաբերակցության գործակիցը տատանվում է 0.39-0.50), «Թվային կարողություններ» (0.32-0.49), «Նախադասություններ» (0.30-0.52): Այս տվյալների հիման վրա թեստը ստեղծողները եզրակացրել են, որ այս ենթաթեստերով ստուգված կարողությունները հիմնականն են դպրոցում և համալսարանում հաջող ուսուցման համար։ Ընդհանուր առմամբ, DAT-ի վավերականության տվյալները ներկայացված են մի քանի հազար հարաբերակցության գործակիցներով, որոնք բոլորը բավականին բարձր են, ինչը ցույց է տալիս այս մարտկոցի բարձր կանխատեսող հզորությունը ընդհանուր և մասնագիտական ուսուցման (նկատի ունի ուսուցման գործընթացը) վերաբերյալ: Որպես սովորելու կարողությունների ինդեքս է դիտվում «Խոսքային մտածողություն» և «Թվային կարողություններ» ենթաթեստերների հանրագումարը. այն փոխկապակցված է 0,70-0,80 մակարդակում կրթական նվաճումների համալիր չափանիշի հետ:

Կարողությունների ախտորոշման մեկ այլ հայտնի մարտկոց կոչվում է Ընդհանուր կարողությունների մարտկոց (կրճատ՝ GATB):Այն մշակվել է 40-ական թթ. ԱՄՆ-ում և օգտագործվել է զբաղվածության ծառայության կողմից պետական կառույցներում խորհրդատվության համար։Այս մարտկոցը օգտագործվել է արդյունաբերության մեջ և բանակում՝ մասնագիտական խորհրդատվության, աշխատանքի տեղավորման համար։ Այս մարտկոցի ստեղծողները նախնական վերլուծություն են անցկացրել տարբեր մասնագիտությունների համար մշակված գրեթե 50 թեստերի վերաբերյալ և պարզել, որ դրանք շատ առումներով համընկնում են: Բացահայտվել են 9 կարողություններ, որոնք չափվել են վերլուծված բոլոր մեթոդներով, և հենց նրանց համար են պատրաստվել ԳԱԹԲ-ի առաջադրանքները։ Այսպիսով, ժամանակակից մարտկոցը ներառում է 9 կարողություններ չափող 12 ենթաթեստեր։ Ընդհանուր մտավոր ունակությունների ախտորոշումն իրականացվում է դրանցից երեքի միջոցով (բառապաշար, մաթեմատիկական մտածողություն, տարածական ընկալում եռաչափ տարածության մեջ): Բանավոր կարողությունները ախտորոշվում են հոմանիշների և հականիշների (բառապաշարի) սահմանման առաջադրանքներով: Թվային կարողություններն ուսումնասիրվում են հաշվարկների և մաթեմատիկական մտածողության երկու ենթաթեստերի միջոցով: Տարածական ընկալումը վերլուծվում է երկրաչափական ավլումների միջոցով: Ձևի ընկալումը ներկայացված է երկու ենթաթեստերով, որոնցում առարկան համեմատում է տարբեր գործիքներ և երկրաչափական ձևեր: Գործավարի ընկալման արագության ենթաթեստը ներկայացված է բառերի զույգերով, որոնց ինքնությունը պետք է հաստատվի: Շարժիչի համակարգումը սուբյեկտի համար առաջադրանք է՝ մատիտով գրառումներ կատարել մի շարք քառակուսիներում: Ձեռնարկի ճարտարությունը, մատների շարժիչ հմտություններն ուսումնասիրվում են հատուկ սարքի միջոցով (4 ենթաթեստ):

Ստորև ներկայացված է 12 ենթաթեստի նկարագրությունը, որոնք կազմում են GATB մարտկոցը:

1. Բանավոր ունակություններ.(Լրացնելու ժամանակը - 6 րոպե):

Փորձարկողը պետք է ընտրի 4 զույգ բառերից մեկը՝ հոմանիշներ կամ հականիշներ.

2 -3. Հաշվողական ունակություններ.

2. Արագության և ճշտության գնահատում ամբողջ թվերով պարզ հաշվարկներում: Օրինակ՝ 256 - 83 = ?, 37 x 8 = ? (լրացնելու ժամանակը -

3. Առաջադրանքներ, օրինակ՝ Ջոնը ժամում 1,20 դոլար է վաստակում: Որքա՞ն է նրա աշխատավարձը 35-ժամյա շաբաթվա համար: (Լրացնելու ժամանակը - 7 րոպե):

4. Տարածական ընկալում.Հաշվի առնելով երկրաչափական պատկերի մաքրումը, անհրաժեշտ է որոշել, թե որ ցուցանիշը կստացվի ավլումը ծալելով (ինչպես DAT ենթաթեստի դեպքում): (Լրացնելու ժամանակը - 6 րոպե):

5 -6. Ձևի ընկալում.Այս ունակությունը ներառում է ձևերի և մոդելների ընկալման արագությունն ու ճշգրտությունը: Այն գնահատվում է երկու ենթաթեստերի միջոցով (լրացնելու ժամանակը` 5 րոպե) և ձևերի համեմատությամբ (լրացնելու ժամանակը` 6 րոպե), որոնք տարբերվում են տեսողական խթանների տեսակից: Առաջինում առարկան պետք է ճիշտ նույնը գտնի ատաղձագործության, մետաղագործության և այլ գործիքների բազմազանություն պատկերող գծագրերի մեջ: Երկրորդում - առարկան գտնում է նույնական երկրաչափական ձևեր, որոնք ներկայացված են նաև նկարներում:

7. Գործավարի ընկալում.(Լրացնելու ժամանակը - 6 րոպե): Ուսումնասիրված կարողությունը ներառում է լեզվական նյութի ընկալման արագությունն ու ճշգրտությունը: Թեման ներկայացված է մի քանի զույգ անուններով կամ վերնագրերով: Պետք է պարզել, թե զույգի անուններն էլ կամ անունները նույնական են, թե կան տարբերություններ։ Օրինակ:

Ջոն Գոլդսմիթ - Ջոն Գոլդսթոն Կալիֆորնիա - Կալիֆորնիա

8. շարժիչի կոորդինացման թեստ.Չափվում է պարզ, բայց շատ ճշգրիտ շարժիչի պատասխանների արագությունը: Առարկայի խնդիրն է թղթի վրա պատկերված յուրաքանչյուր բջիջի մեջ հնարավորինս արագ դնել երեք ուղիղ գծերի պարզ նշան:

Հաշիվը 60 վրկ-ում ճիշտ լրացված բջիջների թիվն է: (Սկզբում ուսուցումն իրականացվում է 2 անգամ 10 վայրկյան տևողությամբ):

Հաջորդ 4 ենթաթեստերի համար անհրաժեշտ է հատուկ հարմարանք՝ ուղղանկյուն տախտակ, որը բաղկացած է երկու հատվածից, որոնցից յուրաքանչյուրը 50 անցք ունի:

9 -12. Ճարպիկ ձեռքերի թեստ.Չափվում է ձեռքի համախառն շարժումների ճշգրտությունը և արագությունը:

9. Առարկայի դիմաց դրված է տախտակ, որտեղ հատվածներից մեկի անցքերը լցված են գլանաձեւ փայտե ձողերով՝ ներկված ծայրերով։ Օգտագործելով երկու ձեռք, առարկան պետք է հնարավորինս արագ հանի ձողերը տախտակի վերին մասի անցքերից և մտցնի դրանք ստորին մասի համապատասխան անցքերի մեջ: Յուրաքանչյուր վերադասավորվող ձողի համար առարկան ստանում է մեկ միավոր: Առաջադրանքը կատարվում է երեք անգամ՝ յուրաքանչյուր անգամ 15 վայրկյան:

10. Բոլոր ձողերը գտնվում են տախտակի հատվածի ստորին մասում: Առարկան պետք է կանգնի, որպեսզի ձողը հանի անցքից, պտտեցնի այն 180 աստիճանով և մտցնի տախտակի վերին հատվածի անցքի մեջ: Առաջադրանքը կատարվում է աջ ձեռքով (ձախլիկի համար՝ ձախով), բաղկացած է երեք շարքից՝ յուրաքանչյուրը 30 վ տևողությամբ։ Առարկան պետք է հնարավորինս արագ կատարի առաջադրանքը:

11. Առարկայի դիմաց գտնվող տախտակի վերին հատվածը լցված է փոքր մետաղական գամերով՝ ուղղահայաց ձողի վրա ամրացված լվացող սարքով: Սուբյեկտը նստած պետք է մի ձեռքով հանի գամը տախտակի վերին մասի անցքից, իսկ մյուս ձեռքով հանի լվացքի մեքենան ուղղահայաց ձողից, այնուհետև ամրացնի լվացքի մեքենան գամում և տեղադրի հավաքված մասը: համապատասխան անցք տախտակի ստորին հատվածում: Ամբողջ պրոցեդուրան տևում է 90 վայրկյան։

12. Սուբյեկտը պետք է հանի գամը լվացքի միջոցով, մի ձեռքով լվացքի մեքենան անցկացնի ուղղահայաց ձողի վրա, իսկ մյուս ձեռքով գամը մտցնի տախտակի վերին հատվածի համապատասխան անցքի մեջ: Յուրաքանչյուր վերադասավորվող գամերի համար առարկան ստանում է մեկ միավոր: Առաջադրանքը տրվում է 60 վ.

Ինչպես տեսնում եք, մարտկոցը համատեղում է տարբեր տեսակի թեստեր և պնդում, որ ծածկում է մի քանի ունակություններ միաժամանակ: Ամբողջ մարտկոցը ավարտելու համար պահանջվում է մոտ 2,5 ժամ:

Այս մարտկոցում տարբեր կարողությունների գնահատականների հարաբերակցությունը բարձր է՝ մինչև 0,66: Շարժիչային թեստերի համար հարաբերակցությունը բավականին նշանակալի է, բայց դրանք գործնականում չեն փոխկապակցվում այլ թեստերի հետ: Ընկալման և ինտելեկտի թեստերը նույնպես քիչ կապ ունեն միմյանց հետ: Ինչ վերաբերում է այս մարտկոցի վավերականությանը, չնայած որոշ մասնագիտությունների համար այն ցածր է (կերամիկական նկարիչ՝ 0,25-0,28; ապահովագրական գործակալ 0,24-0,25), ընդհանուր առմամբ, հուսադրող տվյալներ են ստացվում՝ մոտ 0,50։ Մարտկոցի վավերականությունը նույնը չէ տարբեր մասնագիտությունների համար։ Այսպիսով, շարժիչ ունակությունները պարզվեցին, որ կարևոր են հավաքման հետ կապված մի շարք մասնագիտությունների համար, տարածական՝ վարորդի մասնագիտության համար և այլն։

GATB-ը կանոնավոր կերպով օգտագործվում է ԱՄՆ պետական գործակալությունների կողմից աշխատանքի խորհրդատվության ժամանակ: Բացի այդ, մարտկոցը կարող է օգտագործվել նաև այն կազմակերպությունների կողմից, որոնց համար այն հատուկ նախագծված չէ, ինչպիսիք են ավագ դպրոցը, քոլեջը և այլն: Ծառայության մեջ մտնող և տարբեր տեսակի աշխատանք ուսումնասիրող աշխատողների բազմաթիվ խմբերի փորձարկումը հնարավորություն տվեց մշակել ցուցիչների համակարգ, որում յուրաքանչյուր մասնագիտության համար սահմանվեցին այն տիրապետելու համար անհրաժեշտ կարողությունները և ստանդարտացված ցուցանիշների նվազագույն արժեքները: Օրինակ, հաշվապահի համար անհրաժեշտ է ձեռք բերել առնվազն 105 ցուցանիշներ ընդհանուր ուսուցման ունակության գործոնի վրա և առնվազն 115՝ թվային ունակության գործոնի վրա. Փականագործի համար ընդհանուր ուսուցման կարողությունների գործոնների նվազագույն ցուցանիշը 85 է, տարածական կարողությունները և շարժիչ հմտությունները 85: Այսպիսով, անհատի ցուցանիշների ստանդարտ պրոֆիլը կարելի է համեմատել մասնագիտությունների նորմատիվ ցուցանիշների և այն մասնագիտությունների հետ, որոնց նորմատիվ ցուցանիշները ձեռք են բերվել: կամ գերակշռել է առարկան կարող է խորհուրդ տալ նրան խորհրդատվության ժամանակ:

GATB մարտկոցի հուսալիությունը բավարար է։ Փոխարինելի ձևերի և կրկնակի փորձարկման մեթոդներով որոշված հարաբերակցությունները տատանվում են 0,80-ի սահմաններում և չեն գերազանցում 0,90-ը:

GATB-ի թերությունները ներառում են, առաջին հերթին, այն փաստը, որ բոլոր թեստերը բարձր արագությամբ են: Բացի այդ, կարողությունները բավականաչափ լայնորեն չեն լուսաբանվում: Բացառվում են տեխնիկական ըմբռնման թեստերը, ինչպես նաև մտածողության և հնարամտության թեստերը:

GATB-ը թարգմանելու և ցանկացած երկրի անհատների և կազմակերպությունների կողմից հետազոտական նպատակներով օգտագործելու թույլտվությունը երաշխավորված է:

Ախտորոշիչ հետազոտությունից հետո գծվում է սուբյեկտի այսպես կոչված թեստային պրոֆիլը, որը հստակ ցույց է տալիս թեստավորման պահին նրա կարողությունների անհատականացված կառուցվածքը (պրոֆիլ՝ յուրաքանչյուր ունակության գործոնի ծանրության աստիճանը անհատի մոտ): Այս պրոֆիլը համեմատվում է հաջողակ մասնագետի հետ: Համեմատության հիման վրա եզրակացություններ են արվում դիմորդին առաջարկվող մասնագիտությունների վերաբերյալ։

Այնուամենայնիվ, գործնականում պարզվում է, որ նույնիսկ նույն մասնագիտության վառ ներկայացուցիչները կարող են ունենալ տարբեր թեստային պրոֆիլներ, ինչը ևս մեկ անգամ հաստատում է մարդու կարողությունների պլաստիկ բնույթն ու փոխհատուցման հնարավորությունները։ Քանի որ մասնագիտության մեջ հաջող աշխատանքի համար «բացակայող» ունակությունները փոխհատուցվում են ուրիշների հիպերզարգացմամբ, մասնագետի հատուկ կարողությունների կառուցվածքը միշտ անհատականացված կլինի: Հետևաբար, դիմորդից ստացած հատուկ կարողությունների կառուցվածքը պարզապես «իդեալականի» վրա դնելով և դրանց համընկնումը կամ ոչ պատահականությունը նշելով, անհնար է վիճարկել մասնագիտությանը համապատասխանության առկայությունը կամ բացակայությունը:

Շատ հայտնի հոգեբաններ եզրակացության են եկել մասնագիտական թեստերի ցածր կանխատեսող ուժի մասին։

Ս. Բեմիսի ընդհանուր ուսումնասիրության ժամանակ ցույց է տրվել, որ միջին վավերականությունը չի գերազանցում 0,22-ը։

Թեստի վավերականության ոլորտում մեկ այլ հայտնի մասնագետ Է.Գիզելին, ով զբաղվում է կանխատեսելի վավերականության խնդիրներով, եկել է այն եզրակացության, որ թեստերն ավելի շուտ հուշում են, թե որքանով կհաջողվի մասնագիտական վերապատրաստումը, այլ ոչ թե կանխատեսում, թե ինչպես կզարգանա կարիերան:

Ինչ վերաբերում է բազմաթիվ մասնագիտությունների գծով սովորելու չափանիշներին, ապա դրանք միջինում կազմում են 0,39 (0,28-ից 0,65-ի սահմաններում), իսկ մասնագիտական հաջողության չափորոշիչների մասով՝ ընդամենը 0,32 (0,24-ից 0,45):

Հետևաբար, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ թեստերը հնարավորություն են տալիս կանխատեսել հաջողություններ կրթության կամ մասնագիտական գործունեության մեջ միայն կարճ ժամանակահատվածում` մեկից երեք տարի:

Վերևում քննարկված երկու մարտկոցների DAT-ի և GATB-ի հատուկ համեմատությունը ցույց է տվել, որ երկուսի համապատասխան տվյալների միջև նշվել են հետևյալ հարաբերակցության գործակիցները՝ բանավոր ունակություններ 0,70, տարածական ընկալում 0,69, գրասենյակային հմտություններ 0,56: Այս ցուցանիշները, ըստ տեստոլոգների, այնքան էլ բարձր չեն, որ այդ թեստերը համարեն նույնական։ Այսպիսով, GATB-ն ավելի շատ կենտրոնացած է արդյունաբերության մեջ կիրառման վրա, DAT-ը՝ դպրոցում: Երկու մարտկոցները կարող են օգտագործվել հոգեբանական ծառայության պրակտիկայում:

Մասնագիտացված կարողությունների խումբը ներառում է նաև գեղարվեստական ստեղծագործության հետ կապված կարողություններ։ Ամենից հաճախ այդ ունակությունների ախտորոշումն իրականացվում է բարձր մակարդակի մասնագետների կողմից փորձագիտական գնահատումների մեթոդով, օրինակ՝ համապատասխան պրոֆիլի ուսումնական հաստատություններում գործող ընտրական հանձնաժողովների անդամները:

Ստեղծագործության որոշ տեսակների համար մշակվել են ստանդարտացված թեստեր:Այսպիսով, օրինակ, գեղարվեստական կարողությունների թեստերը ներառում են արվեստը հասկանալու և գործունեության արտադրողականության (այսինքն՝ տեխնիկա, կատարման վարպետություն) առաջադրանքներ։ Առաջին տեսակի թեստերը ախտորոշում են ամենակարևոր որակներից մեկը՝ կյանքի գեղագիտական վերաբերմունքը (այս որակի մանրամասն քննարկման համար տե՛ս. Մելիք-Փաշաև Ա.Ա., Նովլյանսկայա Զ.Ն.Քայլեր դեպի ստեղծագործություն. Մ., 1987):

Արվեստի ըմբռնման թեստերումսուբյեկտը պետք է ընտրի ցանկացած օբյեկտի պատկերի երկու կամ ավելի տարբերակներից, որոնք առավել նախընտրելի են: Որպես պատկերների տարբերակներ կարող են օգտագործվել հայտնի նկարիչների կտավները կամ փորձագետների խմբի կողմից ընտրված առարկաները: Այս «տեղեկանք» պատկերը տրված է մեկ կամ մի քանի աղավաղումների ֆոնին, որտեղ միտումնավոր խախտվում են արվեստում ընդունված չափանիշներն ու սկզբունքները (գույն, հեռանկար, պատկերի մասերի հարաբերակցություն և այլն)։ Ա.Անաստասին, քննարկելով նման թեստերը, նշում է, որ դրանք ըստ էության ցույց են տալիս, թե թեմայի գեղարվեստական նախասիրությունները որքանով են համընկնում ժամանակակից արվեստի գիտակների (փորձագետների) նախասիրությունների հետ։

Ամենահայտնին է Մեյերի արվեստի դատողության թեստ.Ստեղծվել է 1929 թվականին և վերանայվել 1940 թվականին։ Որպես առաջադրանքներ այն օգտագործում է հայտնի նկարիչների նկարներն ու գծագրերը: Յուրաքանչյուր առաջադրանք ներառում է 2 տարբերակ՝ բնօրինակի և սեփականի վերարտադրություն՝ համամասնությունների, համաչափության, ներդաշնակության հետ կապված որոշ փոփոխություններով: Թեստը գնահատում է ստեղծագործության գեղագիտական կազմակերպման մասին դատելու կարողությունը՝ որպես արվեստագետի գեղարվեստական ընկալման ամենակարևոր գործոն։ Թեստը բավականին հուսալի է (բաժանման հուսալիությունը տատանվում է 0,70-ից մինչև 0,84): Վավերականությունը որոշվել է թեստի միավորների և գեղարվեստական կրթության և հմտության մակարդակի փոխկապակցմամբ: Վավերականության գործակիցները տատանվում են 0,40-ից 0,69: Թեստի կատարումն ուղղակիորեն կախված է մասնագիտական պատրաստվածության և գիտելիքների մակարդակից:

Մեկ այլ թեստ (Հորնի գեղարվեստական ունակությունների գույքագրում)ուղղված է վերապատրաստման հաջողության կանխատեսմանը, հետևաբար այն չի պարունակում հմտությունների, գիտելիքների և կարողությունների պահանջներ: Թեստում առարկայից պահանջվում է կատարել 12 գծագրերի էսքիզներ գոյություն ունեցող գծերի երկայնքով (նույնը, ինչ արդեն քննարկված Torrens թեստում): Գծանկարների գեղարվեստական վաստակի գնահատումն իրականացվում է ընտրված չափանիշներին համապատասխան։ Տրված են նաև աշխատանքի որակի լրացուցիչ գնահատման ուղեցույցներ, ինչպիսիք են երևակայության հարստությունը, թեմայի ընտրությունը, ստվերների օգտագործումը և այլն։

Երաժշտական կարողություններն ուսումնասիրելու ամենահայտնի թեստը C-shore թեստն է արդեն նշված այս գլխում: Այն իրենից ներկայացնում է 6 թեստերից բաղկացած մի շարք բարձրության, ռիթմի, տևողության, տեմբրի և տոնային հիշողության տարբեր բարձրությունների համար: Այս բոլոր որակները որոշվում են զույգ հնչյուններ, երաժշտական արտահայտություններ ներկայացնելով, որոնք ենթական պետք է համեմատի։ Թեստերը կարող են օգտագործվել երեխաների (4-րդ դասարանից) և մեծահասակների համար: Թեստի հուսալիության գործակիցները տատանվում են 0,55-ից 0,85, իսկ վավերականությունը՝ 0,30-ից 0,40: Անգլիացի հոգեբան Վինգը մշակել է թեստ, որում զգայական խտրականության առաջադրանքների հետ մեկտեղ (ինչպես ծովափնյա թեստում) կան երաժշտությունը հասկանալու առաջադրանքներ (երաժշտական հատվածների գեղագիտական արժանիքների համեմատություն): Թեստը շատ հուսալի է, վավերական, և մասնագետները գիտակցում են դրա օգտակարությունը երաժշտական շնորհալի երեխաների ընտրության համար:

Մարդկային ճանաչողական գործընթացների զարգացման մակարդակի հոգեբանական ախտորոշումը հոգեբանի գործունեության կարևոր բաղադրիչն է սոցիալական պրակտիկայի բազմաթիվ ոլորտներում: Ժամանակակից մասնագիտությունների մեծ մասը աշխատողից պահանջում է որոշակի կարողություններ ունենալ։ Ընդ որում, մի շարք դեպքերում, համապատասխան կարողությունների զարգացման ցածր մակարդակով, գործունեության իրականացումը դառնում է պարզապես անհնարին։ Այս մեթոդներն անհրաժեշտ են նաև երեխաների մոտ օժտվածության վաղ ախտորոշման համար։ Բազմաթիվ թեստեր թույլ են տալիս արագ և բավականին ճշգրիտ որոշել երեխայի՝ դպրոցական ծրագրի յուրացման դժվարությունների պատճառը:

Կարողությունների ախտորոշումը մարդուն հնարավորություն է տալիս ընտրել գործունեության այն տեսակը, որը լավագույնս համապատասխանում է իր կարողություններին և հակումներին: Սա, անշուշտ, ազդում է դրական մասնագիտական մոտիվացիայի ձևավորման, աշխատանքից բավարարվածության և, որպես հետևանք, կյանքից բավարարվածության վրա ընդհանրապես։

Հսկայական հետազոտություններ են հատկացվել կարողությունների խնդրին։ Մատենագրությունը ներառում է ռուս ականավոր գիտնականներ Բ.

Բոտե «Կարողություններ և շնորհք». Թեպլովը որպես անձի անհատական հոգեբանական բնութագրեր մատնանշում է կարողությունների 3 հիմնական առանձնահատկությունները. նախ՝ դրանք տարբերում են մեկ մարդուն մյուսից, երկրորդ՝ կապված են գործունեության հաջողության կամ գործունեության բազմաթիվ տեսակների հետ, և երրորդ՝ դրանք հնարավոր չէ հասցնել հասանելիության։ գիտելիքներ, հմտություններ, բայց կարող է բացատրել դրանց ձեռքբերման հեշտությունն ու արագությունը:

Կարողությունների ձևավորման բնական, բնածին գործոնները հայրենի հոգեբանների կողմից դիտվում են որպես անատոմիական և ֆիզիոլոգիական հակումներ, որոնք ընկած են կարողությունների ձևավորման հիմքում։ Ինքնին ընդունակությունները միշտ կոնկրետ գործունեության մեջ զարգացման արդյունք են։ Ս. Լ. Ռուբինշտեյնը գրում է. «Մարդկանց միջև սկզբնական բնական տարբերությունները ոչ թե պատրաստի ունակությունների, այլ հենց հակումների տարբերություններն են: Դեռ շատ մեծ հեռավորություն կա հակումների և կարողությունների միջև. մեկի և մյուսի միջև՝ անձի զարգացման ողջ ուղին:

Ընդունված է տարբերակել ընդհանուր և հատուկ կարողությունները։ Ընդհանուր կարողություններն ապահովում են տարբեր տեսակի գիտելիքների և հմտությունների տիրապետում, որոնք մարդը իրականացնում է բազմաթիվ գործունեության մեջ: Ի տարբերություն ընդհանուրի, հատուկ կարողությունները դիտարկվում են գործունեության անհատական, հատուկ ոլորտների առնչությամբ:

ՄԵԹՈԴ «ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԲԱՑԱՌՈՒՄ»

Տեխնիկան նախատեսված է դասակարգման և վերլուծության կարողությունը ուսումնասիրելու համար: Առարկաներին առաջարկվում է 17 տող բառերով ձև: Յուրաքանչյուր տողում 4 բառ միավորված է ընդհանուր ընդհանուր հայեցակարգով, և հինգերորդը չի վերաբերում դրան: 3 րոպեի ընթացքում սուբյեկտները պետք է գտնեն այս բառերը և հատեն դրանք:

Փորձարկում

1. Վասիլի, Ֆեդոր, Սեմյոն, Իվանով, Պետեր։

2. Անմխիթար, փոքր, հին, մաշված, խարխուլ։

3. Շուտով, արագ, հապճեպ, աստիճանաբար, հապճեպ։

4. Տերեւ, հող, կեղեւ, թեփուկ, ճյուղ։

խոսել, հասկանալ.

6. Մուգ, բաց, կապույտ, վառ, աղոտ:

7. Բույն, փոս, հավի տնակ, դարպասատուն, որջ:

8. Անհաջողություն, հուզմունք, պարտություն, անհաջողություն, փլուզում:

9. Հաջողություն, հաջողություն, ձեռքբերում, խաղաղություն, ձախողում:

10. Կողոպուտ, գողություն, երկրաշարժ, հրկիզում, հարձակում.

11. Կաթ, պանիր, թթվասեր, խոզի ճարպ, կաթնաշոռ կաթ։

12. Խորը, ցածր, թեթեւ, բարձր, երկար:

13. Տնակ, խրճիթ, ծուխ, գոմ, կրպակ։

14. Կեչ, սոճին, կաղնու, եղեւնի, յասաման:

15. Երկրորդ, ժամ, տարի, երեկո, շաբաթ:

16. Համարձակ, համարձակ, վճռական, զայրացած, համարձակ:

թանաք.

1. Վասիլի, Ֆեդոր, Սեմյոն, Իվանովը, Պետրոս.

2. թուլացած, փոքր, հին, մաշված, խարխուլ.

3. Շուտով, արագ, հապճեպ, աստիճանաբար, հապճեպ.

4. Տերև, հող, կեղև, կշեռքներ, ճյուղ.

5. Ատել, արհամարհել, նեղանալ, ես կանեմ
հրաժեշտ տալ հասկանալ.

6. Մութ, լույս, Կապույտ, լուսավոր, աղոտ։

7. Բույն, փոս, հավի տոհմ, դարպասատուն, որջ.

8. Անհաջողություն, հուզմունք, պարտություն, ձախողում, փլուզում։

9. Հաջողություն, հաջողություն, հաղթանակ, հանգստություն, ձախողում.

10. Կողոպուտ, գողություն, երկրաշարժ, հրկիզում, հարձակում.

11. Կաթ, պանիր, թթվասեր, սալո, կաթնաշոռ կաթ.

12. Խորը, ցածր, լույս, բարձրահասակ, երկար.

13. Տնակ, խրճիթ, ծուխ,գոմ, կրպակ.

14. Կեչի, սոճի, կաղնի, եղևնի, յասաման.

15. Երկրորդ, ժամ, տարի, երեկո, շաբաթ.

16. Համարձակ, համարձակ, վճռական, ամբարիշտ, համարձակ.

17. Մատիտ, գրիչ, նկարչական գրիչ, ֆլոմաստեր,
թանաք.

Ընդգծված են ճիշտ պատասխանները:

Գնահատականը տրվում է 9 միավորանոց համակարգով՝ օգտագործելով հետևյալ աղյուսակը.

Աղյուսակ 51

ՄԵԹՈԴ «ԿՈՄԲԻՆԱՏՈՐԱԿԱՆ ունակություններ»

Նպատակը:Տեխնիկան նախատեսված է տրամաբանական մտածողության գնահատման համար:

Տեխնիկայի էությունն այն է, որ սուբյեկտները պետք է գտնեն յուրաքանչյուր թվային գաղտնագրի համապատասխան տառերի համակցությունները և դրանցից կազմեն 16 չորս տառանոց բառ։ Ժամանակը - 5 րոպե:

Մեթոդական ցուցումներ.բացատրել առարկաներին, թե որտեղ նրանք պետք է գրեն պատասխանները: Եթե կան տարբեր տարբերակներ, մեթոդները կարող են բաշխվել տողերի միջև այնպես, որ զույգ տողերը կատարեն զույգ տարբերակ, իսկ կենտ տողերը՝ կենտ:

Մաս 2. Խառնվածք, բնավորություն, ճանաչողական գործընթացներ

ցուցադրական պաստառ

ԳՆԱՑԵՔ
VC
NC
ԳՆԱՑԵՔ	ԼՈՒՍԱՄՈՒՏ

Եզրակացություն կազմելը.Տրամաբանական մտածողությունը գնահատվում է աղյուսակին համապատասխան ճիշտ կազմված քառատառ բառերի քանակով։

Աղյուսակ 52

Հրահանգ«Քեզնից առաջ մի ձև է, որի վրա տրված են.

1) ծածկագրի բանալին (10 նիշ 0-ից 9-ը, որոնցից յուրաքանչյուրը համապատասխանում է երկու տառի);

2) 16 ծածկագիր (քառանիշ թվեր).

Յուրաքանչյուր ծածկագրի կողքին պետք է դուրս գրել նրա թվերին համապատասխան տառերի համակցությունները, դրանցից կազմել չորս տառանոց գոյական բառ:

Օրինակ. Կոդ 5345, տառերի համապատասխան համակցություններ՝ 5-րդ; 3-VK; 4-NC; 5-րդ.

Բառը «ՊԱՏՈՒՀԱՆ» է։

Աշխատանքային ժամանակը 5 րոպե։

Բանալին գաղտնագրման համար


ՆԴ	VC	ԳՆԱՑԵՔ	NC	RU	IS	Ուրբ	CL	AM	BOSCH

ՁԵՎԻ ՆՄԻՆԱԿ

ԱՄԲՈՂՋ ԱՆՈՒՆԸ _______________________________________ ամսաթիվը __________________

Ի	II	III	IV

ՏԵԽՆԻԿԱ «ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԲԱՑԱՀԱՅՏՈՒՄ»

Տեխնիկան նախատեսված է ընդհանրացնելու, վերլուծելու և դասակարգելու կարողությունը բացահայտելու համար:

Առարկաներին առաջարկվում է 20 տող բառերով ձև: Դրանցից յուրաքանչյուրն ունի 5 բառից բաղկացած մի շարք, որոնցից 2-ն ամենաշատը կապված են դրա հետ։ Առարկայի խնդիրն է յուրաքանչյուր տողում գտնել 2 բառ, որոնք լավագույնս համապատասխանում են ընդհանրացնող հայեցակարգին և ընդգծել դրանք: Աշխատանքն ավարտելու ժամանակը - 3 րոպե:

Թեստային առաջադրանք (ճիշտ պատասխաններն ընդգծված են)

1. Այգի ( բույսեր, այգեպան, շուն, ցանկապատ, հող):

2. Գետ ( ափ, ձուկ, ձկնորս, թինա, ջուր).

3. Քաղաք (մեքենա, շինություն, ամբոխ, Փողոց, հեծանիվ):

4. Գոմ (խոտի, ձի, տանիքը, անասուններ, պատերը).

5. Խորանարդ ( անկյունները, նկարչություն, կողմը, քար, փայտ):

6. Բաժին (դաս. շահաբաժին, մատիտ, բաժանարար, թուղթ):

7. Մատանի ( տրամագիծը, ադամանդ, նմուշ, կլորություն, տպագիր):

8. Ընթերցանություն ( գլուխ, գիրք, տպագիր, նկար, բառ):

9. Թերթ (ճշմարտություն, լրացում, հեռագրեր, թուղթ, խմբագիր).

10. Խաղ (քարտեր, խաղացողներ, տույժեր, պատիժներ, կանոնները).

11. Պատերազմ (ինքնաթիռներ, հրացաններ, մարտեր, հրացաններ, զինվորները).

12. Գիրք ( գծագրեր, պատերազմ, թուղթ, սեր, տեքստը).

14. Երկրաշարժ (հրդեհ, մահ, հողի թրթռումներ, աղմուկ, ջրհեղեղ):

15. Գրադարան (ք. գրքեր, դասախոսություն, երաժշտություն, ընթերցողներ).

16. Անտառ (տերև, խնձորի ծառ, ծառ, որսորդ, գայլ).

17. Սպորտ (մեդալ, նվագախումբ, մրցակցություն, հաղթանակ, մարզադաշտ).

18. Հիվանդանոց ( սենյակ, այգի, թշնամի, ռադիո, հիվանդ).

19. Սեր (վարդեր, Զգացմունք, Մարդքաղաք, բնություն):

20. Հայրենասիրություն (քաղաք, ընկերներ, հայրենիք, ընտանիք,
Մարդ).

Հաշիվը սահմանվում է ինը բալանոց սանդղակով՝ օգտագործելով աղյուսակ 53-ը:

Աղյուսակ 53

Մաս 2. Խառնվածք,

ճանաչողական գործընթացներ

ՄԵԹՈԴ «ԲԱՌԵՐԻ Իմաստը»

Տեխնիկան նախատեսված է ստեղծագործական մտածողության գնահատման համար:

Առարկաներին առաջարկվում է տարբեր իմաստներով 25 բառ: 15 րոպեի ընթացքում առարկաները պետք է յուրաքանչյուր բառի համար գրեն առավելագույն թվով իմաստներ:

Հրահանգ:ձեր առջև 25 բառից բաղկացած ցուցակ է: Ձեր խնդիրն է 15 րոպեի ընթացքում յուրաքանչյուր բառի համար հնարավորինս շատ իմաստ գրել (հաշվի են առնվում միայն սկզբունքորեն տարբեր բառեր):

Ուղեցույցներ

Առաջադրանքները կատարվում են դատարկ թղթի վրա:

Եզրակացություն կազմելը

Ստեղծագործական մտածողությունը գնահատվում է բառերի սկզբունքորեն տարբեր իմաստների քանակով` համաձայն ստորև բերված աղյուսակի:

Աղյուսակ 54

ՆՈՒՅՆԱՑՈՒՄ ԵՎ ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ

ԿՈՄՆԻԿԱՏԻՎ

ԵՎ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊԱԿԱՆ

ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ (ՄԵԹՈԴ «ԿՈՍ-1»)

Ուսումնասիրության ընթացքում առարկային ներկայացվում է «ԿՕՍ-1» մեթոդաբանության հարցերի ցանկը։

ՀրահանգԴուք պետք է շատ զգույշ լինեք, որպեսզի համոզվեք, որ հարցի և այն բջիջի համարը, որտեղ գրել եք ձեր պատասխանը, համընկնում են: Պատասխանների թերթիկը լրացնելիս նկատի ունեցեք, որ հարցերը կարճ են և կարող են չպարունակել բոլոր անհրաժեշտ մանրամասները: Պատկերացրեք բնորոշ իրավիճակներ և մի մտածեք մանրուքների մասին: Շատ ժամանակ մի ծախսեք մտածելու վրա, արագ պատասխանեք։ Գուցե դժվարանաք պատասխանել որոշ հարցերի։ Դիտարկենք այս հարցին պատասխանելու կանոնները՝ «Ճի՞շտ է, որ դու չես սիրում մաթեմատիկա անել»։ Եթե դուք իսկապես չեք սիրում մաթեմատիկա անել, ապա նախ ինքներդ ձեզ պատասխանում եք այսպես՝ «Այո, դա ճիշտ է»: Հետեւաբար, «պատասխանների թերթիկում» դուք դնում եք «+»: Բայց եթե սիրում եք սովորել, ապա «Ճի՞շտ է, որ չեք սիրում մաթեմատիկայով զբաղվել» հարցը։ Դուք բացասական պատասխան կտաք՝ «ոչ, ճիշտ չէ»։ Այս դեպքում պատասխանների թերթիկում դրեք «-»: Հարցերին պատասխանելիս մի փորձեք ձեր պատասխաններով միտումնավոր բարենպաստ տպավորություն թողնել։ Ազատորեն արտահայտեք ձեր կարծիքը։ Այստեղ լավ կամ վատ պատասխաններ չկան: Փորձեք պատասխանել բոլոր հարցերին:

Հարցաթերթիկ

1. Շա՞տ ընկերներ ունեք, որոնց հետ անընդհատ շփվում եք։

2. Հաճա՞խ եք կարողանում համոզել ձեր ընկերների մեծամասնությանը ընդունել ձեր որոշումը։

3. Որքա՞ն ժամանակ է քեզ անհանգստացնում այն դժգոհության զգացումը, որն առաջացրել է քեզ քո ընկերներից մեկը:

4. Կրիտիկական իրավիճակում միշտ դժվարանում եք կողմնորոշվել:

5. Տարբեր մարդկանց հետ նոր ծանոթություններ հաստատելու ցանկություն ունե՞ք։

6. Ձեզ դուր է գալիս շփվելը:
աշխատանք?

Գլուխ 5

7. Ճի՞շտ է, որ ձեզ համար ավելի հաճելի և հեշտ է ժամանակ անցկացնել գրքի կամ այլ գործունեության հետ, քան մարդկանց հետ:

8. Եթե ձեր մտադրությունների իրականացման մեջ կան որոշ խոչընդոտներ, դո՞ւք եք հեշտությամբ շեղվում դրանցից։

9. Հե՞շտ եք կապեր հաստատում ձեզնից շատ մեծ մարդկանց հետ։

10. Սիրու՞մ եք կազմակերպել ու հորինել տարբեր խաղեր ու զվարճություններ ձեր ընկերների հետ։

11. Դժվա՞ր եք ձեզ համար միանալ նոր ընկերություններին:

12. Հաճա՞խ եք հասցնում կապ հաստատել անծանոթների հետ։

13. Ձեզ հե՞շտ է հաջողվում կապ հաստատել անծանոթների հետ։

14. Ձգտո՞ւմ եք ստիպել ձեր ընկերներին գործել ձեր կարծիքին համապատասխան:

15. Դժվա՞ր է քեզ համար ընտելանալ նոր թիմին:

16. Ճի՞շտ է, որ ընկերների հետ կոնֆլիկտներ չունեք իրենց խոստումները, պարտավորությունները, պարտականությունները չկատարելու պատճառով։

17. Ձգտո՞ւմ եք հարմար առիթի դեպքում ծանոթանալ և զրուցել նոր մարդու հետ:

18. Հաճա՞խ եք նախաձեռնող գործերը լուծելու հարցում:

19. Շրջապատի մարդիկ ձեզ զայրացնու՞մ են, և ուզու՞մ եք մենակ մնալ:

20. Ճի՞շտ է, որ դուք սովորաբար վատ եք նավարկում անծանոթ միջավայրում:

21. Ձեզ դուր է գալիս անընդհատ մարդկանց շրջապատում լինելը:

22. Նյարդայնվու՞մ եք, եթե չկարողանաք ավարտին հասցնել սկսածը:

23. Զգո՞ւմ եք անհարմար, անհարմար կամ շփոթված, եթե պետք է նախաձեռնություն ցուցաբերեք նոր մարդուն ճանաչելու համար:

24. Ճի՞շտ է, որ դու հոգնում ես ընկերներիդ հետ հաճախակի շփվելուց։

25. Ձեզ դուր է գալիս մասնակցել կոլեկտիվ խաղերին:

26. Հաճա՞խ եք նախաձեռնություն ցուցաբերում ընկերների շահերին շոշափող հարցերի լուծման հարցում:

27. Ճի՞շտ է, որ անվստահ եք զգում օտարների շրջապատում:

28. Ճի՞շտ է, որ դուք հազվադեպ եք ապացույցներ փնտրում, որ ճիշտ եք:

29. Կարծում եք, որ ձեզ համար դժվար չէ՞ վերակենդանացնել ձեզ անծանոթ ընկերությունը:

30. Դպրոցում, դասարանում, խմբում մասնակցե՞լ եք սոցիալական աշխատանքի:

31. Դուք հակված եք սահմանափակել ձեր ծանոթների շրջանակը փոքր թվով մարդկանցով:

32. Ճի՞շտ է, որ դուք չեք ձգտում պաշտպանել ձեր կարծիքը կամ որոշումը, եթե այն անմիջապես չի ընդունվել ձեր ընկերների կողմից:

33. Հանգա՞ստ եք զգում, երբ գտնվում եք անծանոթ ընկերությունում:

34. Դուք պատրա՞ստ եք սկսել տարբեր միջոցառումներ կազմակերպել ձեր ընկերների համար:

35. Ճի՞շտ է, որ դուք բավականաչափ վստահ և հանգիստ չեք զգում, երբ պետք է ինչ-որ բան ասեք մարդկանց մեծ խմբին:

36. Հաճա՞խ եք ուշանում գործնական հանդիպումներից, ժամադրություններից:

37. Ճի՞շտ է, որ դուք շատ ընկերներ ունեք:

38. Հաճա՞խ ես հայտնվում ընկերներիդ ուշադրության կենտրոնում։

39. Հաճա՞խ եք ամաչում, անհարմար եք զգում անծանոթ մարդկանց հետ շփվելիս:

40. Ճի՞շտ է, որ դուք այնքան էլ վստահ չեք զգում մարդկանց մեծ խմբի շրջապատում:

Մասնագիտություններում, որոնք իրենց բովանդակությամբ կապված են այլ մարդկանց հետ մարդու ակտիվ փոխազդեցության հետ, հիմնականը գործում են հաղորդակցական և կազմակերպչական հմտությունները, առանց որոնց աշխատանքի հաջողությունը հնարավոր չէ ապահովել:

Այդ որակների բարձր մակարդակի զարգացում պահանջող մասնագիտությունները ներառում են ուսուցչի, մարզիչի, բժշկի, տարբեր բաժանմունքների ղեկավարի, գիտական հաստատությունների մասնագիտությունները: Այս աշխատողների մասնագիտական \u200b\u200bգործունեության հաջողությունը կախված է հաղորդակցական և կազմակերպչական հմտությունների զարգացման մակարդակից և դրա հիման վրա ձևավորված հմտություններից ՝ մարդկանց հետ հարաբերություններ հաստատելու և դրանք կազմակերպելու համար առաջադրանքները կատարելու համար:

Մաս 2. Խառնվածք,

ճանաչողական գործընթացներ

Այսպիսով, հաղորդակցման և կազմակերպչական հմտությունները կարևոր գործոններ են «մարդ-մարդ» տեսակի բազմաթիվ մասնագիտություններում հաջողության հասնելու համար:

«ԿՕՍ-1» մեթոդաբանությունը հիմնված է տարբեր իրավիճակներում իրենց վարքագծի որոշ առանձնահատկությունների սուբյեկտների արտացոլման և գնահատման սկզբունքի վրա։ Ընտրված իրավիճակներ, որոնք ծանոթ են առարկային իր անձնական փորձից: Հետևաբար, իրավիճակի և վարքագծի գնահատումը դրա պայմաններում հիմնված է նրա իրական վարքի սուբյեկտի կողմից վերարտադրման և նրա փորձի մեջ ապրած իրական վերաբերմունքի վրա:

Ելնելով այս սկզբունքից՝ ստեղծվել է պրոյեկտիվ հարցաշար, որը հնարավորություն է տալիս բացահայտել հաղորդակցական և կազմակերպչական հակումների կայուն ցուցանիշները։ Պրոյեկտիվ մեթոդի առանձնահատկությունն այն է, որ սուբյեկտը, այսպես ասած, նախագծում է իր սեփական հատկությունները, իր վարքի առանձնահատկությունները խորհրդատուի առաջարկած իրավիճակում:

Հաղորդակցական և կազմակերպչական հակումների դրսևորման հնարավորությունները դրված են հարցերի համապատասխան խմբերում, որոնց ամբողջությունը ներկայացված է «Հարցերի ցանկում»: Դրանում հարցերի շրջանակն այնքան լայն է, որ առարկայի պատասխանների արդյունքների հիման վրա հնարավոր է դառնում բացահայտել նրա հաղորդակցական և կազմակերպչական հակումների որակական հատկանիշները։ Հարցաթերթիկը կազմելիս հաշվի են առնվել նաև հարցերին հարցվողների վերաբերմունքի տարբեր ձևեր։ Փաստն այն է, որ որոշ առարկաներ կարող են ավելի հակված լինել դրական պատասխանների, մյուսները՝ բացասական: Հետևաբար, ձևի հարցերը կառուցված են այնպես, որ մի հարցի դրական պատասխանն ունենա նույն իմաստային նշանակությունը, ինչ մեկ այլ հարցի բացասական պատասխանը: Հաղորդակցական հակումների ուսումնասիրման ծրագրում ներդրվել են հետևյալ հարցերը.

ա) Ուսանողը շփվելու ցանկություն ունի՞,
նա ունի՞ շատ ընկերներ;

բ) արդյոք նա սիրում է լինել ընկերների շրջանակում, թե նախընտրում է
կարդում է մենակություն;

բ) արդյոք նա արագ ընտելանում է նոր դեմքերին, նոր թիմին.

դ) որքան արագ է նա պատասխանում ընկերների խնդրանքներին,
ծանոթներ;

ե) սիրում է սոցիալական աշխատանք, կատարում
հանդիպումների ժամանակ;

զ) արդյոք հեշտ է կապ հաստատել անծանոթների հետ
mi մարդիկ;

է) Հե՞շտ է նրա համար ելույթ ունենալ հանդիսատեսի մոտ:
ունկնդիրներ.

Համապատասխանաբար, մշակվել են 20 հատուկ հարցադրումներ իրական վարքագծի և նրա փորձառության իրական, փորձառու վերաբերմունքի վերաբերյալ։

Ուսանողների կազմակերպչական հակումների ուսումնասիրման ծրագիրը ներառում է տարբեր բովանդակության հարցեր.

ա) դժվար իրավիճակներում կողմնորոշման արագությունը.

բ) հնարամտություն, հաստատակամություն, ճշտապահություն.
բ) կազմակերպչական գործունեության հակում.

դ) անկախություն, ինքնաքննադատություն.

ե) բացահայտում;

զ) վերաբերմունքը սոցիալական աշխատանքին, հաղորդակցվողին
էս.

Դրա հիման վրա մշակվել է 20 հարց, որոնցից յուրաքանչյուրը որոշ չափով բնութագրում է ուսանողների կազմակերպչական հակումները։

Փորձարկվողը հարցերի պատասխանները մուտքագրում է հատուկ պատասխանների թերթիկում, որում գրանցվում են նաև թեստավորվողի անձնական տվյալները և նրա աշխատանքի արդյունքները։

Տվյալների մշակում

Քանակական տվյալների մշակման համար խորհրդատուն օգտագործում է ապակոդավորիչներ, որոնցում դրված են իդեալական պատասխաններ՝ առավելագույնս արտացոլելով հաղորդակցական և կազմակերպչական հակումները:

Փորձարկման նյութերի մշակումը չափազանց պարզ է և իրականացվում է հետևյալ կերպ. Ապակոդավորիչների օգնությամբ, որոնք հերթափոխով դրված են պատասխանների թերթիկի վրա, հաշվարկվում է մեթոդաբանության յուրաքանչյուր բաժնի համար ապակոդավորողին համապատասխանող պատասխանների քանակը: Հաղորդակցական և կազմակերպչական հակումների գնահատված գործակիցը (K) արտահայտվում է որպես յուրաքանչյուր բաժնի համար համապատասխանող պատասխանների քանակի հարաբերակցություն առավելագույն հնարավոր համընկնումներին (20): Հարմար է օգտագործել պարզ բանաձև.

որտեղ K-ը գնահատված գործակցի արժեքն է. n-ը պատասխանների քանակն է, որոնք համապատասխանում են ապակոդավորողին:

Գլուխ 5

Այս մեթոդով ստացված ցուցանիշները կարող են տատանվել 0-ից մինչև 1: 1-ին մոտ ցուցիչները ցույց են տալիս հաղորդակցական և կազմակերպչական հակումների դրսևորման բարձր մակարդակ, իսկ 0-ին մոտ գտնվողները՝ ցածր մակարդակ:

Գնահատման գործակիցը (K) փորձարկման նյութերի առաջնային քանակական բնութագիրն է: Թեստի արդյունքների որակական ստանդարտացման համար օգտագործվում են վարկանիշային սանդղակներ, որոնցում որոշակի վարկանիշը համապատասխանում է «K» քանակական ցուցանիշների այս կամ այն տիրույթին:

Աղյուսակ 55

Տոմս 21. 1. Ուսի վիրաբուժական պարանոցի կոտրվածքներ. Կլինիկա, դիագնոստիկա, ձի

Տոմս 28. 1. Ֆեմուրային լիսեռի կոտրվածքներ. Բուժման կլինիկա, ախտորոշիչ, պահպանողական և վիրաբուժական մեթոդներ. Միավորման և աշխատունակության վերականգնման պայմանները.

Բուսաբանական և կենդանաբանական կենսացուցումներ և հողի ախտորոշում

Գ) Մտավոր ունակությունների փորձարարական ուսումնասիրություն

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Նմանատիպ փաստաթղթեր

§ 2. Հատուկ կարողությունների ախտորոշում

Նոր տեղում

Աշնանային ծաղկեփնջեր Աշնանային ծաղկեփունջ կոներով և թաղանթով

DIY մաստիկ գործիչներ. քայլ առ քայլ նկարագրություն

Սառը ճենապակյա ծաղիկ

DIY թղթի արհեստներ - լավագույն վարպետության դասերի ընտրություն երեխաների և մեծահասակների համար (62 լուսանկար)

Տորթի տուփ դեղին քրիզանտեմներով

Ամենահայտնի

Ինչպես զարդարել նոթատետրը. հետաքրքիր գաղափարներ Ինչպես զարդարել օրագրի կազմը դպրոցի համար

Արհեստ սուրճից. քայլ առ քայլ հրահանգներ սուրճի հատիկներից ծավալուն արհեստներ և վահանակներ պատրաստելու համար (95 լուսանկար) Սուրճի հատիկների շրջանակ

Պատռված եզրերով իմիտացիոն լուսանկար Շրջանակի պատռված եզրեր png

Աշնանային ֆոտոէֆեկտներ, շրջանակներ, կոլաժներ և բացիկներ առցանց Գեղեցիկ աշնանային շրջանակ

Պոլիմերային կավե ծաղիկներ (վարպետության դասեր)

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԲԱԺԻՆՆԵՐ