Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման գործընթացը. Կրթություն և մտավոր զարգացում տարրական դպրոցական տարիքում. Մտավոր գործառույթների զարգացում ընկալում

Ուսուցման գործընթացում կրտսեր ուսանողի ինտելեկտուալ զարգացման հնարավորությունները ըստ EMC «Ռուսաստանի դպրոցի»:

Հետախուզության ուսումնասիրության թեմայի արդիականությունը. անհատականության համակողմանի զարգացում, այսինքն. ոչ թե կարդալ, հաշվել, գրել սովորեցնել, այլ անհատականության գծերի, ինտելեկտուալ ու ստեղծագործական կարողությունների զարգացում։
Օբյեկտիվ : կրտսեր ուսանողի կրթության բովանդակության ընտրությունը, նրա ինտելեկտուալ զարգացման ուղիները.

Առաջադրանքներ. «Ռուսաստանի դպրոց» ստանդարտների և ուսումնական նյութերի վերլուծություն;

ուսումնական նյութերի դասակարգում;

ստեղծել դիդակտիկ նյութերի բանկ հմտությունների ձևավորման, զարգացման առաջադրանքների վերաբերյալ

մոտիվացիոն ոլորտ, առաջադրանքներ ինքնագնահատականի և ճանաչողական գործընթացների զարգացման համար:

ուսանողների ինտելեկտուալ կարողությունները.

Ուսանողների ինտելեկտուալ զարգացման խնդիրը ժամանակակից դպրոցը գերիշխող արժեք է ձեռք բերում. Այս խնդրի նկատմամբ ուշադրությունը թելադրված է ժամանակակից կյանքի պայմաններով։

Ինտելեկտուալ զարգացումը հանդես է գալիս որպես ցանկացած մարդու գործունեության կարևորագույն բաղադրիչ: Հաղորդակցման, ուսման, աշխատանքի կարիքները բավարարելու համար մարդը պետք է ընկալի աշխարհը, ուշադրություն դարձնի գործունեության տարբեր բաղադրիչներին, պատկերացնի, թե ինչ է իրեն պետք անել, հիշել և մտածել: Հետևաբար, անձի ինտելեկտուալ կարողությունները զարգանում են գործունեության մեջ և ինքնին գործունեության հատուկ տեսակներ են:

Ինտելեկտի տարբեր որակների ձևավորման բարձր մակարդակ ունեցող անձի կողմնորոշումը խրախուսում է ուսուցչին մշտապես փնտրել ուսումնական գործընթացը թարմացնելու ուղիներ, ինչպես նաև բացահայտել և ստեղծել լիարժեք բացահայտման համար անհրաժեշտ հոգեբանական, մանկավարժական և կազմակերպչական և մանկավարժական պայմաններ: ուսանողների ինտելեկտուալ ներուժի զարգացում։

Երեխաների հետ մանկավարժական աշխատանք սկսելիս առաջին հերթին պետք է հասկանալ, թե ինչ է տրված երեխային բնության կողմից եւ ինչ է ձեռք բերվում շրջապատի ազդեցության տակ։ Մարդու հակումների զարգացումը, նրանց կարողությունների վերածումը վերապատրաստման և կրթության խնդիրներից մեկն է, որը հնարավոր չէ լուծել առանց գիտելիքի և ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման։

Կրտսեր դպրոցական տարիքը բնութագրվում է ինտենսիվ ինտելեկտուալ զարգացմամբ: Այս ժամանակահատվածում տեղի է ունենում բոլոր մտավոր գործընթացների զարգացումը և երեխայի գիտակցումը սեփական փոփոխությունների մասին, որոնք տեղի են ունենում կրթական գործունեության ընթացքում: Երեխայի մոտ ինտենսիվ ինտելեկտի զարգացումը տեղի է ունենում տարրական դպրոցական տարիքում: Պետք է նշել, որ ինտելեկտուալ կարողությունները զարգանում են գործունեության մեջ, և որ դրանց զարգացումը պահանջում է երեխաների բարձր ճանաչողական ակտիվություն։ Բայց ամեն գործունեություն չէ, որ զարգացնում է կարողությունները։ Աշակերտի ինտելեկտուալ զարգացման հաջողությունը ձեռք է բերվում հիմնականում դասարանում, երբ ուսուցիչը մենակ է մնում իր աշակերտների հետ։ Իսկ սովորողների հետաքրքրվածության աստիճանը, գիտելիքների մակարդակը, մշտական ​​ինքնակրթության պատրաստակամությունը, այսինքն. նրանց մտավոր զարգացումը.

Հոգեբանական և մանկավարժական տարբեր աղբյուրներում «բանականություն» հասկացությունը բացահայտվում է տարբեր ձևերով, օրինակ. Դեյվիդ Վեքսլերինտելեկտը հասկացվում է որպես սեփական ուժերը, կյանքի հանգամանքները հաջողությամբ չափելու ունակություն՝ օգտագործելով կուտակված փորձը և գիտելիքները: Այսինքն՝ խելքը նրա կողմից դիտվում է որպես մարդու՝ շրջապատին հարմարվելու ունակություն, իսկ հոգեբանը

Ի.Ա. Դոմաշենկոն կարծում է, որ ինտելեկտը ընդհանուր ճանաչողական կարողություն է, որը որոշում է մարդու պատրաստակամությունը յուրացնելու և օգտագործելու գիտելիքներն ու փորձը, ինչպես նաև խնդրահարույց իրավիճակներում խելացի վարքագիծ դրսևորելու համար։

Խելքմտավոր գործունեություն ապահովող անհատի որակների ամբողջություն է

մարդ.

Ինտելեկտուալ կարողություններ – սրանք կարողություններ են, որոնք անհրաժեշտ են ոչ միայն մեկ, այլ բազմաթիվ տեսակի գործունեություն իրականացնելու համար:

Ինտելեկտուալ կարողություն նշանակում է- հիշողություն, ընկալում, երևակայություն, մտածողություն, խոսք, ուշադրություն: Նրանց զարգացումը կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման կարևորագույն խնդիրներից է։

Ինչպես ցույց է տալիս գրականության վերլուծությունը, տարրական դպրոցում դասավանդման պրակտիկ փորձը, աշակերտների ինտելեկտուալ զարգացումը հնարավոր է դառնում ուսուցչի աշխատանքի այնպիսի կազմակերպմամբ, որն ապահովում է ուսանողների գործունեության փոխակերպման բնույթը նրանց ուսուցման ժամանակ: պրոքսիմալ զարգացման գոտի. Ինտելեկտուալ զարգացումը տեղի է ունենում ոչ թե ինքնուրույն, այլ այլ մարդկանց հետ երեխայի բազմակողմ փոխգործակցության արդյունքում՝ հաղորդակցության, գործունեության և, մասնավորապես, կրթական գործունեության մեջ: Նորի պասիվ ընկալումն ու յուրացումը չի կարող լինել ամուր գիտելիքների հիմք։ Ուստի ուսուցչի խնդիրն է զարգացնել աշակերտների մտավոր կարողությունները՝ նրանց ներգրավելով ակտիվ գործունեության մեջ։

Դրա համար շատ կարևոր է տարրական դպրոցում պայմաններ ստեղծել երեխաների լիարժեք զարգացման համար, նրանց մոտ ձևավորել կայուն ճանաչողական գործընթացներ, զարգացնել մտավոր գործունեության հմտություններն ու կարողությունները, անկախությունը խնդիրների լուծման ուղիների որոնման մեջ:

Ինտելեկտուալ, մտավոր զարգացման չափանիշներն են՝ մտածողության անկախությունը, ուսումնական նյութի յուրացման արագությունն ու ուժը, ոչ ստանդարտ խնդիրներ լուծելիս կողմնորոշվելու արագությունը, էականը էականից տարբերելու ունակությունը, վերլուծական և սինթետիկ գործունեության տարբեր մակարդակները. մտքի քննադատություն. Զարգացնելով ինտելեկտը՝ մենք կարող ենք երեխային հզոր խթան հաղորդել մեզ շրջապատող աշխարհի իմացությանը: Զարգացած ինտելեկտով մարդը շատ ավելի ակտիվորեն օգտագործում է ստացած գիտելիքների քանակը ոչ միայն դասարանում, այլև դրանից դուրս։ Նման երեխաներն ավելի հեշտ են հարմարվում արտաքին ազդեցություններին, ավելի քիչ են հակված սթրեսի, դիմացկուն են հոգեֆիզիկական սթրեսին, ունեն ինքնազարգացման և տրամաբանական մտածողության հմտություններ։

Դպրոցական կրթություն- երեխաների կյանքի ամենադժվար և վճռորոշ պահերից մեկը՝ և՛ հոգեբանորեն, և՛ ֆիզիոլոգիական: Այսօր կրթական համակարգն ունի բազմաթիվ ծրագրեր՝ ուղղված դպրոցականների ինտելեկտուալ ներուժի զարգացմանը։ Դրանք, իհարկե, նպաստում են անհատականության բազմաթիվ գծերի զարգացմանը, բայց ոչ բոլոր ուսանողներն են հեշտությամբ ձեռք բերում գիտելիքներ այս ծրագրերում սովորելիս, քանի որ երեխաներն ունեն տարբեր կարողություններ և հոգեբանական առանձնահատկություններ: Ավանդական ծրագրերը հաշվի են առնում յուրաքանչյուր ուսանողի հնարավորությունները: Հետեւաբար, նրանց մեջ, ովքեր ուսումնասիրել են, կան բազմաթիվ գիտնականներ գիտության տարբեր ոլորտներում, հրաշալի ուսուցիչներ եւ այլ հայտնի մարդիկ: Նկատվել է, որ «Ռուսաստանի դպրոց» ծրագրով կարող են սովորել բոլորը։ Դպրոցում սովորելու առաջին իսկ օրերից աշակերտը բախվում է մի շարք խնդիրների, որոնք անմիջականորեն կապված չեն նրա փորձի հետ, որոնց լուծումը նրանից պահանջում է առավելագույնի հասցնել մտավոր և ֆիզիկական ուժերի մոբիլիզացումը։ Այս ընթացքում աշակերտները ոչ միայն ուսուցիչների, այլեւ ծնողների օգնության կարիքն ունեն։ Նշենք, որ «Ռուսաստանի դպրոց» ծրագրի առավելությունը կայանում է նրանում, որ ծնողները հեշտությամբ հասկանալ ծրագրի և՛ բովանդակությունը, և՛ պահանջները:Կարևոր է նաև, որ «Ռուսաստանի դպրոց» ծրագիրը միշտ կենտրոնացած է կրթության հիմնական սկզբունքի վրա՝ ուսումնական նյութի բովանդակության առկայության վրա: Ուսուցման կրթական գործառույթի բովանդակությունը բաղկացած է առարկաների ուսումնական ծրագրում ամրագրված գիտելիքներից, հմտություններից և կարողություններից: Հեղինակային մշակող ծրագրերը պահանջում են խիստ հետևել դրանց ստեղծողների մեթոդական առաջարկներին, մինչդեռ «Ռուսաստանի դպրոց» ծրագիրը ենթադրում է ուսուցչի ստեղծագործական մոտեցում ուսումնական գործընթացին: Այն նախատեսում է ինչպես փոփոխականություն, այնպես էլ տեխնիկական և տեղեկատվական առաջընթացի հետ կապված տեխնոլոգիաների տարրերի օգտագործում: Աշխատելով այս ծրագրի վրա՝ ուսուցիչը գտնվում է այնպիսի պայմաններում, որում հեշտությամբ կարող է ուսուցման աշակերտակենտրոն մոտեցում իրականացնել։ Բացի այդ, այն, ինչպես ոչ մեկը, ապահովում է դպրոցականների ուսուցման հմտությունների զարգացումը։ Մեթոդական առումով այս ծրագիրը լավ հագեցած է: «Ռուսաստանի դպրոց» ծրագիրը հնարավորություն է տալիս իրականացնել հաջողակ ուսուցման սկզբունքը, որն այսօր հատկապես նշանակալից է։ Կարծում եմ, որ EMC «Ռուսաստանի դպրոցը» հնարավորություն է տալիս հասնել ուսանողների գիտելիքների բարձր որակի: Տարրական դպրոցում ձեռք բերված գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները հնարավորություն են տալիս հետագա հաջողակ կրթություն ստանալու միջին մակարդակում: Այս հավաքածուի դասագրքերի նյութը մատչելի ձևով է ներկայացված անհատական ​​տարբեր կարողություններով սովորողների համար։ Ավանդական այս համակարգը ուղղված է ուսանողների մտավոր և բարոյական զարգացմանը:

Երիտասարդ ուսանողի ինտելեկտուալ զարգացում.

ոչ ստանդարտ իրավիճակում, ընտրության և սխալի առկայության պայմաններում գիտելիքներն օգտագործելու ունակության ձևավորում.

երեխաների անկախության և նախաձեռնողականության զարգացում կրթական խնդրի լուծման համար անհրաժեշտ միջոցների ընտրության հարցում.

գիտելիքներ ձեռք բերելու ունակության ձևավորում,

մետա-առարկայական գործողությունների ձևավորում, որոնք ապահովում են տեղեկատվության որոնումը, դրա հետ աշխատանքը, կրթական առաջադրանքին համարժեք.

սովորել գիտակցել սեփական անտեղյակությունը, թույլ տված սխալը գտնելու և այն ուղղելու ունակություն, ստացված արդյունքները համեմատել ուսումնական առաջադրանքի նպատակի հետ.

մտավոր գործողությունների պատշաճ օգտագործում (վերլուծություն, համեմատություն, ընդհանրացում, համեմատություն և այլն);

հաշվի առնելով մտածողության, խոսքի, երևակայության, ընկալման և այլ ճանաչողական գործընթացների զարգացման տարիքային մակարդակը.

համընդհանուր կրթական գործունեության ձևավորումը որպես ընդհանուր կրթական հմտությունների բավարար մակարդակի զարգացման նախադրյալ.

Ուսանողները ձեռք են բերում այս նոր կազմավորումները ոչ միայն դասարանում, այլև ինտելեկտուալ և ստեղծագործական մրցույթներ և մրցույթներ կազմակերպելիս, գիտատեխնիկական ստեղծագործական և դիզայներական-հետազոտական ​​գործունեություն կազմակերպելիս: Տարրական դպրոցի ուսումնական գործունեության վերջնական արդյունքը ստանդարտում ամրագրված է որպես «Շրջանավարտների դիմանկար». * սովորելու ունակություն, սեփական գործունեությունը կազմակերպելու ունակություն. *հարգել և ընդունել ընտանիքի և հասարակության արժեքները, յուրաքանչյուր ազգի պատմությունն ու մշակույթը. * բարեհոգի, ունակ լսելու և լսելու զուգընկերոջը, հարգելով իր և այլ մարդկանց կարծիքը. * պատրաստ են գործել ինքնուրույն և պատասխանատու լինել իրենց գործողությունների համար. *Առողջ և անվտանգ ապրելակերպի հիմունքների իմացություն: Ուսումնական և մեթոդական հավաքածու «Ռուսաստանի դպրոց» - Երկրորդ սերնդի ստանդարտների ներդրման հուսալի գործիք: Նոր չափորոշիչը նոր պահանջներ է դնում տարրական կրթության արդյունքների վրա։ Այս արդյունքը ձեռք է բերվել ժամանակակից ուսումնական նյութերի, այդ թվում՝ նոր սերնդի դասագրքերի և ուսումնական ձեռնարկների շնորհիվ, որոնք համապատասխանում են ստանդարտի բոլոր պահանջներին: Նման հավաքածու է «Լուսավորություն» հրատարակչության EMC «Ռուսաստանի դպրոցը»: Ստեղծվել է 2001 թվականին, որը ստացել է ամենալայն ճանաչումը ռուսական դպրոցներում, հավաքածուն հաջողությամբ զարգանում է ժամանակի պահանջներին համապատասխան, կատարելագործվում՝ իր մեջ ներառելով կենդանի մանկավարժական փորձը, և այժմ այն ​​հուսալի գործիք է երկրորդ սերնդի իրականացման համար։ Ստանդարտներ. UMC «Ռուսաստանի դպրոց»-ի կառուցման սկզբունքներն են՝ կրթության առաջնահերթությունը կրթական գործընթացում, անհատականության վրա հիմնված և գործունեության վրա հիմնված կրթության բնույթը: Բոլոր առարկաները, ներառյալ գեղագիտական ​​ցիկլի առարկաները, աշխատում են ընդհանուր արդյունքի ուղղությամբ՝ երեխայի մոտ ձևավորելով աշխարհի միասնական ժամանակակից պատկերը և զարգացնելով սովորելու կարողությունը: Հավաքածուն ներառում է դասագրքեր այնպիսի առարկաներից, ինչպիսիք են՝ գրագիտություն, ռուսաց լեզու, գրական ընթերցանություն, մաթեմատիկա, աշխարհը, կերպարվեստ, երաժշտություն, համակարգչային գիտություն, գեղարվեստական ​​աշխատանք, կյանքի անվտանգություն, օտար լեզուներ։ Բոլոր դասագրքերում լրացված են 1-ից 4-րդ դասարանների տողերը, ինչպես նաև մանրամասն կրթական և մեթոդական աջակցություն՝ աշխատանքային գրքույկների, դիդակտիկ նյութերի, թեստային աշխատանքների, դասերի մշակումների, գրքերի ընթերցանության և այլ առավելությունների տեսքով: Ստանդարտի կարևոր դրույթը կրթության բովանդակության կողմնորոշումն է ընտանեկան արժեքների ձևավորմանը, որոնք կազմում են ռուս ժողովրդի մշակութային, հոգևոր և բարոյական հարստությունը: Այս խնդիրը լուծվում է բոլոր ակադեմիական առարկաների միջոցով, որոնց մեջ առանձնահատուկ տեղ է գրավում «Աշխարհի շուրջ» դասընթացը, որտեղ ընտանեկան արժեքների ձևավորումը հիմնական խնդիրներից է։ Դասընթացի առանձնահատկությունն այն է, որ շրջակա աշխարհի իմացությունը առաջարկվում է որպես համատեղ նախագիծ, որն իրականացվում է ընտանիքում մեծահասակի և երեխայի փոխազդեցության միջոցով։ Պայմանականորեն այն կարելի է անվանել «Եկեք միասին ուսումնասիրենք աշխարհը»: Այս նախագիծը ներառում է հետևյալ համատեղ աշխատանքները՝ ուսումնական գրականության ընթերցում, դիտում, բնապահպանական գործողություններ, քայլում և ճանապարհորդում և շատ այլ իրավիճակներ։ Այս գործունեությանն աջակցելու համար հավաքածուն ներառում է գրքեր՝ «Կանաչ էջեր», ատլասի բանալի «Երկրից երկինք», «Հսկան մաքրման մեջ կամ «Էկոլոգիական էթիկայի առաջին դասերը»։ Այս գրքերը ստեղծվել են ոչ միայն դասարանում աշխատելու համար, այլ ավելի մեծ չափով ընտանիքում աշխատելու համար, ինչը հավաքածուի տարբերակիչ հատկանիշն է: Առարկայական և համընդհանուր կրթական գործունեության ձևավորումը, սովորելու ունակության հիմքերը երկրորդ սերնդի ստանդարտի շրջանակներում կրտսեր դպրոցում կրթության անբաժանելի արդյունքն են: Այս արդյունքը ձեռք է բերվում նաև բոլոր ակադեմիական առարկաների միջոցով։ Որպես օրինակ՝ դիտարկենք ռուսաց լեզվի դասաժամերին ուսումնական գործունեության կազմակերպումը Վ.Պ.Կանակինայի, Վ.Գ.Գորեցկիի չափով։ 1-4-րդ դասարանների դասագրքերի կառուցվածքի, մեթոդական համակարգի և մեթոդական ապարատի ընդհանրությունը նրանց տալիս է ինտեգրալ մանկավարժական համակարգի բնույթ: Յուրաքանչյուր թեմա լուսաբանվում է որոշակի հաջորդականությամբ: Դասագրքերում ներկայացված սովորողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կառավարման միջոցների շարքում զգալի տեղ են գրավում վերլուծական պլանները։ Վերլուծական պլանները հարցերի համակարգ են, որոնք ուղեկցում են գրեթե բոլոր առաջադրանքներին: Դասագրքերում առանձնահատուկ դեր է խաղում լեզվի մասին տեղեկատվությունը, որը երեխաներին տրվում է հիմնականում մտորումների, խորը ըմբռնման, իրազեկման, որոշ դեպքերում՝ անգիր անելու համար։ Դասագրքերում տեղ գտած լեզվի պատմությունից տեղեկատվությունը նպատակ ունի երեխաներին ծանոթացնել հարց տալուն և պատասխան գտնելուն, թե ինչն ու ինչու է փոխվում լեզվում, մայրենի լեզվի ուսումնասիրությունը: Դասագրքերի մեթոդական համակարգը ուղղորդում է. ուսուցչի գործունեությունը դասարանում բացահայտումների և զարմանքի մթնոլորտ ստեղծելու, ինքնուրույն սովորելու հմտություններ զարգացնելու, կրթության փուլ առ փուլ և դիալեկտիկական կազմակերպման համար. Նոր ստանդարտի կառուցվածքում կրթության առարկայական և մեթոդական (համընդհանուր կրթական գործունեություն) արդյունքներին ներկայացվող պահանջները զբաղեցնում են հիմնական դիրքերից մեկը։ Հավաքածուի բոլոր դասագրքերը համապատասխանում են այս պահանջներին: Երկրորդ սերնդի ստանդարտներում մեծ ուշադրություն է դարձվում ուսանողների աշխատանքին տեղեկատվության հետ՝ որպես սովորելու ունակության ամենակարևոր բաղադրիչներից մեկը: Այս կապակցությամբ EMC «Ռուսաստանի դպրոցը» մշակել է նավիգացիոն հատուկ համակարգ, որը թույլ է տալիս աշակերտին նավարկելու հավաքածուի ներսում, ինչպես նաև դուրս գալ հավաքածուից այն կողմ՝ փնտրելով տեղեկատվության այլ աղբյուրներ: Հատուկ առաջադրանքների համակարգը միացնում է դասագիրքը և աշխատանքային գրքույկը, դասագիրքը և թեստագիրքը, ինչպես նաև կազմակերպում է անհրաժեշտ տեղեկատվության որոնումը ինտերնետում, հանրագիտարանային, տեղեկատու, տեղական պատմություն, գիտահանրամատչելի գրականություն: Դասագրքերի կարևոր հատկանիշը կրթական նյութի հիմնական և առաջադեմ մակարդակների բաշխումն է, որը թույլ է տալիս ուսանողներին առաջադիմել վերապատրաստման դասընթացների մշակման գործում՝ հաշվի առնելով անհատական ​​առանձնահատկությունները, հետաքրքրությունները և հակումները: Անկասկած, հավաքածուի արժեքը կայանում է նրանում, որ այն ունի այնպիսի բնութագրեր, որոնք միշտ շատ նշանակալից են ուսուցչի համար։ Այն է՝ հիմնարարություն, հուսալիություն, կայունություն, բացություն նոր բաների նկատմամբ։ Այս ամենը ես կցանկանայի դիտարկել M. I. Moro-ի մաթեմատիկայի դասընթացի կատարելագործվող դասագրքերի օրինակով: Ելնելով թեմայի առանձնահատկություններից՝ հեղինակները հատուկ ուշադրություն են դարձրել մաթեմատիկայի դասագրքերի էջերում ուսումնական նյութի նման ներկայացմանը, որը պայմաններ է ստեղծում ուսանողների մոտ համընդհանուր ինտելեկտուալ գործողությունների ձևավորման համար, ինչպիսիք են մաթեմատիկական առարկաների համեմատումը, դասակարգումը, վերլուծությունը։ առաջարկվող իրավիճակը և եզրակացություններ ստանալը` նույն մաթեմատիկական օբյեկտի տարբեր գործառույթների բացահայտման և այլ առարկաների հետ դրա կապերի հաստատման, էական հատկանիշների բացահայտման և ոչ էականները մաղելու, գործողության յուրացված մեթոդների և ձեռք բերված գիտելիքների այլ պայմանների փոխանցման համաձայն: Համեմատության, վերլուծության, դասակարգման տեխնիկայի տիրապետումը ձևավորում է ուսանողների համընդհանուր մտավոր գործողությունները, զարգացնում ընդհանրացումներ անելու կարողությունը. նպաստում է երեխաների ընդգրկմանը կրթական գործունեության մեջ ոչ միայն մաթեմատիկայի դասերին, այլև դպրոցական այլ առարկաների ուսումնասիրությանը: Հիմնական նպատակներ Մաթեմատիկայի տարրական կրթությունն են՝ կրտսեր ուսանողների մաթեմատիկական զարգացումը, նախնական մաթեմատիկական գիտելիքների համակարգի ձևավորումը, մաթեմատիկայի, մտավոր գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության զարգացումը։ Ծրագիրը սահմանում է մի շարք խնդիրներ, որոնց լուծումն ուղղված է նախնական մաթեմատիկական կրթության հիմնական նպատակներին հասնելու համար. , մոդելավորել և բացատրել քանակական և տարածական հարաբերությունները); - տրամաբանական, նշանային-խորհրդանշական և ալգորիթմական մտածողության հիմքերի զարգացում. - տարածական երևակայության զարգացում; - մաթեմատիկական խոսքի զարգացում; - նախնական մաթեմատիկական գիտելիքների համակարգի ձևավորում և դրանք կիրառելու կարողություն կրթական, ճանաչողական և գործնական խնդիրներ լուծելու համար. - տեղեկատվություն փնտրելու և դրա հետ աշխատելու ունակության ձևավորում. - համակարգչային գրագիտության մասին նախնական պատկերացումների ձևավորում. - ճանաչողական կարողությունների զարգացում; - խթանել մաթեմատիկական գիտելիքները ընդլայնելու ցանկությունը. - քննադատական ​​մտածողության ձևավորում; - շարադրված դատողությունները ողջամտորեն հիմնավորելու և պաշտպանելու, ուրիշների դատողությունները գնահատելու և ընդունելու հմտությունների զարգացում: Այս առաջադրանքների լուծումը կապահովի, որ երիտասարդ ուսանողները գիտակցեն աշխարհը ճանաչելու մաթեմատիկական ուղիների համընդհանուրությունը, յուրացնեն մաթեմատիկական նախնական գիտելիքները, մաթեմատիկայի հարաբերությունները շրջապատող իրականության և այլ դպրոցական առարկաների հետ, ինչպես նաև մաթեմատիկական գիտելիքներն ընդլայնելու անձնական հետաքրքրությունը: «Մաթեմատիկա» դասընթացում երեխայի մոտ ձևավորվում են առաջին տարածական և ժամանակային ուղենիշները, երեխաները ծանոթանում են մեծությունների աշխարհին, արագություններին, տեղեկատվության ցուցադրման և ընթերցման տարբեր եղանակներին։ Առաջարկվում են մեծ թվով մաթեմատիկական խաղեր, որոնք ներառում են զույգերով աշխատանք: «Մեր նախագծերը» խորագրերը ուղղված են խմբային աշխատանքին: Մաթեմատիկայի դասագրքերում առաջարկվում է «Էջեր հետաքրքրասերների համար»: Առարկայական նյութի բովանդակությունը նախատեսվում է կառուցել այնպես, որ առաջին դասարանից դպրոցականները սովորեն ոչ միայն դիտարկել, համեմատել։ Դասակարգել առարկաները, պատճառաբանել, կատարել ընդհանրացումներ, բայց նաև արձանագրել նրանց դիտարկումների և գործողությունների արդյունքները տարբեր ձևերով (բանավոր, գործնական, ձայնային, գրաֆիկական): Այս ամենը կնպաստի ստեղծագործական և հետախուզական բնույթի խնդիրներ լուծելու կարողության ձևավորմանը։ Յուրաքանչյուր դասի վերջում տրվում են ինքնաքննության առաջադրանքներ։ Դասագրքի յուրաքանչյուր թեմա ավարտվում է վերնագրերով՝ «Ի՞նչ սովորեցիր», «Ի՞նչ սովորեցիր», «Եկեք փորձարկենք ինքներս մեզ և գնահատենք մեր ձեռքբերումները»: Ամբողջ դասընթացի ուսումնասիրության ընթացքում համակարգված կերպով կկառուցվեն առաջադրանքներ՝ մոդելային գործունեությունը կազմակերպելու համար: EMC «Ռուսաստանի դպրոց» դասագրքերի համակարգը հաշվի է առնում կրտսեր ուսանողների հոգեբանական և տարիքային առանձնահատկությունները, երեխաների համար տարբեր կրթական հնարավորությունները: Այս առումով, և նշված անհատական ​​արդյունքներին հասնելու համար, բոլոր առարկայական տողերի դասագրքերը սահմանում են մի շարք վարժություններ, առաջադրանքներ և առաջադրանքներ, ուսումնական խաղեր, հանելուկներ, հանելուկներ, որոնք ուղեկցվում են գունագեղ նկարազարդումներով, որոնք օգնում են բարձրացնել ուսանողների մոտիվացիան: , հաշվի առնելով տարրական դասարանների երեխաների անցումը խաղից ուսումնական գործունեության։ ուսուցման գործիք - զանազան նյութեր և ուսումնական գործընթացի «գործիք», որոնց կիրառման շնորհիվ ավելի հաջող և ռացիոնալ կրճատված ժամանակում է հասնում ուսման նպատակին: Ուսուցման միջոցների ներքո հասկացվում է՝ նյութական կամ իդեալական առարկա, որն օգտագործվում է ուսուցչի և ուսանողների կողմից գիտելիքները յուրացնելու համար (P. I. Pidkasisty): Ուսումնական միջոցների հիմնական դիդակտիկ նպատակն է արագացնել ուսումնական նյութի յուրացման գործընթացը, այսինքն. ուսուցման գործընթացը մոտեցնել ամենաարդյունավետ բնութագրերին. Ուսումնական միջոցների 2 խումբ կա.ա) միջոցները որպես տեղեկատվության աղբյուր. բ) միջոցներ՝ որպես ուսումնական նյութի յուրացման գործիք Բոլոր ուսումնական միջոցները բաժանվում են նյութական և իդեալական. Նյութական միջոցները ներառում են դասագրքեր, ուսումնական նյութեր, դիդակտիկ նյութեր, թեստային նյութեր, տեսողական նյութեր, TCO (տեխնիկական ուսումնական միջոցներ), լաբորատոր սարքավորումներ: Իդեալական միջոցներն են ժեստերի լեզուների (խոսք), գրավոր (գրավոր խոսք), տարբեր գիտությունների խորհրդանշական համակարգեր, տեսողական սարքեր, կրթական համակարգչային ծրագրեր, կրթական գործունեության կազմակերպման մեթոդներ և ձևեր և ուսուցման պահանջների համակարգեր: Ուսուցումն արդյունավետ է դառնում, եթե ուսուցման նյութական և իդեալական միջոցները փոխկապակցված են և լրացնում են միմյանց: Ֆոնդերի դասակարգում.ելակետերը, որոնք հիմք են հանդիսանում ուսումնական միջոցների դասակարգման համար, առաջարկել է Վ.Վ.Կրաևսկին։ Նա կրթական համակարգի հիմնական օղակը համարեց բովանդակությունը. Սա այն առանցքն է, որի վրա կառուցված են կրթական գործունեության կազմակերպման մեթոդներն ու ձևերը և երեխայի կրթության, դաստիարակության և զարգացման ողջ գործընթացը: Կրթության բովանդակությունը որոշում է գիտելիքի յուրացման ճանապարհը, որը պահանջում է ուսումնական նյութերի փոխկապակցում։ Կրթության բովանդակությունը ձևավորվում է 3 մակարդակով՝ 1-ին մակարդակ՝ դաս. Առաջարկվող թեմայի և նյութի քանակի հիման վրա ուսուցիչը ինքն է կառուցում դասը, նա փորձում է առավելագույնս արտացոլել կրթության բովանդակությունը, որը ներառված է այս դասի թեմայում: Մակարդակ 2 - ակադեմիական առարկա. Առարկայի բովանդակությունը ձևավորվում է՝ ելնելով առարկայի համար հատկացված ժամերի ծավալից և ուսումնական նյութի այն բաժինների նշանակությունից, որոնք ընտրվում են որպես ուսումնական։ Մակարդակ 3 - ամբողջ ուսումնական գործընթացը: (Հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում դասավանդման բոլոր մեթոդների ընթացքում՝ ընդգրկելով ողջ բովանդակությունը, այսինքն՝ ակադեմիական առարկաները, դրանց քանակը, դրանցից յուրաքանչյուրին հատկացված ժամերի քանակը)

Իդեալական ուսուցման գործիքներ

Կրթության նյութական միջոցներ

Մակարդակ 1 - դասում.

Արվեստի գործեր, մշակութային այլ նվաճումներ (գեղանկարչություն, երաժշտություն, գրականություն), տեսողական նյութեր (գծանկարներ, գծանկարներ, գծապատկերներ), ուսումնական համակարգչային ծրագրեր դասի թեմայով, նշանների համակարգեր, դասում ուսումնական գործունեության կազմակերպման ձևեր.

Դասագրքից առանձնացրեք տեքստեր, առաջադրանքներ, վարժություններ և առաջադրանքներ ուսանողների համար՝ լուծելու թեստային նյութեր, լաբորատոր սարքավորումներ, TCO:

Մակարդակ 2 - ակադեմիական առարկա.

Տարբեր առարկաների խորհրդանիշներ, առարկայի ուսումնառության ողջ ընթացքն ընդգրկող կրթական համակարգչային ծրագրեր, այս առարկայի հմտությունների կուտակման միջավայր զարգացնող:

Դասագրքեր և ուսումնական նյութեր, դիդակտիկ նյութեր, մեթոդական մշակումներ (առաջարկություններ առարկայի վերաբերյալ).

Մակարդակ 3 - ուսուցման ամբողջ գործընթացը.

Կրթության համակարգը, ուսուցման մեթոդները, հանրակրթական դպրոցի պահանջների համակարգը.

Ուսումնական սենյակներ, գրադարաններ, ճաշարաններ և ճաշարաններ, բժշկական կաբինետ, ադմինիստրացիայի և ուսուցիչների սենյակ, հանդերձարաններ, կոմունալ սենյակներ:

Նախևառաջ, ուսումնական միջոցները նախատեսված են տարբեր կրթական տեղեկատվության ընկալման վրա ծախսվող ժամանակը նվազեցնելու համար: Բացի այդ, նրանց օգնությամբ փոխանցվում է բոլոր անհրաժեշտ տեղեկությունները։ Մեկ այլ գործառույթ է ուսումնասիրվող օբյեկտը որպես ամբողջություն և մասեր դիտարկելու ունակություն: Եվ դրանք նախատեսված են նաև ուսուցչի և սովորողների գործունեությունը ապահովելու համար։ Եվ սրա համար դասին դրանք միշտ պետք է օգտագործել բարդ ձևով։ Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական նորագոյացությունների զարգացումը անքակտելիորեն կապված է կրթական և խաղային գործունեության հետ: Խաղը երեխայի գիտակցության զարգացման աղբյուր է, նրա վարքի կամայականությունը, երեխայի և մեծահասակի հարաբերությունների մոդելավորման հատուկ ձև: Խաղի միջավայրը ստեղծում է այնպիսի միջավայր, որտեղ երեխաները ցանկանում են և կարող են իրականացնել իրենց անկախությունը: Երեխայի խաղային գործողությունները, որոնք ուղեկցվում են հուզական բարձր վերելքով, կայուն ճանաչողական հետաքրքրությամբ, ճանաչողության մեջ նրա գործունեության ամենահզոր խթանն են։ Երիտասարդ ուսանողների համար մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում ուսումնական գործընթացի խաղերը՝ դիդակտիկ խաղեր: Այս խաղերը ստիպում են մտածել և հնարավորություն են տալիս աշակերտին ստուգել և զարգացնել իրենց կարողությունները: Նրանք ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման միջոցներից են։ Դիդակտիկ խաղերի կիրառման նպատակներըՀետ հետեւելով- կրտսեր դպրոցականների ինտելեկտուալ զարգացում. հարմար պայմանների ստեղծում յուրաքանչյուր երեխայի որպես անձ ձևավորելու, նրա ստեղծագործական կարողությունների զարգացման համար. յուրաքանչյուր երեխայի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցում և անհատական ​​ուսումնական միջոցների օգտագործում. կրտսեր դպրոցականների հուզական և հոգեբանական զարգացումը, որին նպաստում է դիդակտիկ խաղերին մասնակցությունը. նախկինում ձեռք բերված գիտելիքների խորացում; ուսանողի տիրապետած հասկացությունների, գաղափարների և տեղեկատվության ծավալի ավելացում. դրանք կազմում են ուսանողի անհատական ​​փորձը: Երեխաների համար խաղերի տեսակները շատ բազմազան են. Դիդակտիկ խաղերից առանձնանում են բառի ճիշտ իմաստով խաղերը և խաղեր-դասեր, խաղեր-վարժություններ։ Դիդակտիկ խաղը բնութագրվում է խաղի պլանի կամ խաղային առաջադրանքի առկայությամբ: Դիդակտիկ խաղի էական տարրը կանոններն են: Կանոնների կատարումն ապահովում է խաղի բովանդակության իրականացումը։ Կանոնների առկայությունը օգնում է իրականացնել խաղային գործողություններ և լուծել խաղային խնդիրը։ Այսպիսով, երեխան խաղի մեջ սովորում է ակամա: Դիդակտիկ խաղում ձևավորվում է կանոններին ենթարկվելու կարողություն, քանի որ. խաղի հաջողությունը կախված է կանոնների պահպանման ճշգրտությունից: Արդյունքում խաղերն ազդում են կամայական վարքագծի ձևավորման, կազմակերպման վրա։ Օգտագործված նյութի բնույթով դիդակտիկ խաղերը պայմանականորեն բաժանվում են առարկաներով խաղերի, սեղանի խաղերի և բառախաղերի։ Օբյեկտային խաղեր- սրանք խաղեր են ժողովրդական դիդակտիկ խաղալիքով, բնական նյութի խճանկարով: Նրանց հետ խաղի հիմնական գործողությունները՝ լարել, շարել, գլորել, մասերից մի ամբողջություն վերցնել և այլն: Այս խաղերը զարգացնում են գույները, չափերը, ձևերը: Սեղանի խաղերուղղված շրջակա միջավայրի մասին պատկերացումների պարզաբանմանը, գիտելիքների խթանմանը, մտածողության գործընթացների և գործողությունների զարգացմանը (վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացում, դասակարգում և այլն): Տախտակ - տպագիր խաղերբաժանվում են մի քանի տեսակների՝ զուգավորված նկարներ, լոտո, դոմինո, բաժանված նկարներ և ծալովի խորանարդիկներ, խաղեր, ինչպիսիք են «Լաբիրինթոսը», «Երկրաչափական լոտո»: Բառախաղեր.Այս խումբը ներառում է մեծ թվով ժողովրդական խաղեր, ինչպիսիք են «Ներկեր», «Լռություն», «Սև ու սպիտակ» և այլն: Խաղերը զարգացնում են ուշադրությունը, արագ խելքը, արագ արձագանքը, համահունչ խոսքը: Դիդակտիկ խաղի կառուցվածքը, նրա առաջադրանքները, խաղի կանոնները և խաղային գործողությունները օբյեկտիվորեն պարունակում են սոցիալական գործունեության բազմաթիվ որակներ զարգացնելու հնարավորություն։ Այսպիսով, դիդակտիկ խաղում երեխան հնարավորություն ունի ձևավորել իր վարքն ու գործողությունները: Դիդակտիկ խաղը պայմանականորեն բաժանված է մի քանի փուլերի. Յուրաքանչյուրը բնութագրվում է երեխաների գործունեության որոշակի դրսեւորումներով: Առաջին փուլին բնորոշ է երեխայի՝ խաղալու, ակտիվ գործելու ցանկությունը։ Խաղի նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու համար հնարավոր են տարբեր տեխնիկաներ՝ զրույց, հանելուկներ, ոտանավորների հաշվում, ձեր սիրած խաղի հիշեցում։ Երկրորդ փուլում երեխան սովորում է կատարել խաղային առաջադրանքը, խաղի կանոններն ու գործողությունները։ Այս ընթացքում հիմք են դրվում այնպիսի կարևոր հատկանիշների, ինչպիսիք են ազնվությունը, վճռականությունը, հաստատակամությունը, ձախողման դառնությունը հաղթահարելու կարողությունը, ոչ միայն սեփական, այլ նաև ընկերների հաջողություններով ուրախանալու կարողությունը։ Երրորդ փուլում երեխան, արդեն ծանոթ խաղի կանոններին, ցուցադրում է կրեատիվություն, զբաղված է ինքնուրույն գործողություններ փնտրելով։ Նա պետք է կատարի խաղի մեջ պարունակվող գործողությունները՝ կռահել, գտնել, թաքցնել, պատկերել, վերցնել: Դրանց հետ հաջողությամբ հաղթահարելու համար անհրաժեշտ է ցուցաբերել հնարամտություն, հնարամտություն, իրավիճակը նավարկելու կարողություն: Խաղին տիրապետող երեխան պետք է դառնա և՛ դրա կազմակերպիչը, և՛ դրա ակտիվ մասնակիցը։ Խաղի յուրաքանչյուր փուլ համապատասխանում է որոշակի մանկավարժական առաջադրանքներին. Առաջին փուլում ուսուցիչը երեխաներին հետաքրքրում է խաղով, ստեղծում է նոր հետաքրքիր խաղի ուրախ ակնկալիք և նրանց խաղալու ցանկություն: Երկրորդ փուլում ուսուցիչը հանդես է գալիս ոչ միայն որպես դիտորդ, այլ նաև որպես իրավահավասար գործընկեր, որը կարող է ժամանակին օգնության հասնել, արդարացիորեն գնահատել երեխաների վարքագիծը խաղի մեջ: Երրորդ փուլում ուսուցչի դերը երեխաների ստեղծագործական ունակությունների գնահատումն է խաղային խնդիրների լուծման գործում: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր դաստիարակության հիմնական խնդիրներից մեկըմտածողության և խոսքի զարգացումն է։ Այս երկու անքակտելիորեն կապված մտավոր գործընթացները ձևավորվում և զարգանում են, երբ երեխան ճանաչում է իրեն շրջապատող աշխարհը: Երեխային մտավոր աշխատանքին սովորեցնելու համար անհրաժեշտ է այն դարձնել հետաքրքիր, զվարճալի։ Զվարճալի մտավոր աշխատանքը ձեռք է բերվում տարբեր մեթոդներով, որոնց մեջ առանձնահատուկ տեղ է գրավում դիդակտիկ խաղը, որը մեծ հնարավորություններ է պարունակում երեխաների մտավոր գործունեության զարգացման, անկախության և նրանց մտածողության ակտիվության զարգացման համար: Խաղի տեսքով մտածողության գործընթացն ինքնին ընթանում է ավելի արագ, ավելի ակտիվ, քանի որ խաղը այս տարիքին բնորոշ գործունեություն է։ Խաղում երեխան հեշտությամբ հաղթահարում է մտավոր աշխատանքի դժվարությունները՝ չնկատելով, որ իրեն սովորեցնում են։ Դիդակտիկ խաղում երեխաները սովորում են մտածել այն բաների մասին, որոնք նրանք ուղղակիորեն չեն ընկալում տվյալ պահին: Այս խաղը սովորեցնում է հիմնվել նախկինում ընկալված օբյեկտների գաղափարի վրա՝ խնդիրը լուծելիս: Խաղը պահանջում է նախկինում ձեռք բերված գիտելիքների օգտագործում նոր կապերում, նոր հանգամանքներում։ Այս խաղերում երեխան պետք է ինքնուրույն լուծի մտավոր տարբեր առաջադրանքներ. նկարագրի առարկաներ, կռահի նկարագրությունից, ըստ նմանության և տարբերության նշանների, խմբավորի առարկաները ըստ տարբեր հատկությունների, նշանների, դատողություններում գտնի անտրամաբանականություն, հորինի պատմություններ՝ ներառելով առակներ: և այլն։ Իրենց ընդհանուր առմամբ դիդակտիկ խաղերը (զարգացնող, ճանաչողական) պետք է նպաստեն երեխաների մտածողության, հիշողության, ուշադրության, ստեղծագործ երևակայության զարգացմանը, վերլուծելու և սինթեզելու ունակությանը, տարածական հարաբերություններն ընկալելու, կառուցողական հմտությունների և ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը, սովորողներին դիտողություն կրթելուն, դատողությունների ողջամտություն, ինքնազննման սովորություններ, երեխաներին սովորեցնել իրենց գործողությունները ստորադասել առաջադրանքին, ավարտին հասցնել սկսած գործը: Հարկ է նշել, որ դիդակտիկ խաղը շատ կարևոր է կրտսեր աշակերտների ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման համար։

Ճանաչողական և ինտելեկտուալ խաղերը որպես շրջապատող աշխարհը հասկանալու միջոց.Գրեթե ցանկացած խաղ ուսումնական է: Այնուամենայնիվ, կա հատուկ տեսակի խաղեր, որոնք հիմնված են նպատակային զարգացման, ինտելեկտի հարստացման, կարևոր տեղեկատվության փոխանցման, աշխարհի մասին տեղեկատվության փոխանցման վրա, խաղեր, որոնք բովանդակալից ուղղված են երեխայի ուսուցմանը: Գիտական ​​գրականության մեջ նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների խաղերը սովորաբար կոչվում են դիդակտիկ կամ ճանաչողական, ավելի մեծ երեխաների խաղերը՝ ինտելեկտուալ։ Ուսումնական-ճանաչողական խաղը թույլ է տալիս վերապատրաստման մեջ դնել այն առարկան և սոցիալական ենթատեքստերը, որոնք կարևոր են ապագա, աշխատանքային գործունեության համար: Այս տեսակի խաղերում անհատականության ձևավորման համապատասխան պայմանները, որոնք անհրաժեշտ են ապագայում մասնագիտական ​​գործունեության համար, մոդելավորվում են սովորական մարզումների համեմատ: «Համատեքստային» ուսուցման մեջ զուտ դիդակտիկ նպատակների ձեռքբերումը միաձուլվում է կրթական, զարգացման նպատակների հետ, ինչը ակտիվացնում է ճանաչողության գործընթացը։ Միջոցառման հիմնական մասը կազմակերպելով՝ ուսուցիչը պետք է փորձի համատեղել խոսքը, պատկերը, ցուցադրությունը, ստեղծագործական գործունեությունը, մրցունակությունը։ Պետք չէ մոռանալ զվարճանքի մասին։ Այն կարող է ցրվել ամբողջ կազմով (այսինքն՝ հիմնական մասը), կարող է հավաքվել մեկ բլոկի մեջ։ Դրանք ներառում են՝ ընդհանուր երգեր, հավաքական խաղեր, մրցույթներ, զվարճանքներ և ատրակցիոններ, պարեր, համերգային համարներ, անակնկալներ, հյուրերի ելույթներ և այլն։ Վերջնական մասը պետք է լինի պարզ, վառ և կարճ։ Այստեղ տեղին՝ մրցանակներ, գաղտնիքների բացահայտում, հավաքական գնահատական, որոշումների կայացում, ծիսակարգ, ընդհանուր երգ և այլն։

Վերջինս ներառում է դեբրիֆինգ և խաղի վերլուծություն: Խաղի ինչպիսի ձևեր էլ ընտրվեն, դրանք պետք է համապատասխանեն հետևյալ պահանջներին.

Խաղը պետք է նպաստի թիմի կառուցմանը:

Ունեն կրթական արժեք:

Ակտիվացրեք ուսանողների սոցիալական գործունեությունը:

Ապահովել խաղի մասնակիցների մտավոր գործունեությունը.

Ստեղծել պայմաններ երեխաների ստեղծագործական գործունեության համար:

Պահպանեք սկզբունքը՝ «Հնարավորինս քիչ հանդիսատես, որքան հնարավոր է շատ դերասաններ»։

Խաղը վարելիս ուսուցիչը պետք է հիշի, որ խաղը պետք է բացառի երեխաների առողջությանը սպառնացող ռիսկի նույնիսկ նվազագույն հնարավորությունը: Սակայն դրանից անհնար է դուրս շպրտել բարդ կանոնները, որոնց հետևելը հեշտ չէ։ Որոշ խաղեր պահանջում են գույքագրում, տարբեր իրեր և ատրիբուտներ: Նրանց համապատասխանությունը պետք է վերահսկվի: Խաղում օգտագործվող իրերն ու առարկաները պետք է լինեն անվտանգ, երեխաների համար հարմար և հիգիենիկ: Խաղը չպետք է չափազանց խաղային լինի, նվաստացնի խաղացողների արժանապատվությունը։ Երեխաները պետք է լավ հասկանան խաղի իմաստն ու բովանդակությունը, դրա կանոններն ու գործողությունները, իմանան տերմինների և հասկացությունների ճշգրիտ թարգմանությունը, սովորեն խաղային յուրաքանչյուր դերի գաղափարը: Բացի այդ, խաղն իր բովանդակությամբ պետք է լինի մանկավարժական, դրա ընտրությունը կախված է նաև խաղացողների տարիքից, ֆիզիկական զարգացումից, հորիզոններից։ Խաղի ավարտը պետք է արդյունավետ լինի՝ հաղթանակ, պարտություն, ոչ-ոքի։ Այն պետք է լինի վառ, զգացմունքային, պարունակի վերլուծություն։ Խախտումը, կանոնների չկատարումը հաշվի է առնվում տուգանային միավորների, միավորների կամ գնահատման համակարգով։ Խաղը պահանջում է նույն ուշադիր վերաբերմունքը իր նկատմամբ, ինչ երեխաների վրա ազդելու այլ միջոցներ, օրինակ՝ աշխատանքը։ Խաղը զարգացման և կրթության կարևոր միջոց է, կենդանի, լուսավոր, ուրախ միջոց։ Պետք է հիշել, որ խաղերի ողջ կրթական էությունն արտացոլված է նրանց կանոններում։ Ուսումնական խաղ կազմակերպելով՝ մի մոռացեք հանդիսատեսի մասին։

Ուսանողների ուշադրությունը գրավելու համար կարող եք օգտագործել հետևյալ տեխնիկան.

գունավոր հայտարարություն, պաստառ, պաստառներ, գովազդ, ոչ ստանդարտ ձևով, սյուժե, հետաքրքիր տեքստով, հրավիրատոմս, հրավեր - նամակ, բացիկ, այցեքարտ; «ուղիղ գովազդ», հայտարարություն ռադիոյով և հեռուստատեսությամբ։ Ուսումնական խաղին մասնակցելու համար խաղացողներ ընտրելիս անհրաժեշտ է նրանց նախապես տեղեկացնել ծրագրի թեմայի, ինչպես նաև գիտելիքների այն ոլորտների մասին, որոնք կքննարկվեն: Ցանկալի է նշել գրականության ցանկը, որը կարող է օգտագործվել ինքնապատրաստման մեջ։ Դա կարող է լինել բառարաններ, տեղեկատու գրքեր, հանրագիտարաններ: Պարտադիր չէ, որ դրանք էջից ծայր կարդալ, գլխավորը ճիշտ հարցի պատասխանը գտնելն է։ Անհրաժեշտության դեպքում կարող եք օգտվել աուդիո, վիդեո և տեսողական նյութերից, ինչպես նաև ինտերնետ ծառայություններից: Հնարավոր է նաև կազմակերպել խորհրդակցություններ, որտեղ մասնակիցները կարող են անհատապես ստանալ անհրաժեշտ տեղեկատվություն և տալ իրենց հետաքրքրող հարցեր։ Խաղացողների ստացած գիտելիքները կգնահատեն ժյուրին, որի կազմում կարող են լինել առարկայական ուսուցիչներ և տարբեր ոլորտների մասնագետներ: Ցանկալի է, որ նրանց գնահատականները լինեն օբյեկտիվ, արդար և չբարձրացնեն վիճելի հարցեր։ Պետք է հիշել, որ ցանկացած խաղ ոչ մի դեպքում չպետք է նման լինի դասի, դպրոցում սովորած նյութն ուսումնասիրելու լրացուցիչ աշխատանքի։ Հիմնական բանը, որին պետք է ձգտի ուսուցիչը, գիտելիքի որոշակի ոլորտում հետաքրքրության կայծ վառելն է: Միայն նման կայծը կարող է առաջացնել խանդավառության, հետաքրքրասիրության, փնտրտուքի շղթայական ռեակցիա, ստեղծել այն մթնոլորտը, որտեղ գիտելիքի ծառը ամենահոյակապ է աճում։

Հիմնական խնդիրը, որը պետք է լուծվի ընկալման զարգացման գործընթացում- Դպրոցականներին սովորեցնել բացահայտել և վերլուծել ընկալվող առարկաների (գույն, ձև) անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշներ կամ հատկություններ, հասկանալ այն, ինչ նրանք տեսնում են, ակտիվորեն ներառելով մտավոր գործունեությունը ընկալման գործընթացում: Իմաստալից ընկալման զարգացման համար համեմատության առաջադրանքները օգտակար են: Ուսանողներին ներկայացվում են զույգ նկարներ, որոնք փոքր տարբերություններ ունեն: Երեխաների խնդիրն է գտնել այդ տարբերությունները: Առաջադրանքները արդյունավետ են, որոնց դեպքում անհրաժեշտ է որոշել, թե ինչն է ավարտված: Երեխաներին ցուցադրվում են ծանոթ առարկաների նկարներ՝ բացակայող դետալներով և խնդրում են բացահայտել, թե ինչն է բացակայում առարկաներում: Առաջադրանքների օրինակներ՝ աթոռակ առանց մեկ ոտքի, փիղ՝ առանց մեկ ժանիքի, շուն՝ առանց մեկ թաթի և այլն։ Երեխաների մոտ շատ սիրված է «Վերցրեք նախշը» խաղը։ Երեխաներին ցուցադրվում են «գորգեր», որոնք ունեն տարբեր նախշեր՝ տարբեր կոնֆիգուրացիաների «անցքերով»: Ուսանողների խնդիրն է ընտրել համապատասխան կարկատան: Ընկալման արագությունն ու ճշգրտությունը բարելավելու համար թրեյնինգներ անցկացնելու համար կարող եք օգտագործել 100-բջջանոց աղյուսակ՝ գրաֆիկներով և պատկերներով, երկրաչափական ձևերով, տառերի հավաքածուով, խորհուրդ է տրվում նաև օգտագործել տարբեր չափերի երկրաչափական ձևերով մատրիցա։ . Խաղը «Ինչ կա փաթեթում», «Կասեցումը ձեռքերում», «Զարգացնելով աչքը», «Չափել աչքով» և այլն:
Ուշադրությունցանկացած մտավոր և գործնական գործունեության հիմքն է։ Տարրական դպրոցում առանձնահատուկ նշանակություն է տրվում ուշադրության կայունության ձևավորմանը, որը որոշվում է դրա կենտրոնացման, բաշխման տևողությամբ, այսինքն՝ միաժամանակ երկու կամ ավելի գործողությունների կատարումը վերահսկելու ունակությամբ: Այս կարևոր մտավոր հատկության զարգացման համար կան տարբեր վարժություններ։ Երիտասարդ դպրոցականների շրջանում ամենատարածվածն են «Պարտադիր տողերը», բոլոր տեսակի «Ուղղման թեստերը», այսինքն՝ նշված նիշերից որևէ մեկի կամ մի քանիսի ջնջումը աղյուսակից: Օրինակ՝ աղյուսակի այբբենական ձեւով երեխան գտնում է դրա մեջ եւ խաչում է տրված տառը։ Շուլտե աղյուսակները արդյունավետ են ուշադրության զարգացման համար: Դրանք թվային աղյուսակներ են, որոնցում պատահականորեն դասավորված են 1-ից 25 թվերը։Երեխաների խնդիրն է հնարավորինս արագ գտնել և ցույց տալ բոլոր թվերը։
Զարգացման հիմնական ուղղությունը հիշողությունկրտսեր դպրոցականները միջնորդավորված անգիրության ձևավորումն է, այսինքն՝ անգիր սովորելու համար օժանդակ միջոցների օգտագործումը, այդ թվում՝ նշաններ-խորհրդանիշները: Սա պահանջում է հիշվող առարկաները մասերի բաժանելու, դրանցում տարբեր հատկություններ առանձնացնելու, դրանցից որևէ մեկի և պայմանական նշանների որոշ համակարգի միջև որոշակի կապեր և հարաբերություններ հաստատելու ունակություն: Ասոցիատիվ հիշողության զարգացմանը նպաստում են այնպիսի վարժություններ, ինչպիսիք են.
ա) բառերի հիշել նկարների օգնությամբ.
բ) բառերի անգիր անել՝ պատմվածք կազմելով.
գ) օտար բառերի անգիր՝ օգտագործելով հնչյունական ասոցիացիաների ընդունումը: «Բառեր» խաղը ուղղված է խոսքային հիշողության զարգացմանը: Երեխային հրավիրում են գրել թեմայի հետ կապված որքան հնարավոր է շատ բառեր՝ դպրոց, երաժշտություն, ձմեռ, գարուն, ամառ և այլն։ տեխնիկա «10 բառ»
Զարգացում երևակայությունհաջող ուսուցման կարևոր նախապայման է: Դպրոցական բոլոր առարկաներում կան առաջադրանքներ, երբ անհրաժեշտ է պատկերացնել մի իրավիճակ, որում երեխան երբեք չի եղել, ստեղծել պատկերներ, որոնք չունեն կոնկրետ անալոգային շրջապատող իրականության մեջ, վերափոխել գոյություն ունեցող պատկերը, տեղափոխվել մեկ շրջանակից: հղում ուրիշին։ Այս կարևոր որակի զարգացումը կարևոր բաղադրիչ է ինտելեկտուալ զարգացում. Երևակայության ձևավորումն իրականացվում է երևակայությունը խթանող առաջադրանքների օգնությամբ՝ ներառելով երևակայական իրավիճակներ։ Դրանք ներառում են.
1) բանավոր ֆանտազիայի զարգացման առաջադրանքներ՝ գրել հեքիաթներ, պատմություններ. պատկերացրեք, թե ինչ կլիներ, եթե ...;
2) ոչ խոսքային ֆանտազիայի ձևավորման առաջադրանքներ (նոր առարկայի ստեղծում՝ կենդանի, մեխանիզմ և այլն).
3) առաջադրանքներ մնջախաղի ֆանտազիայի համար (պատկերել թեյնիկ, մեքենա, գնացք և այլն);
4) տեսողական երևակայության զարգացման առաջադրանքներ.
ա) լրացնել անավարտ գծագիրը.
բ) նկարել որքան հնարավոր է շատ առարկաներ՝ օգտագործելով երկրաչափական պատկերները:
Տեսողական-արդյունավետ մտածողության զարգացմանը նպաստում են երեխաների ավանդական գործունեությունը` նկարչություն, մոդելավորում, դիզայն: Կան հատուկ խաղեր, որոնք մշակվել են B.P. Նիկիտին՝ «Ծալիր նախշը», «Հավաքիր քառակուսին», «Կետեր», «Աղյուսներ», «Շրջանակներ և Մոնտեսսորիի գծեր»։ Օգտակար են նաև ավանդական դիդակտիկ խաղերը՝ կոնստրուկտոր, հավաքովի խաղալիքներ, խճանկար, լոտո, դոմինո, Ռուբիկի խորանարդ և այլն։ Ա.3-ի մշակած վարժությունները տալիս են զարգացման բարձր էֆեկտ։ Զաք, «Վերադասավորիր քարտը»:
Տեսողական-արդյունավետ մտածողության հիման վրա ձևավորվում է մտածողության ավելի բարդ տեսակ՝ տեսողական-փոխաբերական։ Նրա զարգացման բավարար մակարդակը երեխային հնարավորություն է տալիս լուծել խնդիրները առանց գործնական գործողությունների, առարկաների, բայց միայն մտավոր ներկայացուցչությունների հիման վրա: Այսպիսի մտածողությունը թույլ է տալիս օգտագործել սխեմատիկ պատկերներ, գործել մտքում։ Այս տեսակի մտածողության զարգացման համար նպատակահարմար է օգտագործել այնպիսի վարժություններ՝ «Լրացուցիչ առարկա», «Բաժանվել խմբերի», «Անհեթեթություն» և այլն։ Այս վարժությունների հիմքում ընկած են նկարները, հաշվի առնելով, որ երեխան պետք է լրացնի առաջարկվող առաջադրանքը.
Բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացումը ներառում է մտավոր գործողությունների ձևավորում.
վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացում և այլն: Համեմատության գործողությունների մշակման համար օգտագործվում են առաջադրանքներ, որտեղ անհրաժեշտ է համեմատել նմանատիպ առարկաներ (ճանճ և թիթեռ, սեղան և աթոռ, գիրք և տետր, ջուր և կաթ և այլն): .) և անվանել նմանության և տարբերության նշաններ: Ընդհանրացման գործողությունների ձևավորումը, կարևորելով հիմնականը, իրականացվում է վարժությունների միջոցով. «Գտեք լրացուցիչ բառ»; ցանկացած ընդհանուր հասկացության հետ կապված բառեր (ծառեր, սպորտ, կենդանիներ, տրանսպորտ և այլն); սահմանել հայեցակարգը (հեծանիվ, կոճակ, մեխ, ինքնաթիռ և այլն); վերցնել հոմանիշներ (հականիշներ) և այլն: Վերլուծության և սինթեզի գործողությունները զարգացնելու համար օգտագործվում են այնպիսի վարժություններ, որոնցում անհրաժեշտ է վերլուծություն կատարել հասկացությունների միջև: Օրինակ երգ - կոմպոզիտոր = ինքնաթիռ - ? Պատասխանների հնարավոր տարբերակներ կան.
ա) օդանավակայան
բ) վառելիք
գ) կոնստրուկտոր
դ) օդաչու
դ) մարտիկ.
Անալիտիկ և սինթետիկ գործընթացները ակտիվորեն զարգանում են անագրամների լուծման, բառերի տառերի բացերը լրացնելու և այլնի գործընթացում։

1. Անհրաժեշտ է օգնել երեխաներին տիրապետել բարդ կառուցվածքային մտավոր գործունեությանը,

սովորել ինքնուրույն մտածել, լուծել մտավոր խնդիրները.

2.

3.

4.

5. Կրթությունը պետք է ուղղված լինի մտավոր կարողությունների զարգացմանը.

6. Պետք է հետաքրքրություն առաջացնել մտավոր աշխատանքի նկատմամբ, ձևավորել դրական վերաբերմունք

մտավոր գործունեությանը.

7. Պետք է սովորեցնել ռացիոնալ գործողություններ, խնդիրների լուծման ճիշտությունը ստուգելու մեթոդներ։

8. Պետք է երեխաներին սովորեցնել բանավոր բացատրել, թե ինչու է նա կատարել այս կամ այն ​​առաջադրանքը այնպես, ինչպես արեց:

9. Աշխատանքի կարևոր ոլորտը երեխայի հետևողական տրամաբանելու ունակության զարգացումն է,

դիտարկված փաստերից եզրակացություններ անել, ինքնուրույն մտածել, ընդգծել ինտելեկտուալ

խնդիր և գտնել նոր հարցերի պատասխաններ:

10.

1. Անհրաժեշտ է օգնել երեխաներին հաղթահարել սոցիալական նոր դերի զարգացումը` ուսանողի դերը,

ընդունել նոր պահանջներ, տիրապետել նրա նոր գործունեությանը, ակտիվորեն մտնել նորի մեջ

հարաբերություններ.

2. Դասարանում անհրաժեշտ է ընդունելության և ապահովության մթնոլորտ ստեղծել, որպեսզի երեխան զգա դա

նրան գնահատում և ընդունում են անկախ իր վարքագծից և հաջողություններից:

3. Գտեք ուղիներ, որպեսզի բոլոր երեխաները դրական փորձ ունենան դպրոցում: Պարգեւատրում

երեխաներին ուսումնական գործունեության կատարելագործման, այլ ոչ թե դրանում բացարձակ հաջողության համար:

4. Ցանկացած գործունեության մեջ երեխայի իրավասության զգացումը զարգացնելու համար ուսուցիչը պետք է հնարավորինս.

ավելի հաճախ շեշտում է այն ամենը, ինչ երեխան արդեն սովորել է, և ինչ կարող է սովորել, բայց ոչ

ուշադրություն դարձրեք նրա անկարողության և անկատարության վրա:

5. Եթե ​​երեխան ինչ-որ բանում անհաջող է, ուսուցչի խնդիրն է նրան ներշնչել, որ հաջողությունն անպայման կգա։

6. Կախված դասի բովանդակությունից՝ ուսուցիչը պետք է ուսումնական գործունեությունը կազմակերպի այնպես, որ

դպրոցականների մոտ այս աշխատանքին համապատասխան մոտիվացիոն ցիկլ ձեւավորելու նպատակով։ Այս ցիկլը

ունի մի շարք փուլեր՝ մոտիվացիայից մինչև աշխատանք սկսելը

/ պատրաստակամություն, ներառականություն / դրդել աշխատանքի առաջընթացը և այնուհետև դրդել ավարտին:

7. Ուսուցման գործընթացում անհրաժեշտ է հաշվի առնել ճանաչողական անհատական ​​առանձնահատկությունները

գործընթացները և իրականացնել անհատական ​​մոտեցում երեխաներին:

8. Երբեք մի համեմատեք երեխաներին միմյանց հետ, գովեք նրանց հաջողությունների և ձեռքբերումների համար:

9. Մի մոռացեք, որ ձեր առջև անսեռ երեխա չէ, այլ որոշակի տղա կամ աղջիկ

մտածողության, ընկալման, հույզերի առանձնահատկությունները.

10. Տղաներին սովորեցնելիս ապավինեք նրանց բարձր որոնման ակտիվությանը, հնարամտությանը:

11. Աղջիկներին սովորեցնելիս ոչ միայն հասկացեք նրանց հետ առաջադրանքը կատարելու սկզբունքը, այլև սովորեցրեք նրանց

գործել ինքնուրույն, այլ ոչ թե նախապես մշակված սխեմաների համաձայն։

12. Պետք է ոչ այնքան երեխային սովորեցնել, որքան նրա մեջ սովորելու ցանկություն զարգացնել:

13. Հաջող ուսուցման համար մենք պետք է մեր պահանջները վերածենք երեխայի ցանկությունների։

1. Երեխաների մոտ համարժեք ինքնագնահատականի զարգացման համար անհրաժեշտ է դասարանում մթնոլորտ ստեղծել

հոգեբանական հարմարավետություն և աջակցություն:

2. Ուսուցիչը չպետք է բովանդակալից գնահատի ուսանողների աշխատանքը (ոչ թե պարզապես գնահատական ​​դնի, այլ տա

համապատասխան բացատրություն), ոչ միայն նրանց սովորեցնել գնահատման ընդհանուր սկզբունքները, այլեւ ստեղծել

դրական հուզական ֆոն ցանկացած նույնիսկ ցածր գնահատականի դեպքում:

3. Պետք է երեխաներին բացատրել, որ գնահատում են միայն կոնկրետ աշխատանքը, բայց ոչ մարդուն, ոչ

համեմատել երեխաներին միմյանց հետ.

4. Ինքնագնահատականի շտկում՝ այն ադեկվատին մոտեցնելու համար։

5. Կողմնորոշման զարգացում հասակակիցների որակների դրական գնահատման նկատմամբ:

6. սեփական արտաքինի առանձնահատկությունները ճիշտ գնահատելու և բնութագրելու ունակության ձևավորում,

վարքագիծը, նրանց ուժեղ և թույլ կողմերը ընդգծելու կարողություն:

7. Ընտանիքում և հասակակիցների հետ երեխայի հարաբերությունների ներդաշնակեցում.

Ուսուցչին ուսուցանելու ողջ գործընթացը պետք է այնպես կառուցվի, որ երեխան զգա՝ ուսուցումը ուրախություն է, և ոչ միայն պարտականություն, սովորելը կարելի է կրքով անել։ Ուստի դասերն ու արտադասարանական գործունեությունը պետք է լինեն բարձր հետաքրքրության և ճանաչողական գործունեության մեջ, անցնեն ընկերական մթնոլորտում և հաջողության իրավիճակում։ Յուրաքանչյուր երեխա ունի կարողություններ և տաղանդներ: Երեխաները բնականաբար հետաքրքրասեր են և սովորելու ցանկություն: Որպեսզի նրանք ցուցադրեն իրենց տաղանդները, նրանք կարիք ունեն մեծահասակների խելացի առաջնորդության: Ուսուցչի առաջադրանքները, օգտագործելով դասավանդման տարբեր մեթոդներ, ներառյալ խաղերը, համակարգված և նպատակային զարգացնում են երեխաների շարժունակությունը և մտածողության ճկունությունը. սովորեցնել երեխաներին տրամաբանել, մտածել և ոչ թե ծանրաբեռնել, ինքնուրույն եզրակացություններ անել՝ սովորելու հաճույքը զգալու համար։

Գրականություն:

1. «Ռուսաստանի դպրոց» 1-4-րդ դասարանների աշխատանքային ծրագրերի ժողովածու. Ձեռնարկ ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչների համար. M. «Լուսավորություն» 2011 - 528s.

2. Անուֆրիեւ, Ա.Ֆ. Ինչպես հաղթահարել երեխաներին ուսուցման դժվարությունները: Հոգեախտորոշիչ աղյուսակներ. Հոգեախտորոշիչ մեթոդներ. Ուղղիչ վարժություններ / A. F. Anufriev, S. N. Kostromina. - M.: Os-89, 1999.-224 p. 3. Ovcharova, R. V. Գործնական հոգեբանությունը տարրական դպրոցում / R. V. Ovcharova. -M.: Sfera, 1996 240 p.

4. Սիրոտյուկ Ա.Լ. Երեխաներին հոգեֆիզիոլոգիայի ուսուցում. գործնական ուղեցույց ուսուցիչների և ծնողների համար: - Մ .: TC "Sphere" 2000. - 128s.

5. Տիխոմիրովա Լ.Վ. Երեխաների ճանաչողական կարողությունների զարգացում: Հանրաճանաչ ուղեցույց ծնողների և մանկավարժների համար: - Յարոսլավլ: Զարգացման ակադեմիա, 1996.-192p.

6. Խոլոդովա Օ.Ա. Երիտասարդ խելացի մարդկանց և խելացի աղջիկների համար՝ ճանաչողական կարողությունների զարգացման առաջադրանքներ (6-7 տարեկան) / Մեթոդական ուղեցույց, դասարան 1. + «ՌՊՍ» դասընթացի ծրագիր. 3-րդ հրատ., վերանայված։ - Մ.՝ Ռոստկնիգա 2009.-270-ական թթ.

7. Ինտերնետ ռեսուրսներ.

Հարմարվողական բնույթի դժվարություններն ավելի հեշտ և լավագույնս հաղթահարվում են, երբ երեխայի հետ դպրոց ընդունվելու հետ միաժամանակ մեծ աշխատանք է տարվում նրա հետ տանը։ Տնային աշխատանքի առավելությունները դպրոցի նկատմամբ հարմարվողականության առումով այն է, որ այն անհատական ​​բնույթ է կրում և ավելի շատ, քան դպրոցականը, հաշվի է առնում յուրաքանչյուր երեխայի առանձնահատկությունները: Երեխաների հետ տանը աշխատող ծնողներն ավելի շատ գիտեն այս հատկանիշները, քան անծանոթները: երբեմն հանդիպել երեխայի հետ, հատկապես ուսուցիչներին: Բացի այդ, տանը երեխան սովորաբար իրեն ավելի հանգիստ է զգում, և նա ավելի շատ ազատ ժամանակ ունի։ Այս անգամ տանը կարելի է ավելի լավ կառավարել:

Տնային բիզնեսում և երեխայի հետ անձնական շփումներում անհրաժեշտ է ակտիվորեն օգնել նրան հաղթահարել դպրոցում հանդիպող դժվարությունները։ Մենք արդեն գիտենք, որ, օրինակ, առաջին դասարանի աշակերտների մի զգալի մասը հետ է մնում ուսուցման մեջ՝ ուսումնական առաջադրանք առանձնացնելու և իրագործելու անկարողության պատճառով։ Երեխային դա տանը սովորեցնելու համար պետք է համակարգված համառորեն և հստակ բացատրել նրան, որ դպրոցական յուրաքանչյուր առարկա, յուրաքանչյուր դաս և յուրաքանչյուր ուսումնական առաջադրանք նախատեսված է նրան ինչ-որ օգտակար բան սովորեցնելու համար: Այս միտքը նպատակահարմար է պատկերացնել երեխայի համար կոնկրետ և հասկանալի օրինակներով սեփական առօրյայից: Պետք է անընդհատ երեխային հարցեր ուղղել՝ ուղղված պարզելու, թե ինչպես է նա հասկանում ուսումնական առաջադրանքը։ Սրանք կարող են լինել այնպիսի հարցեր, ինչպիսիք են՝ «Ի՞նչ կարող եք սովորել այս առաջադրանքից», «Ի՞նչ կարող եք սովորել ինքներդ՝ լուծելով այս խնդիրը», «Ինչու՞ է կարևոր դա անել»: և այլն: Նման հարցերը կօգնեն մեծահասակին, ով սովորեցնում է երեխային, պարզելու, թե արդյոք ուսուցման առաջադրանքը պարզ է երեխայի համար, և ինքը՝ սովորողը, ավելի լավ հասկանալու այն:

Հարցերը, որոնք կարող են տրվել երեխային, երբ նա արդեն հասկացել է, որ այն ամենը, ինչ սովորեցնում են դպրոցում, լավ բան է սովորեցնում ուսումնական առաջադրանքը հասկանալու համար, և նա ինքն է սովորել որոշել, թե ինչ կարելի է սովորել՝ կատարելով որոշակի դպրոցական առաջադրանք: Սրանք այնպիսի հարցեր են, ինչպիսիք են. «Ի՞նչ սովորեցիր», «Ի՞նչ նոր ես սովորել այս դասում»: Նման հարցերը պետք է տրվեն առաջադրանքի վերջում:

Պատշաճ վերահսկողությունը և համարժեք ինքնագնահատականը նույնպես ինքնուրույն չեն կարող առաջանալ, դրանք պետք է գիտակցաբար ձևավորվեն։ Առաջին դասարան ընդունվող շատ երեխաներ կարողանում են վերահսկել իրենց վարքը, սակայն չեն կարող մշտապես ուշադրության կենտրոնում պահել ուսումնական գործունեության ընթացքն ու արդյունքները։ Վերահսկողություն և ինքնագնահատական ​​ձևավորելու համար անհրաժեշտ է երեխային սովորեցնել համեմատել իր կատարած աշխատանքը որոշակի նմուշի հետ՝ նախկինում նրան սովորեցնելով նման համեմատության մեթոդները։ Երեխայի վերահսկողությունն ու ինքնագնահատականը պետք է ձևավորվի ոչ միայն դասարանում, այլև նրան հասանելի այլ տեսակի գործունեության մեջ՝ խաղի մեջ, դիզայնի մեջ, կենցաղային տարբեր գործերում և գործերում: Այնուհետև ավելի հեշտ կլինի ընդհանրացնել և վերահսկման տեխնիկան փոխանցել դասավանդմանը:

Առաջադրանքի ճիշտ կատարման մոնիտորինգը պետք է դառնա ցանկացած կրթական գործունեության իրականացման նախապայման և իրականացվի երեխայի կողմից ինքնուրույն: Դպրոցական կրթության սկզբում ավելի լավ է չօգտագործել գնահատականներ, այլ գնահատել ուսումնական առաջադրանքի կատարման ողջ գործընթացը որպես ամբողջություն՝ առանց արդյունքները գնահատելու, կատարված աշխատանքի դրական և բացասական կողմերը բացահայտելու և վերլուծելու:

Տանը հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել երեխայի մտածողության և խոսքի զարգացմանը։ «Երեխային գրելու վառարան սովորեցնելը, - գրել է Դ. Բ. Էլկոնինը, - մենք նրան սովորեցնում ենք ոչ միայն ուղղագրություն, ուղղագրություն և քերականություն, մենք միաժամանակ դաստիարակում ենք նրա մտածողությունը, մենք սովորեցնում ենք նրան կարգապահել իր միտքը, սովորեցնում ենք կամայականորեն օգտագործել այն, վերահսկել դրա ընթացքը: 54 »:

Պետք է խրախուսել աշակերտին ավելի շատ գրել և, համապատասխանաբար, խթանել գրելը։ Գրել սովորելու սկզբում դրանք կարող են լինել բավականին կարճ նամակներ հարազատներին և ընկերներին, ինքնուրույն լսած կամ կարդացած պատմությունների ամփոփումներ, տվյալ թեմայով փոքրիկ շարադրություններ գրել և այլն: Շատ կարևոր է, որ երեխայի զարգացող մտածողությունը Զուգահեռաբար կատարելագործվել մի քանի առումներով՝ բանավոր և գրավոր խոսքում, տեսական հիմնավորումներում և գործնականում: Մտածողության տեսական պլանի մշակումը կապված է դպրոցական առարկաների կողմից ներդրված հասկացությունների յուրացման և համախմբման, դրանք օգտագործելու կարողության զարգացման հետ։ Մտածողության գործնական պլանը կենտրոնացած է մի շարք գործնական խնդիրների լուծման վրա, ներառյալ ձեռքի բարդ, համակարգված զգայական կառավարվող շարժումները:

Տարրական դպրոցի աշակերտների տեսական մտածողության զարգացման մեջ առանձնահատուկ դեր են խաղում լեզուների և մաթեմատիկայի դասերը, քանի որ այս գիտությունները երեխային ներկայացնում են խորհրդանիշների հիմնական համակարգերը, որոնք մարդիկ օգտագործում են: Որպեսզի ուսման հենց սկզբից երեխաների կողմից մաթեմատիկական հասկացությունների յուրացումը նորմալ ընթանա, անհրաժեշտ է դպրոցականներին ավելի հաճախ առաջարկել լուծել տարբեր գործնական խնդիրներ՝ օգտագործելով համապատասխան գիտելիքներն ու հասկացությունները: Մաթեմատիկայի՝ որպես գիտության խորը ըմբռնման համար հիմնականները մեծություն, բազմություն, թիվ և գործողություն հասկացություններն են։ Մեծության հասկացությունը սովորաբար յուրացվում է առարկաների չափումների և դիտարկվող երևույթների պարամետրերի համեմատության արդյունքում։ Չափը մի բան է, որը թույլ է տալիս կատարել քանակությունների քանակական համեմատություններ: Բազմությունը անորոշ առարկաների քանակական բնութագիր է։ Թիվը որոշակի չափի առարկաների քանակական արտահայտությունն է: Հիմնական մաթեմատիկական գործողությունները տարրական գործողություններ են բազմությունների հետ և, ի վերջո, կարող են կրճատվել բազմությունների գումարման (միացման) և հանման (բաժանման):

Առօրյա կյանքում առարկաների չափման ընթացակարգերը, քանակական բնութագրերով դրանց համեմատությունը միմյանց հետ, ստացված արդյունքների սիմվոլիկ մաթեմատիկական արտահայտությունը թույլ են տալիս առաջին դասարանցուն արագ տիրապետել դպրոց ներմուծված նախնական մաթեմատիկական հասկացություններին: Հետագայում, երբ նրանք ծանոթանան գումարման, հանման, բազմապատկման և բաժանման մաթեմատիկական գործողություններին, դրանք կարող են օգտագործվել նաև տարրական հաշվարկների հետ կապված գործնական խնդիրներ լուծելու համար. որոշել ինչ-որ բանի երկարությունը, լայնությունը, մակերեսը, ծավալը և կատարել: համապատասխան արժեքներով գործողություններ:

Արդյունաբերությունը արտադրում է բազմաթիվ մանկական խաղալիքներ և մի շարք կրթական խաղեր երեխաների համար, որոնք ներառում են տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների և գործողություններ: Դրանցից շատերը նախատեսված են տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների համար և կարող են օգտագործվել մեծահասակների կողմից դիդակտիկ նպատակներով: Դրանք կարող են օգտագործվել երեխայի մտածողությունը զարգացնելու համար։ Կարևոր է, սակայն, որ այս խաղերը երեխաների համար ոչ շատ հեշտ են, ոչ էլ շատ դժվար:

Մաթեմատիկական խնդիրներն ու վարժությունները սովորաբար անմիջականորեն հետաքրքրում են շատ երիտասարդ ուսանողների, հատկապես, երբ դրանց իրականացումը կապված է երեխայի իրական շահերն ու կարիքները բավարարող գործնական խնդիրների լուծման հետ: Լեզվի՝ որպես նշանային համակարգի, իմացության և յուրացման նկատմամբ նման հետաքրքրություն ձևավորելն ու պահպանելն ավելի դժվար է։ «Ի՞նչ է կոչվում», «Ինչպե՞ս նույն բանն ասել, այլ կերպ ասած», «Ինչո՞վ են տարբերվում այս բառերը կամ առարկաների անունները» և այլն թեմաներով դիդակտիկ խաղերը կարող են մեծ օգուտ բերել: Այս առումով.

Երեխաների գործնական մտածողությունը բարելավվում և լավ է զարգանում նաև ներկայացումների և փոխաբերական մտածողության միջոցով, հատկապես այնպիսի աշխատանքներում, ինչպիսիք են նկարչությունը, մոդելավորումը, ձևավորումը, արհեստներ պատրաստելը, տարբեր կառույցներ հավաքելը և ապամոնտաժելը: Նրանք նաև պետք է հնարավորինս հաճախ օգտագործվեն կրտսեր աշակերտների տնային աշխատանքների ժամանակ:

ԽԱՂԻ ԵՎ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ՊԱՏԱՍԵՐ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ

Խաղն այն ձևերով, որով այն գոյություն ուներ նախադպրոցական մանկության տարիներին, սկսում է կորցնել իր զարգացման նշանակությունը կրտսեր դպրոցական տարիքում և աստիճանաբար փոխարինվում է ուսուցմամբ և աշխատանքով, որի էությունն այն է, որ այս տեսակի գործողությունները, ի տարբերություն խաղի, որը տալիս է զուտ հաճույք, որոշակի նպատակ ունենալ: Իսկ խաղերն իրենք այս տարիքում նորություն են դառնում։ Փոքր աշակերտների համար մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում այնպիսի խաղեր, որոնք հաճույքով խաղում են նաև մեծերը։ Սրանք խաղեր են, որոնք ստիպում են մտածել, մարդուն հնարավորություն են տալիս փորձարկել և զարգացնել իր կարողությունները, այդ թվում՝ այլ մարդկանց հետ մրցակցության մեջ։ Երեխաների մասնակցությունը նման խաղերին նպաստում է նրանց հավանությանը, զարգացնում է հաստատակամությունը, հաջողության հասնելու ցանկությունը և այլ օգտակար մոտիվացիոն հատկություններ, որոնք երեխաներին կարող են անհրաժեշտ լինել իրենց ապագա չափահաս կյանքում: Նման խաղերում բարելավվում է մտածողությունը, ներառյալ պլանավորման, կանխատեսման, հաջողության շանսերը կշռելու, այլընտրանքների ընտրության գործողություններ և այլն: Խաղի նոր տեսակը, որը սկսում է գրավել երեխաների ուշադրությունը տարրական դպրոցական տարիքում, ներառում է մի շարք սպորտային խաղեր: Բացի գործնական մտածողության զարգացման խնդիրներ լուծելուց, այս խաղերը ամրապնդում են երեխաների առողջությունը, զարգացնում խիզախությունը, հաստատակամությունը և այլ օգտակար հատկություններ։

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխային բնորոշ չորս հիմնական գործողություններից յուրաքանչյուրը` ուսուցում, հաղորդակցություն, խաղ և աշխատանք, իր զարգացման մեջ կատարում է հատուկ գործառույթներ: Վարդապետություննպաստում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերմանը. Հաղորդակցությունբարելավում է տեղեկատվության փոխանակումը, բարելավում է ինտելեկտի հաղորդակցական կառուցվածքը, սովորեցնում է ճիշտ ընկալել, հասկանալ և գնահատել երեխաներին: Խաղըբարելավում է առարկայական գործունեությունը, տրամաբանությունը և մտածողության մեթոդները, ձևավորում և զարգացնում է մարդկանց հետ գործարար փոխգործակցության հմտությունները. Աշխատանքբարելավում է ձեռքի շարժումները, ուժեղացնում է գործնական, տարածական և փոխաբերական մտածողությունը. Առանց այս գործողություններից որևէ մեկում երեխայի ակտիվ մասնակցության, նրա մտավոր զարգացումը կլիներ միակողմանի և թերի:

Որոշակի զարգացման աշխատանքներին մասնակցության բացակայությունը դրսևորվում է, մասնավորապես, նրանով, որ առաջին դասարանցիներից շատերը լավ տիրապետում են խոսքին, կարողանում են շփվել, բայց քիչ բան կարող են անել սեփական ձեռքերով։ Դա տեղի է ունենում նաև հակառակը. հաճախ կան երեխաներ, ովքեր ավելի լավ են խաղում տարբեր խաղեր, քան մյուսները, ավելի հաճախ են հաղթում, բայց համեմատաբար թույլ են տրամաբանելու և ձևավորելու, ինչպես նաև հմտությունների և միջանձնային հաղորդակցման հմտությունների տիրապետման մեջ:

Կրտսեր դպրոցականների ինտելեկտուալ զարգացման գործում հատկապես կարևոր դրական դեր է խաղում աշխատուժը, որը նրանց համար գործունեության համեմատաբար նոր տեսակ է ներկայացնում։ Աշխատանքը բարելավում է գործնական ինտելեկտը, որն անհրաժեշտ է ապագա ստեղծագործական մասնագիտական ​​գործունեության տարբեր տեսակների համար: Այն պետք է լինի բավականին բազմազան և հետաքրքիր երեխաների համար։ Ցանկալի է տանը կամ դպրոցում ցանկացած առաջադրանք երեխայի համար դարձնել բավականաչափ հետաքրքիր և ստեղծագործ՝ մտածելու և ինքնուրույն որոշումներ կայացնելու հնարավորություն։ Աշխատանքում պետք է խրախուսել երեխայի նախաձեռնողականությունը և ստեղծագործական մոտեցումը աշխատանքին, և ոչ միայն նրա կատարած աշխատանքը և դրա կոնկրետ արդյունքը։

ՏԱՐՐԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ՏԱՐԻՔԻ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՄՈՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԱՂԲՅՈՒՐՆԵՐԸ ԵՎ ՆՐԱՆՑ ԱՆԿԱՌՈՒԹՅԱՆ ՊԱՏՃԱՌՆԵՐԸ.

Որպես կրտսեր աշակերտների, հատկապես դպրոցի երրորդ և չորրորդ դասարանների մտավոր զարգացման արդեն իսկ անվանված աղբյուրներին հավելյալ, կան մեդիա արվեստի տարբեր տեսակներ. տպագիր, հեռուստատեսություն, ռադիո:Դրանք ընդլայնում և խորացնում են երեխայի հորիզոնները, կատարելագործում նրա գիտելիքները, բարձրացնում են էրուդիցիայի և ընդհանուր կուլտուրայի մակարդակը։ Կերպարվեստի հետ ծանոթությունը, ներառյալ դասականն ու ժամանակակիցը, խորացնում է աշխարհի ինտելեկտուալ և զգացմունքային ընկալումը։ Սրա շնորհիվ երեխան ձերբազատվում է էգոցենտրիկ տեսակետից, սկսում է հասկանալ, որ աշխարհի մասին սեփական ընկալումից բացի, կարող է լինել իր մասին այլ տեսլական, իր հայացքից տարբերվող այլ տեսլական։ Այնուհետև այս ամենը կարող է տեղափոխվել մարդկանց հետ անձնական և գործնական հաղորդակցության ոլորտ, որտեղ մեկ այլ մարդու տեսակետի վրա կանգնելու, այն հասկանալու և ընդունելու կարողությունը նույնիսկ ավելի կարևոր է, քան արվեստի աշխարհը հասկանալու համար: Կյանքի փորձը մեզ համոզում է, որ այն մարդկանցից շատերը, ովքեր գտնում են, որ չունեն նման կարողություն, միևնույն ժամանակ ցույց են տալիս ժամանակակից արվեստի և առհասարակ նորի նկատմամբ ընկալման և մերժման պակաս։

Կինոյի և հեռուստատեսության արվեստը ընդլայնում է աշխարհի ընկալման շրջանակը, հարստացնում է իր տեսլականը՝ շնորհիվ այն բանի, որ սցենարիստների, ռեժիսորների և կատարողների ստեղծագործական աշխատանքի շնորհիվ կյանքում գոյություն ունեցողներից ամենահետաքրքիրը, զարգացման համար ամենաարժեքավորը։ մարդկային ինտելեկտի և մշակույթի, էկրան է բարձրանում։ Այն մանկավարժներն ու ծնողները, ովքեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների կինոդիտումը և հեռուստատեսությունը սահմանափակում են միայն նրանց համար նախատեսված հաղորդումներով, որոնք հիմնականում բավականին միամիտ են և քիչ են նպաստում երեխայի զարգացմանը, այնքան էլ ճիշտ չեն: «Մեծահասակների» ծրագրերը, որպես կանոն, ավելի լավ են զարգացնում երեխաներին՝ կոնկրետ կերպով ազդելով նրանց մտքերի ու զգացմունքների վրա։ Նրանք հարցեր են առաջացնում երեխաների մոտ՝ ստիպելով մտածել, ընդլայնել իրենց գիտելիքները, կատարելագործել ինտելեկտը։ Կարեւոր է, որ նման հաղորդումներ դիտելիս մեծահասակը լինի երեխայի կողքին, պատրաստ լինի անհրաժեշտ բացատրություն տալու, մեկնաբանելու իր տեսածը։

Այն շատ բարենպաստ ազդեցություն ունի տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման վրա թատրոն.Դրա ընկալումը կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխայի կողմից ավելի դժվար է, քան կինոն կամ հեռուստատեսությունը։ Թատրոնում միևնույն ժամանակ պետք է հետևել, թե ինչ է կատարվում բեմում, լսել և հասկանալ դերասանների ոչ միշտ հստակ հնչող խոսքը, բաշխել և փոխել ուշադրությունը։ Պետք է երեխային նախօրոք պատրաստել թատրոնի ընկալմանը` բացատրելով նրան ներկայացման բովանդակությունը, պիեսի իմաստը և շատ ավելին, ինչը թատերական տեսարանը դարձնում է հոգեբանորեն զարգացող արվեստի տեսակ դիտողի համար:

Երեխաների զարգացման համար թատրոնի կարևորությունը, մասնավորապես, կայանում է նրանում, որ այն սովորեցնում է մարդկանց ընկալել և գնահատել իրական կյանքի իրավիճակներում:

Երեխաները, ովքեր շատ են կարդում, ցույց են տալիս ավելի մեծ ըմբռնում, ինտելեկտի զարգացման ավելի բարձր մակարդակ: Սակայն թեթև, զվարճալի ընթերցանությունը, հրապարակումները, որոնք հաճախ երեխաներին գրավում են միայն իրենց նկարներով և պարզ, ոչ հավակնոտ սյուժեներով, քիչ են նպաստում մտավոր զարգացմանը։ Դպրոցական առաջին դասարաններից կարևոր է երեխաների մեջ սերմանել հետաքրքրություն լուրջ, «մեծահասակների» գրականության նկատմամբ, սովորեցնել նրանց դիմել տարբեր տեսակի տեղեկատու գրքերին անհրաժեշտ տեղեկատվության համար: Օրական առնվազն մի քանի րոպե կարդալը պետք է դառնա երեխայի համար պարտադիր, նրա կարիքը՝ սկսած դպրոցի երկրորդ դասարանից:

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների առանձնահատուկ առանձնահատկությունն այն է, որ այս տարիքում սովորաբար հայտնաբերվում են ուսուցման հետաձգման առաջին նշանները, և այս տարիներին ուշացումը դեռ հաջողությամբ կարելի է վերացնել: Հետաձգման հիմնական պատճառները սովորաբար կապված են երեխայի սովորելու և մտավոր զարգացման հետ: Նախքան այս պատճառները քննարկելը, կարևոր է պարզել, թե հոգեբաններն ինչ նշանակություն են տալիս դրա հետ կապված հասկացություններին:

Երեխաների ուսուցման կարողությունը, ըստ NS Leites 55-ի, տարբերվում է մտավոր զարգացման մակարդակից հետևյալ մի շարք առումներով. Տարիքի հետ մարդու կյանքի ընթացքում սովորաբար բարձրանում է մտավոր զարգացման մակարդակը, նվազում է սովորելու կարողությունը։ Նախադպրոցական տարիքի երեխայի սովորելու ունակությունը, որպես կանոն, ավելի բարձր է, քան դեռահասի, երիտասարդի կամ մեծահասակի, թեև վերջինիս մտավոր զարգացման մակարդակն ավելի բարձր է։ Տարիքի հետ, բացի այդ, կարող են տեղի ունենալ որակական փոփոխություններ մարդու մտավոր կարողությունների մեջ՝ կապված կյանքի նախորդ տարիքային շրջանների որոշ հոգեբանական առավելությունների կորստի հետ։ Ուսուցման ամենաբարձր մակարդակը սովորաբար դիտվում է նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում, ուստի գործնականում շատ կարևոր է այս տարիքի երեխաների սովորելու կարողությունը հնարավորինս լիարժեք օգտագործել:

Յուրաքանչյուր տարիքում տարբեր առարկաներ սովորելը ունի առանձնահատկություններ, որոնք կապված են ճանաչողական գործընթացների անհատական ​​ինքնատիպության և ուսանողի անհատականության հետ: Դա պետք է հաշվի առնել կրթական գործունեության նախապատրաստման և կազմակերպման ժամանակ: Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների ուսումնառության ցածր ունակության ընդհանուր պատճառը նրանց թույլ հիշողությունն է, նյութի վատ անգիրը: Կրտսեր դպրոցականների մնեմոնիկ ակտիվությունից ետ մնալու մեջ զգալի բացասական դեր է խաղում, ըստ Ա. Նման մեթոդների ձևավորումը պետք է իրականացվի նույնիսկ նախադպրոցական տարիքում, իսկ դպրոցի առաջին երկու դասարաններում հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել դրանց՝ ամեն ջանք գործադրելով, որպեսզի դրանք հնարավորինս շուտ ձևավորվեն երեխաների մոտ։ Կրթական գործունեության հաջողությունը և երեխայի մտավոր զարգացման ընդհանուր մակարդակը կախված են այս տեխնիկայի իմացությունից և դրանց հաջող տիրապետումից:

Պարզվել է, որ որոշակի կապ կա III-IV դասարանների աշակերտների ուղղագրական սխալների և նրանց աշխատանքային հիշողության միջև. նման սխալներն ավելի հաճախ հանդիպում են վատ զարգացած աշխատանքային հիշողություն ունեցող ուսանողների մոտ: Այս հիման վրա եզրակացություն է արվել, որ սովորողների ուղղագրական գրագիտությունը բարելավելու համար անհրաժեշտ է զարգացնել նրանց աշխատանքային հիշողությունը լեզվի դասերին հատուկ վարժությունների օգնությամբ։

Կարևոր պայման, որը որոշում է մտապահության արդյունավետությունը, ներքին ճանաչողական կառուցվածքների առանձնահատկություններն են: Անգիրը կխթանի, եթե աշակերտը ոչ թե պարզապես կարդա տեքստը, այլ միաժամանակ որոշում է դրա իմաստն ու նշանակությունը,ուշադրություն է հրավիրում տրամաբանական հարաբերությունների վրա, այսինքն՝ ձգտում է հասկանալ այս տեքստը:

Նույնիսկ նյութի ուսումնասիրության վաղ փուլերում ցանկալի է նրա պասիվ ընկալումից անցնել ակտիվ վերարտադրության։ Սա թույլ է տալիս աշակերտին ստուգել, ​​թե ինչ է արդեն սովորել տրված տեքստից։ Նման թեստը բարենպաստորեն ազդում է մտապահման գործընթացի վրա երկու պատճառով. նախ՝ այն ակտիվացնում է ուսանողի ուշադրությունը՝ բացահայտելով այն, ինչ նա արդեն գիտի. երկրորդ, ուսանողը տեսնում է, որ իր ջանքերն ուժեղանում են հաջողությամբ, և դա լրացուցիչ խթանում է նրան անգիր սովորելու:

Անգիր անգիր անելիս անգիր անելը նույնպես բարելավվում է, եթե աշակերտը կարողանում է համատեղել տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-հայեցակարգային գործողությունները: Բայց ամենակարևորը մտապահման մեջ ակտիվորեն ներառել ոչ միայն նյութի ըմբռնումը, այլև նյութի ըմբռնումը, դրա ճանաչողական մշակումը: Որքան շատ ինտելեկտուալ գործողություններ են ներգրավված անգիրացման գործընթացում (նշանների կոդավորում, ներտեքստային տրամաբանական կապերի պարզաբանում, կատեգորիայի դասակարգում և ճանաչողական փոխակերպումներ), այնքան լավ է հիշողությունը:

Ցածր դասարանների դպրոցականների անհաջողության պատճառ կարող են լինել այլ պատճառներ. Նրանց մասին արժեքավոր տեղեկություններ կարելի է տալ երեխաների խաղի և կառուցողական գործունեության վերլուծությամբ: Անհաջողության պատճառները պարզելիս կարևոր է որոշել երեխայի մոտակա (պոտենցիալ) զարգացման գոտին, այսինքն, թե ինչ է նա կարողանում ինքնուրույն հասկանալ և սովորել մեծահասակի նվազագույն օգնությամբ, ինչպես նաև, թե ինչպես է երեխան առնչվում է իրեն առաջարկված առաջադրանքներին.

Մոսկվայի քաղաքի կրթության վարչություն

«Արբատ» թիվ 9 մանկավարժական քոլեջ.

Խաղի դերը կրտսեր ուսանողների կրթության և անհատականության զարգացման գործում.

Ավարտական ​​որակավորում

Ուսանող Չերնով Սերգեյ Ալբերտովիչ

Մասնագիտություն 050709

Դասավանդում տարրական դասարաններում

գիտական ​​խորհրդատու

Սմիրնովա Լարիսա Ալեքսեևնա

Գրախոս

Պաշտպանության ամսաթիվը

GEC ուսուցիչ

SEC-ի տեղակալ

Հանձնաժողովի անդամներ

քարտուղար.

Մոսկվա 2010 թ

Ներածություն……………………………………………………………………………………… 3

Գլուխ 1 Խաղի տեսական հիմունքները…………………………………………………..8

1.1 Խաղի առաջացման պատմական և սոցիալական նախադրյալները……………8

1.2 Խաղերի տեսակները և դրանց դասակարգումը……………………………………………….15

1.3 Կրտսեր ուսանողի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը ... .22

Գլուխ 2 Խաղը որպես կրտսեր դպրոցականի անձի կրթության և զարգացման գործոն……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2.1 Խաղի դերը կրտսեր դպրոցի աշակերտի անհատականության զարգացման գործում………………………….

2.2 Ուսումնական խաղերը որպես անձի զարգացման գործոն………………………..41

2.3 Դիդակտիկ խաղերը որպես դասավանդման մեթոդ………………………………….45

2.4 Զարգացման դասի անցկացման օրինակելի ծրագիր՝ օգտագործելով խաղերի ուսուցման մեթոդները…………………………………………………………….52

Եզրակացություն …………………………………………………………………………..62

Մատենագիտություն……………………………………………………………………..66

Ներածություն

Հետազոտության արդիականությունը. Ներկայումս ժամանակակից հումանիստական ​​դպրոցը կենտրոնացած է յուրաքանչյուր երեխայի նկատմամբ անհատական ​​և միջանձնային մոտեցումների վրա: Դպրոցին անհրաժեշտ է իր գործունեության այնպիսի կազմակերպում, որը կապահովի յուրաքանչյուր աշակերտի կարողությունների զարգացումը և ստեղծագործական վերաբերմունքը կյանքի նկատմամբ, տարբեր նորարարական ուսումնական ծրագրերի ներդրում, երեխաների նկատմամբ մարդասիրական մոտեցման սկզբունքի իրականացում։ Այլ կերպ ասած, դպրոցը չափազանց շահագրգռված է իմանալ յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման առանձնահատկությունների մասին: Եվ պատահական չէ, որ պրակտիկ գիտելիքների դերը պրոֆեսորադասախոսական կազմի մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործում գնալով մեծանում է։ Հանրակրթական և մասնագիտական ​​դպրոցների վերափոխումը նպատակ ունի օգտագործել բոլոր հնարավորություններն ու ռեսուրսները կրթական գործընթացի արդյունավետությունը բարձրացնելու համար։

Դպրոցում կրթության և դաստիարակության մակարդակը մեծապես որոշվում է նրանով, թե որքանով է մանկավարժական գործընթացը կենտրոնացած երեխայի տարիքային հոգեբանության և անհատական ​​զարգացման վրա: Սա ներառում է դպրոցականների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն ուսումնառության ողջ ընթացքում՝ բացահայտելու անհատական ​​զարգացման տարբերակները, յուրաքանչյուր երեխայի ստեղծագործական կարողությունները, ամրապնդելու նրա սեփական դրական գործունեությունը, բացահայտելու նրա անհատականության յուրահատկությունը, ժամանակին օգնությունը հետ մնալու դեպքում։ ուսումնասիրությունների կամ անբավարար վարքի մեջ:

Ժամանակակից դպրոցը հրատապ անհրաժեշտություն է զգում ընդլայնելու մեթոդական ներուժն ընդհանրապես և կրթության ակտիվ ձևերում՝ մասնավորապես։ Խաղերը ուսուցման այսպիսի ակտիվ ձևեր են։ Խաղի արդյունավետությունը՝ որպես անհատի ստեղծագործական զարգացման միջոց, հատկապես ընդգծված է կրտսեր դպրոցական տարիքում։

Խաղային տեխնոլոգիաները կարող են օգտագործվել հանրակրթական դպրոցներում ուսումնական աշխատանքներում։ Հերոս դառնալու և հասակակիցների հետ իրական արկածներ ապրելու հնարավորությունը, խաղի հուզականությունն ու հուզմունքը խաղը գրավիչ են դարձնում երեխաների համար։

Խաղը ուսուցման եզակի ձևերից է։ Խաղի ժամանցային պայմանական աշխարհը դրական հուզականորեն գունավորում է տեղեկատվության յուրացման կամ համախմբման միապաղաղ գործունեությունը, իսկ խաղի հուզական գործողությունները ակտիվացնում են երեխայի հոգեկանի բոլոր գործընթացներն ու գործառույթները: Խաղի հաջորդ դրական կողմն այն է, որ այն նպաստում է գիտելիքների կիրառմանը նոր պայմաններում, այդպիսով ուսանողների յուրացրած նյութն անցնում է մի տեսակ պրակտիկա, հետաքրքրություն և բազմազանություն է բերում ուսումնական գործընթացին։

Խաղը կանխատեսող է, այն ավելի ախտորոշիչ է, քան մարդկային ցանկացած այլ գործունեություն, նախ այն պատճառով, որ անհատը խաղում է առավելագույն դրսևորումներով (ֆիզիկական ուժ, խելացիություն, ստեղծագործական ունակություններ), և երկրորդ՝ խաղն ինքնին հատուկ «դաշտ է. ինքնարտահայտում»։

Երեխան խաղում է հեղինակը, կատարողն ու գրեթե միշտ ստեղծողը, ապրում է հիացմունքի, հաճույքի զգացումներ, որոնք ազատում են նրան աններդաշնակությունից։ Խաղը միևնույն ժամանակ զարգացող գործունեություն է, սկզբունք, կենսագործունեության մեթոդ և ձև, սոցիալականացման, անվտանգության, ինքնավերականգնման, համագործակցության, համագործակցության, մեծահասակների հետ համատեղ ստեղծման գոտի: Խաղում սովորում և ձեռք է բերում մարդկանց փոխհարաբերությունների սոցիալական փորձը։ Խաղն իր բնույթով սոցիալական է՝ հանդիսանալով վարքի արտացոլված մոդել, ինքնակազմակերպման բարդ համակարգերի դրսևորում և զարգացում և ստեղծագործական որոշումների, նախասիրությունների, երեխայի ազատ վարքագծի ընտրության «ազատ» պրակտիկա, մարդու յուրահատուկ գործունեության ոլորտ:

Խաղի սոցիալ-մշակութային իմաստը կարող է նշանակել երեխայի մշակույթի հարստության յուրացման սինթեզ, նրա անհատականության ձևավորում, որը թույլ է տալիս երեխային հանդես գալ որպես մանկական կամ մեծահասակների թիմի լիարժեք անդամ:

Տեսական թերզարգացումը և գործնական արդիականությունը որոշեցին ընտրությունը թեմաներհետազոտություն «Խաղի դերը կրտսեր ուսանողների ուսուցման և անհատականության զարգացման գործում», խնդիրորը ձևակերպվել է հետևյալ կերպ՝ խաղային ո՞ր մեթոդներն են առավել արդյունավետ՝ որպես կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման միջոց։ Այս խնդրի լուծումը եղել է ուսումնասիրության նպատակը.

Ուսումնասիրության օբյեկտ.կրտսեր ուսանողների զարգացում

Ուսումնասիրության առարկա.Խաղը որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման պայման.

Հետազոտության վարկածայն ենթադրում էր, որ խաղի միջոցով կրտսեր դպրոցականների անհատականության զարգացումը արդյունավետ կլինի, եթե.

Նպատակին, օբյեկտին, սուբյեկտին և վարկածին համապատասխան ձևակերպվում են հետևյալները հետազոտության նպատակները.

1) Վերլուծել խաղի առաջացման պատմական և սոցիալական նախադրյալները, խաղերի հիմնական տեսակները և դրանց դասակարգումը.

2) տալ կրտսեր աշակերտի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագիրը

3) Բացահայտել խաղի դերը կրտսեր աշակերտի անհատականության զարգացման գործում

4) Խաղերի զարգացումը դիտարկել որպես անձի զարգացման գործոն, իսկ դիդակտիկ խաղերը՝ որպես կրտսեր ուսանողների ուսուցման մեթոդ

Ուսումնասիրության տեսական և մեթոդական հիմքերըդառնալ :

Ժան Պիաժեի խաղի զարգացման տեսությունը;

Հումանիստական ​​մանկավարժության և հոգեբանության դրույթներ (Շ.Ա. Ամոնաշվիլի, Ա. Մասլոու, Կ. Ռոջերս, Վ. Ա. Սուխոմլինսկի, Կ. Դ. Ուշինսկի և ուրիշներ);

Ուսումնասիրություններ, որոնք բացահայտում են մանկական խաղի զարգացումը (Զ. Ֆրեյդ, Ջ. Հյուիզինգ, Յու. Լևադա, Դ. Բ. Էլկոնին.):

Վերջնական որակավորման աշխատանքների ավարտի ընթացքում հետեւյալը հետազոտության մեթոդներ.գրականության վերլուծություն, մանկավարժական փորձի մենագրական ուսումնասիրություն, մասսայական մանկավարժական փորձի ուսումնասիրություն։

Ուսումնասիրության տեսական նշանակությունըկայանում է նրանում, որ այն տալիս է դիդակտիկ և կրթական խաղերի նկարագրությունը՝ որպես կրտսեր ուսանողների ուսուցման մեթոդ:

Ուսումնասիրության գործնական նշանակությունը.Հետազոտության մեջ ձևակերպված եզրակացությունները և առաջարկությունները կարող են օգտագործվել ուսուցչի աշխատանքում՝ կրտսեր ուսանողների հետ աշխատանք կազմակերպելիս. հետազոտական ​​նյութերը կարող են օգտագործվել տարրական դպրոցի ուսուցիչների պրակտիկայում. մշակվել է օրինակելի դասի ծրագիր՝ օգտագործելով դիդակտիկ և ուսումնական խաղեր։

Վերջնական որակավորման աշխատանքի կառուցվածքը.Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլխից, եզրակացությունից, մատենագրությունից։

Ներածության մեջհաշվի է առնվում ընտրված թեմայի արդիականությունը. Սահմանվում են նպատակները, խնդիրները, օբյեկտը, առարկան, հետազոտության վարկածը, բնութագրվում է դրա գիտական ​​նորությունը, տեսական և գործնական նշանակությունը։

Առաջին գլխում«Խաղի տեսական հիմունքները» մանկական խաղի զարգացման հիմնական տեսությունները, խաղի տեսակները, ինչպես նաև հաշվի առնելով կրտսեր աշակերտի հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները:

Երկրորդ գլխում«Խաղը որպես կրտսեր դպրոցականի անձի դաստիարակության և զարգացման գործոն» բացահայտում է կրտսեր դպրոցականի անհատականության զարգացման առանձնահատկությունները խաղի միջոցով, ինչպես նաև դիդակտիկ և դաստիարակչական խաղերի կիրառման առանձնահատկությունները. կրտսեր դպրոցականների ուսուցման գործընթացում։

կալանքի տակամփոփել է ուսումնասիրության արդյունքները, նախանշել հիմնական եզրակացությունները:

Գլուխ 1 Խաղի տեսություն

1.1 Խաղի առաջացման պատմական և սոցիալական նախադրյալները

1.1 Խաղի պատմական նախադրյալները

Խաղը, որպես մարդկային կյանքի ամենահիասքանչ երևույթներից մեկը, գրավել է բոլոր դարաշրջանների փիլիսոփաների և հետազոտողների ուշադրությունը: Նույնիսկ պարզունակ հասարակության մեջ կային խաղեր, որոնք պատկերում էին պատերազմ, որս, գյուղատնտեսական աշխատանք և վայրենի անհանգստություններ մի մարդու մահվան մասին: վիրավոր ընկեր. Խաղը կապված էր արվեստի տարբեր տեսակների հետ։ Վայրենիները խաղում էին երեխաների նման, խաղը ներառում էր պարեր, երգեր, դրամատիկական և վիզուալ արվեստի տարրեր։ Երբեմն խաղերին վերագրվում էին կախարդական գործողություններ: Այսպիսով, մարդկային խաղը առաջանում է որպես արտադրական աշխատանքային գործունեությունից զատված և մարդկանց միջև հարաբերությունների վերարտադրություն ներկայացնող գործունեություն։ Ահա թե ինչպես է առաջանում մեծահասակների խաղը, խաղը՝ որպես ապագա գեղագիտական, տեսողական գործունեության հիմք։ Մանկական խաղն առաջանում է հասարակության պատմական զարգացման ընթացքում՝ սոցիալական հարաբերությունների համակարգում երեխայի դիրքի փոփոխության արդյունքում։ Ծագումով սոցիալական է, իր բնույթով։

Խաղը ինքնաբերաբար չի առաջանում, այլ զարգանում է կրթության գործընթացում։ Լինելով երեխայի զարգացման հզոր խթան՝ այն ինքնին ձևավորվում է մեծերի ազդեցության տակ։ Օբյեկտիվ աշխարհի հետ երեխայի փոխազդեցության գործընթացում, պարտադիր չափահասի մասնակցությամբ, ոչ թե անմիջապես, այլ այս փոխազդեցության զարգացման որոշակի փուլում, առաջանում է իսկապես մարդկային մանկական խաղ:

«Խաղ, խաղային գործունեություն, կենդանիներին և մարդկանց բնորոշ զբաղմունքներից է», - նշում է Մանկավարժական հանրագիտարանը։ Ռուսերեն «խաղ» («մոլախաղ») հասկացությունը հանդիպում է Laurentian Chronicle-ում։

Արդեն Պլատոնը խաղի միակ ճիշտ ճանապարհն էր տեսնում, որը նրան թվում էր գործնականում ամենաօգտակար գործողություններից մեկը։ Այսպիսով, նա շաշկի խաղը դրեց հաշվելու և երկրաչափության արվեստի կողքին։ Փաստորեն, Պլատոնը խաղը նույնացրել է արվեստի հետ։

Արիստոտելը խաղի մեջ տեսնում էր հոգեկան հավասարակշռության աղբյուր, հոգու և մարմնի ներդաշնակություն: Իր «Պոետիկա»-ում փիլիսոփան խոսում է ինտելեկտի զարգացման համար բառախաղերի և բառախաղերի օգուտների մասին։ Այսպիսով, Արիստոտելը առաջիններից է, ով նշել է խաղի գործնական նշանակությունը մարդու հոգեֆիզիկական զարգացման համար։

Վերածննդի դարաշրջանից ի վեր խաղի նկատմամբ հետաքրքրությունն աճել է. Ֆրանսուա Ռաբլեն և Միշել դե Մոնտենը խաղը տեսնում են որպես մարդկային կյանքի կարևոր պահ: Յոհան Հայնրիխ Պեստալոցին, Ժան Ժակ Ռուսոն և շատ այլ նշանավոր դեմքեր սկսում են խոսել մարդու համար խաղի իրական գործնական նշանակության մասին։

Տասնիններորդ դարի վերջում գերմանացի գիտնական Կ. Գրոսն առաջինն էր, ով փորձեց խաղի համակարգված ուսումնասիրություն կատարել՝ հավատալով, որ խաղում կա բնազդների նախազգուշացում՝ կապված գոյության պայքարի ապագա պայմանների հետ: Գիտնականն առաջ քաշեց մի շարք գործառական դրույթներ, որոնք շատ առումներով առաջադիմական բնույթ են կրել և այսօր էլ չեն կորցրել իրենց գիտական ​​նշանակությունը։ Նա մատնանշեց խաղի ձգտումը դեպի առաջ՝ հավատալով, որ խաղը կյանքի նախապատրաստություն է. իրեն է պատկանում խաղի տեսությունը՝ որպես երեխայի ակամա ինքնակրթություն։ Նա մանկական խաղը համարեց հոգեֆիզիկական և անհատական ​​զարգացման, ինչպես նաև հետագա գործունեության համար անհրաժեշտ հմտությունների ձևավորման և ուսուցման կարևոր միջոց։

Իրականում Կ.Գրոսն առաջինն էր, ով ցույց տվեց խաղի սոցիալական որակն ու նշանակությունը թե՛ երեխաների, թե՛ մեծահասակների համար։ Նա խաղը համարեց որպես ընդհանուր կանոններին կամ առաջնորդին կամավոր ենթարկվելու միջոցով անձին հասարակությանը ներկայացնելու առաջնային ձև։ Նա խաղի մեջ տեսավ նաև իր (իր արարքների) և իր խմբի համար պատասխանատվության զգացման դաստիարակությունը, հանուն խմբի կատարած գործողության մեջ սեփական հնարավորությունները ցույց տալու վեհ ցանկության ձևավորում, ունակության ձևավորում. սովորել.

Կ.Գրոսը մեծահասակների խաղը դիտարկել է այն գործառույթների տեսանկյունից, որոնք այն կատարում է մշակույթում.

1. անձի ֆիզիկական, ինտելեկտուալ և հուզական ոլորտներում լինելը լրացնելու գործառույթը.

2. անհատի ազատագրման և ազատության ձեռքբերման գործառույթը.

3. աշխարհին ու մարդուն աշխարհին ներդաշնակեցնելու գործառույթը.

Գիտնական Կ. Գրոսսի առանձնահատուկ արժանիքը կայանում է նրանում, որ նա չի սահմանափակվել խաղի մեջ մարդկանց հատուկ վիճակի և տրամադրությունների բացահայտմամբ, այլ դրա համար գիտականորեն հիմնավորված հիմքեր էր փնտրում։ Այդպիսի հիմք է հանդիսացել խաղի սուբյեկտի հատուկ հոգեբանական վիճակը, որն ապահովում է նրա վարքագծի երկակիությունը (իրական և խաղային վարքագիծ)։

Գերմանացի հոգեբան Կ. Բյուլերը խաղը սահմանում է որպես «ֆունկցիոնալ հաճույք» ստանալու համար կատարվող գործունեություն:

Գ.Վ.Պլեխանովը կարծում էր, որ խաղն առաջանում է ի պատասխան հասարակության՝ երիտասարդ սերնդին այս հասարակությունում կյանքին նախապատրաստելու անհրաժեշտության և որպես գործունեության, որը անջատվել է արտադրողական աշխատանքային գործունեությունից և ներկայացնում է մարդկանց միջև հարաբերությունների վերարտադրությունը։

Կենցաղային հոգեբանության մեջ խաղի տեսությունը, ելնելով դրա սոցիալական բնույթի ճանաչումից, մշակել են Է.Ա.Արկինը, Լ.Ս.Վիգոտսկին, Ա.Ն.Լեոնտևը։ Դ.Բ. Էլկոնինը, կապելով խաղը կողմնորոշիչ գործունեության հետ, այն սահմանում է որպես գործունեություն, որի ընթացքում ձևավորվում և բարելավվում է վարքի վերահսկումը:

Նկատի ունեցեք, որ մենք դեռ չունենք խաղի գիտական, ընդհանուր սահմանում բոլորի համար, և բոլոր հետազոտողները (կենսաբաններ, ազգագրագետներ, փիլիսոփաներ, հոգեբաններ) ելնում են ինտուիտիվ գիտակցությունից, համապատասխան մշակույթից, որոշակի իրականությունից և խաղի այն վայրից: զբաղեցնում է այս մշակույթում:

Երեսունական թվականներից մի շարք հետազոտողներ՝ Ջ. Հյուիզինգը, Յ. Լևադան և այլք, ստեղծում են խաղի մշակութաբանական հայեցակարգ, որում խաղը համարվում է մարդու, որպես մշակութային էակի կարևորագույն հատկանիշ։

Յոհան Հյուիզինգի խոսքով՝ խաղը զարդարում է կյանքը, լրացնում այն, ինչի արդյունքում այն ​​կենսական նշանակություն ունի յուրաքանչյուր մարդու համար՝ անկախ տարիքից և սոցիալական կարգավիճակից։ Այն անհրաժեշտ է անհատին որպես կենսաբանական ֆունկցիա, և անհրաժեշտ է նաև հասարակությանը նրա մեջ պարունակվող «մարդկային իմաստի» պատճառով, իր իմաստով, արտահայտչական արժեքով, հոգևոր և սոցիալական կապերի պատճառով: Խաղը մշակութային գործառույթ ունի.

Փիլիսոփայական տեսանկյունից խաղը վերլուծված է Հ.Գ. Գադամեր, Ի.Կանտ, Ֆ.Շիլլեր։ Խաղը դիտվում է որպես պատկեր, այլ ոչ թե փորձ: Հատկանշական է նրանով, որ կարծում էին, որ այն ունի պատկերվածի և իրականի սահմաններ։

Խաղը, հոգեբանների տեսանկյունից, ունի մի քանի այլ հասկացություններ. Կ. Գրոսսի դիրքորոշումն ընդունում է Վ. Սթերնը խաղի իր տեսության մեջ (խաղը որպես վարժություն), բայց, միևնույն ժամանակ, այն համարում է «գիտակցության կողմից» և մանկական ֆանտազիայի դրսևորումներ խաղում։

Խաղերի տեսության զարգացման գործում առանձնահատուկ դեր ունի համաշխարհային համբավ ունեցող ականավոր հոգեբան Ժան Պիաժեն։ Նա պնդում էր, որ խաղը մարդու գործունեության միայն կողմերից մեկն է և կապված է դրա հետ այնպես, ինչպես երևակայությունը՝ մտածողության հետ։ Այն, որ խաղը երեխաների մեջ գերակշռող գործունեություն է, բացատրվում է նրանց հոգեֆիզիկական զարգացման սկզբնական փուլով։ Նրա կարծիքով՝ խաղը ստեղծարարության ձև է, բայց ստեղծագործություն՝ հատուկ նպատակով։ Սա մի տեսակ նախապատրաստություն է տվյալ մակարդակի վարքագծի հնարավոր ձևերին, ինչը չի ենթադրում դրանց անմիջական գործնական կիրառում։ Խաղում մարդը սովորում է կողմնորոշվել և հաղթահարել իրականության աշխարհում իր համար պատրաստված դժվարությունները։ Ջ.Պիաժեն կարծում էր, որ երեխայի ներաշխարհը կառուցված է իր հատուկ օրենքներով և տարբերվում է մեծահասակների ներաշխարհից: Նրա կարծիքով՝ երեխայի մասին միտքը, այսպես ասած, միջնորդ է մեծահասակի տրամաբանական մտքի և երեխայի աուտիստական ​​աշխարհի միջև։

Ըստ Ժան Պիաժեի՝ խաղը յուրաքանչյուր հաջորդ փուլում հայտնվում է մարդու զարգացման գործընթացում՝ երբեք ամբողջությամբ չանհետանալով, հետևյալ ձևերով.

Խաղ-վարժություն. Հանգեցնում է ամենաբարդ հմտությունների ձևավորմանը.

խորհրդանշական խաղ. Նպաստում է իրականությունը նշաններով և խորհրդանիշներով փոխարինելու գործընթացների ձևավորմանը՝ դրանով իսկ ստեղծելով գեղարվեստական ​​գործունեության հիմքեր.

Խաղ կանոններով. Թույլ է տալիս մրցակցություն և համագործակցություն:

Ժան Պիաժեի ընդհանուր եզրակացությունն այն է, որ գործունեությունը դառնում է խաղային՝ կախված անհատի ներքին ֆանտազիայից:

Հոգեվերլուծություն 3. Ֆրեյդը մեծ ազդեցություն է ունեցել խաղի ուսումնասիրության վրա։ Նա մանկական խաղի երկու մոտեցում է առաջարկում. Մոտեցումներից մեկը համարվում է մղումների, կարիքների բավարարում, որոնց իրական կյանքում հնարավոր չէ հասնել: Երկրորդ մոտեցումը բնութագրվում է հետևյալով. երեխայի իրական կարիքներն ու հույզերը դառնում են խաղի առարկա, փոխում են իրենց բնույթը, և նա ակտիվորեն կառավարում է դրանք:

Հատկանշական է նաև Ա.Ադլերի կողմից խաղի ուսումնասիրությունը, ով ցույց է տվել խաղի օգտագործման հնարավորությունները երեխաներին հասկանալու, հարմարվելու, դաստիարակելու և թերապիայի համար։ Գիտնականը առանձնացնում է դրամատիկ խաղի 8 գործառույթ՝ երեխայի փորձի արտացոլում; իմիտացիա, իրական կյանքի դերեր խաղալը; «արգելված ազդակների» ազատում; ճնշված կարիքների արտահայտում; լուծում իրենց խնդիրների խաղում. դիմել դերերի, որոնք օգնում են ընդլայնել ձեր Ես-ը; երեխայի աճի, զարգացման, հասունացման արտացոլումը.

Ա.Ադլերի, Է.Ֆրոմի և այլ հայտնի նեոֆրոյդական գիտնականների հասկացությունների հետ մեկտեղ պետք է կանգ առնել Է.Բեռնի հայեցակարգի վրա։ Հեղինակը նշում է, որ երեխաների դաստիարակությունը շատ դեպքերում հանգում է նրան, որ մանկական խաղերի տարբեր տարբերակները կախված են ընտանիքի մշակույթից, սոցիալական խավից։ Սրանում Է.Բեռնը տեսնում է խաղի մշակութային նշանակությունը։ Է.Բեռնը կարծում է, որ մարդիկ ընտրում են իրենց ընկերներին, գործընկերներին, հարազատներին, ամենից հաճախ նույն խաղերը խաղացողներից: Սա խաղերի անձնական իմաստն է:

Սոցիոմշակութային և էթնոմշակութային միջավայրի ազդեցության խնդիրները մանկական խաղի բովանդակության և մանկական խաղային փորձի վրա միավորում են մի շարք հայրենական և արտասահմանյան հետազոտողներ՝ Վ.Պ. Զինչենկոն, Ս. Միլլերը,

D. N. Uznadze, D. B. Elkonin, E. G. Erikson. Նրանք նշում են հիմնական հայեցակարգային գաղափարները, որոնք բնութագրում են այս հարաբերությունները. Երեխայի խաղի բովանդակությունը կախված է այն միջավայրից, որտեղ նա պետք է ապրի: Խաղի համար որոշիչ նշանակություն ունի տարիքային միջավայրը և երեխաների սոցիալ-մշակութային միջավայրը. խաղի բնույթի և սյուժեի վրա ազդում է նաև տարբեր սոցիալ-մշակութային համայնքների և խմբերի պատկանելությունը:

Տասնիններորդ դարի վերջին - քսաներորդ դարի սկզբին խաղի ուսումնասիրության մեջ հատուկ ներդրում ունեցավ ռուս նշանավոր ուսուցիչ Պ.Ֆ. Կապտերևը: Հեղինակը նշել է, որ դեռահասին ուսուցանելիս չափազանց կարևոր է նրա ուշադրությունը տարբեր առարկաների վրա կենտրոնացնելը։ «Այս մեծ արվեստը սովորեցնում է խաղը: Այս նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է, որ խաղի և սովորելու հակադրություն չլինի, որ սովորելը էությամբ և ձևով ծայրահեղ չոր և վանող բան չէ։ Պ.Ֆ. Կապտերևի տեսանկյունից խաղերը պետք է ճանաչվեն որպես համակարգված ուսուցման էական օգնություն. Սովորելը և խաղալը թշնամիներ չեն, նրանք ընկերներ են, որոնց բնությունն ինքն է ցույց տվել, որ գնան նույն ճանապարհով և փոխադարձաբար աջակցեն միմյանց:

Երեսունականներին Մ.Յա.Բասովը և Պ.Պ.Բլոնսկին զբաղվում էին սովետական ​​հոգեբանության մեջ խաղի ուսումնասիրությամբ, սակայն Լ.Ս.Վիգոտսկին հատուկ ներդրում ունեցավ մանկական խաղի տեսության զարգացման գործում։ Ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, խաղը «ստեղծում է երեխայի մոտակա զարգացման գոտին. խաղի ժամանակ երեխան միշտ բարձր է իր միջին տարիքից, իր սովորական վարքագծից. նա խաղի մեջ է, ասես, գլուխ ու ուսեր իրենից վեր։

Դ. Բ. Էլկոնինը իր տեսության մեջ որոշեց դերախաղի ուսումնասիրության ձևը որպես անբաժանելի միավորների ընտրություն, որոնք ունեն ամբողջի հատկությունները: Նրա կարծիքով, այդպիսի միավորներ են դերը, սյուժեն, բովանդակությունը, խաղային գործողությունը։

Խաղի կրթական ներուժին բարձր գնահատական ​​տվող հասկացությունների կողքին կային նաև այնպիսի հասկացություններ, որոնցում խաղը որպես երեխաների ուսուցման մեթոդ, միջոց, ձև չէր տեղավորվում, ավելին, ուսուցիչները դրա մեջ տեսնում էին մի երևույթ, որը փոքր է պահանջում. մարդ հեռու է իրական կյանքից և սովորեցնում է նրանց ապրել պարապության մեջ: Այսպիսով, Կ.Դ.Ուշինսկին, օրինակ, կարծում էր, որ ուսուցումը պետք է զատված լինի խաղից և լինի երեխայի լուրջ պարտականությունը, մինչդեռ Ս.Ֆրենեն խաղը գնահատեց միայն որպես դասարանում կարգուկանոն հաստատելու միջոց։

Ուսուցչի խաղային դիրքի ամենավառ օրինակը Ա.Մ. Մակարենկոյի գործունեությունն է։ Նա գրել է. «Խաղը համարում եմ կրթության կարևորագույն ուղիներից մեկը։ Մանկական թիմի կյանքում լուրջ պատասխանատու և գործնական խաղը պետք է մեծ տեղ զբաղեցնի։ Իսկ դուք, ուսուցիչներ, պետք է կարողանաք խաղալ։

Խաղի էությունը կայանում է նրանում, որ դրանում կարևոր է ոչ թե արդյունքը, այլ հենց գործընթացը, խաղային գործողությունների հետ կապված փորձառությունների գործընթացը: Չնայած երեխայի խաղացած իրավիճակները երևակայական են, սակայն նրա ապրած զգացմունքները իրական են։ «Խաղի մեջ չկան ավելի լուրջ մարդիկ, քան փոքր երեխաները: Խաղալու ժամանակ նրանք ոչ միայն ծիծաղում են, այլեւ խորապես անհանգստանում, երբեմն տառապում»։

Շ.Ա.Ամոնաշվիլին գրում է. «Բազմաթիվ ֆունկցիաների ամենաինտենսիվ զարգացումը տեղի է ունենում մինչև 7-9 տարեկանը, հետևաբար այս տարիքում խաղալու կարիքը հատկապես ուժեղ է, և խաղը վերածվում է զարգացումը վերահսկող գործունեության: Այն ձևավորում է երեխայի անձնական որակները, նրա վերաբերմունքը իրականությանը, մարդկանց:

Վերջերս ձեռնարկված խաղի ֆենոմենը ըմբռնելու հիմնարար փորձերից մեկը Է.Ա.Ռեպրինցևայի ուսումնասիրությունն է, որն ընդհանրապես մանկավարժական բնույթ ունի։ Խաղը, ըստ Է.Ա. խաղային դերի կամավոր որդեգրման, խաղային տարածության, աշխարհում սեփական գոյության պայմանների վիրտուալ մոդելավորման միջոցով իրականացվում է մարդու ստեղծագործական ներուժի իրացում՝ ուղղված խաղային արդյունքի հասնելուն։ Ժամանակակից խաղը դուրս է գալիս իրերի սովորական ընթացքի սահմաններից, հոգու որոշակի էկոլոգիայի մաս, այն հնարավորություն է տալիս մարդուն ստեղծագործել, հեռանալ իր զգացմունքների խորքից, հեռանալ իրենից, խցանվել: աշխատանքով և առօրյա հոգսերով։ Խաղը լիցքաթափում է սուբյեկտիվ կամ սոցիալ-հոգեբանական լարվածությունը, թույլ է տալիս միանալ ձեր ժողովրդի մշակույթին, դառնում է սերունդներին կապելու միջոց և ազգի սոցիալ-հոգեբանական միասնություն ստեղծելու հզոր միջոց:

Այսպիսով, այս պարբերությունում ուրվագծվեցին մանկական խաղի զարգացման հիմնական տեսությունները, խաղի զարգացման նախադրյալները և խաղը փոխելու պատմական ասպեկտները:

1.2 Խաղերի տեսակները և դրանց դասակարգումը

Խաղերի դասակարգում - համակարգ, որը վերաբերում է խաղերին տարբեր ընտանիքների, սեռերի, տեսակների և կատեգորիաների՝ ըստ դասակարգման հատկանիշների ամբողջության:

Խաղին հատուկ երեխաների գործունեությունը տարասեռ է: Խաղի յուրաքանչյուր տեսակ ունի իր գործառույթը երեխայի զարգացման գործում: Այսօր տեսականորեն և պրակտիկայում նկատվող սիրողական և կրթական խաղերի միջև սահմանների լղոզումն անընդունելի է։ Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում առանձնանում են խաղերի երեք դաս.

Խաղեր, որոնք ծագում են երեխայի նախաձեռնությամբ - սիրողական խաղեր;

Խաղեր, որոնք ծագում են մեծահասակի նախաձեռնությամբ, ով ներկայացնում է դրանք կրթական և կրթական նպատակներով.

Էթնիկ խմբի պատմականորեն հաստատված ավանդույթներից բխող խաղերը ժողովրդական խաղեր են, որոնք կարող են առաջանալ ինչպես մեծահասակների, այնպես էլ ավելի մեծ երեխաների նախաձեռնությամբ:

Խաղերի թվարկված դասերից յուրաքանչյուրն իր հերթին ներկայացված է տեսակներով և ենթատեսակներով։ Այսպիսով, առաջին դասը ներառում է՝ խաղ՝ փորձարարական և սյուժետային սիրողական խաղեր՝ սյուժետային-ուսումնական, սյուժետային-դերային, ռեժիսուրա և թատերական: Խաղերի այս դասը, թվում է, ամենաարդյունավետն է երեխայի ինտելեկտուալ նախաձեռնության և ստեղծագործական ունակությունների զարգացման համար, որոնք դրսևորվում են իրենց և խաղացողների համար նոր խաղային առաջադրանքներ դնելով. նոր շարժառիթների ու գործունեության ի հայտ գալու համար։ Երեխաների նախաձեռնությամբ առաջացած խաղերն են, որոնք առավել հստակ ներկայացնում են խաղը որպես գործնական արտացոլման ձև երեխայի կյանքի փորձի հետ կապված նշանակալի փորձառությունների և տպավորությունների մասին գիտելիքների նյութի վերաբերյալ: Հենց սիրողական խաղը հանդիսանում է առաջատար գործունեություն նախադպրոցական մանկության մեջ։

Երկրորդ դասի խաղերը ներառում են ուսումնական խաղեր (դիդակտիկ, սյուժետային-դիդակտիկ և այլն) և ժամանցի խաղեր, որոնք ներառում են զվարճալի խաղեր, ժամանցային խաղեր, ինտելեկտուալ խաղեր։ Բոլոր խաղերը կարող են անկախ լինել, բայց դրանք երբեք սիրողական չեն, քանի որ դրանցում անկախությունը հիմնված է կանոնների ուսուցման վրա, այլ ոչ թե երեխայի նախնական նախաձեռնությունը խաղի առաջադրանքը դնելիս։

Նման խաղերի դաստիարակչական և զարգացնող արժեքը հսկայական է։ Նրանք ձևավորում են խաղի մշակույթը. նպաստել սոցիալական նորմերի և կանոնների յուրացմանը. և, որ հատկապես կարևոր է, դրանք այլ գործունեության հետ մեկտեղ հանդիսանում են սիրողական խաղերի հիմքը, որտեղ երեխաները կարող են ստեղծագործորեն օգտագործել ստացած գիտելիքները։

Բառախաղերը կառուցված են խաղացողների խոսքերի և գործողությունների վրա: Նման խաղերում երեխաները սովորում են առարկաների վերաբերյալ իրենց ունեցած պատկերացումների հիման վրա խորացնել իրենց գիտելիքները դրանց մասին, քանի որ այդ խաղերում պահանջվում է օգտագործել նախկինում ձեռք բերված գիտելիքները նոր հանգամանքներում նոր կապերի մասին: Երեխաները ինքնուրույն լուծում են մտավոր տարբեր առաջադրանքներ. նկարագրել առարկաները՝ ընդգծելով դրանց բնորոշ հատկանիշները. գուշակել ըստ նկարագրության; գտնել նմանությունների և տարբերությունների նշաններ; խմբավորել առարկաները ըստ տարբեր հատկությունների, բնութագրերի. դատողություններում գտնել լոգիզմներ և այլն:

Երկրորդ խումբը բաղկացած է խաղերից, որոնք օգտագործվում են համեմատելու, հակադրելու, ճիշտ եզրակացություններ տալու կարողությունը զարգացնելու համար.

Խաղերը, որոնք օգնում են զարգացնել առարկաները տարբեր չափանիշներով ընդհանրացնելու և դասակարգելու կարողությունը, համակցված են երրորդ խմբում՝ «Ո՞ւմ ինչ է պետք. «Անվանեք երեք առարկա», «Անվանեք մեկ բառ»:

Հատուկ չորրորդ խմբում խաղերը հատկացվում են ուշադրության, արագ խելքի, արագ մտածողության զարգացման համար՝ «Ներկում է», «Թռչում է, չի թռչում» և այլն։

Խաղերի երրորդ դասը ավանդական կամ ժողովրդական է։ Պատմականորեն դրանք ընկած են ուսման և ժամանցի հետ կապված բազմաթիվ խաղերի հիմքում: Ժողովրդական խաղերի առարկայական միջավայրը նույնպես ավանդական է, նրանք իրենք են, և ավելի հաճախ ներկայացված են թանգարաններում, այլ ոչ թե մանկական խմբերում։

Վերջին տարիներին կատարված ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ժողովրդական խաղերը նպաստում են երեխաների մոտ մարդու համընդհանուր ընդհանուր և մտավոր կարողությունների ձևավորմանը (զգայական-շարժողական համակարգում, վարքի կամավորություն, մտածողության սիմվոլիկ գործառույթ և այլն), ինչպես նաև ամենակարևորը: Խաղը ստեղծած էթնիկ խմբի հոգեբանության առանձնահատկությունները:

Խաղերի զարգացման ներուժն ապահովելու համար մեզ անհրաժեշտ են ոչ միայն խաղալիքների բազմազանություն, երեխաների հետ աշխատելով տարված մեծահասակների կողմից ստեղծված հատուկ ստեղծագործական աուրա, այլ նաև համապատասխան առարկայական-տարածական միջավայր:

Դասի ընթացքում ուսուցիչների համար կարևոր է հաշվի առնել խաղերի փուլային բաշխումը, ներառյալ դիդակտիկները: Դասի սկզբում խաղի նպատակն է կազմակերպել և հետաքրքրել երեխաներին, խթանել նրանց գործունեությունը։ Դասի կեսին դիդակտիկ խաղը պետք է լուծի թեմայի յուրացման խնդիրը։ Դասի վերջում խաղը կարող է լինել հետախուզական: Դասի ցանկացած փուլում խաղը պետք է համապատասխանի հետևյալ պահանջներին՝ լինի հետաքրքիր, հասանելի, հուզիչ, երեխաներին ներառի տարբեր գործողությունների մեջ։ Հետևաբար, խաղը կարելի է խաղալ դասի ցանկացած փուլում, ինչպես նաև տարբեր տեսակի դասերին: Դիդակտիկ խաղը ներառված է մանկավարժական ամբողջական գործընթացում՝ զուգակցված և փոխկապակցված կրտսեր ուսանողների կրթության և դաստիարակության այլ ձևերի հետ:

Մեկ այլ դասակարգման համաձայն, կան խաղային գործունեության որոշակի տեսակներ.

1. Տնային տնտեսություն - հարսանիքներ, ընտանիք, ամուսնալուծություններ, մահ, հաղորդակցություն և այլն:

2. Տնտեսական - հանքարդյունաբերություն, արտադրություն, ապրանքների և սպառողական ապրանքների առևտուր, շինարարություն:

3. Քաղաքական - կառավարման սարքը, դրա սխեման, պետությունների և կառավարողների փոխգործակցության օրինաչափությունները:

4. Ռազմական - բանակի ստեղծում և պատրաստում, ռազմական գործողությունների, մարտերի և մրցաշարերի անցկացում:

5. Մշակութային - արվեստ և ծես, մրցույթներ ...

6. Կրոնական - ծեսերի ընտրություն և վարում, հերետիկոսությունների վերացում և այլն:

7. Կախարդական (կախարդական) - մոգերի, կախարդների, աստվածների, ինչպես նաև տարբեր կախարդական և առասպելական իրերի՝ հագուստի (օրինակ՝ քայլելու կոշիկներ), առասպելական հրեշների ազդեցության մոդելավորում։

8. Գիտական ​​- նոր գործիքների, նյութերի, մեքենաների ստեղծման, տարբեր գիտությունների զարգացման գործընթաց: Գործունեության ոլորտի վերարտադրումը այնպիսի խաղային միջավայրի ստեղծումն է, որտեղ խաղացողների գործողությունները առօրյա, տնտեսական, քաղաքական, ռազմական, մշակութային, կրոնական, կախարդական, գիտական ​​ոլորտներում նույնպես կարևոր են և բերում են նույն արդյունքները, ինչ իրականում (իրական) կյանքը։

Ուսուցման գործընթացում օգտագործվող խաղերը կարելի է բաժանել.

1) Ուսումնական

Խաղը ուսուցողական կլինի, եթե ուսանողները մասնակցեն դրան, ձեռք բերեն նոր գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ կամ ստիպված լինեն դրանք ձեռք բերել խաղին պատրաստվելու ընթացքում։ Ընդ որում, գիտելիքի յուրացման արդյունքը կլինի այնքան լավ, որքան ավելի հստակ արտահայտվի ճանաչողական գործունեության մոտիվը ոչ միայն խաղի, այլեւ հենց մաթեմատիկական նյութի բովանդակության մեջ։

2) վերահսկում

Խաղը լինելու է վերահսկիչ, որի դիդակտիկ նպատակն է կրկնել, համախմբել, ստուգել նախկինում ձեռք բերված գիտելիքները։ Դրան մասնակցելու համար յուրաքանչյուր աշակերտի անհրաժեշտ է որոշակի մաթեմատիկական պատրաստվածություն։

3) ընդհանրացում

Ընդհանրացնող խաղերը պահանջում են գիտելիքների ինտեգրում: Դրանք նպաստում են միջառարկայական կապերի հաստատմանը` ուղղված ուսումնական տարբեր իրավիճակներում գործելու հմտությունների ձեռքբերմանը:

Խաղերի տեսակները, ըստ Թ. Կրեյգի

1) Զգայական խաղեր. Նպատակը` զգայական փորձի ձեռքբերում: Երեխաները զննում են առարկաները, խաղում են ավազի հետ և քանդակում Զատիկի տորթերը, շաղ տալիս ջրով: Սրա միջոցով երեխաները սովորում են իրերի հատկությունների մասին: Նրանք զարգացնում են երեխայի ֆիզիկական և զգայական կարողությունները:

2) Շարժիչային խաղեր. Նպատակը` սեփական ֆիզիկական «ես»-ի գիտակցում, մարմնի մշակույթի ձևավորում: Երեխաները վազում են, ցատկում, «կույտ-փոքր» խաղում իրենց ծնողների հետ, վարում են սառցե սլայդներ և կարող են երկար կրկնել նույն գործողությունները: Շարժիչային խաղերը հուզական լիցք են հաղորդում, նպաստում շարժիչ հմտությունների զարգացմանը։

3) Խաղ-խառնաշփոթ. Նպատակը` ֆիզիկական վարժություն, սթրեսի թեթևացում, հույզերն ու զգացմունքները կառավարելու սովորելը: Երեխաները սիրում են կռիվներ, շինծու կռիվներ՝ հիանալի իմանալով իրական կռվի և շինծու կռվի տարբերությունը:

4) Լեզվական խաղեր. Նպատակը. լեզվի օգնությամբ կառուցել ձեր կյանքը, փորձարկել և տիրապետել լեզվի ռիթմիկ կառուցվածքին և մեղեդին: Բառերով խաղերը թույլ են տալիս 3-4 տարեկան երեխային տիրապետել քերականությանը, օգտվել լեզվաբանության կանոններից, տիրապետել խոսքի իմաստային նրբերանգներին։

5) դերային խաղեր և նմանակումներ. Նպատակը. սոցիալական հարաբերությունների, նորմերի և ավանդույթների ծանոթացում և զարգացում այն ​​մշակույթին, որում ապրում է երեխան: Երեխաները խաղում են տարբեր դերեր և իրավիճակներ՝ խաղում են մայր-դուստրերի, կրկնօրինակում են իրենց ծնողներին, պատկերում վարորդին։ Նրանք ոչ միայն ընդօրինակում են ինչ-որ մեկի վարքի գծերը, այլեւ ֆանտազիա են անում, ամբողջացնում իրավիճակը իրենց երեւակայության մեջ։

Ս.Ա. Շմակովն առաջարկում է խաղերը դասակարգել ըստ արտաքին հատկանիշների (բովանդակություն, ձև, վայր, մասնակիցների քանակ, կանոնակարգման և կառավարման աստիճան, պարագաների առկայություն) և ըստ ներքին հատկանիշների, որոնք ներառում են խաղի մեջ դրսևորվող անհատի կարողությունները (իմիտացիա, մրցունակություն, միաձուլվել բնության հետ, իմիտացիա և այլն):

Կան բազմաթիվ դասակարգումներ, որոնցից մեկը խաղերը բաժանում է հետևյալ կերպ.

1) Ըստ խաղացողների թվի, խաղերը կարելի է բաժանել կոլեկտիվ և անհատական:

2) Կոլեկտիվ խաղերում, իր հերթին, կարելի է առանձնացնել թիմային խաղերի դաս, որոնք տարբերվում են այն խաղերից, որոնցում յուրաքանչյուրը խաղում է իր համար:

3) Ըստ բարդության խաղի կարելի է բաժանել մանկական և ընտանեկան, պարզ և բարդ:

4) ըստ ֆիզիկական ծանրաբեռնվածության, որը բաժին է ընկնում մասնակիցներին` ակտիվ և հանգիստ («հանգիստ»):

5) խաղի վայրում՝ բացօթյա և սեղանի խաղերի համար.

6) Ըստ սոցիալական և տարիքային տարբեր խմբերի տարածվածության՝ խաղերը կարելի է բաժանել մանկական, ընտանեկան, ժողովրդական.

Այսպիսով, այս բաժնում նախանշվեցին խաղերի դասակարգման հիմնական մոտեցումները, տրվեց դրանց համառոտ նկարագրությունը։

1.3 Կրտսեր ուսանողի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը

Կրտսեր դպրոցական տարիքը (7-ից 10-11 տարեկան) համապատասխանում է տարրական դասարաններում սովորելու տարիներին։ Նախադպրոցական տարիքն ավարտվեց. Երբ երեխան դպրոց է մտնում, որպես կանոն, երեխան ֆիզիկապես և հոգեբանորեն արդեն պատրաստ է սովորելու, իր կյանքի նոր կարևոր շրջանի, այն տարաբնույթ պահանջների կատարմանը, որոնք դպրոցն իրեն դնում է։

Երեխան հոգեբանորեն պատրաստ է դպրոցին, առաջին հերթին՝ օբյեկտիվ, այսինքն՝ ունի մտավոր զարգացման այն մակարդակը, որն անհրաժեշտ է սովորել սկսելու համար։ Հայտնի են նրա ընկալման սրությունն ու թարմությունը, հետաքրքրասիրությունը, երևակայության պայծառությունը։ Նրա ուշադրությունն արդեն համեմատաբար երկար է և կայուն, և դա ակնհայտորեն դրսևորվում է խաղերում, նկարչության, մոդելավորման և տարրական ձևավորման մեջ։ Երեխան որոշակի փորձ է ձեռք բերել իր ուշադրությունը վերահսկելու, այն ինքնուրույն կազմակերպելու հարցում։ Երեխայի հիշողությունը նույնպես բավականին զարգացած է. նա հեշտությամբ և հաստատակամորեն հիշում է այն, ինչն իրեն հատկապես ցնցում է, ինչը անմիջականորեն կապված է նրա հետաքրքրությունների հետ: Այժմ ոչ միայն մեծահասակները, այլեւ նա ինքն է կարողանում իր առջեւ մնեմոնիկ խնդիր դնել։ Նա արդեն փորձից գիտի, որ ինչ-որ բան լավ անգիր անելու համար պետք է մի քանի անգամ կրկնի, այսինքն՝ էմպիրիկորեն տիրապետում է ռացիոնալ անգիր անելու և մտապահելու որոշ մեթոդներին։ Յոթ տարեկան երեխայի տեսողական-փոխաբերական հիշողությունը համեմատաբար լավ է զարգացած, և արդեն կան բոլոր նախադրյալները բանավոր-տրամաբանական հիշողության զարգացման համար։ Իմաստալից մտապահման արդյունավետությունը մեծանում է. փորձնականորեն ապացուցված է, որ յոթ տարեկան երեխաները շատ ավելի լավ (ավելի արագ և ուժեղ) են հիշում ոչ թե իրենց համար անիմաստ բառերը, այլ այն բառերը, որոնք նրանք հասկանում են:

Երեխայի խոսքը դպրոց ընդունվելիս արդեն բավականին զարգացած է։ Քերականորեն որոշ չափով ճիշտ է։ Բավականին հարուստ է նաև յոթ տարեկան երեխայի բառապաշարը՝ աբստրակտ հասկացությունների բավականին բարձր համամասնությամբ։ Երեխան կարող է հասկանալ, թե ինչ է լսում բավականին լայն շրջանակում, համահունչ արտահայտել իր մտքերը, ընդունակ է տարրական մտավոր գործողությունների՝ համեմատություն, ընդհանրացում, փորձում է եզրակացություններ անել (իհարկե, ոչ միշտ օրինական): Մասնագիտական ​​ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ կազմակերպված ուսուցումն այնքան է զարգացնում 6-ից 7 տարեկան երեխաների մտածողությունը, որ նրանք կարողանում են, օրինակ, պայմանական չափումների միջոցով չափել պինդ, հեղուկ և փխրուն մարմինները, ամբողջը բաժանել մասերի, կատարել տարրական գործողություններ. տեսողականորեն ներկայացված հավաքածուներ, լուծել և կազմել ամենապարզ օրինակներն ու առաջադրանքները:

Ինչպես տեսնում եք, երեխաների հնարավորությունները դպրոց ընդունվելիս բավականաչափ մեծ են իրենց համակարգված կրթությունը սկսելու համար: Ձևավորվում են նաև տարրական անձնական դրսևորումներ. դպրոց մտնելիս երեխաներն արդեն ունեն որոշակի հաստատակամություն, կարող են իրենց ավելի հեռու նպատակներ դնել և հասնել դրանց (չնայած հաճախ դրանք չեն ավարտում), անում են առաջին փորձերը՝ գնահատելու գործողությունները դիրքից։ իրենց սոցիալական նշանակությամբ՝ նրանց բնորոշ են պարտքի և պատասխանատվության զգացման առաջին դրսեւորումները։ Յոթ տարեկան երեխան արդեն ունի իր զգացմունքները կառավարելու փորձ (որքան էլ փոքր), իր անհատական ​​գործողությունների և արարքների ինքնագնահատման փորձ («Ես վատ արեցի», «Ես դա սխալ արեցի», «Հիմա ես դա արեցի»: ավելի լավ»): Այս ամենը կարևոր պայման է դպրոցական պատրաստության համար։

Յոթ տարեկան երեխային, որպես կանոն, բնորոշ է դպրոցում սովորելու ցանկությունն ու ցանկությունը, մեծահասակների հետ հարաբերությունների նոր ձևերի պատրաստակամությունը։ Սովորելու հարցում նա կասկած չունի։ Նա հասկանում և պատրաստակամորեն ճանաչում է մեծահասակների (ուսուցիչների) որոշակի կատեգորիայի նրանց հատուկ կրթական և կրթական գործառույթները և պատրաստ է ջանասիրաբար կատարել նրանց բոլոր հրահանգները: Զգալի նշանակություն ունի «փորձի փոխանցումը» մեծերից փոքրերին (ինչպես գիտեք, առաջին դասարանցիներն ու երկրորդ դասարանցիները երբեմն իսկապես սիրում են տպավորություն թողնել իրենց կրտսեր եղբայրներին և քույրերին դպրոցում իրենց «դժվար կյանքի» մասին պատմվածքներով), քանի որ. ինչպես նաև տեսողական տպավորություններ:

Տարրական դասարաններում մանկավարժական աշխատանք կազմակերպելիս պետք է հաշվի առնել նաև կրտսեր աշակերտի անատոմիական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները, նրա ֆիզիկական զարգացման մակարդակը։ Ինչպես ճիշտ նշել է Ն. Դ. Լևիտովը, ոչ մի այլ դպրոցական տարիքում կրթական գործունեությունն այնքան սերտ կապ չունի առողջության վիճակի և ֆիզիկական զարգացման հետ, որքան փոքր երեխաների մոտ:

7-11 տարեկանում երեխան ֆիզիկապես զարգանում է համեմատաբար հանգիստ և հավասարաչափ։ Թոքերի հասակի և քաշի, դիմացկունության, կենսական կարողությունների աճը բավականին հավասար և համաչափ է։ Կրտսեր դպրոցականի ոսկրային համակարգը ձևավորման փուլում է՝ ողնաշարի, կրծքավանդակի, կոնքի, վերջույթների ոսկրացումն ավարտված չէ, իսկ ոսկրային համակարգում աճառային հյուսվածքը շատ է։ Սա պետք է հաշվի առնել և անխոնջ հոգ տանել սովորողների ճիշտ կեցվածքի, կեցվածքի, քայլվածքի մասին։ Նախադպրոցական տարիքում ձեռքի և մատների ոսկրացման պրոցեսն ամբողջությամբ չի ավարտվում, հետևաբար մատների և ձեռքի մանր ու ճշգրիտ շարժումները դժվար և հոգնեցուցիչ են հատկապես առաջին դասարանցիների համար։

Թեև անհրաժեշտ է խստորեն պահպանել ուսման և հանգստի ռեժիմը, չաշխատել կրտսեր աշակերտին, այնուամենայնիվ, պետք է նկատի ունենալ, որ նրա ֆիզիկական զարգացումը, որպես կանոն, թույլ է տալիս սովորել 3-5 ժամ առանց գերլարումների և հատուկ հոգնածություն (3-4 դաս դպրոցում և տնային առաջադրանքներ).

Երբ երեխան մտնում է դպրոց, նրա ողջ ապրելակերպը, սոցիալական դիրքը, թիմում դիրքը և ընտանիքը կտրուկ փոխվում են: Այսուհետ նրա հիմնական գործունեությունը ուսուցումն է, սոցիալական ամենակարեւոր պարտականությունը սովորելու, գիտելիք ձեռք բերելու պարտականությունն է։ Իսկ դասավանդումը լուրջ աշխատանք է, որը պահանջում է որոշակի կազմակերպվածություն, կարգապահություն, երեխայի կողմից զգալի կամային ջանքեր: Ավելի ու ավելի հաճախ դուք պետք է անեք այն, ինչ ձեզ հարկավոր է, և ոչ թե այն, ինչ ուզում եք: Ուսանողն ընդգրկված է նոր թիմում, որտեղ ապրելու, սովորելու, զարգանալու և մեծանալու է 10 տարի։ Դասարանի թիմը պարզապես հասակակիցների խումբ չէ: Կոլեկտիվը ենթադրում է իր շահերով ապրելու, անձնական ցանկությունները ընդհանուր նկրտումներին ստորադասելու կարողություն, ենթադրում է փոխադարձ խստապահանջություն, փոխօգնություն, հավաքական պատասխանատվություն, կազմակերպվածության և կարգապահության բարձր մակարդակ։ Տարրական դպրոցում գիտելիքներ ձեռք բերելու համար կրտսեր աշակերտը պետք է ունենա դիտարկման, կամավոր մտապահման, կազմակերպված ուշադրության, վերլուծելու, ընդհանրացնելու և տրամաբանելու ունակությունների զարգացման համեմատաբար բարձր մակարդակ։ Այս պահանջները օրեցօր աճում և բարդանում են:

Դպրոցական սովորելու առաջին իսկ օրերից առաջանում է հիմնական հակասությունը, որը կրտսեր դպրոցական տարիքում զարգացման շարժիչ ուժն է։ Սա հակասություն է անընդհատ աճող պահանջների միջև, որոնք կրթական աշխատանքը, ուսուցիչները և թիմը դնում են երեխայի անձի, նրա ուշադրության, հիշողության, մտածողության և մտավոր զարգացման ներկա մակարդակի, անհատականության գծերի զարգացման վրա: Պահանջներն անընդհատ աճում են, և մտավոր զարգացման ներկա մակարդակը շարունակաբար հասնում է իրենց մակարդակին:

Հոգեբանների երկարատև ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ հին ծրագրերն ու դասագրքերը ակնհայտորեն թերագնահատել են կրտսեր ուսանողների ճանաչողական ունակությունները, ինչը իռացիոնալ է առանց այն էլ սուղ կրթական նյութը չորս տարով ձգել։ Առաջընթացի դանդաղ տեմպերը, անվերջ միապաղաղ կրկնությունը հանգեցրին ոչ միայն ժամանակի անհիմն կորստի, այլեւ խիստ բացասաբար ազդեցին դպրոցականների մտավոր զարգացման վրա։ Ներկայիս ծրագրերն ու դասագրքերը, որոնք շատ ավելի բովանդակալից են ու խորը, շատ ավելի մեծ պահանջներ են դնում կրտսեր աշակերտի մտավոր զարգացման վրա և ակտիվորեն խթանում այդ զարգացումը։ Այս ծրագրերի նպատակը, հիմնված այն հասկացությունների, գաղափարների, գիտելիքների վրա, որոնք երեխան արդեն ունի, այս տարիքին բնորոշ հետաքրքրասիրության և հետաքրքրասիրության վրա, երիտասարդ ուսանողների ակտիվ, անկախ մտածողության և ճանաչողական կարողությունների զարգացմանը նպաստելն է: Հոգեբանության տեսանկյունից ներկայիս ծրագրերն ու դասագրքերը բավականին ռացիոնալ են կառուցված։ Նրանք իսկապես շատ բան են պահանջում ուսանողներից։ Դա բարձր և միևնույն ժամանակ իրագործելի պահանջներ են, որոնք խթանում են հոգեկանի զարգացումը։ Փորձը ցույց է տալիս, որ այդ ծրագրերն իրագործելի են։ Երեխաները գլուխ են հանում դրանցից, և նրանց համար ավելի հետաքրքիր էր սովորել։

Այսպիսով, երեխան դարձավ դպրոցական: Դա շրջադարձային էր նրա կյանքում։ Նրա հիմնական գործունեությունը, առաջին և ամենակարևոր պարտականությունը ուսուցումն է՝ նոր գիտելիքների, հմտությունների ձեռքբերումը, բնության և հասարակության մասին համակարգված տեղեկատվության կուտակումը։ Իհարկե, կրտսեր ուսանողների մոտ ուսման նկատմամբ բարձր պատասխանատվությամբ վերաբերմունք անմիջապես չի ձևավորվում։

Գիտելիքների ձեռքբերման և ուսուցման դրդապատճառների նկատմամբ վերաբերմունքի զարգացման դինամիկան սովորաբար տրամաբանական է, չնայած կան զգալի անհատական ​​տատանումներ: Արդեն մատնանշվել է, որ ուսումնառության սկզբում յոթ տարեկան երեխաները, որպես կանոն, դրական են ընկալում դպրոցական կրթության անմիջական հեռանկարը։ Դուք նույնիսկ կարող եք խոսել երեխաների մոտ հատուկ կարիքի առկայության մասին, որն առանձնանում է բնորոշ հատկանիշներով: Սա, ըստ էության, դեռևս ոչ թե սովորելու, գիտելիքի, հմտությունների յուրացման կարիքն է, ոչ թե նոր բաներ սովորելու, շրջապատող իրականության երևույթները իմանալու, այլ դպրոցական դառնալու անհրաժեշտությունը, որը եռում է ցանկության մեջ: փոխել իր դիրքը որպես փոքր երեխա, բարձրանալ անկախության հաջորդ մակարդակին, զբաղեցնել ընտանիքի ավագ և զբաղված անդամի պաշտոնը: Միևնույն ժամանակ մեծ դեր են խաղում ուսուցման արտաքին հատկանիշները՝ համազգեստ ունենալու ցանկություն, սեփական պորտֆոլիո, սովորելու սեփական վայր, գրքերի դարակ, ամեն օր դպրոց գնալ, ինչպես հայրիկը կամ մայրիկը գնում են աշխատանքի։ . Դրանով բարձրանալու հաճելի հեռանկար է գրավում «փոքրերի» աչքում:

Սկզբում շատ դպրոցականներ պահպանեցին ուսման նկատմամբ վերաբերմունքը, եթե ոչ որպես նոր ժամանցային խաղի, ապա, ամեն դեպքում, որպես զվարճալի իրավիճակի, որը գրավում է իր նորույթով։ Շատերին հատկապես դուր է գալիս դպրոցում տեղի ունեցած փոփոխությունը, նրանց դուր է գալիս «ինչպես է ուսուցիչը մեզ սովորեցնում ձեռքերը վեր բարձրացնել», «ինչպես ենք նախաճաշում», «ինչպես ենք քայլում զույգերով» և այլն: Մինչ այժմ առաջին դասարանցիներից շատերը չեն սիրում: հասկանալ, թե ինչու են նրանք պետք սովորել: Նրանց համար նույնիսկ հարցն ինքնին երբեմն իմաստ չունի՝ բոլորը սովորում են, բոլորը գնում են դպրոց, ընդունված է, անհրաժեշտ է։ Այս հարցի ճիշտ պատասխանները չեն նշանակում, որ երեխաները խորապես հասկանում են ուսուցման իմաստը. նրանք պարզապես հավատարմորեն կրկնում են այն, ինչ լսել են իրենց ծնողներից և ուսուցիչներից: Առաջին դասարանցիները պատրաստ են ջանասիրաբար սովորել՝ չմտածելով, թե ինչու է դա անհրաժեշտ։

Կրիտիկական պահը գալիս է շատ արագ, սովորաբար 2-3 շաբաթվա ընթացքում։ Տոնական, հանդիսավոր մթնոլորտին աստիճանաբար փոխարինում է գործնական, առօրյան, նորության զգացումն աննկատ անցնում է։ Եվ պարզվում է, որ դասավանդումը աշխատանք է, որը պահանջում է կամային ուժեր, ուշադրության մոբիլիզացիա, ինտելեկտուալ ակտիվություն և զսպվածություն: Եթե ​​երեխան սովոր չէ սրան, ուրեմն նա կհիասթափվի։ Շատ կարևոր է, որ ուսուցիչը, չսպասելով նման կրիտիկական պահի, ներշնչի երեխային այն միտքը, որ ուսուցումը տոն չէ, խաղ չէ, այլ լուրջ, քրտնաջան աշխատանք, բայց շատ հետաքրքիր է, քանի որ թույլ է տալիս. սովորեք շատ նոր և անհրաժեշտ բաներ: Կարևոր է, որ հենց ուսումնական աշխատանքի կազմակերպումն ամրապնդի ուսուցչի խոսքերը։

Նախ, առաջին դասարանցու մոտ հետաքրքրություն է առաջանում կրթական գործունեության բուն գործընթացի նկատմամբ: Հնչյունների արտասանության, տառերի տարրերը գրելու մեջ դեռ շատ բան կա խաղից։ Առաջին դասարաններում փորձ է արվել՝ երեխաներին տվել են ճապոնական գրանշաններ կրկնօրինակելու՝ զգուշացնելով, որ իրենց կյանքում դա երբեք պետք չի լինի։ Ոչ ոք նույնիսկ հարց չտվեց՝ ինչի՞ն է պետք դա անել: Բոլորը քրտնաջան ու ջանասիրաբար աշխատեցին։ Գործունեության արդյունքի նկատմամբ հետաքրքրությունը ձևավորվում է արագ. հենց որ ուսանողը ստանում է իր գործունեության առաջին իրական արդյունքները։

Միայն այն բանից հետո, երբ առաջանում է հետաքրքրություն իրենց կրթական աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ, առաջին դասարանցիների մոտ առաջանում է հետաքրքրություն կրթական գործունեության բովանդակության, գիտելիքներ ձեռք բերելու անհրաժեշտության նկատմամբ: Այս հիման վրա կրտսեր դպրոցականի մոտ կարող են ձևավորվել սոցիալական բարձր կարգեր դասավանդելու շարժառիթներ, որոնք կապված են ուսման նկատմամբ իսկապես պատասխանատու վերաբերմունքի հետ: Ուսուցիչը պետք է դպրոցականներին դաստիարակի ուսման հենց այդպիսի մոտիվներով, որպեսզի հասնի երեխաների կրթական աշխատանքի սոցիալական նշանակության գիտակցմանը։ Բայց այս գործընթացին չի կարելի պարտադրել, քանի դեռ դրա համար համապատասխան նախադրյալներ չեն ստեղծվել։

Ուսումնական գործունեության բովանդակության նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորումը, գիտելիքների ձեռքբերումը կապված է դպրոցականների՝ իրենց ձեռքբերումներից բավարարվածության զգացման փորձի հետ։ Եվ այս զգացումը խթանում է ուսուցչի հավանությունը՝ ընդգծելով անգամ ամենափոքր հաջողությունը, առաջ շարժվելը։ Ավելի փոքր դպրոցականները, հատկապես առաջին և երկրորդ դասարանցիները, զգում են, օրինակ, հպարտության զգացում, ուժի առանձնահատուկ վերելք, երբ ուսուցիչը, խրախուսելով նրանց և խթանելով ավելի լավ աշխատելու ցանկությունը, ասում է. «Հիմա դուք չեք աշխատում. ինչպես փոքր երեխաներ, բայց ինչպես իրական ուսանողներ»: Հոգեբանորեն սա աշակերտի կողմից զարգացնող հմտությունների և կարողությունների ամրապնդումն է: Կարևոր է, որ ուսանողն ապրի հաջողության բերկրանքը։ Նույնիսկ հարաբերական ձախողումը օգտակար է այսպես մեկնաբանելու համար. «Դու արդեն շատ ավելի լավ ես գրում: Համեմատեք, թե ինչպես եք գրել այսօր և ինչպես եք գրել մեկ շաբաթ առաջ: Լավ արեցիր։ Մի փոքր ավելի ջանք, և դուք կգրեք այնպես, ինչպես պետք է: Իհարկե, այս խրախուսանքն օգտակար է, երբ ուսանողը բարեխղճորեն է աշխատում։ Ակնհայտ անփութությունը, ծուլությունը, անփութությունը պետք է գրախոսության պատճառ դարձնեն, իհարկե, նրբանկատ ձևով։

Երբ մենք խոսում ենք ուսուցչի խրախուսման մասին, միշտ չէ, որ նկատի ունենք ակադեմիական գնահատականը: Աշխատանքի գնահատումը միշտ պետք է լինի. Բանավոր գնահատականը սովորաբար հասկանալի է առաջին դասարանցու համար և, որպես կանոն, ճիշտ տպավորություն է թողնում, եթե այն դրդված է և արվում է մանկավարժական տակտով։ Փաստն այն է, որ նշանը մի տեսակ հոգեբանական գործոն է դառնում կրտսեր ուսանողների համար։ «Deuce»-ը հաճախ հանգեցնում է սեփական ուժերին չհավատալու, լավ գնահատականները կարող են դաստիարակել եսասեր մարդկանց։

Մոտավորապես նույն տեսակետն էր տարրական դասարանների գնահատականների վերաբերյալ հայտնի ուսուցիչ Վ.Ա.Սուխոմլինսկին:

Սակայն մեզ թվում է, որ չի կարելի կտրականապես հերքել գիտելիքների գնահատման կարևորությունը կրտսեր դպրոցական տարիքում։ Արդար գնահատականը, որն ուղեկցվում է ուսուցչի կողմից պատասխանի բովանդակության և տրամաբանության կամ կատարված աշխատանքի որակի վերաբերյալ նրբանկատ մեկնաբանություններով, ինչպես նաև առնչվող խորհուրդներով և առաջարկություններով, սովորաբար դրական գործոն է:

Ուսուցչի կրթական ազդեցության մեծ հնարավորություններ կան կրտսեր աշակերտների վրա, քանի որ նա հենց սկզբից դառնում է անվիճելի հեղինակություն առաջին դասարանցիների համար, նրանց համար մարմնավորում է խոհեմ առաջնորդի իմաստությունը, բարեհոգի դաստիարակի զգայունությունը։ Ուսուցիչը երեխաների համար անձնավորում է այն դպրոցը, որին նրանք այդքան ձգտել են, և որի հետ կապված են իրենց կյանքում տեղի ունեցած այդքան փոփոխություններ: Ծնողների, ընտանիքի ավագ անդամների հեղինակությունը գունատ է ուսուցչի հեղինակության առաջ: Կրտսեր դպրոցականները ուսուցչի գործողությունների ճիշտության վերաբերյալ կասկածներ չեն ունենում, թույլ չեն տալիս քննարկել նրա գործողությունները։ «Այսպես ասաց Եկատերինա Վասիլևնան»: Առաջին դասարանցիները և երկրորդ դասարանցիները ուսուցչից չեն պահանջում և չեն ակնկալում որևէ մոտիվացիա, խոսքի և գործողությունների փաստարկներ։ Բայց սա ոչ մի կերպ չի նշանակում, որ ուսուցիչը պետք է օգտագործի իր անվիճելի հեղինակությունը և չբացատրի, թե ինչու է պետք այսպես վարվել և ոչ այլ կերպ, ինչու է մի արարքը լավ, մյուսը՝ վատ։ Բացատրությունը հրամայական է նախ, որովհետև կրթության նպատակը գիտակցված կարգապահությունն է, և ոչ թե կույր հնազանդությունը, և երկրորդ, քանի որ երկրորդ դասարանի ավարտին աշակերտն ինքը կբարձրացնի «ինչո՞ւ» հարցը։ Նա կսպասի բացատրության, ոչ թե այն պատճառով, որ ուսուցչի հեղինակությունն ընկել է նրա աչքին, այլ որ նա աստիճանաբար մոտենում է մտավոր հասունության ավելի բարձր մակարդակի։ Երեխան պետք է գիտակցի գործողությունների դրդապատճառը, գործի գիտակցված և ողջամիտ: Եթե ​​առաջին դասարանցին ամենից հաճախ պատասխանում է այն հարցին, թե ինչու է անհրաժեշտ դասարանում հանգիստ նստել. «Այսպիսով պատվիրում է Մարիա Նիկոլաևնան», ապա երրորդ դասարանի աշակերտից կլսեք այլ պատասխան. «Որպեսզի չխանգարեք, որ ուրիշները լսեն ուսուցչին և հասկանալու, թե ինչ է նա բացատրում»:

Ուսուցչի հեղինակությունը գերազանց նախապայման է ցածր դասարաններում դասավանդելու և դաստիարակելու համար։ Ճիշտ է, օգտագործելով այն, փորձառու ուսուցիչը հաջողությամբ ձևավորում է կազմակերպվածություն, աշխատասիրություն, դրական վերաբերմունք ուսումնական պարապմունքների նկատմամբ, իրենց վարքագիծը և ուշադրությունը վերահսկելու ունակությունը ուսանողների մեջ: Եվ այս հեղինակությունը խարխլելը, ուսուցչին աշակերտի աչքին բամբասելը, նրանց ներկայությամբ նրան քննադատելը անընդունելի է։

Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանության կենտրոնական խնդիրներից է նաև խաղի և սովորելու փոխհարաբերության խնդիրը։ Մինչ օրս դրա լուծման երկու ուղիղ հակառակ մոտեցում կա:

Առաջին ուղղության ներկայացուցիչները պնդում են, որ տարրական դպրոցական տարիքի սկզբում խաղը հեռանում է երեխայի մտավոր զարգացման ասպարեզից։ Հայտնի հոգեբաններից մեկն անգամ ասաց, որ դպրոցական կրթության սկզբում խաղն իրեն սպառում է։

Մեկ այլ տեսակետի ներկայացուցիչները պնդում են ճիշտ հակառակը, իրենց ապացույցներում ուղղակիորեն հիմնվելով կրտսեր ուսանողների ուսուցման պրակտիկայի վրա. անհնար է երեխաներին սովորեցնել առանց խաղային գործունեության օգնության:

«Խաղն առաջատար գործունեություն է միայն նախադպրոցական տարիքում»,- ասում են ոմանք։ «Խաղը ունիվերսալ է և օգնում է երիտասարդ ուսանողներին տիրապետել ուսումնական գործունեությանը», մյուսները համաձայն չեն նրանց հետ:

Հարկ է նշել, որ երկու դիրքերն էլ շատ խոցելի են։ Օրինակ, կրտսեր դպրոցական տարիքում խաղից հրաժարվելը չի ​​լուծում նախադպրոցական և դպրոցական կրթության միջև շարունակականության խնդիրը, քանի որ խաղի օգտագործումը կրտսեր աշակերտներին ուսուցանելիս օգնում է կառուցել ուսուցման և զարգացման մեկ գիծ երեխաների օնտոգենիայում: Միևնույն ժամանակ, փաստերը լայնորեն հայտնի են, երբ խաղը ոչ թե օգնում է կրտսեր ուսանողներին սովորել, այլ ընդհակառակը, հեռացնում է նրանց ուսումնական առաջադրանքներից։ Տարրական դպրոցներում աշխատող ուսուցիչները քաջ գիտակցում են, որ հաճախ դասարանում խաղալիքները շեղում են երեխաների ուշադրությունը դասից, խանգարում կենտրոնանալուն, նոր նյութի յուրացմանը։

Կրտսեր աշակերտը չի դադարում խաղալ, երբ սկսում է դպրոց հաճախել։ Նա հաճույքով խաղում է ընդմիջման ժամանակ և բակում, տանը, երբեմն նույնիսկ դասարանում: Ընդ որում, ավելի փոքր դպրոցականների խաղերում մեծահասակներ գրեթե չկան, եթե վերջիններս դպրոցական խաղում չեն խաղում աշակերտի դերը։ Փոքր աշակերտների համար խաղի կանոններն առաջին պլան են մղվում, և նույնիսկ նրանց դերային խաղերը մի փոքր նմանվում են նախադպրոցականների դերային խաղերին: Բացի այդ, վերջիններս երկար ժամանակ խաղում են այնպիսի կանոններով, որոնք իսկապես հասանելի են դառնում միայն կրտսեր դպրոցական տարիքում։ Սակայն այս բոլոր դիտողությունները վերաբերում են տարրական դասարանների աշակերտների այսպես կոչված հանգստին (ազատ ժամանակին): Նախադպրոցական տարիքում ուսման հետ խաղի փոխազդեցության խնդիրը հասկանալու համար անդրադառնանք նրանց խաղային գործունեության վերլուծությանը։

Հոգեբանները խաղային գործունեության սկիզբը կապում են երեք տարվա ճգնաժամի հետ, որը բացում է զարգացման նախադպրոցական շրջանը։ Ի վերջո, ինչպես ընկալվում է խաղի զարգացման գործընթացը, խաղն ինքնին փոխվում է։ Նախ, նույնիսկ նախադպրոցական տարիքում դա ոչ թե միատարր գործունեություն է, այլ բազմազան՝ սկսած ռեժիսորական խաղից, նրա կերպարային ու սյուժետային-դերային գործվածքից մինչև կանոններով խաղալը։ Այնուամենայնիվ, նախադպրոցական տարիքում խաղային գործունեության լիարժեք զարգացումը տեղի է ունենում միայն այն ժամանակ, երբ ընտրված խաղերի բոլոր տարրերը իրացվում են ռեժիսորական խաղի ուշ ձևով: Այսպիսով, վաղ դպրոցական տարիքում երեխան արդեն պետք է կարողանա տիրապետել խաղային գործունեության բոլոր հիմնական տեսակներին: Միաժամանակ, ավելի փոքր դպրոցականները, ինչպես նախադպրոցական տարիքի երեխաները, խաղում են բոլոր տեսակի խաղեր։ Ճիշտ է, այժմ այս խաղերը որակապես փոխվում են. խաղի կառուցվածքից՝ դրանում առաջին պլան են մղվում կանոնները, և կրտսեր ուսանողները կարող են ոչ միայն կանոններով խաղ խաղալ, այլև ցանկացած խաղ վերածել կանոններով խաղի՝ խաղի սյուժեն. երեխաները խաղում են այնպիսի սյուժեներ, որոնք նրանք քիչ էին հետաքրքրվում նախադպրոցական տարիքում (խաղեր «դեպի դպրոց», խաղեր «հեռուստատեսային շոուներում» և նույնիսկ խաղեր «քաղաքական իրադարձություններում»): Եվ հենց սյուժեներում երիտասարդ ուսանողները սկսում են ուշադրություն դարձնել մանրամասներին, որոնք նախկինում դուրս էին մնում իրենց խաղերի շրջանակից: Օրինակ, «դեպի դպրոց» խաղում կարևոր է դասերի բովանդակությունը, և ոչ թե ուսուցչի և աշակերտների գնահատականներն ու փոխազդեցությունը, ինչպես նախադպրոցական տարիքում:

Խաղի մյուս փոփոխությունները (և սա երկրորդն է) վերաբերում են դրա կառուցվածքային տարրերի փոխազդեցությանը: Այսպիսով, Լ.Ս. Վիգոտսկին նշել է, որ ցանկացած խաղում կա երևակայական իրավիճակ, որը նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար դրված է տարբեր արտաքին հատկանիշներով՝ հատուկ հագուստ կամ դրա առանձին տարրեր, հատուկ խաղալիքների կամ դրանց փոխարինող առարկաների առկայություն, գործողության հատուկ տեսարան և այլն: - և կանոնը. Միևնույն ժամանակ, խաղի զարգացումը կարելի է բնութագրել, նրա կարծիքով, հետևյալ բանաձևով՝ երևակայական իրավիճակ / կանոն - կանոն / երևակայական իրավիճակ:

Այսպիսով, կանոնը առաջատար է դառնում կրտսեր ուսանողների խաղերում։ Սա նշանակում է, որ կրտսեր դպրոցի աշակերտների համար իրենց խաղերն իրականացնելիս կարիք չկա հատուկ ատրիբուտների, հատուկ հագուստի կամ հատուկ խաղային տարածքի: Միևնույն ժամանակ, սա հուշում է, որ խաղի ցանկացած կանոնների հետևում կրտսեր աշակերտները ունեն երևակայական իրավիճակ, որը, անհրաժեշտության դեպքում, կարող է տեղակայվել և իրականացվել:

Երրորդ, պարզվում է, որ ցանկացած տեսակի խաղի մշակման մեջ կարելի է առանձնացնել մի քանի փուլ։ Այսպիսով, երեխան հենց առաջին փուլում կարողանում է ընդունել դրսից երեւակայական իրավիճակը։ Երկրորդ փուլում նա արդեն ինքնուրույն գիտի, թե ինչպես կառուցել և պահել խաղի կարևոր բաղադրիչներից մեկը՝ երևակայական իրավիճակ: Երրորդ փուլում երեխան կարողանում է խաղն իրականացնել առանց երկարացված երևակայական իրավիճակի։

Ասվածը բացատրենք օրինակով։ Երեխան խաղալիքը թակում է սեղանին։ Սենյակ մտած մայրն ասում է. «Վայ, ինչ երաժիշտ ունենք։ Նվագո՞ւմ եք նվագախմբում։ դա քո թմբա՞կն է։ Երեխան, ով հոգեբանորեն պատրաստ է խաղային գործունեությանը և ընդունում է այս երևակայական իրավիճակը, անմիջապես կփոխի իր վարքը: Որպես կանոն, նա սկսում է ավելի հանգիստ թակել՝ կա՛մ ինչ-որ բան երգելով, կա՛մ փորձում է հարմարվել ռադիոյով կամ հեռուստատեսությամբ հեռարձակվող երաժշտության ռիթմին: Ի՞նչ պատահեց նրան։ Նա, ընդունելով դրսից երեւակայական իրավիճակը, իր օբյեկտիվ գործունեությունը վերածեց խաղի։

Երեխան, ով գտնվում է խաղային գործունեության զարգացման երկրորդ փուլում, այլևս մեծահասակի ակնարկի կարիք չունի։ Հենց սկզբից նա կփորձի ոչ թե պարզապես խաղալիքը թակել սեղանին, այլ կընտրի հատուկ խաղալիք, որը կարող է նմանվել թմբկահարի փայտիկներին, և նրա գործողությունները (այս դեպքում՝ թակելը) կլինեն ոչ թե քաոսային, այլ ենթակա։ տրամաբանության (մոտիվ, ռիթմ և այլն) .p. Միևնույն ժամանակ, երեխաներից շատերը կփորձեն փոխել հագուստը՝ նմանակելու տարատեսակ տարազը կամ կրել ինչ-որ հատկանիշ՝ փողկապ, թիթեռ, հատուկ ուլունքներ, և այլն:

Խաղային գործունեության զարգացման երրորդ փուլը բնութագրվելու է նրանով, որ երեխան կկարողանա պատկերել թմբկահարին առանց որևէ օժանդակ առարկայի, միայն սեփական ձեռքերի կամ ծնկների օգնությամբ: Երբեմն այս փուլում երեխաներն ընդհանրապես բաց են թողնում գործողությունը՝ խաղընկերոջը կամ հանդիսատեսին ասելով. «Դե, ես նվագում եմ նվագախմբում» կամ «Կարծես թե թմբուկ եմ նվագում», մինչդեռ շարունակում են նստել բարձր աթոռի վրա:

Դ.Բ. Էլկոնինը, նկարագրելով խաղի զարգացման ամենաբարձր մակարդակը, նշեց, որ երբեմն երեխաներն այնքան չեն խաղում, որքան խոսում են խաղի մասին։ Խաղի այս թարգմանությունը բանավոր պլանի բանալին է տարրական դպրոցական տարիքում խաղի և սովորելու փոխազդեցության խնդիրը լուծելու համար:

Այսպիսով, այս պարբերությունում տրվեցին կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը, նրանց խաղային և ուսումնական գործունեությունը:

Այսպիսով,Ժամանակակից դպրոցում հրատապ անհրաժեշտություն կա ընդլայնելու մեթոդական ներուժն ընդհանրապես և կրթության ակտիվ ձևերում՝ մասնավորապես։ Ուսուցման նման ակտիվ ձևերը ներառում են խաղային տեխնոլոգիաները: Խաղի արդյունավետությունը՝ որպես անհատի ստեղծագործական զարգացման միջոց, հատկապես ընդգծված է կրտսեր դպրոցական տարիքում։

Խաղերն օգտագործվում են հանրակրթական դպրոցներում, երիտասարդական կենտրոններում, լրացուցիչ կրթության հաստատություններում ուսումնական աշխատանքներում։ Խաղի հուզականությունն ու հուզմունքը, հերոս դառնալու և հասակակիցների հետ իրական արկածներ ապրելու հնարավորությունը խաղը գրավիչ են դարձնում դպրոցականների համար։

Կատարելով խաղի հայեցակարգի վերաբերյալ գիտնականների մոտեցումների բովանդակային վերլուծություն, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ մինչ այժմ մենք չունենք խաղի գիտական ​​ընդհանուր սահմանում բոլորի և բոլոր հետազոտողների համար (կենսաբաններ, ազգագրագետներ, փիլիսոփաներ, հոգեբաններ) ելնել համապատասխան մշակույթի ինտուիտիվ ըմբռնումից, որոշակի իրականությունից և այն խաղից, որն ունի այս մշակույթում:

Խաղը երեխաների համար ամենահասանելի գործունեության տեսակն է, արտաքին աշխարհից ստացած տպավորությունների մշակման միջոց։ Խաղում հստակ դրսևորվում են երեխայի մտածողության և երևակայության առանձնահատկությունները, նրա հուզականությունը, ակտիվությունը, հաղորդակցության զարգացող կարիքը։

Հետաքրքիր խաղը մեծացնում է երեխայի մտավոր ակտիվությունը, և նա կարող է ավելի բարդ խնդիր լուծել, քան դասարանում։ Բայց դա չի նշանակում, որ դասերը պետք է անցկացվեն միայն խաղի տեսքով։ Խաղը միայն մեթոդներից մեկն է, և այն լավ արդյունքներ է տալիս միայն մյուսների հետ համատեղ՝ դիտում, զրույց, ընթերցում և այլն։

Երեխաները խաղալիս սովորում են գործնականում կիրառել իրենց գիտելիքներն ու հմտությունները, օգտագործել դրանք տարբեր պայմաններում։ Խաղը ինքնուրույն գործունեություն է, որի ընթացքում երեխաները հաղորդակցվում են իրենց հասակակիցների հետ: Նրանց միավորում է ընդհանուր նպատակը, դրան հասնելու համատեղ ջանքերը, ընդհանուր փորձը։ Խաղի փորձառությունները խորը հետք են թողնում երեխայի մտքում և նպաստում լավ զգացմունքների, վեհ ձգտումների, կոլեկտիվ կյանքի հմտությունների ձևավորմանը:

Խաղը մեծ տեղ է գրավում ֆիզիկական, բարոյական, աշխատանքային և գեղագիտական ​​դաստիարակության համակարգում։ Երեխային անհրաժեշտ է ակտիվ գործունեություն, որը նպաստում է նրա կենսունակության բարձրացմանը, բավարարում է նրա հետաքրքրությունները, սոցիալական կարիքները:

Խաղը դաստիարակչական մեծ նշանակություն ունի, այն սերտորեն կապված է դասարանում սովորելու հետ, առօրյայի դիտարկումներով։

Շատ հաճախ խաղը պատրվակ է ծառայում նոր գիտելիքներ հաղորդելու, մտահորիզոնն ընդլայնելու համար։ Մեծահասակների աշխատանքի, հասարակական կյանքի, մարդկանց սխրագործությունների նկատմամբ հետաքրքրության զարգացմամբ երեխաները ունենում են ապագա մասնագիտության իրենց առաջին երազանքները, սիրելի հերոսներին ընդօրինակելու ցանկությունը: Այս ամենը խաղը դարձնում է երեխայի կողմնորոշում ստեղծելու կարևոր միջոց, որը սկսում է ձևավորվել նույնիսկ նախադպրոցական մանկությունից։

Այսպիսով, խաղային գործունեությունը ուսուցման գործընթացի ակտուալ խնդիր է:

Գլուխ 2 Խաղը որպես կրտսեր ուսանողի կրթության և անհատականության զարգացման գործոն

2.1 Խաղի դերը կրտսեր ուսանողի անհատականության զարգացման գործում

Այսօր, առավել քան երբևէ, լայնորեն ճանաչված է հասարակության պատասխանատվությունը մատաղ սերնդի դաստիարակության համար։ Հանրակրթական և մասնագիտական ​​դպրոցների վերափոխումը նպատակ ունի օգտագործել բոլոր հնարավորություններն ու ռեսուրսները կրթական գործընթացի արդյունավետությունը բարձրացնելու համար։

Ոչ բոլոր մանկավարժական ռեսուրսներն են օգտագործվում երեխայի կրթության և զարգացման ոլորտում։ Խաղը կրթության այս քիչ օգտագործվող միջոցներից է:

Խաղը վերաբերում է ազդեցության անուղղակի մեթոդին. երեխան իրեն չի զգում չափահասի ազդեցության օբյեկտ, նա գործունեության լիարժեք սուբյեկտ է։

Խաղը միջոց է, որտեղ կրթությունը վերածվում է ինքնակրթության։

Խաղը սերտորեն կապված է անհատականության զարգացման հետ, մասնավորապես մանկության հատկապես ինտենսիվ զարգացման շրջանում այն ​​առանձնահատուկ նշանակություն է ստանում։

Խաղը առաջին գործունեությունն է, որը հատկապես կարևոր դեր է խաղում անձի զարգացման, հատկությունների ձևավորման և դրա ներքին բովանդակության հարստացման գործում:

Մտնելով խաղ՝ համապատասխան գործողությունները նորից ու նորից ֆիքսվում են. խաղալով՝ երեխան ավելի լավ է տիրապետում դրանց. խաղը նրա համար դառնում է կյանքի մի տեսակ դպրոց: Երեխան չի խաղում կյանքին պատրաստություն ձեռք բերելու համար, այլ կյանքին պատրաստություն է ձեռք բերում խաղալով, որովհետև նա բնականաբար կարիք ունի կատարել հենց այն արարքները, որոնք իր համար նոր ձեռք բերված, դեռ սովորություն չեն դարձել։ Արդյունքում նա խաղի ընթացքում զարգանում է և նախապատրաստվում հետագա գործունեությանը։

Խաղում երեխայի մոտ ձևավորվում է երևակայություն, որն իր մեջ ներառում է և՛ հեռանալ իրականությունից, և՛ դրա մեջ ներթափանցում: Իրականությունը կերպարի մեջ փոխակերպելու և այն գործողության մեջ փոխակերպելու, այն փոխելու ունակությունը դրվում և պատրաստվում է խաղային գործողության մեջ, իսկ խաղի մեջ ճանապարհ է անցկացվում զգացումից դեպի կազմակերպված գործողություն և գործողությունից դեպի զգացում: Մի խոսքով, խաղում, ինչպես կիզակետում, հավաքվում, դրսևորվում են անձի հոգեկան կյանքի բոլոր ասպեկտները այն դերերում, որոնք երեխան խաղալիս ստանձնում է, ընդլայնում, հարստացնում, խորացնում է հենց երեխայի անհատականությունը։ դրա մեջ և դրա միջոցով ձևավորվում են.

Խաղում այս կամ այն ​​չափով ձևավորվում են դպրոցում սովորելու համար անհրաժեշտ հատկություններ, որոնք որոշում են սովորելու պատրաստակամությունը։

Զարգացման տարբեր փուլերում երեխաներին բնորոշ են տարբեր խաղեր՝ այս փուլի ընդհանուր բնույթին համապատասխան կանոնավոր կերպով։ Մասնակցելով երեխայի զարգացմանը՝ խաղն ինքնին զարգանում է։

6-7 տարեկանում երեխայի մոտ սկսվում է առաջատար տիպի փոփոխության շրջանը

գործունեություն - խաղից անցում դեպի ուղղորդված ուսուցում (Դ.Բ. Էլկոնինի համար՝ «7 տարվա ճգնաժամ»): Հետևաբար, կրտսեր ուսանողների առօրյան և կրթական գործունեությունը կազմակերպելիս անհրաժեշտ է ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որոնք նպաստում են գործունեության մի առաջատար տեսակից մյուսին ճկուն անցմանը: Այս խնդիրը լուծելով՝ կարելի է դիմել խաղի լայն կիրառմանը ուսումնական գործընթացում (ճանաչողական և դիդակտիկ խաղեր) և հանգստի ժամանակ։

Ավելի երիտասարդ ուսանողները նոր են դուրս եկել մի շրջանից, երբ դերախաղը գործունեության առաջատար տեսակն էր: 6-10 տարեկանների համար բնորոշ է ընկալման պայծառությունն ու անմիջականությունը, պատկերների մեջ մտնելու հեշտությունը։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կյանքում խաղերը շարունակում են զգալի տեղ զբաղեցնել։ Եթե ​​երիտասարդ ուսանողներին հարցնեք, թե ինչով են զբաղվում բացի դասավանդելուց, նրանք բոլորը միաբերան պատասխանում են. «Մենք խաղում ենք»:

Խաղի անհրաժեշտությունը որպես աշխատանքի նախապատրաստություն, որպես ստեղծագործության արտահայտում, ինչպես ուժերի և կարողությունների մարզման, ինչպես, ի վերջո, դպրոցականների պարզ զվարճության մեջ շատ մեծ է:

Տարրական դպրոցական տարիքում դերային խաղերը շարունակում են մեծ տեղ զբաղեցնել։ Նրանց բնորոշ է այն փաստը, որ աշակերտը խաղալիս որոշակի դեր է ստանձնում և երևակայական իրավիճակում կատարում գործողություններ՝ վերստեղծելով կոնկրետ անձի գործողությունները։

Երեխաները խաղալիս ձգտում են տիրապետել այն բնավորության գծերին, որոնք գրավում են իրենց իրական կյանքում։ Ուստի երեխաներին դուր են գալիս այնպիսի դերեր, որոնք կապված են խիզախության, ազնվականության դրսևորման հետ։ Դերային խաղում նրանք սկսում են իրենց պատկերել՝ միաժամանակ ձգտելով իրականում չստացվող դիրքի։

Այսպիսով, դերային խաղը գործում է որպես երեխայի ինքնակրթության միջոց: Դերային խաղերի ընթացքում համատեղ գործունեության ընթացքում երեխաները զարգացնում են միմյանց հետ փոխհարաբերությունների ձևեր: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համեմատությամբ՝ կրտսեր աշակերտներն ավելի շատ ժամանակ են հատկացնում սյուժեի և դերերի բաշխման քննարկմանը և ավելի նպատակային ընտրում դրանք:

Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել խաղերի կազմակերպմանը, որոնք ուղղված են միմյանց և այլ մարդկանց հետ շփվելու կարողության զարգացմանը:

Այս դեպքում ուսուցիչը պետք է կիրառի անհատական-անձնական մոտեցում երեխայի նկատմամբ։ Հատկանշական է, որ շատ ամաչկոտ երեխաները, ովքեր իրենք իրենց ամաչկոտության պատճառով չեն կարողանում նկարահանվել տեսարաններում, բավականին հեշտությամբ հանպատրաստից պատմություններ են բեմադրում տիկնիկների վրա։

Ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ սյուժետային խաղերի կրթական արժեքը ամրագրված է նրանով, որ դրանք ծառայում են որպես իրականությունը ճանաչելու, թիմ ստեղծելու, հետաքրքրասիրություն դաստիարակելու և անհատի ուժեղ կամային զգացմունքներ ձևավորելու միջոց:

Ավելի երիտասարդ դպրոցականները հասկանում են խաղի կանոնները և, հետևաբար, թույլ են տալիս որոշակի անձնատուր վերաբերմունք ցուցաբերել իրենց և խաղերում իրենց ընկերների նկատմամբ:

Այս տարիքում բացօթյա խաղերը տարածված են: Երեխաները հաճույքով խաղում են գնդակով, վազում, մագլցում, այսինքն՝ այն խաղերը, որոնք պահանջում են արագ արձագանքներ, ուժ և ճարտարություն։ Նման խաղերում սովորաբար լինում են մրցակցության տարրեր, ինչը շատ գրավիչ է երեխաների համար։

Այս տարիքի երեխաները հետաքրքրություն են ցուցաբերում սեղանի, ինչպես նաև դիդակտիկ և ճանաչողական խաղերի նկատմամբ։ Դրանք պարունակում են գործունեության հետևյալ տարրերը՝ խաղային առաջադրանք, խաղային դրդապատճառներ և կրթական խնդիրների լուծում։

Նախադպրոցական տարիքում մանկական խաղերում զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում. խաղային հետաքրքրությունները դառնում են ավելի կայուն, խաղալիքները կորցնում են իրենց գրավչությունը երեխաների համար, առաջին պլան են մղվում սպորտը և կառուցողական խաղերը։ Խաղին աստիճանաբար ավելի քիչ ժամանակ է տրվում, քանի որ. Ընթերցանությունը, կինոթատրոն գնալը և հեռուստատեսությունը սկսում են մեծ տեղ զբաղեցնել կրտսեր դպրոցականի հանգստի մեջ։

Հաշվի առնելով խաղի դրական արժեքը կրտսեր աշակերտի համակողմանի զարգացման համար՝ նրա առօրյան մշակելիս պետք է բավականաչափ ժամանակ տրամադրել երեխային այդքան ուրախություն պարգեւող խաղային գործունեությանը։ Կարգավորելով դպրոցականների խաղերը, զերծ պահելով նրանց չարաճճիությունից, ավելորդ ֆիզիկական ծանրաբեռնվածությունից, էգոցենտրիզմից (մշտապես գլխավոր դերերը խաղալու ցանկությունից), ուսուցիչները, միևնույն ժամանակ, չպետք է անհարկի ճնշեն երեխաների նախաձեռնողականությունն ու ստեղծագործական ունակությունները։

Մանկավարժորեն գրագետ կազմակերպված խաղը մոբիլիզացնում է երեխաների մտավոր կարողությունները, զարգացնում կազմակերպչական հմտություններ, սերմանում է ինքնակարգապահության հմտություններ, ուրախություն է բերում համատեղ գործողություններից:

Այսպիսով, այս պարբերությունում բացահայտվեց խաղի դերը կրտսեր ուսանողների անհատականության զարգացման գործում, խաղի ազդեցության ազդեցությունը ուսանողի անձի վրա:

2.2 Ուսումնական խաղերը որպես անձի զարգացման գործոն

Ուսումնական խաղեր՝ խաղեր, որոնց ընթացքում տեղի է ունենում տարբեր հմտությունների զարգացում կամ կատարելագործում։ Ուսումնական խաղեր հասկացությունը կապված է հիմնականում մարդու կյանքի մանկության շրջանի հետ։ Ուսումնական խաղեր խաղալով երեխաները մարզում են սեփական մտածողությունը, հնարամտությունը, ստեղծագործական կարողությունը, երևակայությունը։ Նաև կրթական խաղեր տերմինը կարող է օգտագործվել մանկական մարմնամարզության մի շարք վարժությունների համար՝ մկանային տոնուսը և ընդհանուր մարզավիճակը զարգացնելու համար:

Տեսակները, բնավորությունը, բովանդակությունը և ձևավորումը որոշվում են հատուկ կրթական առաջադրանքներով՝ կապված երեխաների տարիքի հետ՝ հաշվի առնելով նրանց զարգացումը և հետաքրքրությունները: Խաղում մանկավարժական նպատակներով ուսուցողական խաղերի կիրառման սկիզբը թույլատրվում է (0)1 տարեկանում և կախված յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում երեխայի զարգացումից:

Դասակարգում :

• ըստ տարիքային խմբերի.
• 0-ից 1 տարեկան երեխաների համար;
• 1 տարեկանից մինչև 3 տարեկան երեխաների համար;
• 3 տարեկանից մինչև 7 տարեկան երեխաների համար;
• 7 տարեկանից բարձր երեխաների և մեծահասակների համար;
• տիպ:
• զանգված մոդելավորման համար;
• մոդելավորման խմոր;
• պլաստիլին;
• ներկեր;
• դիմումներ;
• Փազլներ;
• կոնստրուկտորներ.

Կրթական խաղերը բոլորը բխում են ընդհանուր գաղափարից և ունեն բնորոշ հատկանիշներ.

1. Յուրաքանչյուր խաղ առաջադրանքների ամբողջություն է, որը երեխան լուծում է խորանարդիկների, աղյուսների, ստվարաթղթից կամ պլաստիկից պատրաստված քառակուսիների, մեխանիկական դիզայների մասերի և այլնի միջոցով։

2. Երեխային առաջադրանքները տրվում են տարբեր ձևերով՝ մոդելի, հարթ իզոմետրիկ գծագրի, գծագրի, գրավոր կամ բանավոր հրահանգների և այլնի տեսքով և դրանով ծանոթացնում են տեղեկատվության փոխանցման տարբեր եղանակներին։

3. Առաջադրանքները դասավորված են մոտավորապես ըստ բարդության աճի, այսինքն՝ օգտագործում են ժողովրդական խաղերի սկզբունքը՝ պարզից բարդ:

4. Առաջադրանքները դժվարությունների շատ լայն շրջանակ ունեն՝ 2-3 տարեկան երեխայի համար երբեմն հասանելիից մինչև միջին չափահասի համար ճնշող: Ուստի խաղերը կարող են երկար տարիներ (մինչև չափահասություն) հետաքրքրություն առաջացնել։

5. Խաղերում առաջադրանքների դժվարության աստիճանական աճը թույլ է տալիս երեխային ինքնուրույն առաջ գնալ և կատարելագործվել, այսինքն՝ զարգացնել իր ստեղծագործական կարողությունները՝ ի տարբերություն կրթության, որտեղ ամեն ինչ բացատրվում է, և որտեղ ձևավորվում են միայն կատարողական հատկանիշներ։ երեխան.

6. Ուստի անհնար է երեխային բացատրել խնդիրների լուծման եղանակն ու կարգը, իսկ նրան հուշել՝ ո՛չ խոսքով, ո՛չ ժեստով, ո՛չ հայացքով։ Մոդել կառուցելով, լուծումը գործնականում գիտակցելով՝ երեխան սովորում է ամեն ինչ ինքն իրեն վերցնել իրականությունից։

7. Անհնար է պահանջել և հասնել նրան, որ երեխան լուծի խնդիրը առաջին իսկ փորձից։ Հնարավոր է, որ նա դեռ չի հասունացել, չի հասունացել, և դուք պետք է սպասեք մեկ օր, մեկ շաբաթ, մեկ ամիս կամ նույնիսկ ավելին:

8. Խնդրի լուծումը երեխայի առջև հայտնվում է ոչ թե մաթեմատիկական խնդրի պատասխանի վերացական ձևով, այլ խորանարդներից, աղյուսներից, կոնստրուկտորական մասերից պատրաստված գծագրի, նախշի կամ կառուցվածքի տեսքով, այսինքն՝ տեսանելիի տեսքով։ և շոշափելի բաներ: Սա թույլ է տալիս տեսողականորեն համեմատել «առաջադրանքը» «լուծման» հետ և ինքներդ ստուգել առաջադրանքի ճշգրտությունը:

9. Ուսումնական խաղերի մեծ մասը չի սահմանափակվում առաջարկվող առաջադրանքներով, այլ թույլ է տալիս երեխաներին և ծնողներին կազմել առաջադրանքների նոր տարբերակներ և նույնիսկ հանդես գալ նոր ուսումնական խաղերով, այսինքն՝ զբաղվել ավելի բարձր կարգի ստեղծագործական գործունեությամբ:

10. Ուսումնական խաղերը թույլ են տալիս բոլորին բարձրանալ իրենց հնարավորությունների «առաստաղը», որտեղ զարգացումն ամենահաջողն է։ Խաղերի մշակման մեջ, սա է նրանց հիմնական առանձնահատկությունը, պարզից բարդ սովորելու հիմնական սկզբունքներից մեկը զուգորդվում է ստեղծագործական գործունեության շատ կարևոր սկզբունքի հետ, անկախ ունակությունների համաձայն, երբ երեխան կարող է բարձրանալ իր կարողությունների «առաստաղին»:

Այս միությունը թույլ տվեց մեզ լուծել խաղի մեջ կարողությունների զարգացման հետ կապված միանգամից մի քանի խնդիր.

նախ, կրթական խաղերը կարող են «սնունդ» ապահովել վաղ տարիքից ստեղծագործական կարողությունների զարգացման համար.

երկրորդ, նրանց առաջադրանք-քայլերը միշտ պայմաններ են ստեղծում կարողությունների զարգացմանն ընդառաջ.

երրորդ, ամեն անգամ, երբ ինքնուրույն բարձրանալով իր «առաստաղին», երեխան ամենահաջողն է զարգանում.

չորրորդ, կրթական խաղերը կարող են շատ բազմազան լինել իրենց բովանդակությամբ և, ավելին, ինչպես ցանկացած խաղեր, նրանք չեն հանդուրժում հարկադրանքը և ստեղծում են ազատ և ուրախ ստեղծագործական մթնոլորտ.

հինգերորդ՝ այս խաղերը երեխաների հետ խաղալիս հայրերն ու մայրերը աննկատորեն ձեռք են բերում մի շատ կարևոր հմտություն՝ զսպել իրենց, չխանգարել երեխային մտածել և ինքնուրույն որոշումներ կայացնել, չանել նրա համար այն, ինչ նա կարող է և պետք է անի։ ինքն իրեն։ Վերը թվարկված հինգ կետերը համապատասխանում են ստեղծագործական կարողությունների զարգացման հինգ հիմնական պայմաններին.

Հենց դրա շնորհիվ է, որ կրթական խաղերը մի տեսակ միկրոկլիմա են ստեղծում բանականության ստեղծագործական ասպեկտների զարգացման համար։

Միաժամանակ տարբեր խաղերում զարգացնում են տարբեր ինտելեկտուալ որակներ՝ ուշադրություն, հիշողություն, հատկապես տեսողական; կախվածություններ և օրինաչափություններ գտնելու, նյութը դասակարգելու և համակարգելու ունակություն. համատեղելու ունակություն, այսինքն՝ գոյություն ունեցող տարրերից, մասերից, առարկաներից նոր համակցություններ ստեղծելու ունակություն. սխալներ և թերություններ գտնելու ունակություն; տարածական ներկայացում և երևակայություն, սեփական գործողությունների արդյունքները կանխատեսելու ունակություն: Այս հատկությունները միասին, ըստ երևույթին, կազմում են այն, ինչ կոչվում է արագ խելք, հնարամտություն և ստեղծագործ մտածելակերպ:

Այսպիսով, այս պարբերությունում բացահայտվեց ուսումնական խաղի հայեցակարգը, դրանց դասակարգումը և կրթական խաղերի շրջանակը:

2.3 Դիդակտիկ խաղերը որպես դասավանդման մեթոդ

Դիդակտիկ խաղերը ուսումնական խաղերի տեսքով կազմակերպվող ուսումնական պարապմունքների տեսակ են, որոնք իրականացնում են խաղային, ակտիվ ուսուցման մի շարք սկզբունքներ և առանձնանում են կանոնների առկայությամբ, խաղային գործունեության ֆիքսված կառուցվածքով և գնահատման համակարգով, մեթոդներից մեկը։ ակտիվ ուսուցման. Դիդակտիկ խաղը կոլեկտիվ, նպատակային ուսումնական գործունեություն է, երբ յուրաքանչյուր մասնակից և թիմը որպես ամբողջություն միավորվում են հիմնական առաջադրանքի լուծմամբ և իրենց վարքագիծը կողմնորոշվում են դեպի հաղթանակ: Դիդակտիկ խաղը ակտիվ ուսումնական գործունեություն է ուսումնասիրված համակարգերի, երևույթների, գործընթացների մոդելավորման համար:

Դիդակտիկ խաղերի տարբերակիչ առանձնահատկությունը խաղային իրավիճակի առկայությունն է, որը սովորաբար օգտագործվում է որպես մեթոդի հիմք։ Խաղի մասնակիցների ակտիվությունը ֆորմալացված է, այսինքն՝ կան կանոններ, նախատեսված է գնահատման կոշտ համակարգ, ընթացակարգ կամ կանոնակարգ։ Հարկ է նշել, որ դիդակտիկ խաղերը բիզնես խաղերից տարբերվում են հիմնականում որոշումների շղթայի բացակայությամբ։

Դիդակտիկ խաղերը տարբերվում են իրենց կրթական բովանդակությամբ, երեխաների ճանաչողական գործունեությամբ, խաղի գործողություններով և կանոններով, երեխաների կազմակերպմամբ և փոխհարաբերություններով, դաստիարակի դերով: Թվարկված նշանները բնորոշ են բոլոր խաղերին, բայց ոմանք ավելի հստակ են, մյուսներում՝ մյուսները:

Շատ (մոտ 500) դիդակտիկ խաղեր մատնանշված են տարբեր հավաքածուներում, սակայն դեռևս չկա հստակ դասակարգում, խաղերի խմբավորում ըստ տեսակների։ Ամենից հաճախ խաղերը փոխկապակցված են կրթության և դաստիարակության բովանդակության հետ. խաղեր զգայական դաստիարակության համար, բառախաղեր, բնությանը ծանոթանալու խաղեր, մաթեմատիկական պատկերացումներ ձևավորելու համար և այլն: Երբեմն խաղերը փոխկապակցվում են նյութի հետ. խաղեր ժողովրդական դիդակտիկով: խաղալիքներ, սեղանի վրա տպագրված խաղեր։

Խաղերի նման խմբավորումն ընդգծում է նրանց ուշադրությունը ուսուցման, երեխաների ճանաչողական գործունեության վրա, բայց բավարար չափով չի բացահայտում դիդակտիկ խաղի հիմքերը՝ երեխաների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները, խաղային առաջադրանքները, խաղի գործողություններն ու կանոնները, երեխաների կյանքի կազմակերպումը, առաջնորդությունը: մանկավարժ.

1) Ճամփորդական խաղեր.

2) Խաղ-առաջադրանքներ.

3) Ենթադրական խաղեր.

4) հանելուկ խաղեր.

5) Խոսակցական խաղեր (երկխոսական խաղեր).

Ճամփորդական խաղերնմանություններ ունեն հեքիաթի, նրա զարգացման, հրաշքների հետ: Խաղ-ճամփորդությունը արտացոլում է իրական փաստեր կամ իրադարձություններ, բայց բացահայտում է սովորականը անսովորի միջոցով, պարզը՝ խորհրդավորի միջով, դժվարը՝ հաղթահարելի, անհրաժեշտը՝ հետաքրքիրի միջոցով: Այս ամենը տեղի է ունենում խաղի մեջ, խաղային գործողություններում, մտերմանում է երեխայի հետ, գոհացնում նրան։ Ճամփորդական խաղի նպատակն է ուժեղացնել տպավորությունը, ճանաչողական բովանդակությանը տալ մի փոքր առասպելական անսովորություն, երեխաների ուշադրությունը հրավիրել այն ամենի վրա, ինչ կա մոտակայքում, բայց նրանց կողմից չնկատված: Ճամփորդական խաղերը սրում են ուշադրությունը, դիտողականությունը, խաղային առաջադրանքների ըմբռնումը, հեշտացնում են դժվարությունների հաղթահարումը և հաջողության հասնելը:

Դիդակտիկ խաղը պարունակում է երեխաների տարբեր գործողությունների համալիր. մտքեր, զգացմունքներ, փորձառություններ, կարեկցանք, խաղային խնդրի լուծման ակտիվ ուղիների որոնում, խաղի պայմաններին և հանգամանքներին նրանց ենթակայությունը, խաղի մեջ երեխաների փոխհարաբերությունները:
Ճամփորդական խաղերը միշտ ռոմանտիկ են: Սա է, որ առաջացնում է հետաքրքրություն և ակտիվ մասնակցություն խաղի սյուժեի զարգացմանը, խաղային գործողությունների հարստացմանը, խաղի կանոններին տիրապետելու և արդյունք ստանալու ցանկություն. լուծել խնդիր, ինչ-որ բան սովորել, ինչ-որ բան սովորել:
Ուսուցչի դերը խաղում բարդ է, այն պահանջում է գիտելիքներ, երեխաների հարցերին պատասխանելու պատրաստակամություն, նրանց հետ խաղալու, ուսումնական գործընթացն աննկատ տանելու պատրաստակամություն:
«Ճամփորդություն» տերմինը դժվար չէ՞ երեխաների համար։ Դա կարելի է բացատրել ավելի պարզ «արշավ» բառով։ Բայց դա անհրաժեշտ չէ. «ճամփորդություն» բառը հայտնվում է երեխաների համար գրավիչ շատ ռադիո և հեռուստատեսային հաղորդումներում, այն ապրում է մեծահասակների առօրյա կյանքում, ովքեր բազմաթիվ ճանապարհորդություններ են անում, երբեմն երեխաների հետ: Սա է մեր արդիականությունը։ Խաղ-ճանապարհորդությունը երեխայի գործողությունների, մտքերի, զգացմունքների խաղ է, նրա գիտելիքների կարիքների բավարարման ձև:

Խաղի անվան տակ, խաղային առաջադրանքի ձևակերպման մեջ պետք է լինեն «կանչող բառեր», որոնք առաջացնում են երեխաների հետաքրքրությունը, ակտիվ խաղային գործունեությունը: Խաղ-ճամփորդությունը օգտագործում է ճանաչողական բովանդակության բացահայտման բազմաթիվ եղանակներ՝ զուգակցված խաղային գործունեության հետ՝ առաջադրանքներ դնել, բացատրել, թե ինչպես լուծել այն, երբեմն մշակել ճանապարհորդական երթուղիներ, առաջադրանքների քայլ առ քայլ լուծում, այն լուծելու բերկրանքը, բովանդակալից հանգիստ: Խաղ-ճանապարհորդության կազմը երբեմն ներառում է երգ, հանելուկներ, նվերներ և այլն։

Ճամփորդական խաղերը երբեմն սխալ են նույնացնում էքսկուրսիաների հետ: Նրանց միջև էական տարբերությունը կայանում է նրանում, որ էքսկուրսիան ուղղակի ուսուցման ձև է և պարապմունքների բազմազանություն։ Շրջայցի նպատակն ամենից հաճախ անմիջական դիտարկում պահանջող մի բանի հետ ծանոթանալն է, արդեն հայտնիի հետ համեմատելը։ Էքսկուրսիայի բովանդակությունը պլանավորված է, ունի դասի հստակ կառուցվածք՝ նպատակ, առաջադրանք, բացատրություն, դիտորդական կամ գործնական աշխատանք, արդյունք։

Երբեմն խաղ-ճամփորդությունը նույնացվում է զբոսանքի հետ։ Բայց զբոսանքն ամենից հաճախ ռեկրեացիոն նպատակներ ունի, երբեմն զբոսանքի ժամանակ բացօթյա խաղեր են անցկացվում։ Ճանաչողական բովանդակությունը կարող է լինել զբոսանքի վրա, բայց դա ոչ թե հիմնական, այլ ուղեկցող է։

Առաքելության խաղերունեն նույն կառուցվածքային տարրերը, ինչ ճամփորդական խաղերը, բայց բովանդակությամբ ավելի պարզ են և տևողությամբ ավելի կարճ: Դրանք հիմնված են առարկաների, խաղալիքների, բանավոր ցուցումների հետ կապված գործողությունների վրա: Դրանցում խաղային առաջադրանքը և խաղային գործողությունները հիմնված են ինչ-որ բան անելու առաջարկի վրա. «Հավաքեք բոլոր կարմիր առարկաները (կամ խաղալիքները) զամբյուղի մեջ», «Օղակները տարածեք ըստ չափի», «Պարկից հանեք կլոր առարկաները»: .

Գուշակության խաղեր«Ի՞նչ կլիներ…». կամ «Ի՞նչ անեի...», «Ո՞վ կուզենայի լինել և ինչու՞», «Ո՞ւմ կընտրեի որպես ընկեր»։ և այլն: Երբեմն նկարը կարող է ծառայել որպես նման խաղի սկիզբ:

Խաղի դիդակտիկ բովանդակությունն այն է, որ երեխաներին տրվում է առաջադրանք և ստեղծվում է իրավիճակ, որը պահանջում է հասկանալ հետագա գործողությունները: Խաղի առաջադրանքը բնորոշ է հենց «Ի՞նչ կլիներ ...» անվանմանը: կամ «Ինչ կանեի...»: Խաղի գործողությունները որոշվում են առաջադրանքով և պահանջում են երեխաներին համապատասխան նպատակահարմար գործողություն կատարել
կամ ստեղծված հանգամանքներով սահմանված պայմաններով։

Խաղը սկսելով՝ ուսուցիչն ասում է. «Խաղը կոչվում է» Ի՞նչ կլինի… Ես կսկսեմ, և ձեզանից յուրաքանչյուրը կշարունակի։ Լսեք. «Ի՞նչ կլիներ, եթե ամբողջ քաղաքում հանկարծ հոսանքը անջատվեր»:

Երեխաները ենթադրություններ են անում՝ պարզելով կամ ընդհանրացված ապացույցներ: Առաջինը ներառում է ենթադրությունները՝ «Մութ կլիներ», «Անհնար կլիներ խաղալ», «Չես կարող կարդալ, նկարել» և այլն, որոնք երեխաները արտահայտում են՝ ելնելով իրենց փորձից։ Ավելի բովանդակալից պատասխաններ. («Գործարանները չէին կարող աշխատել, օրինակ՝ հաց թխել», «Տրամվայները, տրոլեյբուսները, մարդիկ կանգ կառնեին (աշխատանքից ուշանում էին» և այլն):

Այս խաղերը պահանջում են գիտելիքները հանգամանքների հետ փոխկապակցելու, պատճառահետևանքային կապեր հաստատելու կարողություն: Նրանք նաև պարունակում են մրցակցային տարր. «Ո՞վ ավելի արագ կհասկանա դա»: Մեծ երեխաները սիրում են նման խաղեր և դրանք համարում են «դժվար խաղեր», որոնք պահանջում են «մտածելու» ունակություն։
«Ի՞նչ կանեի, եթե ես կախարդ լինեի» նման խաղերը խաղեր են, որոնք հրավիրում են երազանքներին իրականություն դառնալ, արթնացնում են երևակայությունը: Նրանք խաղում են ինչպես նախորդ խաղում։ Ուսուցիչը սկսում է. «Եթե ես կախարդ լինեի, կհամոզվեի, որ բոլոր մարդիկ * առողջ լինեն»: . .

Օգտակար են խաղերը, որոնցում հասունանում են ապագայի ծիլերը։ Նրանց մանկավարժական արժեքն այն է, որ երեխաները սկսում են մտածել, սովորել լսել միմյանց:
ընկեր.

Փազլ խաղեր. Առեղծվածների առաջացումը գնում է դեպի հեռավոր անցյալ: Հանելուկները ստեղծվել են հենց ժողովրդի կողմից և արտացոլում են ժողովրդի իմաստությունը: Հանելուկները ներառված էին արարողությունների, ծեսերի, տոների մեջ։ Դրանք օգտագործվել են գիտելիքները, հնարամտությունը ստուգելու համար։ Սա է հանելուկների ակնհայտ մանկավարժական ուշադրությունն ու հանրաճանաչությունը՝ որպես խելացի ժամանց: Ներկայումս հանելուկները՝ գուշակելն ու գուշակելը, համարվում են յուրատեսակ ուսումնական խաղ։

Հանելուկի հիմնական նշանը բարդ նկարագրություն է, որը պետք է վերծանել (գուշակել և ապացուցել); նկարագրությունը հակիրճ է և հաճախ ստանում է հարցի ձև կամ ավարտվում դրանով։ Հանելուկների բովանդակությունը շրջապատող իրականությունն է՝ սոցիալական և բնական երևույթներ, աշխատանքի և կյանքի առարկաներ, բուսական և կենդանական աշխարհ: Հասարակության զարգացման հետ էապես փոխվում են հանելուկների բովանդակությունն ու թեմաները։ Դրանք արտացոլում են գիտության, տեխնիկայի, մշակույթի նվաճումները։

Հանելուկների հիմնական առանձնահատկությունը տրամաբանական խնդիրն է: Տրամաբանական առաջադրանքների կառուցման եղանակները տարբեր են, բայց բոլորն էլ ակտիվացնում են երեխայի մտավոր գործունեությունը։ Համեմատելու, հիշելու, մտածելու, գուշակելու անհրաժեշտությունը տալիս է մտավոր աշխատանքի բերկրանքը: Հանելուկների լուծումը զարգացնում է վերլուծելու, ընդհանրացնելու, տրամաբանելու, եզրակացություններ անելու, եզրակացություններ անելու կարողությունը:

Զրույց խաղեր(երկխոսություններ): Խաղ-զրույցի հիմքում դաստիարակի շփումն է երեխաների, երեխաները դաստիարակի և երեխաները միմյանց հետ: Այս հաղորդակցությունն ունի երեխաների խաղային ուսուցման և խաղային գործունեության հատուկ բնույթ: Նրա տարբերակիչ հատկանիշներն են զգացմունքների անմիջականությունը, հետաքրքրությունը, բարի կամքը, հավատը «խաղի ճշմարտության» հանդեպ, խաղի ուրախությունը։ Խաղ-զրույցի ժամանակ դաստիարակը հաճախ գալիս է ոչ թե իրենից, այլ երեխաներին մոտ գտնվող կերպարից և դրանով ոչ միայն պահպանում է խաղային հաղորդակցությունը, այլև մեծացնում է իր ուրախությունը, խաղը կրկնելու ցանկությունը: Սակայն խաղ-զրույցը հղի է անմիջական ուսուցման տեխնիկայի ամրապնդման վտանգով։
Կրթական և կրթական արժեքը կայանում է խաղի սյուժե-թեմայի բովանդակության մեջ, խաղի մեջ արտացոլված շրջապատող կյանքի որոշակի երևույթների նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու մեջ: Խաղի ճանաչողական բովանդակությունը «մակերեսի վրա» չի ընկած. անհրաժեշտ է գտնել այն, ստանալ այն, բացահայտում անել և արդյունքում ինչ-որ բան սովորել:

Խաղ-զրույցի արժեքը կայանում է նրանում, որ այն պահանջում է ակտիվացնել հուզական և մտքի գործընթացները՝ երեխաների խոսքի, գործողության, մտքի և երևակայության միասնությունը: Խաղ-զրույցը դաստիարակում է ուսուցչի հարցերը լսելու և լսելու, երեխաների հարցերն ու պատասխանները, զրույցի բովանդակության վրա կենտրոնանալու, ասվածը լրացնելու, դատողություն արտահայտելու կարողությունը: Այս ամենը բնութագրում է խաղի կողմից առաջադրված խնդրի լուծման ակտիվ որոնումը։ Զգալի նշանակություն ունի զրույցին մասնակցելու ունակությունը, որը բնութագրում է կրթական մակարդակը։

Խաղ-զրույցի հիմնական միջոցը խոսքն է, բանավոր պատկերը, ինչ-որ բանի մասին ներածական պատմությունը։ Խաղի արդյունքը երեխաների ստացած հաճույքն է։

Խաղ-զրույց վարելը դաստիարակից պահանջում է մեծ արվեստ, սովորելու և խաղալու համադրություն։ Նման խաղի կառավարման առաջին պահանջը ճանաչողական նյութի «փոքր չափաբաժինների» սահմանումն է, բայց բավարար՝ խաղը երեխաների համար հետաքրքիր դարձնելու համար։ Ճանաչողական նյութը պետք է որոշվի թեմայով` խաղի բովանդակությամբ, իսկ խաղը պետք է համապատասխանի այդ բովանդակությունը յուրացնելու հնարավորությանը` առանց երեխաների հետաքրքրությունը խախտելու և խաղային գործողությունները սահմանափակելու: Խաղ-զրույցի պայմաններից մեկը ընկերական միջավայրի ստեղծումն է։ Խաղալու լավագույն ժամանակը օրվա երկրորդ կեսն է, երբ նոր փորձառությունների բնական անկում է նկատվում, երբ այլեւս չկան աղմկոտ խաղեր, տարատեսակ հույզեր։

Ամփոփելով՝ կարելի է ասել, որ այս պարբերությունում բացահայտվեց դիդակտիկ խաղերի սահմանումը, տրվեց դրանց դասակարգումը, դրանց կիրառման շրջանակը կրտսեր ուսանողների ուսուցման գործընթացում։

2.4 Խաղի ուսուցման մեթոդների կիրառմամբ զարգացնող դասի անցկացման օրինակելի ծրագիր

Մանկավարժական փորձի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ կրթական գործընթացում բավականին ակտիվորեն օգտագործվում են տարբեր տեսակի խաղեր. մեծահասակների կողմից կազմված դիդակտիկ խաղեր, որոնք զվարճալի ձևով նպաստում են երեխայի ճանաչողական գործունեության ձևավորմանը. տախտակի տպագիր և բառախաղեր; խաղեր առարկաների հետ (խաղալիքներ, բնական նյութեր և այլն); շարժական (սպորտային խաղեր և վարժություններ)՝ ուղղված ֆիզիկական զարգացմանը և այլն: Այնուամենայնիվ, խաղային գործունեությունը արդյունավետորեն չի օգտագործվում երիտասարդ ուսանողների սոցիալականացման համար, այն համարվում է որպես լրացուցիչ մանկավարժական գործիք: Սա թելադրում է խաղային գործողություններ կազմակերպելու անհրաժեշտությունը, որոնցում ավելի երիտասարդ ուսանողները կկարողանան առավելագույնս հարստացնել իրենց սոցիալական փորձը և իրացնել իրենց ստեղծագործական ներուժը, որի շնորհիվ տեղի կունենա նրանց օրգանական մուտքը հասարակություն:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելու համար խաղային գործունեություն օգտագործելու համար անհրաժեշտ է կազմել դասերի անցկացման ծրագիր, օրինակ.

Ամիս	Խաղերի ուղղություն	Խաղերի տեսակները
հոկտեմբեր	Խաղեր ծանոթության, վստահելի հարաբերություններ հաստատելու համար	«Պարան», «Սարդոստայն», «Ո՞վ եմ ես», «Շարժիչ», «Առաքինությունների գնացք», «Բիփ»
նոյեմբեր	Խաղեր՝ վստահելի հարաբերություններ հաստատելու, հումանիստական ​​զգացմունքներ ձևավորելու համար	«Քնքուշ քայլեր», «Ինչ լավն եմ», «Մամուլի ասուլիս», «Նավում».
դեկտեմբեր	Խաղեր վարքի մշակույթի ձևավորման, դրական հուզական ֆոնի պահպանման համար	«Մեծահասակների կյանք», «Մաքսային», «Հասկացիր ինձ», «Քանդակագործ», «Մնջախաղի նկարիչներ», «Պատուհան», «Իմպրոմտ թատրոն».
հունվար	Համագործակցության խաղեր, թիմերի կառուցում	«Ոսկե բանալի», «Կամուրջ», «Աշտարակներ», «Սիամական երկվորյակներ»,
փետրվար	Համագործակցության խաղեր, վարքագծի մշակույթի ձևավորում	«Բաբա Յագա», «Համաձայնեցված շարժումներ», «Հետ-ետ», «Հարթակներ», «Ֆիգուրներ», «Ռոք»
մարտ	Խաղեր հավաքական վստահության, ուշադրության, հանգստի, դրական տրամադրություն ստեղծելու համար	«Ծով, երկիր, երկինք», «Ամպրոպ», «Ճահիճ», «Հարց հարևանին», «14 առարկա», «Ծիծաղ»

Ահա մի քանի խաղերի ցանկ, որոնք կարող են օգտագործվել տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելու ընթացքում.

1. Խաղեր, որոնք ուղղված են տեղեկատվական և հաղորդակցման հմտությունների զարգացմանը :

«Երկխոսություն»

Թիրախ : զարգացնել տարբեր արտահայտչական նորամուծություններ ճանաչելու և ստեղծագործաբար կատարելու ունակությունը.

Նախ, ուսուցիչը երեխաներին բացատրում է «երկխոսություն» (երկու կամ ավելի մարդկանց զրույց) բառի իմաստը: Հետո նա առաջարկում է զվարճալի երկխոսություն լսել՝ արտահայտիչ կերպով կարդալով Վ.Լուգովոյի «Մի անգամ» բանաստեղծությունը։

Պարզվում է, թե որ բառն է անընդհատ կրկնում երկխոսության մասնակիցներից մեկը «մոռացել». Ուսուցիչը առաջարկում է երկխոսություն խաղալ. նա կարդում է բանաստեղծության առաջին տողը և բոլոր հարցերը (խիստ ինտոնացիա), իսկ ուսանողները կրկնում են «մոռացել» բառը երգչախմբում (լաց ինտոնացիա): Երկխոսության վերջում «անմոռուկը» բարձր լաց է լինում.

Դասի ընթացքում խաղը կարող է բազմազան լինել:

1. Օրինակ՝ ուսուցիչը, դասարանը բաժանելով երկու խմբի, ներկայացնում է երկու դեր՝ հարց տվող և պատասխանող, և պահպանվում է խիստ և նվնվացող ինտոնացիան։ Հարցերն ու պատասխանները արտասանվում են երգչախմբով և ուղեկցվում են ժեստերով և դեմքի արտահայտություններով:

2. Անմոռուկ հերոսին ընտրում են դասարանի երեխաներից: Օրինակ, երեխան կարող է լինել, ով ամենագեղարվեստական ​​կերպով պատկերում է երկխոսության մոռացկոտ հերոսին: Հարցերը երգչախմբով տալիս են յուրաքանչյուր շարքի երեխաները (մեկ շարքում՝ «Որտե՞ղ էիր ապրում», մյուս շարքում՝ «Որտե՞ղ էիր» և այլն): Միաժամանակ առաջարկվում են տարբեր ինտոնացիաներ։

3. Երկու սովորողների կողմից բանաստեղծության թատերականացում գրատախտակի մոտ (երեխաները երկխոսության տողերը հիշելուց հետո):

Այս խաղը երեխաներին սովորեցնում է արտահայտիչ ասմունք, զարգացնում է ուրիշին լսելու, նրան հասկանալու կարողությունը։ Այս երկխոսությունը կարելի է անվանել կատակային երկխոսություն, որը երեխաների մոտ զարգացնում է հումորի զգացումը՝ առաջացնելով առողջ ծիծաղ։ Այս խաղի հաջող անցկացմանը նպաստում են հետևյալ պայմանները՝ կատակների առկայությունը, հումորը բանաստեղծության տեքստի բովանդակության մեջ. նախնական նախապատրաստական ​​զրույց ուսանողների հետ; ուսուցչի ներառումը խաղի գործընթացում.

«Շարունակեք պատմությունը»:

Նպատակները:

1. Զարգացնել երեխաների խոսքը, ստեղծագործ երևակայությունը.

2. Խթանել թատերական և պլաստիկ ստեղծագործությունը;

3. Սովորեք փոխկապակցել բանավոր և ոչ բանավոր հաղորդակցության միջոցները:

ուսուցիչ. Տղերք, լսեք մի անսովոր հեքիաթ, որը ոչ միայն պատմվում է, այլև ցուցադրվում է ժեստերի օգնությամբ։ (Պատմում է՝ ժեստերով ուղեկցելով):

Այնտեղ ապրում էր մի նապաստակ: (Աջ ձեռքը սեղմում է բռունցքի մեջ և ուղղում երկրորդ և երրորդ մատները վերև):Նապաստակը սիրում էր քայլել։ (Թափահարում է մատները՝ «ականջները»՝ ստեղծելով շարժման պատրանք):Մի անգամ գնաց ուրիշի այգի, տեսնում է՝ մահճակալների վրա հրաշալի կաղամբ է աճել։ (Ձախ ձեռքը սեղմում է բռունցքի մեջ) - դա «գլուխ» է։)Նապաստակը չդիմացավ, գնաց կաղամբի մոտ: (Աջ ձեռքՀետ դուրս ցցված «ականջները» բռունցքով սեղմված շարժվում են ձախ կողմում):Ես հոտոտեցի, համեղ հոտ է գալիս: (աղմկոտ հոտոտում է):Ես ուզում եմ փորձել գոնե մի փոքր կտոր: (Ընդօրինակում է աղմկոտ կծումըև ծամում.)Ահ, ինչ համեղ է: (Լիզում է):Ախ, որքան ավելին եմ ուզում (Նա շրջում է իր աջ ձեռքը ձախի շուրջը. «կաղամբի գլուխը»:)Նապաստակը պարզապես ուզում էր կծել ևս մի քանիսը. Շունը փախչում է ոչ մի տեղից: (Աջ ձեռքի ափՀետ ամուր սեղմված մատներով եզր է դնում, երկրորդ մատը թեքում է։ առաջինն ավարտված է։)Շան նապաստակը հոտ է առել և ինչպես է այն հաչում (3 նմանակում՝ փոքր մատը վար շարժելով - շունը բացում է բերանը, երբ հաչում է։)Նապաստակը վախեցավ և շտապ հեռացավ: (Նկարագրում է աջ ձեռքով - Նապաստակի գլուխը մի քանի շրջան է:)Երկար վազեց -իցՇների նապաստակ. (Նման շնչառություն , վազելուց հետո։)Հանկարծ նա տեսնում է - հսկայական լճի դիմաց: (Փակում է երկու ձեռքերը կրծքավանդակի դիմաց՝ կազմելով շրջան):Եվ մի բադ լողում է լճի վրա: (Աջ թեւը թեքում է արմունկի մոտև կատու ty, մատները երկարացվածև փակված.)Ժամանակ առ ժամանակ Բադը սուզվում է ջրի մեջ և այնտեղից միջատներ հանում։ (Ձեռքով սուզվող շարժումներ է անում):

- Բարև Բադ: - ասում է Նապաստակը:

Բայց Բադը չի լսում, նա լողում է: ( Կատարում է ձեռքի համապատասխան շարժումներ).

- Բարև Բադ: - ասաց նապաստակը ավելի բարձր:

Բադը նորից չի լսում, միջատներ է բռնում։

- Բարև Բադ: - Նապաստակը բավականին բարձր ասաց.

Հետո Բադը շրջվեց դեպի նա և ասաց.

Ես իսկապես չեմ սիրում, երբ նրանք խոսում են արագ, անորոշ և անարտահայտիչ: Նման դեպքերում ես անմիջապես խուլ եմ ձեւանում։ Դու չես նեղանում։ Միայն երրորդ անգամ այնքան լավ բարևեցիր, որ ես գոհ մնացի։ Ասա ինձ քո մասին: Ո՞վ ես դու: Որտեղից ես? Ո՞ւր ես գնում։ Այո՛, ճիշտ ասա՛, բառեր մի՛ կուլ տուր, մի՛ փնթփնթացիր։

Ուսուցիչ. Ես մոռացել էի պատմության վերջը. Հետեւաբար, այն պետք է հորինել։ Բայց շատ ավելի հետաքրքիր կլինի սեփական կինոստուդիա ստեղծելն ու ֆիլմ նկարելը։ Մենք նկարահանում ենք պատմության շարունակությունը: Ի՞նչ եք կարծում, ի՞նչ է անհրաժեշտ դրա համար: Ի՞նչ մասնագիտություններ են նկարահանում ֆիլմեր: Ի՞նչ գործառույթներ են կատարում այս մասնագիտությունների տեր մարդիկ: Ի՞նչ տարրեր են նրանք օգտագործում իրենց աշխատանքում: Ինչպե՞ս է լինելու մեր կինոստուդիայի անունը։

Այնուհետեւ դասարանում մրցութային կարգով բաշխվում են սցենարիստների, ռեժիսորի, դերասանների, օպերատորների եւ այլն դերերը։

Երբ երեխաները կազմում են հեքիաթի ավարտը, կարող են ներկայացվել նոր կերպարներ: Դերերի բաշխումից հետո կարող եք փոքրիկ փորձ անցկացնել։ Ակտիվ դեր չխաղացող երեխաներին առաջարկվում են փորձագետների և կինոֆիլմերի դերեր, որոնք ֆիլմ-հեքիաթի ավարտից հետո նրան տալիս են գնահատման հատկանիշ։

Այս խաղը ոչ միայն խրախուսում է երեխաներին երևակայել, այլև զարգացնում է ժեստերի, դեմքի արտահայտություններ օգտագործելու կարողությունը: Հեքիաթային իրավիճակը պահանջում է արտահայտիչ և հասկանալի խոսք, որը ստիպում է երեխաներին հետևել երկխոսության տեսարանների արտահայտմանը: Ստեղծագործական խաղն ուղղորդող աշխատանք կազմակերպելիս անհրաժեշտ է ապահովել երեխաների հետ զրույցի բովանդակությունը կինեմատոգրաֆիայի հետ կապված մասնագիտությունների մասին. երեխաների հնարավոր արձագանքները; մտածել երեխաների վրա անհատական ​​ազդեցության ուղիների մասին: Բացի այդ, այս խաղը նպաստում է վարքագծի մշակույթի ձևավորմանը, ընկերական կոլեկտիվ հարաբերություններին։

2. Խաղեր, որոնք ուղղված են կարգավորող և հաղորդակցման հմտությունների զարգացմանը.

«Վստահության դպրոց»

Թիրախ:զարգացնել հաղորդակցվող ընկերներին վստահելու, օգնելու և աջակցելու կարողությունը:

Աշակերտները բաժանվում են զույգերի՝ «կույր» և «ուղեցույց»: Մեկը փակում է աչքերը, իսկ մյուսը տանում նրան սենյակով մեկ, հնարավորություն է տալիս դիպչել տարբեր առարկաների, օգնում է խուսափել այլ զույգերի հետ տարբեր բախումներից, համապատասխան բացատրություններ է տալիս նրանց շարժման վերաբերյալ և այլն։ ինչպես տալ հրամաններ. Ավելի լավ է կանգնել ձեր մեջքի հետևում, որոշ հեռավորության վրա: Այնուհետև ուսանողները փոխում են դերերը: Աշակերտներից յուրաքանչյուրն այս կերպ անցնում է իր ընկերոջ հանդեպ վստահության մի տեսակ դպրոց։

Խաղի վերջում ուսուցիչը երեխաներին խնդրում է պատասխանել, թե ովքեր են իրենց ապահով և վստահ են զգում, ովքեր ցանկություն են ունեցել լիովին վստահել իրենց զուգընկերոջը։ Ինչո՞ւ։

«Հեքիաթներ աղբից»

Նպատակները:

1. Մշակել դերին ընտելանալու, ֆանտազիզացնելու կարողություն;

2. Սովորեք կիրառել իրենց անհատական ​​ունակությունները համատեղ խնդիրների լուծման գործում:

Ուսուցիչը սեղանին դնում է դատարկ տուփեր, թղթե տոպրակներ, գունավոր մատիտներ, փայտի բեկորներ, պոլիէթիլենային տոպրակներ և այլն՝ որպես աղբ (դերասանական հատկանիշներ):

Ուսուցիչ. Այս դեպքը տեղի է ունեցել ձմռանը։ Աղբը պայթեց. Նրա համար աղբանոցում պառկելը ցուրտ էր, սոված, ձանձրալի։ Իսկ աղբավայրի բնակիչներն իրենք են որոշել օգնել միմյանց... Երազե՛ք, տղերք, և հեքիաթ հորինե՛ք:

Երեխաները սկսում են դատարկ տուփեր վերցնել և դրանցից թատրոն սարքել: Գունավոր մատիտները վերածվում են փոքրիկ տղամարդկանց; սափրվել - մազերի մեջ; պլաստիկ տոպրակներ - գեղեցիկ անձեռոցիկներով և բեմի վարագույրով: Պլաստիկ տուփերը վերածվում են փոքրիկ կենդանիների. Եվ տոնը սկսվում է ամբողջ աշխարհի համար ...

Ստեղծելով նման սյուժե, երեխաները ընտելանում են դերերին, դրանք բաշխում միմյանց միջև և սկսում խաղալ փոքրիկ տեսարաններ, որոնք կարելի է համատեղել մեկ մեծ հեքիաթի մեջ:

3. Խաղեր, որոնք ուղղված են աֆեկտիվ և հաղորդակցական հմտությունների զարգացմանը.

Հեքիաթների հերոսների հանդիպում»

Նպատակները:

1. Զարգացրեք ձեր զգացմունքները, հետաքրքրությունները, տրամադրությունը հաղորդակցման գործընկերների հետ կիսելու ունակությունը:

2. Սովորեք գնահատել համատեղ հաղորդակցության արդյունքները:

3. Երեխաների միջև հարաբերությունների նոր փորձ ձևավորել.

Ուսուցիչը յուրաքանչյուր երեխայի համար ընտրում է հեքիաթային կերպար, որն ունի հակադիր անհատական ​​հատկություններ: Օրինակ՝ կոնֆլիկտային երեխային տրվում է կերպարի դեր, ով ընկերություն է անում բոլորի հետ, օգնում է (Մոխրոտը, բութ մատով տղան), ցածր ինքնագնահատական ​​ունեցող երեխային տրվում է հերոսի դեր, որով բոլորը հիանում են (օրինակ. Իլյա Մուրոմեց), ակտիվ երեխային տրվում է դեր, որը նախատեսում է գործունեության սահմանափակումներ (ապակյա փոքրիկ մարդ, կայուն թիթեղյա զինվոր) և այլն: Հեքիաթի հերոսները կարող են գեղարվեստական ​​լինել:

«Կախարդը» յուրաքանչյուր երեխայի տալիս է հինգ «կյանք», որը նրանք կորցնում են, եթե փոխեն իրենց հերոսների վարքը։

Երեխաները նստում են շրջանակի մեջ և բացում հեքիաթի հերոսների հանդիպումը: Երեխաները կարող են զրույցի թեմա ընտրել: Նրանք հեքիաթ են հորինում իրենց հերոսների համար և ներկայացնում այն: Խաղից հետո քննարկում է.

Ուսուցիչ (հարցեր տալով):Նկարագրեք, թե ինչպես եք վերաբերվում ձեր նոր դերին: Ի՞նչը խանգարեց ձեզ պահպանել որոշակի վարքագծի ոճ: Կարո՞ղ եք իրական կյանքում վարվել այնպես, ինչպես ձեր հերոսը: Որո՞նք են յուրաքանչյուր հերոսի ուժեղ և թույլ կողմերը:

Բացի հաղորդակցման հմտություններ զարգացնելուց, այս խաղը նաև հարմար է վարքագծային բացասական ռեակցիաները շտկելու համար:

Մայրական խնամք»

Թիրախ:զարգացնել զգայունություն, արձագանքողություն, կարեկցանք ցուցաբերելու կարողություն նրանց հանդեպ, ում հետ դուք շփվում եք:

Աշակերտները պատմում և բեմադրում են իրենց իմացած դեպքերը ընտանի և վայրի կենդանիների իրենց ձագերի խնամքի, ծնողների կողմից իրենց երեխաների պաշտպանության մասին: Խաղում կարող են օգտագործվել դիմակներ։

Ուսուցչի հետ ընդհանրացնող զրույցի ընթացքում երեխաները եզրակացնում են, որ մարդիկ պետք է ընտանի կենդանիների հետ վարվեն այնպես, ինչպես կվարվեին նրանց ծնողները:

«Վերջին հանդիպումը».

Թիրախ:զարգացնել իրենց փորձառություններն արտահայտելու ունակությունը, ընկերների հետ հաղորդակցվելու զգացմունքները:

Խաղի մեկնարկից առաջ ուսուցիչը երեխաներին խնդրում է փակել աչքերը և պատկերացնել մի իրավիճակ, երբ որոշակի օբյեկտիվ հանգամանքների պատճառով նրանք ստիպված են բաժանվել ընկերներից (դպրոցն ավարտելը, այլ քաղաք տեղափոխվելը և այլն): . Նրանց միջեւ շատ լավն ու վատը կար, կար նաև մի բան, որը ժամանակին չէին ունենում կամ չէին ուզում ժամանակին միմյանց ասել կամ մաղթել։ Հիմա նման հնարավորություն կա.

Խաղում երեխաները արտահայտում են իրենց ցանկությունները, ներողություն խնդրում, խոսում ընկերների հանդեպ ունեցած զգացմունքների մասին:

Ելնելով վերոգրյալից՝ դպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելիս անհրաժեշտ է մշակել խաղային ծրագիր՝ ուղղված տարբեր սոցիալական հաստատություններին, սոցիալական հաստատություններին և մարդու և հասարակության միջև փոխհարաբերությունների սոցիալապես ճանաչված չափորոշիչներին ծանոթանալուն. տեղեկացնել սոցիալական դերերի բովանդակության մասին՝ օգտագործելով՝ համապատասխան իրեր-հատկանիշներ և ստեղծագործություն. Այս գործունեության արդյունքում երեխաները կկուտակեն սոցիալական գիտելիքներ, տեղեկատվություն ժամանակակից հասարակության նորմերի մասին։

Պետք է հիշել, որ միջավայրը հանդես է գալիս որպես առարկայական-գործնական միջավայր-աշակերտ՝ ազդելով իրականության իմացության խորացման, երեխայի և հասարակության միջև սոցիալապես նշանակալի հարաբերությունների ձևավորման վրա, ապահովելով խաղային գործունեության մեջ ստեղծագործական ինքնաիրացում:

Դպրոցականների մշտական ​​մասնակցությունը բազմազան և բովանդակալից խաղային գործունեությանը միավորում է թիմին, ապահովում է պատասխանատու կախվածության հարաբերությունների համակարգված առաջացումը, երիտասարդ ուսանողներին թույլ է տալիս սոցիալական և նորմատիվ հարաբերություններ հաստատել հասակակիցների հետ. այլ մարդկանց հետ:

Հատուկ դեր պետք է տրվի ստեղծագործական գործունեության խթանմանը, որը ենթադրում է երեխայի և ուսուցչի ազդեցության տակ գտնվող միջավայրի փոփոխություն։ Այսինքն՝ պետք է ավելի փոքր տարիքի աշակերտների մոտ խթանել նախաձեռնությունը, իրենց ստեղծագործական կարողությունը ցուցադրելու ցանկությունը խաղում։

Այսպիսով, այս պարբերությունում տրվել է զարգացող դասի անցկացման օրինակելի ծրագիր, դիտարկվել են օրինակելի ուսումնական և դիդակտիկ խաղեր։

այսպեսԱյսօր, առավել քան երբևէ, լայնորեն ճանաչված է հասարակության պատասխանատվությունը մատաղ սերնդի դաստիարակության համար։ Հանրակրթական և մասնագիտական ​​դպրոցների վերափոխումը նպատակ ունի օգտագործել բոլոր հնարավորություններն ու ռեսուրսները կրթական գործընթացի արդյունավետությունը բարձրացնելու համար։

Ոչ բոլոր մանկավարժական ռեսուրսներն են օգտագործվում երեխայի կրթության և զարգացման ոլորտում։ Խաղը կրթության այս քիչ օգտագործվող միջոցներից է:

Բայց միայն դերախաղի դպրոցն անցնելուց հետո երեխան կարող է անցնել համակարգված և նպատակային ուսուցման։

Միայն խաղի մեջ է առաջանում ակտիվ երևակայության կարողություն, ձևավորվում է կամայական անգիր և շատ այլ մտավոր որակներ։

Խաղը սովորեցնում է, ձևավորում, փոխում, կրթում։ Խաղը, ինչպես գրել է ականավոր խորհրդային հոգեբան Լ.

Մտնելով խաղ՝ համապատասխան գործողությունները նորից ու նորից ֆիքսվում են. խաղալով՝ երեխան ավելի լավ է տիրապետում դրանց. խաղը նրա համար դառնում է կյանքի մի տեսակ դպրոց: Երեխան չի խաղում կյանքին պատրաստություն ձեռք բերելու համար, այլ կյանքին պատրաստություն է ձեռք բերում խաղալով, որովհետև նա բնականաբար կարիք ունի կատարել հենց այն արարքները, որոնք իր համար նոր ձեռք բերված, դեռ սովորություն չեն դարձել։ Արդյունքում նա խաղի ընթացքում զարգանում է և նախապատրաստվում հետագա գործունեությանը։

Նա խաղում է, քանի որ զարգանում է և զարգանում է, քանի որ խաղում է: Խաղ-պրակտիկայի զարգացում.

Խաղը երեխաներին պատրաստում է շարունակել ավագ սերնդի աշխատանքը՝ դրանում ձևավորելով, զարգացնելով այն գործունեության համար անհրաժեշտ կարողություններն ու որակները, որոնք նրանք պետք է կատարեն ապագայում։

Դիդակտիկ խաղերը կարող են օգտագործվել առաջին դասարանի աշակերտների կատարողականը բարելավելու համար:

Հաշվի առնելով խաղի դրական արժեքը կրտսեր աշակերտի համակողմանի զարգացման համար՝ նրա առօրյան մշակելիս պետք է բավականաչափ ժամանակ տրամադրել երեխային այդքան ուրախություն պարգեւող խաղային գործունեությանը։

Եզրակացություն

Նախադպրոցական տարիքում խաղը գործունեության գերակշռող տեսակ չէ: Միայն այն տեսություններում, որոնք երեխային համարում են ոչ թե որպես կյանքի հիմնական պահանջները բավարարող էակ, այլ որպես էակ, ով ապրում է հաճույքների որոնման մեջ, ձգտում է բավարարել այդ հաճույքները, կարող է նման միտք առաջանալ, որ մանկական աշխարհը խաղի աշխարհ է։ . Հնարավո՞ր է, որ երեխան իրեն այնպես պահի, որ միշտ գործի ըստ իմաստի, հնարավո՞ր է, որ նախադպրոցական տարիքի երեխան իրեն այնպես չոր պահի, որ կոնֆետի հետ իրեն այնպես չպահի, ինչպես ուզում է, միայն այն պատճառով. այն միտքը, որ նա պետք է այլ կերպ վարվի՞: Կանոններին նման հնազանդվելը կյանքում բացարձակապես անհնար բան է. խաղի մեջ դա հնարավոր է դառնում; Այսպիսով, խաղը ստեղծում է երեխայի պրոքսիմալ զարգացման գոտի: Խաղում երեխան միշտ բարձր է իր միջին տարիքից, իր սովորական ամենօրյա վարքագծից; նա խաղի մեջ է, ասես, գլուխ ու ուսեր իրենից վեր։ Խաղը խտացված ձևով պարունակում է, ինչպես խոշորացույցի կիզակետում, զարգացման բոլոր միտումները. երեխան խաղի մեջ, կարծես, փորձում է ցատկ կատարել իր սովորական վարքի մակարդակից:

Խաղի և զարգացման հարաբերությունը պետք է համեմատել ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների հետ: Խաղի հետևում կանգնած են կարիքների փոփոխությունները և ավելի ընդհանուր բնույթի գիտակցության փոփոխությունները: Խաղը զարգացման աղբյուր է և ստեղծում է պրոքսիմալ զարգացման գոտի։ Գործողություն երևակայական դաշտում, երևակայական իրավիճակում, կամայական մտադրության ստեղծում, կյանքի պլանի ձևավորում, կամային դրդապատճառներ. ալիք, այն դարձնում է նախադպրոցական տարիքի զարգացման իններորդ ալիքը, որը բարձրանում է խորը ջրերում, բայց համեմատաբար հանգիստ:

Ըստ էության, երեխան շարժվում է խաղային գործունեության միջոցով: Միայն այս առումով խաղը կարելի է անվանել առաջատար գործունեություն, այսինքն՝ որոշել երեխայի զարգացումը:

Դպրոցական տարիքում խաղը չի մեռնում, այլ թափանցում է իրականության հետ հարաբերությունների մեջ։ Այն ունի իր ներքին շարունակությունը դպրոցում և աշխատանքի մեջ՝ որպես պարտադիր գործունեություն կանոնակարգով։

Մանկավարժական աքսիոմն այն դրույթն է, ըստ որի ուսանողների և դպրոցականների ինտելեկտուալ կարողությունների, անկախության և նախաձեռնողականության, արդյունավետության և պատասխանատվության զարգացումը կարող է հանգեցնել միայն հաղորդակցության մեջ գործելու իրական ազատության ներկայացմանը: Ներգրավելով նրանց այնպիսի գործունեության մեջ, որում նրանք ոչ միայն կհասկանային և կստուգեին, թե ինչ են իրենց առաջարկվում որպես ձուլման առարկա, այլ նաև փաստորեն կհամոզվեին, որ իրենց հաջողությունը ինքնազարգացման մեջ, որպես մասնագետի իրենց ճակատագիրը սկզբնական աստիճանից է կախված. սեփական ջանքերն ու որոշումները։

Նախ, մանկական խաղի ունիվերսալությունը որոշվում է նրանով, որ այն արտացոլում է մարդկային գործունեության հիմնական ձևերի ամբողջությունը: Իսկապես, գործունեությունը կատարվում է խաղի մեջ (չնայած, ճիշտ է, դեռ իր թերի կառուցվածքով, ոչ որպես արդյունավետ նպատակային գործունեություն)։ Խաղում տեղի են ունենում հաղորդակցություն և հարաբերություններ (և դերային, և իրական): Չի կարելի հերքել, որ խաղը նաև գիտակցության, ճանաչողության, մտածողության դրսևորման (և զարգացման) ձև է։ Օրինակ, իրական կերպարների և գործունեության օբյեկտների մեկ փոխարինումը պայմանական առարկաներով ինչ-որ բան արժե, քանի որ փոխարինումը մտավոր գործունեության կենտրոնական մեխանիզմներից մեկն է: Իսկ ինչ վերաբերում է մտքում սյուժեն խաղալուն, բայց խաղի գործողությունների կատարման արտացոլումն ու գնահատումը սեփական և գործընկերների միջև հարաբերությունների, մասնավորապես նրանց համապատասխանության տեսակետից սյուժեին, իրական գործողություններին և խաղի մեջ վերարտադրված հարաբերություններին: և այլն Եվ այս առումով ճիշտ են նրանք, ովքեր խաղը մեկնաբանում են որպես մտավոր գործունեության իրականացման և զարգացման ձև։ Այսպիսով, մենք կարող ենք խոսել մանկական խաղի մասին որպես հատուկ ունիվերսալության և, առաջին հերթին, դրա մեջ գործունեության այնպիսի ձևերի առկայության, համակցության մասին, ինչպիսիք են գործունեությունը, հաղորդակցությունը և հարաբերությունները, ճանաչողությունը:

Երկրորդ՝ խաղն աչքի է ընկնում իր ոչ վերջավորությամբ, ինչը մանկական խաղի առանձնահատկություններից է։ Խաղը պոտենցիալ անվերջ է: Այն չունի կանխորոշված ​​արտադրանք, կամ եթե նույնիսկ ինչ-որ թիրախային բովանդակություն է մտահղացվել, այն, որպես կանոն, կամ չի իրականացվում, կամ փոխակերպվում է խաղի ընթացքում և չի որոշում դրա ավարտը։ Նախապես մտածված սյուժեն ծավալվում է, տարբերվում, հարստացնում, փոխակերպվում, փոխվում, կարող է հանգեցնել նոր սյուժեի և այլն: Այսպիսով, մենք իրավունք ունենք ասելու, որ խաղի մեջ իրացվում է այնպիսի էական կարիք, մարդու այնպիսի էական հատկություն, ինչպիսին է անսահմանությունը։

Երրորդ, նույնականացնելու և մեկուսացնելու ունակությունը, այն, ինչ մենք անվանում ենք «ինքն իրենը և մյուսը լինելու» կարողությունը, իր արտացոլումն է գտնում խաղի մեջ: Դա տեղի է ունենում նույնիսկ ամենապարզ դերային խաղերում: «Ես նապաստակ եմ»,- ասում է տղան և կատարում այս դերին համապատասխան գործողությունները։ Միևնույն ժամանակ, նա չի դադարում իրեն գիտակցել որպես իսկական տղա Պետյա: Սեփական և ուրիշների՝ որպես իրական սուբյեկտների դերի և գիտակցման հետ նույնականացումը հենց խաղի ամենակարևոր հատկանիշն է: Այդ իսկ պատճառով խաղը միահյուսում է դերային գործողություններ և հարաբերություններ և իրական: «Ես մայր կլինեմ, իսկ դու՝ դուստր»,- արտացոլում է տարածված խաղի սյուժեն, և արդեն այստեղ դրսևորվում է իր և մյուսի երկչափ գիտակցությունը՝ դերակատարման և իրական կերպարների համադրություն։ Այս առումով օրինաչափ է հավատալ, որ խաղի մեջ իրացվում է նույնականացման և առանձնանալու անհրաժեշտությունն ու կարողությունը, «ինքն իրենը և մյուսը լինելու» կարողությունը։

Առաջին գլխում շեշտվեց, որ խաղն առաջանում է երեխայի՝ շրջապատող աշխարհի մասին սովորելու և այս աշխարհում մեծերի պես ապրելու անհրաժեշտությունից: Խաղը, որպես իրականությունը ճանաչելու միջոց, երեխաների երևակայության զարգացման հիմնական պայմաններից է։ Երևակայությունը չէ, որ խաղ է ծնում, այլ աշխարհը ճանաչող երեխայի գործունեությունը ստեղծում է նրա երևակայությունը, երևակայությունը, անկախությունը: Խաղը ենթարկվում է իրականության օրենքներին, և դրա արդյունքը կարող է լինել մանկական ֆանտազիայի աշխարհը, մանկական ստեղծագործությունը: Խաղը ձևավորում է ճանաչողական գործունեություն և ինքնակարգավորում, թույլ է տալիս զարգացնել ուշադրությունն ու հիշողությունը, պայմաններ է ստեղծում վերացական մտածողության ձևավորման համար։ Կրտսեր ուսանողների խաղը գործունեության սիրված ձև է: Խաղում յուրացվում են խաղային դերերը, երեխաները հարստացնում են իրենց սոցիալական փորձը, սովորում հարմարվել անծանոթ իրավիճակներում։

Խաղը որպես հոգեբանական խնդիր դեռ շատ փաստեր է տալիս գիտական ​​մտքի համար, դեռ շատ բան կա բացահայտելու այս ոլորտի գիտնականների կողմից։ Խաղը որպես կրթության խնդիր պահանջում է ծնողների անխոնջ, առօրյա մտքեր, ուսուցիչներից պահանջում է ստեղծագործականություն և երևակայություն։ Երեխա դաստիարակելը մեծ պատասխանատվություն է, մեծ աշխատանք և ստեղծագործական մեծ ուրախություն՝ գիտակցություն տալով երկրի վրա մեր գոյության օգտակարության մասին։

Վերջնական որակավորման աշխատանքների առաջադրանքները կատարված են, նպատակը ձեռք է բերվել, հաստատվել է այն վարկածը, որ խաղի միջոցով կրտսեր դպրոցականների անհատականության զարգացումը արդյունավետ կլինի՝ պայմանով.

Խաղային մեթոդների և տեխնիկայի համակարգված օգտագործում կրթական գործընթացում.

Հաշվի առնելով տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների տարիքը և հոգեբանական առանձնահատկությունները.

Հարմարավետ հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների ստեղծում ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձևավորման համար.

Մատենագիտություն

1. Ավդուլովա Տ.Պ. Խաղի հոգեբանությունը. Ժամանակակից մոտեցում.-Մ.: Ակադեմիա, 2009:

2. Անիկեևա Ն.Պ. Ուսուցում խաղով. Գիրք ուսուցիչների համար. - Մ.: Լուսավորություն, 1987:

3. Վոլկով Բ.Ս. Կրտսեր աշակերտ. Ինչպե՞ս օգնել նրան սովորել: - Մ.: Ակադեմիական նախագիծ, 2004. - 142 էջ.

4. Վոլոչկով Ա.Ա., Վյատկին Բ.Ա. Ուսումնական գործունեության անհատական ​​ոճը տարրական դպրոցական տարիքում // Հոգեբանության հարցեր. - 1999. - No 5. - P.10.

5. Կրտսեր աշակերտի կրթություն. ուղեցույց միջնակարգ և բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների ուսանողների, տարրական դասարանների ուսուցիչների և ծնողների համար / Համ. Լ.Վ. Կովինկո-4-րդ հրատ.-Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2000 թ.

6. Երեխաների կրթությունը դպրոցում. Նոր մոտեցումներ և նոր տեխնոլոգիաներ / Էդ. N. E. Շչուրկովա. - Մ.: Նոր դպրոց, 2004 թ.

7. Վիգոտսկի Լ.Ս. Խաղը և նրա դերը երեխայի հոգեբանական զարգացման գործում / / Հոգեբանության հարցեր. - 1966 թ. - թիվ 6:

8. Գելֆան Է.Մ., Շմակով Ս.Ա. Խաղից մինչև ինքնակրթություն. - Մ.: Մանկավարժություն, 1971:

9. Ժուկովսկայա Ռ.Ի. Երեխային մեծացնելը խաղի մեջ. Մոսկվա: Մանկավարժություն, 1963 թ

10. Զաք Ա.Զ. Երիտասարդ ուսանողների մտավոր ունակությունների զարգացում: - Մ., 1994:

11. Զանկով Լ.Վ. Դպրոցականների զարգացումը ուսումնական գործընթացում. - Մ., 1967:

12. Կալուգին Մ.Ա. Կրթական խաղեր կրտսեր ուսանողների համար. Խաչբառեր, վիկտորինաներ, հանելուկներ. Հանրաճանաչ ուղեցույց ծնողների և ուսուցիչների համար - Յարոսլավլ. «Զարգացման ակադեմիա», 2000 թ.

13. Կնյազեւ Ա.Մ. Ակտիվ խաղային ուսուցման հիմունքներ:-Մ.: Լուսավորություն, 2005 թ

14. Կովալև Ն.Է և այլք, Մանկավարժության ներածություն, Մ. «Լուսավորություն», 1975 թ.

15. Մինսկին Է.Մ. Խաղից դեպի գիտելիք. Ուղեցույց ուսուցչի համար. - 2-րդ հրատ., վերանայված։ - Մ.: Լուսավորություն, 1987:

16. Մուխինա Վ.Ս. Տարիքային հոգեբանություն. - Մ., 1998:

17. Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն / 3 գրքում. - Մ., 1995:

18. Նիկիտին Բ.Պ. Ուսումնական խաղեր. - 2-րդ հրատ. - Մ.: Մանկավարժություն, 1985:

19. Օբուխովա Լ.Ֆ. Տարիքային հոգեբանություն. - Մ.: Հրատարակիչ: Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն, 2004 թ

20. Խաղի մանկավարժություն / Վ. Դ.Պոնոմարև; Ֆեդեր. Մշակույթի և կինեմատոգրաֆիայի գործակալություն Ռոս. Ֆեդերացիա, Կեմեր. պետություն Մշակույթի և արվեստի համալսարան. Կեմերովո: Kuzbassvuzizdat, 2004 թ.

21. Պետրունեկ Վ.Պ., Տարան Լ.Ն. Կրտսեր ուսանող. - Մ., 1981:

22. Pidkasisty P. I. Խաղային տեխնոլոգիա ուսուցման մեջ - M .: Կրթություն, 1992 թ.

23. Pidkasisty P. I., Khaidarov Zh. S. Խաղի տեխնոլոգիան ուսուցման և զարգացման մեջ - M.1996 թ.

24. Պրովոտրովա Ն.Ա. Միջառարկայական հաղորդակցություններ. Դպրոցականների ճանաչողական գործունեության ձևավորում - Մ.: MPSI, 2007 թ

25. Կրտսեր ուսանողների մտավոր զարգացում. / Էդ. Վ.Վ. Դավիդովը։ - Մ., 1990:

26. Զարգացման հոգեբանություն. Բառարան, խմբ. Vengera A.L, PER SE, 2005 թ

27. Մարդու հոգեբանություն ծնունդից մինչև մահ. / Խմբագրել է A. A. Reana-M.: AST, 2010

28. Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ-Մ., 1946

29. Սամուկինա Ն.Վ. Կազմակերպչական և կրթական խաղեր կրթության մեջ - Մ.: Ազգային կրթություն, 1996 թ.

30. Սլաստենին Վ.Ա. և այլն Մանկավարժություն՝ պրոկ. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Էդ. Վ.Ա. Սլաստենին. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002 թ

31. Huizinga I. Մարդը խաղում է - M.-1992 թ.

32. Ցուկերման Գ.Ա. Ինչն է զարգանում և ինչը չի զարգացնում կրտսեր դպրոցականների կրթական գործունեությունը // Հոգեբանության հարցեր. - 1998. - No 5. - S. 68-81.

33. Ֆելդշտեյն Դ.Ի. Զարգացող անհատականության հոգեբանություն. - Մ .: Հրատարակչություն «Գործնական հոգեբանության ինստիտուտ», 1996 թ.

34. Շմակով Ս.Ա. Խաղ և երեխաներ. - Մ.: Գիտելիք, 1968:

35. Շչեբլանովա Է.Ի. Կրտսեր դպրոցականների ճանաչողական և ոչ ճանաչողական անհատական ​​ցուցանիշների դինամիկան // Հոգեբանության հարցեր. - 1998. - No 4. - P.111.

36. Էլկոնին Դ.Բ. Խաղի հոգեբանությունը. - Մ.: Մանկավարժություն, 1978:

37. Էլկոնին Դ.Բ. Երիտասարդ ուսանողների ուսուցման հոգեբանություն. - Մ., 1974:

38. Elkonin D. B. Հոգեբանական զարգացումը մանկության մեջ - M: NPO Modek, 1995 թ.

39. Yagodkina E. Yu. Խաղի միջավայրը որպես ինտելեկտուալ կառույցների զարգացման գործոն. Avtoref. դիս. քնքուշ. պեդ. գիտություններ. - Սանկտ Պետերբուրգ, 2004 թ

40. Յանովսկայա Մ.Գ. Ստեղծագործական խաղ կրտսեր աշակերտի դաստիարակության մեջ. Մեթոդ. ձեռնարկ ուսուցիչների և մանկավարժների համար։ - Մ.: Լուսավորություն, 1974:

Բաժիններ: տարրական դպրոց

Մեր երեխաներն ավելի խելացի են դառնում, որքան շատ հնարավորություններ ենք տալիս նրանց խելացի լինելու:

Գլեն Դոման.

Մեր ժամանակներում կրկին արդիական է դպրոցականների կրթության զարգացման խնդիրը։ . Կրկին, քանի որ երեխայի զարգացման գաղափարը հիմնականն էր 19-րդ դարի երկրորդ կեսի - 20-րդ դարի սկզբի ռուսական ժողովրդական դպրոցի համար:

«Տարրական դպրոցի դասընթացն ավարտած երեխան պետք է կարողանա աշխատել ոչ միայն հիշողության հետ, նա պետք է ձեռք բերի այնպիսի զարգացում, որը նրան հնարավորություն կտա ... օգտագործել գիրքը և դրա միջոցով գիտելիքներ ձեռք բերել... Տարրական դպրոցը զարգացում չի տա, այլ կտա միայն տեղեկատվության պաշար. այս տեղեկատվությունը, անշուշտ, անիմաստ կհիշվի. եթե դպրոցը ձեզ չստիպի մտածել...»:

Երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման խնդրին ուշադրությունը թելադրված է ժամանակակից կյանքի պայմաններով։

Մարդու ողջ կյանքը անընդհատ իր առաջ դնում է սուր և հրատապ խնդիրներ ու խնդիրներ։ Նման խնդիրների, դժվարությունների, անակնկալների ի հայտ գալը նշանակում է, որ մեզ շրջապատող իրականության մեջ դեռ շատ անհայտ, թաքնված կա։ Հետևաբար, մեզ անհրաժեշտ է ավելի խորը գիտելիքներ աշխարհի մասին, դրանում ավելի ու ավելի շատ նոր գործընթացների, հատկությունների և մարդկանց և իրերի միջև փոխհարաբերությունների բացահայտում: Հետևաբար, ժամանակի պահանջներով ծնված ինչպիսի նոր միտումներ էլ թափանցեն դպրոց, որքան էլ փոխվեն ծրագրերն ու դասագրքերը, աշակերտների մտավոր գործունեության մշակույթի ձևավորումը միշտ եղել և մնում է հիմնական հանրակրթական և հիմնական ուղղություններից մեկը։ կրթական առաջադրանքներ. Ինտելեկտուալ զարգացումը աճող սերունդների պատրաստման ամենակարևոր կողմն է։

Աշակերտի ինտելեկտուալ զարգացման հաջողությունը ձեռք է բերվում հիմնականում դասարանում, երբ ուսուցիչը մենակ է մնում իր աշակերտների հետ։ Իսկ սովորողների հետաքրքրվածության աստիճանը, գիտելիքների մակարդակը, մշտական ​​ինքնակրթության պատրաստակամությունը, այսինքն. նրանց ինտելեկտուալ զարգացումը, ինչը համոզիչ կերպով ապացուցում է ժամանակակից հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը։

Գիտնականների մեծ մասն ընդունում է, որ դպրոցականների ստեղծագործական կարողությունների և ինտելեկտուալ հմտությունների զարգացումն անհնար է առանց պրոբլեմային ուսուցման։

Ստեղծագործական կարողություններն իրականացվում են մտավոր գործունեության միջոցով։

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգի հոգեբանական հիմքը մտածողության տեսությունն է՝ որպես արդյունավետ գործընթաց, առաջ քաշված Ս.Լ.Ռուբինշտեյնի կողմից։ Մտածողությունը մարդու ինտելեկտուալ զարգացման գործում առաջատար դեր է խաղում:

Մենչինսկայա, Պ.Յա.Գալպերին, Ն.Ֆ.Տալիզինա, Տ.Վ.Կուդրյավցև, Յու.Կ..Ի.Մախմուտով, Ա.Մ.Մատյուշկին, Ի.Ս.Յակիմանսկայա և այլք:

Թեև այս խնդիրը բավական մանրամասն դիտարկված է հոգեբանական, մանկավարժական և մեթոդական գրականության մեջ, սակայն այն պատշաճ ուշադրության չի արժանացել դպրոցի պրակտիկայում:

Զարգացման կրթության համակարգը ուղղված է երեխաների ինտելեկտուալ կարողությունների, սովորելու ցանկությունների և կարողությունների, հասակակիցների հետ գործարար համագործակցության հմտությունների զարգացմանը: Տարրական դպրոցական տարիքում երեխան ենթարկվում է ինտելեկտի ինտենսիվ զարգացմանը։ Միևնույն ժամանակ, հարկ է հիշել, որ ինտելեկտուալ կարողությունները զարգանում են գործունեության մեջ, և որ դրանց զարգացումը պահանջում է երեխաների բարձր ճանաչողական ակտիվություն։ Ընդ որում, ամեն մի գործունեություն չէ, որ զարգացնում է կարողությունները, այլ միայն էմոցիոնալ հաճելի։

Նույնիսկ Յան Ամոս Կոմենիուսը կոչ արեց դպրոցականի աշխատանքը դարձնել հոգեկան բավարարվածության և հոգևոր ուրախության աղբյուր։ Այդ ժամանակից ի վեր յուրաքանչյուր աստիճանաբար մտածող ուսուցիչ անհրաժեշտ է համարում, որ երեխան զգա՝ սովորելը ուրախություն է, և ոչ միայն պարտականություն, սովորելը կարելի է կրքով անել։ Ուստի դասերը պետք է լինեն բարձր հետաքրքրության և ճանաչողական գործունեության մեջ, անցնեն ընկերական մթնոլորտում և հաջողության իրավիճակում։

Կրտսեր աշակերտների մտավոր զարգացման արդյունավետությունը կախված է ուսուցչի գործունեությունից, երեխաներին ուսուցանելու նրա ստեղծագործական մոտեցումից, երբ ուսուցիչը նախապատվությունը տալիս է դասավանդման մեթոդներին և մեթոդներին, որոնք խթանում են բարդ ճանաչողական գործընթացները, նպաստում են ուսանողների ինքնուրույն գործունեությանը՝ ուղղված նրանց ստեղծագործությանը: Ներդաշնակ մտածելակերպի ձևավորումը մանկավարժական գործընթացի հիմնական խնդիրներից է։

Ուսումնական նյութը պետք է խնդրահարույց լինի. Ուսանողներին առաջարկվող առաջադրանքները պետք է խնդրահարույց առաջադրանք ներկայացնեն: Նման առաջադրանքը արհեստական ​​մանկավարժական կոնստրուկցիա է, քանի որ ուսումնական գործընթացում օգտագործվում են այն խնդրահարույց խնդիրները, որոնք արդեն լուծվել են հասարակության կողմից, և ուսուցիչը արդեն գիտի այդ լուծումը։ Ուսանողի համար առաջադրանքը հայտնվում է որպես սուբյեկտիվ խնդիր:

Եթե ​​ուսումնական նյութը խնդրահարույց բնույթ է կրում, և երեխաները հիմք չունեն աբստրակտ-իմացական ստեղծագործական առաջադրանք լուծելու համար, ապա այս դեպքում ուսուցիչը պետք է առաջադրանքը կառուցի այնպես, որ առաջադրանքի պայմանները հասանելի դառնան։ ուսանողների անմիջական ընկալումը կամ տեսողականորեն կարող է ներկայացվել նրանց կողմից:

Բառի արմատում չընդգծված ձայնավորների ուղղագրություն

2 դասարան (1 - 4)

Նպատակները:

• Համախմբել ուսանողների գիտելիքները արմատի անշեշտ ձայնավորով բառերի ուղղագրության մեջ:
• Բառեր գրելիս չընդգծված ձայնավորների ընտրությունը հիմնավորելու կարողություն ձևավորել:
• Զարգացնել ուսանողների խոսքը, մտածողությունը, ուշադրությունը, հիշողությունը:
• Բարձրացնել հետաքրքրությունը ռուսաց լեզվի նկատմամբ:

I. Ջերմացեք:

Զորավարժությունները կատարվում են թռչունների երգեցողության երաժշտության ներքո: Ուղեղի գործունեության և տեսողության խանգարումների կանխարգելման համար վարժություններ կատարելը դասերի կարևոր մասն է: Գիտնականների հետազոտությունները ապացուցում են, որ ֆիզիկական վարժությունների ազդեցության տակ բարելավվում են ստեղծագործական գործունեության հիմքում ընկած տարբեր մտավոր գործընթացների ցուցանիշները. մեծանում է հիշողության ծավալը, մեծանում է ուշադրության կայունությունը, արագանում են տարրական ինտելեկտուալ առաջադրանքների լուծումը, արագանում են հոգեմետորական գործընթացները։ (սմ. Հավելված )

II. Դասի թեմայի ձևակերպում.

Գարունը տարվա հատուկ եղանակ է: Ջերմությունից ու լույսից արթնացած բնությունն արթնանում է: Կյանքը կարծես նորից ծնվի։ Գարնանը անհամբեր սպասում է! Ռուսաստանում նրանք գարուն էին կանչում և երգեր երգում դրա համար: Գարունը տարվա առավոտն է։

-Ինչի՞ մասին եք կարդացել: Ինչպե՞ս եք հասկանում վերջին տողերը:
Ո՞ր բառն եք առավել հաճախ հանդիպում տեքստում: (Գարուն)
-Ինչու՞ գարուն բառի մեջ հնչում է մի ձայն, բայց գրվում է մեկ այլ ձայնավոր: (Նամակը թույլ դիրքում է, դրա ուղղագրությունը պետք է ստուգվի):
Կարո՞ղ եք գուշակել, թե բառի որ մասում է տառը բացակայում: Ապացուցիր. (Ճեպ, գարուն)
- Սահմանեք մեր դասի թեման:
- Ինչպե՞ս ստուգել բառի արմատում չընդգծված ձայնավորը:

Տախտակի վրա՝ ԳԱՐՈՒՆ - ԳԱՐՈՒՆ:

III. Ուսումնասիրված նյութի կրկնություն.

Գրատախտակին՝ R..DOK, V..DRO, BIRCH, POV..R, GR..ZA, SPOS..B, ST ... CASH, Raspberry, GREEN..N.

-Կարդացեք բառերը, բաժանեք դրանք երկու խմբի՝ ըստ միաժամանակ երկու նշանների:
-Ի՞նչ խմբեր եք ստացել:
-Ինչո՞ւ առաջին սյունակի բառերում տառերը բաց են թողնված, իսկ երկրորդում՝ ոչ:
Բառի ո՞ր մասում են տառերը բացակայում:
– Ի՞նչ է պետք անել բառի արմատում անշեշտ ձայնավորը ճիշտ գրելու համար:
- Նայեք հարակից բառեր ընտրելու ալգորիթմին:

• Մեկը շատ է
• Շատերը մեկն են
• սիրով զանգիր ինձ
• գտնել արմատը
• Ընտրեք խոսքի մեկ այլ հատված:

IV. Ազդանշանային քարտերի հետ աշխատելը.

Ի՞նչ անշեշտ ձայնավոր ենք մտցնենք ՇԱՐՔ բառի արմատում։ ԴՈՒՅԼ? Խոհարար. ամպրոպ. ՃԱՆԱՊԱՐՀ. ՀՈՂՈՎ ԿԱՆԱՉԻ՞Տ։ Ապացուցեք՝ օգտագործելով հարակից բառեր ընտրելու ալգորիթմը:

V. Մի պահ գեղագրության.

- Գեղագրության րոպեին մենք կգրենք տառեր, որոնք այս բառերում չշեշտված ձայնավորներ են: Որո՞նք են այս տառերը: ( ե , ա )
- Որոշեք յուրաքանչյուր շղթայի տառերի հերթականությունը՝ aae, abe, ave, տարիք, ...
– Տրված տառերի շղթան գրի՛ր տրված հերթականությամբ մինչև տողի վերջը:
- Տետրում գրի՛ր բառերը չստուգվող չընդգծված ձայնավորով (կեչի, ազնվամորու)

VI. Բառապաշարի և ուղղագրական աշխատանք.

-Բառը, որին մենք կծանոթանանք դասին, դուք ինքներդ կանվանեք։ Դրա համար բառերի վերջին տառերը միացրե՛ք ստուգվող արմատի չընդգծված ձայնավորին, որով աշխատել եք սովորածի կրկնության ժամանակ։ Ի՞նչ է այս բառը: (ՆԱՎ):
- Ընտրեք ընդհանուր հասկացություն SHIP բառի համար: (Նավը փոխադրամիջոց է)
- Ինչի համար է դա? (Մարդկանց և ապրանքների ջրով փոխադրելու համար)
-Ասա ինձ ամբողջությամբ, ի՞նչ է նավը։ (Նավը տրանսպորտային միջոց է, որը նախատեսված է մարդկանց և ապրանքները ջրով տեղափոխելու համար):
Ի՞նչ այլ նավեր կան: (Տիեզերք: Մարդիկ նրանց վրայով թռչում են տիեզերք)
Նայեք SHIP բառին. Ի՞նչ կասեք նրա գրածի մասին։ (Անհամապատասխան անշեշտ O ձայնավոր, բ վերջում):
- Խոսիր ուղղագրությամբ:
- Գրի՛ր այս բառը նոթատետրում նոթատետրում: Ընդգծի՛ր չնշված չընդգծված ձայնավորը:
Կարդացեք գրատախտակին գրված ասացվածքը. Բացատրեք դրա իմաստը:

Մեծ նավ - մեծ ճանապարհորդություն:

(Մեծ ունակություններ ունեցող, մեծ տաղանդ ունեցող մարդուն պետք է ավելի շատ հնարավորություններ տրվեն, որպեսզի նա հետագայում զարգացնի դրանք և կարողանա մեծ հաջողությունների հասնել):

- Հիշողությամբ գրիր ասացվածքը.
-Ի՞նչ առաջադրանք կարող եք առաջարկել այս ասացվածքով դասի թեմային համապատասխան։ (Առակաց բառերում գտե՛ք արմատում նշված բ/գ-ով և ստուգե՛ք դրանց ուղղագրությունը)

VII. Ֆիզկուլտմինուտկա.

Բառերը. ջուր, գետ, Քայլեր, խոտ, անտառներ, գյուղ, գործեր, գիշեր, ավլում է, ցամաքային, ծովեր, ընտանիք.

VIII. Սովորածի համախմբում։

Վարժություն 1.

Սեղանին: Տուն, դոմինոներ, բրաունի, Տներ, տուն, պայթուցիկ վառարան, տնային տնտեսություն.

- Կարդացեք բառերը: Ի՞նչ բառեր են պակասում այստեղ: Ինչո՞ւ։
- Դուրս գրիր այս խոսքերը. Ի՞նչ կարող եք ասել նրանց մասին:
- Ո՞ր բառերն են կոչվում միարմատ:
Ի՞նչ կարող եք ասել տուն և տուն բառերի մասին: (Սա նույն բառի ձևն է)
- Բառերի մեջ ընդգծիր արմատը: Եկեք նայենք արմատի ձայնավորին: Արդյո՞ք դա նույնն է հնչում բոլոր բառերում:
Ե՞րբ է ձայնավորը հստակ, հստակ հնչում: (սթրեսի տակ)
-Իսկ երբ ձայնը լսվում է անորոշ: (Ոչ սթրես, թույլ դիրքում)
Ինչու բառերով բրաունի, Տներ, տուն, տնային տնտեսությունարմատում առանց շեշտադրման գրված է Օ ? (Նույն արմատական ​​բառերի արմատները նույնն են գրվում)
- Բառի արմատում չընդգծված հնչյունը նշող տառը ուղղագրություն է: Մեկ տողով ընդգծում ենք։

Վարժություն 2.

Աշխատանք զույգերով.

Ձեր առջև երկու քարտ ունեք: Ստուգված չշեշտադրված ձայնավոր բառերից մեկի վրա, իսկ մյուսի վրա գրված են դրանց համար թեստային բառեր։ Մի ուսանող կարդում է բառը, մյուսը փնտրում է թեստային բառ: Մի քանի բառ միասին գրի՛ր և ընդգծի՛ր ուղղագրությունը:

Ստուգելով գրվածը.

Ի՞նչ հիշեցիք վարժությունը կատարելիս: Դժվարություններ ունեցե՞լ եք։

Վարժություն 3

Դասագիրք Ա.Վ. Պոլյակովա 2-րդ դասարան, էջ 179, նախկին. 420 թ.

- Տեքստում գտե՛ք մի նախադասություն, որի յուրաքանչյուր բառը բառի արմատում լինի չշեշտված ձայնավորով:
Ինչպե՞ս ստուգել բառի արմատում չընդգծված ձայնավորը:
Որո՞նք են թեստային բառերը:

IX. Դասի ամփոփում.

- Ի՞նչ ուղղագրության վրա ենք աշխատել այսօր դասին:
– Ի՞նչ է պետք հիշել բառի արմատում չընդգծված ձայնավորը ճիշտ գրելու համար:
Կարո՞ղ են բոլոր առնչվող բառերը լինել թեստային բառեր:

Եթե ​​տառը ձայնավոր է
Կասկած առաջացրեց
Դուք անմիջապես
Շեշտը դրեք.

-Առածներից ո՞րն է, ըստ Ձեզ, հարմար այսօրվա դասին։

(Ազդանշանի բարձիկներ)

• Միտքը լավն է, բայց երկուսն ավելի լավն է:
• Սովորելը միշտ օգտակար է:
• Չկա գիտություն առանց ցավի.
• Որտեղ կա ցանկություն և համբերություն, այնտեղ կա հմտություն:

Թռչունների երգեցողության սաունդթրեքը.

գրականություն

1. Ռուսերեն տարրական ուսուցիչ. - Սանկտ Պետերբուրգ, 1901 թիվ 1. - էջ. 5
2. Պալամարչուկ Վ.Ֆ.Դպրոցը սովորեցնում է մտածել: - Մ .: Կրթություն, 1987 թ.
3. Դոման Գ., Դոման Ջ.Ինչպես զարգացնել երեխայի ինտելեկտը: - Մ., 2000 թ.
4. Բակուլինա Գ.Ա.Փոքր դպրոցականների ինտելեկտուալ զարգացումը ռուսաց լեզվի դասերին. - Մ., 2001:
5. Խոլոդովա Օ.Երիտասարդ իմաստուն տղամարդիկ և խելացի աղջիկներ. Ստեղծագործական կարողությունների զարգացման առաջադրանքներ. - Մ., Ռոստկնիգա, 2002:
6. Ուսանողների զարգացումը ուսումնական գործընթացում. Էդ. Լ.Վ.Զանկովա. - Մ., 1963։
7. Բոգոյավլենսկի Դ.Ն., Մենչինսկայա Ն.Ա.Դպրոցում սովորելու հոգեբանություն. - Մ., 1959։
8. Վելիչկովսկի Բ.Մ.Ինչպես է աշխատում բնական ինտելեկտը.//Բնություն. - 1988. - թիվ 12:

Leites N. S.Մտավոր ունակություններ և տարիք. Մ.Մանկավարժություն, 1971 թ

Հավելված

	Գլուխդ թափահարելով. (վարժությունը խթանում էմտավոր գործընթացներ):խորը շունչ քաշեք, թուլացրեք ձեր ուսերը և գլուխը գցեք առաջ: Թույլ տվեք, որ գլուխը դանդաղորեն օրորվի կողքից այն կողմ, քանի որ շնչառությունը ազատում է լարվածությունը: Կզակը կրծքավանդակի վրայով մի փոքր կոր գիծ է քաշում, երբ պարանոցը թուլանում է: Վազում 30 վրկ.
	«Անբան ութնյակներ» (վարժությունն ակտիվացնում է ուղեղի կառուցվածքները, որոնք ապահովում են անգիր, մեծացնում է ուշադրության կայունությունը). յուրաքանչյուր ձեռքով երեք անգամ հորիզոնական հարթությունում նկարեք «ութներ» օդում, այնուհետև երկու ձեռքով:
	«Մտածող գլխարկ» (բարելավում է ուշադրությունը, ընկալման և խոսքի հստակությունը). «Դիր գլխարկ», այսինքն՝ երեք անգամ նրբորեն փաթաթիր ականջները վերևից մինչև ականջի բլթակը:
Զորավարժություններ տեսողության խանգարումների կանխարգելման համար.
	«Սուր աչքեր» Ձեր աչքերով գծեք 6 շրջան՝ ժամացույցի սլաքի ուղղությամբ և 6 շրջան՝ հակառակ ուղղությամբ:
	«Կրակող աչքեր» Աչքերդ 6 անգամ շարժիր աջ ու ձախ, վեր ու վար։

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

Թեմա՝ Կրտսեր ուսանողների զարգացումը համակարգչային գիտության դասավանդման մեջ

Ներածություն

Կրթական համակարգը ներկայումս ամենաարագ զարգացող ոլորտներից մեկն է, քանի որ ժամանակակից տեղեկատվական հասարակության մեջ մարդու հարմարվողականության անհրաժեշտությունը պահանջում է կրթության նպատակների, խնդիրների և բովանդակության փոփոխություն: Ժամանակակից տեղեկատվական հասարակության մեջ երեխաներին կյանքին նախապատրաստելու հարցի լուծումը նպաստեց կրտսեր դպրոցականների համար ինֆորմատիկայի վաղ կրթության փորձարարական ծրագրերի ներդրմանը: վերապատրաստման դպրոց համակարգչային գիտություն

Նախադպրոցական տարիքը երեխայի ճանաչողական գործընթացների ինտենսիվ զարգացման շրջան է։ Կրտսեր ուսանողների ուսուցման և դաստիարակության ժամանակակից մոտեցումը հուշում է, որ երեխաների մտածողության զարգացմանն ուղղված ջանքերն ուղղելիս պետք է կենտրոնանալ նրանց անհատական ​​հատկանիշների վրա (մտքի շրջադարձ, մտավոր գործունեության տեմպ, սովորելու ունակություն և այլն): Միաժամանակ անհրաժեշտ է հիշել տարրական դպրոցական տարիքում երեխայի մտածողության որակական ինքնատիպությունը։

Ներկայումս բոլորի համար ակնհայտ է արտադրողականության զարգացման և ուշադրության կայունության անհրաժեշտությունը. ուսանողների ստեղծագործական, ինտելեկտուալ մտածողության զարգացումը. Այս առումով մեծանում է դպրոցի դերը ակտիվ, նախաձեռնող, ստեղծագործ մտածող մարդկանց դաստիարակության գործում։ Աշակերտների ստեղծագործական, ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացումը կարևոր է ուսման բոլոր փուլերում, սակայն առանձնահատուկ նշանակություն ունի կրտսեր դպրոցական տարիքում ստեղծագործական և ինտելեկտուալ մտածողության ձևավորումը:

Ինֆորմատիկայի վաղ կրթության խնդիրները կարծես թե շատ արդիական են ինչպես գլոբալ ինֆորմատիզացիայի՝ մանկավարժական ինֆորմատիկայի համատեքստում մանկավարժական գիտելիքների համարժեք զարգացման, այնպես էլ հասարակության՝ որպես հասարակության ինֆորմատիզացիայի սոցիալ-մշակութային տարբերակի զարգացման առումով։ ամբողջ.

Այս առումով մեր ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել մանկավարժական պայմանները կրտսեր ուսանողների զարգացման համար համակարգչային գիտության վաղ կրթության գործընթացում:

Հետազոտության առարկա՝ կրտսեր դպրոցականներին ինֆորմատիկա դասավանդելու գործընթացը:

Հետազոտության առարկա՝ մանկավարժական պայմաններ համակարգչային գիտության վաղ կրթության գործընթացում կրտսեր դպրոցականների մտածողության ձևավորման համար:

Ըստ այդմ՝ դրվեցին հետևյալ խնդիրները.

1. Ուսումնասիրել խնդրի ներկա վիճակը մանկավարժական գիտության և պրակտիկայում:

2. Բացահայտել կրտսեր ուսանողների զարգացման առանձնահատկությունները համակարգչային գիտության վաղ կրթության գործընթացում:

3. Բացահայտել և փորձնականորեն հիմնավորել մանկավարժական այն պայմանները, որոնք նպաստում են կրտսեր ուսանողների զարգացմանը համակարգչային գիտության վաղ կրթության գործընթացում:

4. Ձևավորել կրտսեր դպրոցականներին ինֆորմատիկայի դասավանդման հիմնական փուլերը և մանկավարժական պայմանները կրտսեր դպրոցականների զարգացման համար ինֆորմատիկայի վաղ ուսուցման գործընթացում։

5. Հետազոտության արդյունքների հիման վրա մշակել կրթական և մեթոդական առաջարկություններ՝ համակարգչային աջակցությամբ կրտսեր ուսանողներին դասավանդելու համար:

Հետազոտության գիտական ​​նորույթը կայանում է նրանում, որ ուսումնական գործընթացում համակարգչից օգտվելու պայմաններն ուսումնասիրվում են որպես մտածողության, ուշադրության, երևակայության զարգացման գործոն:

Թեզի աշխատանքի կառուցվածքը որոշվել է ուսումնասիրության տրամաբանությամբ և առաջադրված առաջադրանքներով: Այն ներառում է ներածություն, երկու գլուխ, եզրակացություն, մատենագիտություն և հավելված:

Գլուխ 1

1.1 Տարրական դպրոցում ինֆորմատիզացիայի իրականացման էական բնութագիրը

Այսօր, երբ տեղեկատվությունը դառնում է հասարակության զարգացման ռազմավարական ռեսուրս, ակնհայտ է դառնում, որ ժամանակակից կրթությունը շարունակական գործընթաց է։ Ուստի, արդեն այժմ անհրաժեշտություն է առաջացել ուսուցման գործընթացը կազմակերպել ժամանակակից տեղեկատվական և հեռահաղորդակցական տեխնոլոգիաների հիման վրա, որտեղ էլեկտրոնային միջոցները գնալով ավելի են օգտագործվում որպես տեղեկատվության աղբյուր։

Ռուսական կրթության արդիականացման հայեցակարգում ասվում է. «Ներկա փուլում կրթական քաղաքականության առաջնային խնդիրն է հասնել կրթության ժամանակակից որակի, դրա համապատասխանությունը անհատի, հասարակության և պետության ներկա և ապագա կարիքներին»: Միևնույն ժամանակ, արդիականացման հիմնական խնդիրներից է դպրոցական կրթության նոր ժամանակակից որակի հասնելը։ Կրթության ինֆորմատիզացումը պետք է օգնի լուծելու դպրոցի երկու հիմնական խնդիր՝ կրթություն բոլորի համար և կրթության նոր որակ բոլորի համար։

Տարրական դպրոցի համար սա նշանակում է կրթության նպատակների սահմանման առաջնահերթությունների փոփոխություն. առաջին փուլի դպրոցում կրթության և դաստիարակության արդյունքներից մեկը պետք է լինի ժամանակակից համակարգչային տեխնոլոգիաներին տիրապետելու երեխաների պատրաստակամությունը և ստացված տեղեկատվությունը կիրառելու կարողությունը: նրանց օգնությունը հետագա ինքնակրթության համար:

Ինֆորմատիկայի ուսուցումը տարրական դասարաններում վարում են և՛ ինֆորմատիկայի ուսուցիչները՝ առավել հաճախ, և՛ տարրական դասարանների ուսուցիչները, մինչդեռ առաջինները դասեր են անցկացնում ինֆորմատիկայից որպես առանձին առարկա, իսկ երկրորդները ինտեգրում են ինֆորմատիկան այլ առարկաների հետ՝ առարկայական դասեր անցկացնելով տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների միջոցով: .

Ի՞նչ նպատակներ և խնդիրներ պետք է սահմանել ինֆորմատիկայի սկզբնական ընթացքը:

Տարրական կրթության կարևորագույն նպատակը հետագա կրթության համար ամուր հիմքերի ստեղծումն է, նրանց կրթական գործունեությունը ինքնուրույն կառավարելու հմտությունների զարգացումը: Սա ենթադրում է ոչ միայն հիմնական գիտելիքների և հմտությունների զարգացում, այլ նաև համագործակցելու և արտացոլելու կարողության զարգացում:

Հանրակրթական դպրոցում ընդհանուր և տարրական դպրոցում՝ մասնավորապես, ինֆորմատիկան դիտարկվում է երկու տեսանկյունից. Առաջինը տեղեկատվական աշխարհի, վայրի բնության, հասարակության և տեխնոլոգիաների տեղեկատվական գործընթացների ընդհանրության վերաբերյալ ամբողջական և համակարգված տեսակետ ձևավորելու տեսակետից է: Այս տեսանկյունից, կրթության պրոպադևտիկ փուլում դպրոցականները պետք է ստանան անհրաժեշտ առաջնային պատկերացումները անձի տեղեկատվական գործունեության մասին։

Պրոպեդևտիկ ինֆորմատիկայի դասընթացի երկրորդ ասպեկտը տեղեկատվության ստացման, մշակման, փոխանցման, պահպանման և օգտագործման մեթոդների և միջոցների մշակումն է, համակարգչի և տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների այլ միջոցների միջոցով խնդիրներ լուծելու համար: Այս ասպեկտը, առաջին հերթին, կապված է տարրական դասարանների աշակերտների շարունակական կրթության նախապատրաստման հետ, կրթական տեղեկատվական ռեսուրսների ակտիվ օգտագործման համար. ստեղծագործական և այլ դիզայներական աշխատանքներ։

Տարրական դպրոցում ինֆորմատիկայի դասընթացը բարդ բնույթ ունի. Համակարգչային գիտության առաջին ասպեկտին համապատասխան, իրականացվում է տեսական և գործնական առանց համակարգչային ուսուցում, որը ներառում է մարդու տեղեկատվական գործունեության վերաբերյալ առաջնային հասկացությունների ձևավորում, սոցիալական նշանակալի տեղեկատվական ռեսուրսների (գրադարաններ, արխիվներ և այլն) կազմակերպման վերաբերյալ, տեղեկատվության հետ աշխատելու բարոյական և էթիկական չափանիշների մասին: Համակարգչային գիտության երկրորդ ասպեկտին համապատասխան, իրականացվում է օգտագործողների գործնական ուսուցում` համակարգչի մասին առաջնային պատկերացումների ձևավորում, ներառյալ այլ առարկաներում տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների օգտագործման հետ կապված կրթական գործունեության համար ուսանողների նախապատրաստում:

Այսպիսով, դպրոցում ինֆորմատիկա ուսումնասիրելու ամենակարևոր արդյունքը անհատականության այնպիսի գծերի զարգացումն է, որը համապատասխանում է տեղեկատվական հասարակության պահանջներին, մասնավորապես, ուսանողների կողմից տեղեկատվության և հաղորդակցման իրավասության (ՏՀՏ իրավասության) ձեռքբերումը:

Տարրական դպրոցի ինֆորմատիկայի դասընթացի ծրագիրը մշակվել է նախնական հանրակրթության դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի պահանջներին համապատասխան և ուղղված է կրթական արդյունքների երեք խմբի՝ անձնական, մետաառարկայական և առարկայական իրականացման ապահովմանը:

Տարրական դպրոցում ինֆորմատիկայի փորձնական ներդրումից ի վեր զգալի փորձ է կուտակվել կրտսեր աշակերտներին ինֆորմատիկա դասավանդելու գործում: Տարրական դպրոցում ինֆորմատիկայի դասավանդումը նպատակաուղղված է կրտսեր դպրոցականների պատկերացումների ձևավորմանը տեղեկատվության հատկությունների, դրա հետ աշխատելու, մասնավորապես՝ համակարգչի օգտագործման վերաբերյալ: Նշենք, որ տարրական դպրոցում ինֆորմատիկայի դասընթացը զգալի ներդրում ունի UUD տեղեկատվական բաղադրիչի ձևավորման և զարգացման գործում, որի ձևավորումը տարրական հանրակրթության առաջնահերթություններից է։ Ավելին, ինֆորմատիկան որպես առարկա, որի վրա նպատակաուղղված են ձևավորվում տեղեկատվության հետ աշխատելու հմտություններն ու կարողությունները, կարող է լինել UUD-ի (ընդհանուր կրթական հմտություններ և կարողություններ) ձևավորման առաջատար առարկաներից մեկը:

Ինֆորմատիկայի շարունակական դասընթացի իրականացման կարևոր խնդիրը կրթական տարբեր մակարդակներում դրա դասավանդման շարունակականությունն է։ Ցանկացած վերապատրաստման դասընթաց պետք է ունենա ներքին միասնություն, որը դրսևորվում է կրթության բոլոր մակարդակներում բովանդակությամբ և դասավանդման մեթոդներով։ Դասընթացի կառուցվածքը, դրա հիմնական բովանդակային տողերը պետք է ապահովեն այս ամբողջականությունը:

Հետևաբար, ենթադրվում է, որ տարրական դպրոցում ինֆորմատիկայի դասավանդման բովանդակային տողերը համապատասխանում են հիմնական դպրոցում առարկայի ուսումնասիրության բովանդակային տողերին, բայց իրականացվում են պրոպադևտիկ մակարդակում: Դասընթացի ավարտին ուսանողները պետք է դրսևորեն տեղեկատվության հետ աշխատելու ձևավորված հմտություններն ու կարողությունները և դրանք կիրառեն գործնական գործունեության և առօրյա կյանքում:

Հեղինակները փորձում են կառուցել «Ինֆորմատիկա» առարկայի բազմաստիճան կառուցվածքը, որը կդիտարկվի որպես համակարգված դասընթաց, որը շարունակաբար զարգացնում է դպրոցականների գիտելիքները ինֆորմատիկայի և տեղեկատվական և հեռահաղորդակցական տեխնոլոգիաների բնագավառում։ Հեղինակները շեշտում են, որ դպրոցականները կրթության ամենավաղ փուլերում պատկերացումներ ունենան տեղեկատվական գործընթացների էության մասին: Տեղեկատվական գործընթացները դիտարկվում են մարդու տեղեկատվական գործունեության, վայրի բնության, տեխնոլոգիայի տեղեկատվության փոխանցման, պահպանման և մշակման օրինակներով: Տարրական դպրոցում ինֆորմատիկայի ուսումնասիրման ընթացքում ձևավորվում է տեղեկատվությունը դասակարգելու, ընդհանուրն ու հատուկը ընդգծելու, կապեր հաստատելու, համեմատելու, անալոգիաներ նկարելու և այլնի կարողությունը: Սա օգնում է երեխային իմաստալից տեսնել իր շրջապատող աշխարհը, կողմնորոշվել: այն ավելի հաջողությամբ, և ձևավորում է գիտական ​​աշխարհայացքի հիմքերը։

Առաջարկվող պրոպեդևտիկ ինֆորմատիկայի դասընթացը հիմնված է ընդհանուր դիդակտիկայի հիմնարար սկզբունքների վրա՝ ամբողջականություն և շարունակականություն, գիտական ​​բնույթ՝ համակցված մատչելիության հետ, գործնական կողմնորոշում՝ զարգացման կրթության հետ: Տարրական կրթության առաջնահերթ խնդիրը լուծելու առումով՝ UUD (ընդհանուր կրթական հմտություններ) ձևավորում, հմտությունները ձևավորվում են լուծվող խնդրի մոդելներ կառուցելու, ոչ ստանդարտ խնդիրներ լուծելու համար։ Յուրաքանչյուր երեխայի ստեղծագործական ներուժի զարգացումը տեղի է ունենում տարբեր խնդիրների լուծման ընթացքում պլանավորման հմտությունների ձևավորման մեջ:

Երկրորդ դասարանում երեխաները սովորում են տեսնել շրջապատող իրականությունը տեղեկատվական մոտեցման տեսանկյունից։ Ուսուցման գործընթացում համակարգչային գիտության տերմինները (տեղեկատվության աղբյուր / ստացող, կապի ալիք, տվյալներ և այլն) աստիճանաբար ներմուծվում են ուսանողների մտածողության և խոսքի մեջ: Դպրոցականները սովորում են համակարգչի սարքը, սովորում աշխատել էլեկտրոնային փաստաթղթերի հետ։

Երրորդ դասարանում սովորողները ուսումնասիրում են տեղեկատվության ներկայացումն ու կոդավորումը, դրա պահպանումը տեղեկատվական կրիչների վրա։ Ներկայացվում է օբյեկտ հասկացությունը, նրա հատկությունները և գործողությունները դրա հետ: Տրված է համակարգչի՝ որպես համակարգի գաղափարը։ Երեխաները տիրապետում են տեղեկատվական տեխնոլոգիաներին՝ էլեկտրոնային փաստաթղթի ստեղծման տեխնոլոգիային, այն խմբագրելու, ստանալու/փոխանցելու, ինտերնետում տեղեկատվության որոնմանը: Սովորողները ծանոթանում են տեղեկատվության հետ աշխատելու ժամանակակից գործիքներին (բջջային հեռախոս, էլեկտրոնային գիրք, տեսախցիկ, համակարգիչ և այլն), միաժամանակ սովորում են դրանք օգտագործել իրենց ուսումնական գործունեության մեջ։ Հայեցակարգերը ներկայացվում են ըստ անհրաժեշտության, որպեսզի երեխան կարողանա խոսել իր տեղեկատվական գործունեության մասին, խոսել այն մասին, թե ինչ է անում՝ տարբերակելով և անվանելով տարրական տեխնոլոգիական գործողությունները իրենց իսկական անուններով:

Չորրորդ դասարանում դիտարկվում են «Հասկացությունների աշխարհ» և «Մոդելների աշխարհ» թեմաները, ձևավորվում են սովորողների պատկերացումները տարբեր գիտական ​​հասկացությունների հետ աշխատելու մասին, ներմուծվում է նաև տեղեկատվական մոդել, այդ թվում՝ համակարգչային։ Դիտարկվում են կատարող հասկացությունները և գործողությունների ալգորիթմը, գրելու ալգորիթմների ձևը։ Երեխաները տիրապետում են իրենց, այլ մարդկանց, տեխնիկական սարքերի (տեղեկատվության հետ աշխատելու գործիքներ) վերահսկելու հայեցակարգին, իրենց վերահսկող օբյեկտի հետ կապելու և գիտակցելու, որ կա վերահսկողության օբյեկտ, գիտակցում են վերահսկման նպատակն ու միջոցները: Ուսանողները սովորում են հասկանալ, որ վերահսկողությունն ազդում է ակնկալվող արդյունքի վրա, և որ երբեմն ստացված արդյունքը չի համապատասխանում նպատակին և սպասելիքներին:

Իրենց կրթական գործունեության և համակարգչի գիտակցված վերահսկման գործընթացում ուսանողները տիրապետում են համապատասխան տերմինաբանությանը, գրագետ ձևավորում իրենց խոսքը: Նրանք սովորում են ճանաչել կառավարման գործընթացները շրջապատող իրականության մեջ, նկարագրել դրանք համակարգչային գիտության տեսանկյունից և օրինակներ բերել իրենց կյանքից: Դպրոցականները սովորում են շրջապատող իրականության մեջ տեսնել և հասկանալ ոչ միայն նրա առանձին առարկաները, այլև նրանց կապերն ու փոխհարաբերությունները միմյանց հետ, հասկանալ, որ կառավարումը առարկաների միջև հարաբերությունների հատուկ, ակտիվ միջոց է: Համակարգի օբյեկտների միջև փոխհարաբերությունները տեսնելը առաջին ակտիվ քայլն է դեպի աշխարհի համակարգային հայացք: Իսկ դա իր հերթին նպաստում է տարրական դասարանների աշակերտների համակարգային մտածողության զարգացմանը, որն այնքան անհրաժեշտ է ժամանակակից կյանքում տրամաբանական և ալգորիթմական մտածողության հետ մեկտեղ։ Տրամաբանական և ալգորիթմական մտածողությունը չորրորդ դասարանում նույնպես համապատասխան առաջադրանքների և վարժությունների միջոցով նպատակաուղղված ձևավորման և զարգացման առարկա է:

Երկրորդ դասարանում ինֆորմատիկա դասընթացի ուսումնասիրությունը սկսվում է «Մարդը և տեղեկատվությունը» թեմայով, որի ուսումնասիրության ընթացքում երեխայի ուշադրությունը հրավիրվում է տեղեկատվության ֆենոմենի վրա, ընդգծվում նրա դերը մարդու կյանքում։ Այնուհետև առանձնացվում են տեղեկատվության տեսակները՝ ըստ մարդու ընկալման, պարզ օրինակների միջոցով ներկայացվում են տեղեկատվության աղբյուր և ստացող հասկացությունները, քննարկվում է համակարգիչը որպես գործիք, որն օգնում է մարդուն աշխատել տեղեկատվության հետ։

Երրորդ գլխի բովանդակությունը կազմում է դպրոցականների ըմբռնումը և պատկերացումները, որ համակարգիչը չի մշակում տեղեկատվություն (տեղեկատվությունը մշակվում է անձի կողմից), այլ տվյալներ, այսինքն՝ կոդավորված տեղեկատվություն։ Տրվում է պատկերացում տվյալների տեսակների մասին (կոդավորված տեղեկատվություն), ինչը շատ կարևոր է երիտասարդ ուսանողների համար՝ հասկանալու, թե ինչու են տարբեր կիրառական ծրագրեր՝ տեքստային և գրաֆիկական խմբագրիչներ, աղյուսակներ և այլն. տարբեր տեսակի տվյալներ մշակելու համար անհրաժեշտ են համապատասխան ծրագրեր։ . Այս գլուխը սկսում է լուրջ քննարկում երկուական կոդավորման մասին:

Չորրորդ գլխի բովանդակությունը ուղղված է փաստաթղթի հայեցակարգի ձևավորմանն ու զարգացմանը, դրա ստեղծման մեթոդներին, քանի որ հասկանալը, թե ինչ տվյալներ են երկրորդ դասարանցիների համար, դեռևս այնքան էլ տեղին չէ: Բայց փաստաթուղթ հասկացությունը արդիական է բոլոր իմաստներով, քանի որ երեխաներն արդեն անընդհատ առնչվում են տարբեր թղթային և էլեկտրոնային փաստաթղթերի հետ (ծննդյան վկայականով, քաղվածքներով, վկայականներով, ֆայլերով և այլն):

Երրորդ դասարանում տեղի է ունենում երկրորդ դասարանում ընդգրկված ուսումնական նյութի կրկնություն ու մշակում։ Երկրորդ գլուխը վերաբերում է տեղեկատվությանը: Դպրոցականները տեղեկատվության հետ գործողությունների մասին խոսելու միջոցով պատրաստվում են հասկանալ տեղեկատվական գործընթացի հայեցակարգը: Երրորդ դասարանում բովանդակության գագաթնակետը օբյեկտ հասկացությունն է: Օբյեկտի մասին պատկերացում է ձևավորվում որպես մեր ուշադրության առարկա, այսինքն՝ օբյեկտը ընկալվում է ոչ միայն որպես առարկաներ, այլև որպես առարկաների, գործընթացների, իրադարձությունների, հասկացությունների, դատողությունների, հարաբերությունների և այլնի հատկություններ: Այս մոտեցումը թույլ կտա մեզ. լրջորեն դիտարկել այնպիսի առարկաներ, որոնք արդեն տարրական դպրոցում են, ինչպիսիք են «ալգորիթմ», «ծրագիր», «ալգորիթմի կատարող», «մոդել», «հսկողություն» և այլ վերացական հասկացություններ: Նման մեթոդական տեխնիկան թույլ է տալիս կրտսեր աշակերտին խոսել ալգորիթմի հատկությունների, «ալգորիթմի կատարողի» հատկությունների, կառավարման գործընթացի հատկությունների և այլնի մասին, ինչը չորրորդ դասարանի դասընթացի բովանդակությունն է։ .

Արդեն երրորդ դասարանում լուրջ խոսակցություն է սկսվում համակարգչի՝ որպես համակարգի, տեղեկատվական համակարգերի մասին։ Չորրորդ դասարանի բովանդակությունն այն է, ինչի համար պետք է ուսումնասիրել համակարգչային գիտությունը դպրոցում և մասնավորապես տարրական դպրոցում՝ մոդելավորման, մոդելավորման և վերահսկման գործընթացի մասին հասկացությունների ձևավորման և զարգացման համար: Կառավարման թեման ամենակարևորն է Դաշնային պետական ​​\u200b\u200bկրթական ստանդարտի երկրորդ սերնդի տեսանկյունից, քանի որ տարրական դպրոցում անհրաժեշտ է երեխաներին սովորեցնել կառավարել ոչ միայն համակարգիչը և իրենց ժամանակը, այլև իրենք իրենց:

Տարրական դպրոցի սովորողների վերլուծական գործունեությունը համակարգչային գիտության դասերին.

Շրջապատող իրականության օբյեկտի մեկուսացում և անվանում, ներառյալ ինֆորմատիկայի առումով (տեղեկատվության աղբյուր, ստացող, կապի ալիք, տեղեկատվության կրիչ, կառավարման օբյեկտ, կառավարման օբյեկտ, կառավարման գործիք, կառավարման ազդանշան, կառավարման նպատակ և այլն);

Հատկությունների և հարաբերությունների, գործառույթների և գործողությունների անվանում, օբյեկտի (համակարգի) տարրական կազմի վերլուծություն, տեքստի, գծագրի, մոդելի, ալգորիթմի, ալգորիթմի կատարողի և համակարգչային գիտության այլ առարկաների հատկությունների անվանում.

Օբյեկտի (համակարգի) հատկությունների նույնականացում և անվանում, որոնք արտացոլված են դրա մոդելներից մեկում.

Օբյեկտների համեմատությունը միմյանց հետ, ներառյալ համակարգչային գիտության վերացական օբյեկտները (օրինակ, տեղեկատվության պահպանման և դրա փոխանցման գործընթացի համեմատությունը, փոխանցման և մշակման գործընթացները, մոդելավորման և վերահսկման գործընթացները, վերահսկման օբյեկտը և վերահսկման օբյեկտը, համեմատությունը. կիրառական ծրագրերի գործառույթները միմյանց միջև և այլն);

Դատողությունների և եզրակացությունների ձևակերպում.

Տարրական դպրոցի սովորողների գործնական գործունեությունը համակարգչային գիտության դասերին.

Տեղեկատվության ներկայացման մի ձևի փոխակերպում մյուսի (տեքստը դիագրամի, տեքստը թվային արտահայտության, աղյուսակները տեքստի կամ դիագրամի և այլն);

Շրջապատող իրականության օբյեկտի նկարագրությունը ըստ սխեմայի՝ անուն, արտաքին հատկություններ, գործողություններ, գործառույթներ, հարաբերություններ.

շրջակա աշխարհի օբյեկտի տեքստային, մաթեմատիկական և գրաֆիկական մոդելի ստեղծում.

Տեքստի, գծագրի, սխեմայի էլեկտրոնային տարբերակի ստեղծում՝ էլեկտրոնային կրիչների վրա դրա պահպանմամբ.

Օբյեկտների համեմատությունը միմյանց միջև, ներառյալ համակարգչային գիտության օբյեկտները (օրինակ, տեղեկատվության պահպանման և դրա փոխանցման գործընթացի համեմատությունը, փոխանցման և մշակման գործընթացները, մոդելավորման և վերահսկման գործընթացները, կառավարման օբյեկտը և կառավարման օբյեկտը, և այլն);

Գրավոր հաղորդագրությունների և ֆայլերի փոխանակում էլեկտրոնային փոստով;

Skype-ի միջոցով հաղորդակցման գործընթացի իրականացում;

Ինտերնետում տվյալների որոնում (հիմնաբառերով), փաստաթղթերի վերլուծություն և ընտրություն, դրանցում անհրաժեշտ տեղեկատվության որոնում:

Համակարգչային գիտություն 2-4-րդ դասարանների առարկան ներառված է ուսումնական հաստատության բաղադրիչում։ Այս դասընթացը ապահովում է Ինֆորմատիկա առարկայի սկզբնական մակարդակում ուսումնասիրության շարունակականությունը։ 2-4-րդ դասարաններում դասընթացի ուսումնասիրության համար յուրաքանչյուր դասարանում հատկացվում է 34 ժամ։ Դասընթացի ընդհանուր ծավալը 102 ժամ է։ Այս դասընթացն անցկացվում է դպրոցական ժամերին, դասացուցակում է որպես դաս։

Սկզբնական հանրակրթության հիմնական կրթական ծրագիրը դպրոցին ընձեռում է լայն հնարավորություններ՝ հաշվի առնելով դրա փոփոխական մասի ժամանակացույցը, համակարգչային գիտությունը տարրական դպրոցի ուսումնական ծրագրում և ժամանակացույցում ներառելու համար: Դասասենյակային առավելագույն թույլատրելի ուսուցման բեռի փոփոխական մասի համար հատկացված ժամանակը կարող է օգտագործվել անփոփոխ մասի առանձին առարկաների ուսուցման ժամերի ավելացման, դասընթացների կազմակերպման համար, որտեղ ուսանողը, ծնողը, ուսուցիչը, ուսումնական հաստատությունը, Ռուսաստանի Դաշնության առարկան: հետաքրքրված են. Առաջին դասարանում սովորողների առավելագույն թույլատրելի ծանրաբեռնվածությունը որոշող հիգիենիկ պահանջների համակարգին համապատասխան փոփոխական մասը բացակայում է /

Կրթական պլանի փոփոխական մասի «Արտադպրոցական գործունեություն» բաժինը թույլ կտա լիովին իրականացնել նախնական հանրակրթության դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչների պահանջները: Կրթական պլանում նշված արտադասարանական աշխատանքների ժամերի հաշվին հանրակրթական հաստատությունն իրականացնում է լրացուցիչ կրթական ծրագրեր, սովորողների սոցիալականացման ծրագիր, կրթական ծրագրեր։ «Արտադպրոցական գործունեություն» բաժնի ոլորտներում պարապմունքների կազմակերպումը դպրոցում ուսումնական գործընթացի անբաժանելի մասն է և ուսանողներին հնարավորություն է տալիս ընտրելու աշակերտի զարգացմանն ուղղված գործունեության լայն շրջանակ, քանի որ հատկացված ժամերը. արտադպրոցական գործունեությունն օգտագործվում է ուսանողների և նրանց ծնողների ցանկությամբ: Կարևոր է, որ այս ժամերն ուղղված լինեն կրթության դասային համակարգից տարբերվող արտադասարանական միջոցառումների կազմակերպման տարբեր ձևերի իրականացմանը։ Շատ արդյունավետ է ինֆորմատիկայից դասեր անցկացնելը տեղեկատվական տեխնոլոգիաների զարգացման շրջանակների, ինչպես նաև ինտեգրված նախագծերի ստեղծման խմբակային պարապմունքների տեսքով։

Դասերը կարող են վարել տարրական դպրոցի ուսուցիչը, համակարգչային գիտության ուսուցիչը կամ լրացուցիչ կրթության ուսուցիչը: Արտադպրոցական գործունեությանը նվիրված ժամերը չեն հաշվվում ուսանողի պարտադիր ծանրաբեռնվածության որոշման մեջ, սակայն պարտադիր են ֆինանսավորման համար: Ինֆորմատիկայի դասընթացի համար հնարավոր է ստեղծել տարբեր ուսումնական ծրագրեր։ Դասընթացի տարբերակը կախված է կրթական ոլորտից, որտեղ դպրոցը տեսնում է ինֆորմատիկան տարրական կրթության մեջ: Միևնույն ժամանակ, նպատակահարմար է առանձնացնել տարրական դպրոցում ինֆորմատիկայի դասընթացի ժամային բեռի անփոփոխ բաղադրիչը տարեկան 34 ժամի չափով:

Տարրական դպրոցի ուսուցչի առջեւ ծառացած հիմնական խնդիրներից է ընդլայնել հորիզոնները, խորացնել գիտելիքները մեզ շրջապատող աշխարհի մասին, ակտիվացնել երեխաների մտավոր գործունեությունը, զարգացնել խոսքը: Այստեղ հատկապես արդիական են նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառմամբ դասերը. 1-4-րդ դասարանների աշակերտները ունեն տեսողական-փոխաբերական մտածողություն, ուստի շատ կարևոր է իրենց կրթությունը կառուցել հնարավորինս շատ բարձրորակ պատկերազարդ նյութի միջոցով՝ ներառելով ոչ միայն տեսողությունը, այլև լսողությունը: , հույզերը նորի ընկալման գործընթացում , երեւակայություն։ Այստեղ, քանի որ անհնար է, ի դեպ, ունենք համակարգչային սլայդների, անիմացիաների պայծառությունն ու զվարճությունը։

Վերլուծելով տարրական դպրոցում տարբեր դասերի ժամանակ տեղեկատվական և համակարգչային տեխնոլոգիաների (ՏՀՏ) օգտագործման փորձը, կարող ենք վստահորեն ասել, որ ժամանակակից տեղեկատվական տեխնոլոգիաների հնարավորությունների գրագետ օգտագործումը թույլ է տալիս.

1) սովորելու դրական մոտիվացիա ապահովել,

2) դասեր անցկացնել բարձր գեղագիտական ​​և զգացմունքային մակարդակով (երաժշտություն, անիմացիա, թռչունների և կենդանիների ձայներ).

3) բարձրացնել և խթանել ուսանողների հետաքրքրությունը, սովորելու հարմարավետության մակարդակը

4) ակտիվացնել մտավոր գործունեությունը և նյութի յուրացման արդյունավետությունը

5) անհատականացնել ուսուցումը

6) զարգացնել ինքնակրթության և ինքնատիրապետման հմտությունները

7) բարձրացնել տեղեկատվության ներկայացման և յուրացման արագությունը

8) կատարել գիտելիքների շտապ ուղղում.

Տարրական դպրոցի տարբեր դասերին ՏՀՏ-ի կիրառումը ուսուցչին հնարավորություն է տալիս ուսուցման բացատրական-պատկերազարդ եղանակից անցնել ակտիվի, որտեղ երեխան դառնում է ուսումնական գործունեության ակտիվ առարկա: Սա նպաստում է ուսանողների կողմից գիտելիքների գիտակցված յուրացմանը։

ՏՀՏ-ն կարող է օգտագործվել հետևյալ ոլորտներում.

Որպես դիդակտիկ ուսուցման գործիք (դիդակտիկ օժանդակ միջոցների ստեղծում, ձեր սեփական և պատրաստի համակարգչային ծրագրերի օգտագործում տարբեր առարկաներից);

ՏՀՏ-ի մասնակի կիրառմամբ դասի անցկացում (ՏՀՏ-ի օգտագործում դասի որոշակի փուլերում, ՏՀՏ-ի օգտագործում գիտելիքների համախմբման և վերահսկման համար, խմբային և անհատական ​​աշխատանքի կազմակերպում);

Արտադասարանական գործունեություն և աշխատանք ծնողների հետ:

Հատկապես հետաքրքիր է օգտագործել մուլտիմեդիա տեխնոլոգիաները՝ նոր նյութի բացատրության փուլում ուսուցչի պատմությունը լուսաբանելու համար։ Համակարգչային ծրագրերը թույլ են տալիս ստեղծել տարբեր տեսողական նկարազարդումներ և ձայնային ուղեկցություն, ինչը նպաստում է ուսուցման մեջ տեսանելիության սկզբունքի ավելի լավ իրականացմանը:

Էկրանը ուշադրություն է գրավում, ինչին երբեմն դժվար է հասնել դասարանի հետ ճակատային աշխատանքի ժամանակ: Էկրանի վրա դուք կարող եք արագ կատարել ցանկացած փոխակերպում:

Համակարգչային տեխնոլոգիաների կիրառմամբ դասերը դրանք դարձնում են ավելի հետաքրքիր, մտածված, շարժական: Օգտագործվում է գրեթե ցանկացած նյութ, կարիք չկա դասի համար պատրաստել շատ հանրագիտարաններ, վերարտադրումներ, աուդիո ուղեկցություն։

ՏՀՏ-ն պետք է գործի որպես ուսումնական գործընթացի օժանդակ տարր, այլ ոչ թե հիմնական։ ՏՀՏ-ն օգնում է երեխային հասկանալ տեղեկատվության հոսքը, ընկալել այն, հիշել այն և ոչ մի դեպքում չխաթարել առողջությունը: Հետևաբար, ՏՀՏ-ի կիրառման հետ աշխատանքը հստակ մտածված և չափաբաժինացված է և մեղմ է:

Տեխնիկական ուսուցման միջոցների օգտագործման հաճախականությունը ազդում է ուսումնական գործընթացի արդյունավետության վրա. եթե ՏՀՏ-ն օգտագործվում է շատ հազվադեպ, ապա դրա յուրաքանչյուր օգտագործումը վերածվում է արտասովոր իրադարձության և գրգռում է հույզեր, որոնք խանգարում են ուսումնական նյութի ընկալմանը և յուրացմանը: Ընդհակառակը, ՏՀՏ-ի չմտածված օգտագործումը հանգեցնում է նրան, որ ուսանողները կորցնում են հետաքրքրությունը դրա նկատմամբ:

ՏՀՏ-ի կիրառման արդյունավետությունը կախված է նաև դասի փուլից։ Որևէ տեխնիկական ուսուցողական նյութի օգտագործումը չպետք է տևի 20 րոպե անընդմեջ՝ ուսանողները հոգնում են, դադարում են հասկանալ և չեն կարողանում ընկալել նոր տեղեկատվությունը: Հետևաբար, սլայդների հետ աշխատանքը փոխարինվում է նոթատետրում, դասագրքով, տիպի կարգավորող կտավով աշխատանքով:

Դասի սկզբում ՏՀՏ-ի կիրառումը նվազեցնում է նախապատրաստական ​​շրջանը, իսկ հոգնածությունն ու ուշադրության կորուստը գալիս են սովորականից ուշ։

Ուսանողների կայուն ուշադրությունը գրեթե ողջ դասի ընթացքում թույլ է տալիս աջակցել մուլտիմեդիա ներկայացման կամ այլ TCO-ի օգտագործմանը դասի 2-րդ մասում և դրա վերջում: Այս ժամանակահատվածում մաթեմատիկայի դասին ինքնուրույն աշխատանքի համար երեխաներին կարող են խնդրել լրացնել օրինակներ նկարից կամ լուծել խնդիր:

Դասարանում ուսուցիչը կարող է օգտագործել միայն մեկ համակարգիչ՝ ուսուցչի գրասեղանի վրա, բայց աստիճանաբար տարրական հմտություններ է տալիս համակարգչից օգտվելու համար՝ երեխաներին հրավիրելով պատասխանել իր աշխատասեղանին, որպեսզի յուրաքանչյուր երեխա հաղթահարի ցանկացած կրթական ծրագրի հետ աշխատելու անորոշությունը և դրանով իսկ։ զգում է իր ուժն ու հետաքրքրությունը հետագա գիտելիքների ձեռքբերման համար:

Շրջապատող աշխարհի դասին երեխաները հնարավորություն ունեն տեսնելու գիշերային երկինքը, մոլորակները և աստղերը, հանքանյութերի բնական դիրքը և շատ ավելին, որը կամընտիր լրացուցիչ նյութ է, բայց շատ հետաքրքիր ուսանողների համար:

Տարբեր ուսումնական միջոցների ճիշտ փոփոխությունը կարող է խանգարել աշակերտներին գերաշխատանքից: Ինտենսիվ մտավոր աշխատանքի րոպեները պետք է փոխարինվեն հուզական թուլացումով:

Այդ նպատակով կարող եք օգտագործել դինամիկ տաքացումներ, «երաժշտական ​​ընդմիջումներ», ինչպես նաև պատրաստի ուսումնական մուլտֆիլմեր։ Օրինակ՝ մորաքույր Բուի դասերը թվաբանության և այբուբենի դասերը, որտեղ յուրաքանչյուր տառի կամ թվի համար տրվում է առանձին դաս՝ 3-5 րոպե տեւողությամբ։ Երեխաները հաճույքով դիտում են այս դասերը և հանգստանալիս ենթագիտակցորեն ամրապնդում են դասերից ստացած գիտելիքները: Իսկ ցանկացած էլեկտրոնային հանրագիտարանի անիմացիոն կամ տեսահոլովակը ոչ միայն կընդլայնի ներկայացված տեղեկատվության շրջանակը, այլև կակտիվացնի դպրոցականների ուշադրությունը՝ տեսողական և լսողական անալիզատորների ակտիվ աշխատանքի շնորհիվ։

Տարբեր պատկերազարդ նյութեր, մուլտիմեդիա և ինտերակտիվ մոդելներ ուսուցման գործընթացը բարձրացնում են բոլորովին նոր մակարդակի: Հոգեբանական գործոնը նույնպես չի կարելի զեղչել. ժամանակակից երեխայի համար շատ ավելի հետաքրքիր է ընկալել տեղեկատվությունն այս տեսքով։ Դասին համակարգչից օգտվելիս տեղեկատվությունը ներկայացվում է ոչ թե որպես ստատիկ, չհնչող նկար, այլ որպես դինամիկ տեսա-ձայնային հաջորդականություն, ինչը զգալիորեն բարձրացնում է նյութի յուրացման արդյունավետությունը։

Ժամանակակից ծրագրակազմը թույլ է տալիս օգտագործել ինչպես պատրաստի ծրագրեր (ծրագրերով սկավառակներ), այնպես էլ հենց ուսուցչի կողմից մշակված կոմպիլյատորներ։ Իսկ դրա համար ամենևին էլ պարտադիր չէ ծրագրավորող լինել, բավական է օգտատերերի մակարդակով ունենալ համակարգիչ։

ՏՀՏ օգտագործող դասերը ստեղծագործ ուսուցչին հնարավորություն են տալիս.

Ընդլայնել կրթական տեղեկատվության ներկայացման եղանակների շրջանակը,

Թույլ է տալիս ճկուն կառավարել ուսումնական գործընթացը,

Ուսուցման գործընթացում դա ազդում է ուսուցչի մասնագիտական ​​կարողությունների աճի վրա,

Սա նպաստում է կրթության որակի զգալի բարելավմանը։

Համակարգչային տեխնոլոգիաները կարող են կիրառվել գրեթե ցանկացած դպրոցական առարկայի համար: Կարևոր է մի բան՝ գտնել այն եզրը, որը դասը կդարձնի իսկապես ուսանելի և ուսանելի։ Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառումը ուսուցչին թույլ է տալիս իրականացնել իր ծրագիրը, դասը դարձնել ժամանակակից և տանում է կրթական քաղաքականության հիմնական խնդրի լուծմանը։

1.2 Համակարգչային գիտության վաղ կրթության գործընթացում կրտսեր ուսանողների զարգացման առանձնահատկությունները

Համակարգչով հաղորդակցվելու ամենապարզ հմտությունները պետք է սերմանել ցածր դասարաններում, որպեսզի միջին դասարանների առարկայական դասերին երեխաները կենտրոնանան իմաստաբանական ասպեկտների վրա։ Տարրական դասարանների աշակերտները գերվստահություն ունեն համակարգչի նկատմամբ և հոգեբանական պատրաստակամություն ունեն դրա հետ ակտիվ հանդիպման։ Համակարգչի հետ շփումը մեծացնում է գիտելիքներ ձեռք բերելու, կրթությունը շարունակելու անհրաժեշտությունը։ Հետևաբար, ուսուցումը ցիկլային է: Մեկ բաժնի թեմայի բացահայտումը կարող է տարածվել ուսումնառության ողջ ընթացքում և ընթանալ փուլերով, երբ ուսանողները պատրաստվում են:

Կրթության հայեցակարգը կենտրոնացած է կրտսեր ուսանողների մտածողության և ստեղծագործական կարողությունների զարգացման վրա: Առաջադրանքի բարդությունը որոշվում է նրանով, որ մի կողմից անհրաժեշտ է ձգտել զարգացնել երեխաների մտածողությունը և ստեղծագործական կարողությունները, իսկ մյուս կողմից՝ նրանց գիտելիքներ տալ ժամանակակից համակարգիչների աշխարհի մասին: հուզիչ, հետաքրքիր միջոց. Այդ իսկ պատճառով տարրական դասարաններում ինֆորմատիկայի դասընթացի դերը շատ կարևոր է։ Նախ, տարբեր տեսակի մտածողության ձևավորման համար, ներառյալ գործառնական ալգորիթմական: Ուսուցման գործընթացը համատեղում է տրամաբանական և երևակայական մտածողության զարգացումը, ինչը հնարավոր է դառնում գրաֆիկական և ձայնային միջոցների կիրառմամբ։

Երկրորդ՝ գործնական աշխատանք կատարել տեղեկատվության հետ, ձեռք բերել ժամանակակից ծրագրային ապահովման հետ աշխատելու հմտություններ։ Նախակրթական դասարաններում համակարգչին տիրապետելը կօգնի երեխաներին օգտագործել այն որպես գործիք իրենց գործունեության համար համակարգչից օգտվելու դասերին:

Երրորդ, հասկանալ համակարգիչը որպես ուսուցման միջոց օգտագործելու համընդհանուր հնարավորությունները, հաշվարկները, պատկերները, խմբագրումը, ժամանցը և այլն:

Չորրորդ՝ երեխաների հետաքրքրության ձևավորման և համակարգչային տեխնիկայի նկատմամբ դրական հուզական վերաբերմունքի ձևավորման համար: Համակարգիչը հնարավորություն է տալիս դասը վերածել հետաքրքիր խաղի։ Համակարգիչը հնարավորություն է տալիս շատ ավելի ամբողջական և խորը հասկանալ երեխայի մտավոր զարգացման գործընթացը, քան ավանդական կրթությունը:

Ժամանակակից կրթությունը երեխաների մոտ զարգանում է միայն մի կողմից՝ կատարողական կարողությունները, իսկ ավելի բարդ և կարևոր կողմը՝ մարդու ստեղծագործական կարողությունները տրված են պատահականությանը։ Վերջերս աճում է այն գիտակցումը, որ տարածական մտածողությունը կարևոր դեր է խաղում մաթեմատիկայի և այլ ակադեմիական առարկաների յուրացման գործում, սակայն մինչ այժմ քիչ ուշադրություն է դարձվել կրթական գործընթացում ֆորմալ տարածական մտածողության հմտությունների զարգացմանը: Տարրական դպրոցում ինֆորմատիզացիայի ներդրումը մեծապես լրացնում է այս բացը։

Ինֆորմատիզացիան երեխաներին բերում է ոչ միայն համատեղ ստեղծագործական խաղի հաճելի պահեր, այլև նրանց սեփական ստեղծագործության բանալին է: Ստեղծագործության էությունը արդյունքը կանխատեսելն է։ Ուսանողը, աշխատելով համակարգչով, դառնում է հետազոտող, բացահայտող։ Սա նշանակում է, որ նա սովորում է եզրակացություններ անել և ընդհանրացնել սեփական փորձից։ Ուսուցումը տեղեկատվական դարձնելու համար դրված են հետևյալ խնդիրները՝ համակարգիչը որպես գործնական գործունեության գործիք օգտագործելու հնարավորությունների և սահմանափակումների իմացություն, համակարգիչը գործնականում օգտագործելու կարողություն միայն այն դեպքերում, երբ այն արդյունավետ է, գործառնական ոճի ձևավորում։ մտածողություն, ստեղծագործականություն՝ օգտագործելով համակարգչի կողմից տրամադրվող ժամանակակից տեխնոլոգիաները:

Ներկայումս ուսանողներին ստեղծագործական գործունեությանը նախապատրաստելու անհրաժեշտությունն ակնհայտ է բոլորի համար։ Այս առումով մեծանում է դպրոցի դերը ակտիվ, նախաձեռնող, ստեղծագործ մտածող մարդկանց դաստիարակության գործում։ Աշակերտների ստեղծագործական կարողությունների զարգացումը կարևոր է դպրոցական բոլոր փուլերում, սակայն առանձնահատուկ նշանակություն ունի ստեղծագործական մտածողության ձևավորումը կրտսեր դպրոցական տարիքում։

Մտածողության և այլ հոգեբանական գործընթացների միջև տարբերությունն այն է, որ այն գրեթե միշտ կապված է խնդրահարույց իրավիճակի առկայության, խնդրի լուծման հետ, և այն պայմանների ակտիվ փոփոխության հետ, որոնցում դրված է այս խնդիրը: Մտավոր գործունեության ընթացքում մարդն իրեն շրջապատող աշխարհը սովորում է հատուկ մտավոր գործողությունների օգնությամբ։

Ճանաչողական գործընթացներ՝ ընկալում, ուշադրություն, երևակայություն, հիշողություն, մտածողություն, խոսք - գործում են որպես ցանկացած մարդու գործունեության կարևորագույն բաղադրիչներ: Իր կարիքները բավարարելու, շփվելու, խաղալու, սովորելու և աշխատելու համար մարդ պետք է ընկալի աշխարհը, ուշադրություն դարձնի գործունեության որոշակի պահերին կամ բաղադրիչներին, պատկերացնի, թե ինչ պետք է անի, հիշի, մտածի և արտահայտի դատողություններ։ Հետևաբար, առանց ճանաչողական գործընթացների մասնակցության, մարդու գործունեությունը անհնար է, նրանք գործում են որպես նրա անբաժան ներքին պահեր: Նրանք զարգանում են գործունեության մեջ, և իրենք հատուկ գործունեություն են:

Երեխաների հետ մանկավարժական աշխատանք սկսելիս առաջին հերթին պետք է հասկանալ, թե ինչ է տրված երեխային բնության կողմից եւ ինչ է ձեռք բերվում շրջապատի ազդեցության տակ։

Մարդու հակումների զարգացումը, նրանց կարողությունների վերածումը վերապատրաստման և կրթության խնդիրներից մեկն է, որը հնարավոր չէ լուծել առանց գիտելիքի և ճանաչողական գործընթացների զարգացման։ Զարգանալուն զուգընթաց՝ ընդունակություններն իրենք են բարելավվում՝ ձեռք բերելով անհրաժեշտ որակներ։ Կրթության և դաստիարակության մեթոդի ճիշտ ընտրության համար անհրաժեշտ է ճանաչողական գործընթացների հոգեբանական կառուցվածքի, դրանց ձևավորման օրենքների իմացությունը։

Ուսումնական գործունեության մեջ ճանաչողական գործընթացները հաջողությամբ զարգացնելու համար անհրաժեշտ է փնտրել դասավանդման ավելի ժամանակակից միջոցներ և մեթոդներ։ Այդպիսի միջոցներից մեկը կլինի համակարգչի օգտագործումն իր հսկայական բազմակողմանիությամբ:

Ժամանակակից տեղեկատվական տեխնոլոգիաների զարգացման հետ մեկտեղ «մարդը և համակարգիչը» համակարգն արագորեն դարձել է հասարակության բոլոր անդամներին և ոչ միայն մասնագետներին հուզող խնդիր, ուստի համակարգիչ ունեցող մարդու ազդեցությունը պետք է ապահովի դպրոցական կրթությունը։ Ինչքան շուտ սկսենք դա, այնքան ավելի արագ կզարգանա մեր հասարակությունը, քանի որ ժամանակակից տեղեկատվական հասարակությունը պահանջում է համակարգչի հետ աշխատելու գիտելիքներ։

Այս տարիքում ճանաչողական գործընթացների զարգացումը շատ կարևոր է զարգացած և ինքնուրույն մտածող անհատականության ձևավորման համար։

Վարկած - կրտսեր ուսանողների ուսուցման գործընթացը կարող է արդյունավետ լինել, եթե համակարգիչը օգտագործվի որոշակի առաջադրանքներ բացատրելու համար, քանի որ.

Դրա օգտագործումը օպտիմալացնում է ուսուցչի գործունեությունը.

Գույնի, գրաֆիկայի, ձայնի, ժամանակակից վիդեո սարքավորումների օգտագործումը թույլ է տալիս մոդելավորել իրավիճակի և շրջակա միջավայրի տարբերությունը՝ միաժամանակ զարգացնելով ուսանողների ստեղծագործական և ճանաչողական կարողությունները.

Այն թույլ է տալիս բարձրացնել ուսանողի ճանաչողական հետաքրքրությունները:

Տարրական դպրոցում զարգացող կրթության համակարգերի աճող ժողովրդականությունը նոր կրթական և մեթոդական մարտահրավերներ է առաջացրել: Ուսուցումը պետք է կազմակերպվի և կառուցվի այնպես, որ ուսանողի մտավոր գործընթացները հնարավորինս զարգանան։

Զարգացումը (առաջադեմ) անհատի ֆիզիկական և մտավոր փոփոխության գործընթաց է ժամանակի ընթացքում, որը ներառում է բարելավում, նրա ցանկացած հատկության և պարամետրի անցում փոքրից ավելի մեծ, պարզից բարդ, ցածրից ավելի բարձր:

Անհատականության զարգացումը տեղի է ունենում համընդհանուր դիալեկտիկական օրենքների համաձայն: Այս գործընթացի հատուկ հատկությունները (կանոնավորությունները) հետևյալն են.

Իմմանենտություն - զարգանալու ունակությունը բնությամբ բնորոշ է մարդուն, դա անձի անօտարելի սեփականությունն է.

Կենսածինություն - մարդու մտավոր զարգացումը մեծապես որոշվում է ժառանգականության կենսաբանական մեխանիզմով.

Սոցիոգենություն - սոցիալական միջավայրը, որտեղ մարդը զարգանում է, հսկայական ազդեցություն ունի անհատականության ձևավորման վրա.

Հոգեոգենություն - քանի որ մարդը ինքնակարգավորվող և ինքնակառավարվող համակարգ է, զարգացման գործընթացը ենթակա է ինքնակարգավորման և ինքնակառավարման.

Անհատականություն - անհատականությունը եզակի երևույթ է, որը բնութագրվում է որակների անհատական ​​ընտրությամբ և զարգացման սեփական տարբերակով.

Բեմականացում - անձի զարգացումը ենթարկվում է ցիկլային համընդհանուր օրենքին, անցնում է ծագման, աճի, գագաթնակետի, թառամելու, անկման փուլեր.

Անհավասարություն (ոչ գծային) - անհատը եզակի է, յուրաքանչյուր մարդ զարգանում է իր տեմպերով, զգալով պատահականորեն բաշխված արագացումներ (ինքնաբուխություն) և աճի հակասություններ (ճգնաժամ);

Ֆիզիկական տարիքը որոշում է մտավոր զարգացման քանակական (սահմանափակ) և որակական (զգայուն) հնարավորությունները։

Զարգացող կրթությունը հաշվի է առնում և օգտագործում զարգացման օրենքները, հարմարվում է անհատի մակարդակին և բնութագրերին:

Հաշվի առնելով ինֆորմատիկայի վաղ կրթության զարգացման գործառույթների հարցը, անհրաժեշտ է բացահայտել ճանաչողական գործընթացները, որոնք առավելագույնս կարող են զարգանալ ինֆորմատիկայի կրտսեր դպրոցականների ուսուցման գործընթացում: Այստեղ անհրաժեշտ է նշել ուշադրության առանձնահատուկ դիրքը ճանաչողական այլ գործընթացների համեմատ (հիշողություն, երևակայություն, մտածողություն, խոսք):

Ուշադրությունը ներառված է բոլոր հոգեկան գործընթացների մեջ, այն հանդես է գալիս որպես նրանց անհրաժեշտ պահ, և հնարավոր չէ այն առանձնացնել նրանցից, մեկուսացնել և ուսումնասիրել «մաքուր» տեսքով։ Մենք բախվում ենք ուշադրության երևույթներին, երբ դիտարկում ենք ճանաչողական գործընթացների դինամիկան և մարդու տարբեր հոգեվիճակների առանձնահատկությունները։

Ուշադրությունը որպես առանձին հոգեկան գործընթաց գոյություն չունի, այլ շատ հատուկ վիճակ է, որը բնութագրում է բոլոր հոգեկան գործընթացները որպես ամբողջություն: Այս դիրքորոշումը հաստատվում է հայտնի անատոմիական և ֆիզիոլոգիական տվյալներով, որոնցից հիմնականները հետևյալն են.

1. Գերիշխող մեխանիզմը՝ որպես ուշադրության ֆիզիոլոգիական փոխկապակցվածություն, կարելի է դիտարկել ուղեղային ծառի կեղևի ողջ մակերեսի վրա՝ անկախ նրանից, թե որ պրոյեկցիոն գոտիներից են դրանցում տեղայնացված հատուկ անալիզատորները։

2. Ցանցային ձևավորումը, որի աշխատանքը կապված է ուշադրության երևույթների հետ, գտնվում է նյարդային ազդակների ճանապարհին, որոնք վերաբերում են գրեթե բոլոր ճանաչողական գործընթացներին (զգայական տեղեկատվության աֆերենտ և էֆերենտ անցկացման ոչ սպեցիֆիկ ուղիներ):

3. Ուշադրության նեյրոնները՝ նորույթի դետեկտոր բջիջները, կարող են հայտնաբերվել գրեթե ամբողջ մակերեսի վրա և ուղեղի որոշ ներքին կառուցվածքներում:

4. Միևնույն ժամանակ, բոլոր երեք անվանված անատոմիական և ֆիզիոլոգիական գործոնները կենտրոնական նյարդային համակարգում գոյություն ունեն ինքնուրույն և անկախ առանձին զգայական անալիզատորներից, ինչը հուշում է, որ ուշադրությունը դեռևս առանձնահատուկ երևույթ է, որը չի կարող կրճատվել մյուսների վրա:

Ուշադրությունը կապված է ճանաչողական գործընթացների ուղղության և ընտրողականության հետ։ Ուշադրությունը որոշում է ընկալման ճշգրտությունն ու մանրամասնությունը, հիշողության ուժն ու ընտրողականությունը, մտավոր գործունեության ուղղությունն ու արտադրողականությունը, մի խոսքով, ամբողջ ճանաչողական գործունեության որակը և արդյունքները:

Ընկալման գործընթացների համար ուշադրությունը մի տեսակ ուժեղացուցիչ է, որը թույլ է տալիս տարբերակել պատկերների մանրամասները: Մարդկային հիշողության համար ուշադրությունը գործում է որպես գործոն, որը կարող է պահպանել անհրաժեշտ տեղեկատվությունը կարճաժամկետ և կարճաժամկետ հիշողության մեջ, որպես նախապայման անգիր նյութը երկարաժամկետ հիշողության մեջ փոխանցելու համար: Մտածողության համար ուշադրությունը գործում է որպես խնդրի ճիշտ ընկալման և լուծման պարտադիր գործոն։ Միջանձնային հարաբերությունների համակարգում ուշադրությունը նպաստում է ավելի լավ փոխըմբռնմանը, մարդկանց միմյանց հարմարվելուն, միջանձնային կոնֆլիկտների կանխարգելմանը և ժամանակին լուծմանը։ Ուշադիր մարդը ավելի լավ և հաջողակ է սովորում, կյանքում ավելիին է հասնում, քան անբավարար ուշադիրը:

Այսպիսով, ուշադրության զարգացումը նպաստում է այլ մտավոր և ճանաչողական գործընթացների ավելի մեծ զարգացմանը: Ուստի, մեր կարծիքով, համակարգչային գիտության «զարգացնող» ուսուցումը պետք է կազմակերպվի և կառուցվի այնպես, որ ինֆորմատիկայի ուսուցման գործընթացում ուսանողը զարգացնի այդ մտավոր գործընթացը։

Կրտսեր դպրոցական տարիքը համապատասխանում է ներկայացուցչական հետախուզության և կոնկրետ գործողությունների ժամանակաշրջանին: Կրտսեր դպրոցականների մտածողության զարգացման երկու հիմնական փուլ կա. Առաջին փուլում (դա համընկնում է 1-2-րդ դասարանների դասավանդման հետ) նրանց մտավոր գործունեությունը շատ առումներով հիշեցնում է նախադպրոցականի մտածողությունը։ Ուսումնական նյութի վերլուծությունն իրականացվում է հիմնականում տեսողական-արդյունավետ պլանով։ Մտածողությունն իրականացվում է առարկաների անմիջական ընկալման իրավիճակում, առարկան և գործողությունը անքակտելիորեն կապված են: Այս փուլում օբյեկտի և գործողության մասին անկայուն, իսկ հետո ավելի ու ավելի հիմնավոր պատկերացումները մեկուսացված են առաջնային չտարբերակված բարդ «գործողություն-օբյեկտ»-ից։ Երեխան վերլուծում և սինթեզում է ճանաչելի առարկաները այնքանով, որքանով նա գործնականում մասնատում և վերամիավորում է իր ձեռքերով, փոխկապակցում, կապում միմյանց հետ տվյալ պահին ընկալվող այս կամ այն ​​առարկան:

Երրորդ դասարանի կողմից համակարգված ուսումնական գործունեության հիման վրա փոխվում է սովորողների մտածողության բնույթը: Նրանք ընդհանուր հարաբերություններ են հաստատում առարկաների միջև, այսինքն՝ տիրապետում են դասակարգման գործողությանը։ Որոշ առարկաներ և երևույթներ դասակարգելու ունակությունը կրտսեր դպրոցականների մոտ ձևավորում է պատշաճ մտավոր գործունեության նոր բարդ ձևեր, որոնք աստիճանաբար առանձնանում են ընկալումից և դառնում ուսումնական նյութի վրա աշխատելու համեմատաբար անկախ գործընթաց:

Երկրորդ փուլի ավարտին աշակերտների մեծ մասն իրենց մտավոր վերլուծության և սինթեզի միջոցով ընդհանրացումներ է անում նախկինում կուտակված գաղափարների առումով: Ուսուցչի մանրամասն բացատրությունները և դասագրքերի պատմություն-հոդվածները շատ դեպքերում բավարար են հասկացությունները առանց առարկայական նյութի անմիջական մանիպուլյացիայի յուրացնելու համար: Աճում է դատողությունների թիվը, որոնցում տեսողական պահերը հասցվում են նվազագույնի, իսկ առարկաները բնութագրվում են քիչ թե շատ նշանակալի կապերով:

Տարրական դպրոցական տարիքում առաջանում է մտքի կոնկրետ-փոխաբերական մտածողությունից ճանաչողության հայեցակարգային ձևերին անցնելու բարդ խնդիրը։ Ըստ L. S. Vygotsky- ի, տարրական դպրոցի աշակերտները կանգ են առնում «կեղծ հասկացությունների» ձևավորման փուլում, որը համապատասխանում է բարդ մտածողության փուլին: Նա «կեղծ հասկացություններն» անվանում է այնպիսի ընդհանրացումներ, որոնց դեպքում երեխան չի անցնում առարկաների տեսողական, ուղղակիորեն դիտվող հատկություններից այն կողմ։ Նրանց արտաքին մոտիկությունը հասկացություններին բնութագրվում է նրանով, որ որոշ նշաններ, որոնց հիման վրա առաջանում է նման սենսացիա, կարող են համընկնել նրանց հետ, որոնք կարող էին ընտրվել ինչ-որ վերացական հայեցակարգի հիման վրա: J. Piaget-ը և նրա գործընկերները, ուսումնասիրելով երեխաների մտավոր զարգացումը գործառնական կողմից, եկան նմանատիպ եզրակացությունների:

Ա.Ն.Լեոնտևը առանձնացրեց գործողությունը որպես գործունեության միավոր, գործողության կատարման եղանակ, որը որոշվում է ներկա (արտաքին կամ հոգեկան) իրավիճակի պայմաններով:

Որպեսզի երեխան սովորի, թե ինչպես կատարել ամենապարզ գործողությունները, նա պետք է հաղթահարի որոշ դժվարություններ, որոնք առաջանում են անցումային շրջանի առանձնահատկությունների պատճառով.

1. Երեխան իր մտքում պետք է վերլուծի գործնականում արդեն իսկ ստացած արդյունքի ստացման գործընթացը, այսինքն՝ գործողության արդյունքը անմիջապես չի մտնում ներկայացման պլանի մեջ: Օրինակ, այն երեխաները, ովքեր մեկ անգամ չէ, որ գնացել են դպրոց տանող նույն ճանապարհը, հաճախ չեն կարողանում թղթի վրա նկարել այս պլանը կամ տալ այս ճանապարհի շատ աղոտ բանավոր նկարագրությունը: Այսպիսով, վիրահատությունների յուրացման ճանապարհին առաջին խոչընդոտն այն է, որ երեխան պետք է մտովի վերլուծի գործնականում արդեն իսկ ստացած արդյունքի ստացման գործընթացը։

2. Մարդկանց փոխհարաբերություններում մարդու տեղի և դերի աստիճանական գիտակցում կա: Այս գործընթացը ստիպում է երեխային վերակառուցել հասարակության մեջ իր վարքագծի ձևերը, այսինքն՝ գիտակցել, որ աշխարհը բաղկացած է ոչ միայն առարկաներից, այլև սուբյեկտներից, և համատեղ գործունեության ընթացքում պետք է ապավինել ոչ միայն սեփական գիտելիքներին և կարիքներին: Այս դժվարությունը լավ ցույց է տալիս մի քանի կանոններով երեխայի խաղը: Ամենից հաճախ երեխաները չգիտեն բոլոր կանոնները և խաղում են յուրաքանչյուրը յուրովի, ինչը չի խանգարում նրանց ստեղծել կոլեկտիվ խաղի տեսք: Երեխաները չեն դիտում, որ մեկ այլ երեխա չխաղա նույն կանոններով, ինչ ինքը, եթե այդպիսի կանոնները նրան չեն խանգարում։ Դա տեղի է ունենում նախադպրոցական տարիքում: Հետագայում, նույն խաղը խաղալիս, տղաները նախ համաձայնում են դրա կանոններին, իսկ հետո նախանձախնդիր վերահսկում դրանց կատարումը։

Համակարգչային գիտության դասավանդումը տարրական դպրոցում նպաստում է աշակերտների մտածողության զարգացման խնդիրների լուծմանը։ Ինֆորմատիկայում վաղ կրթությամբ նկատվում է դպրոցականների արտադրողականության և ուշադրության կայունության զարգացում, նրանց ինտելեկտի ընդհանուր մակարդակը շատ ավելի արագ է աճում: Քանի որ ուշադրությունն ամենակարևոր մտավոր գործառույթներից է և էական ազդեցություն ունի մտավոր գործընթացների, ընկալման և հիշողության բարելավման, մտածողության ակտիվացման և այլնի վրա, կարելի է պնդել, որ դպրոցում ինֆորմատիկայի վաղ կրթության համակարգը առաջին հերթին կատարում է. զարգացող գործառույթներ:

Հետազոտական ​​աշխատանքների շրջանակներում բացահայտվել են համակարգչային գիտության վաղ կրթության գործընթացում կրտսեր ուսանողների ինտելեկտի զարգացման մանկավարժական պայմանները, որոնք ներառում են հետևյալ բաղադրիչները.

1. Ինֆորմատիկայի դասընթացի բովանդակության ձևավորում՝ կրտսեր ուսանողների մտավոր զարգացման առանձնահատկություններին համապատասխան. Ուսումնական նյութի բովանդակությունը, որը ներկայացված է հիմնականում խաղային ձևով, պետք է մշակվի ինֆորմատիկայի դասընթացի ավանդական բովանդակությամբ՝ համակարգչային գիծ, ​​տեղեկատվական ներկայացման գիծ, ​​ալգորիթմի գիծ, ​​տեղեկատվական տեխնոլոգիաների գիծ և մոդելավորման գիծ:

2. Ժամանակակից տեղեկատվական միջավայրի գործունեության սկզբունքներին համապատասխան ինֆորմատիկայով կրտսեր ուսանողների շարունակական վերապատրաստման կազմակերպում:

3. Կրտսեր դպրոցականներին ինֆորմատիկայի ուսուցման իրականացում ինֆորմատիկայի ոլորտում վերապատրաստված մասնագետների կողմից.

4. Ծրագրի համապատասխանությունը և դասերի մեթոդական աջակցությունը կրտսեր ուսանողների մտավոր զարգացմանը: Դասարանում կրտսեր ուսանողների համար հարմարեցված համակարգչային ծրագրերի կիրառումը հնարավորություն կտա իրականացնել պրոպեդեւտիկ ինֆորմատիկայի դասընթացի զարգացման առաջադրանքները: Այստեղ հարկ է նշել տարրական դպրոցում համակարգչով դասերի կազմակերպման սանիտարահիգիենիկ պահանջների խստիվ պահպանման անհրաժեշտությունը:

Ինֆորմատիկայի վաղ կրթության գործընթացում կրտսեր ուսանողների ինտելեկտի զարգացման մանկավարժական պայմանների որոշումը, մեր կարծիքով, բացահայտում է նրա զարգացման բարձր ներուժը։

1.3 Համակարգչային գիտության վաղ կրթության գործընթացում կրտսեր ուսանողների զարգացման պայմանների ժամանակակից մոտեցումներ

Ժամանակակից երեխան ընկղմված է նոր առարկայի և տեղեկատվական միջավայրի մեջ: Սակայն տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ոլորտի մասնագետ կամ ծրագրավորող կրթություն տալն անհնար է, եթե ցածր դասարաններում չես սկսում համակարգչային գիտություն դասավանդել։ Ի տարբերություն անցյալ ժամանակների, ժամանակակից երեխային շրջապատող իրականությունը լցված է անթիվ արհեստական ​​էլեկտրոնային սարքերով: Դրանց թվում են համակարգիչ, բջջային հեռախոսներ, թվային տեսախցիկ, թվային տեսախցիկներ, նվագարկիչներ, ապակոդավորիչներ և այլն։ Այս պայմաններում տարրական դպրոցում ինֆորմատիկան ոչ պակաս անհրաժեշտ է, քան ռուսաց լեզուն և մաթեմատիկան։

Համակարգչային գիտության դասերին ուսանողները գիտակցաբար և նպատակաուղղված սովորում են աշխատել տեղեկատվության հետ (որոնել, վերլուծել, դասակարգել և այլն), տարբերակել ձևը բովանդակությունից, այսինքն՝ իմաստավորել, ճանաչել և կոչել շրջապատող իրականության առարկաները: պատշաճ անուններ համակարգչային գիտության առումով. «Մաթեմատիկա և ինֆորմատիկա» առարկայի ինֆորմատիկայի ուսումնասիրությունն ուղղված է փոխաբերական և տրամաբանական մտածողության, երևակայության, մաթեմատիկական խոսքի զարգացմանը, կրթական և գործնական խնդիրների հաջող լուծման համար անհրաժեշտ առարկայական հմտությունների և կարողությունների ձևավորմանը և շարունակականությանը: կրթություն.

«Տեխնոլոգիա» առարկայից առանձնահատուկ տեղ է հատկացվում ինֆորմատիկայի ուսուցմանը։ Այս առարկայի շրջանակներում պետք է մեծ ուշադրություն դարձնել ուսանողներին համակարգչային գրագիտության վերաբերյալ նախնական պատկերացում կազմելուն:

«Շուրջ աշխարհը» ինտեգրված առարկայի ուսումնասիրությունն ուղղված է «ըմբռնելու բնության և մարդկանց հետ երեխայի շփման անձնական փորձը. բնության և հասարակության մեջ իր տեղի ըմբռնումը. Ինֆորմատիկան, սովորեցնելով օգտագործել տեղեկատվության որոնման և մշակման ունիվերսալ գործիք (համակարգիչ), ընդլայնում է երեխաների՝ շրջապատող աշխարհի մասին սովորելու կարողությունը և խթանում նրանց անկախությունն ու ստեղծագործականությունը ուսման գործընթացում:

Գեղագիտական ​​ցիկլի (արվեստ և երաժշտություն) առարկաների ուսումնասիրությունը նպատակ ունի զարգացնել «գեղարվեստական ​​և երաժշտական ​​\u200b\u200bգործերի էմոցիոնալ և արժեքավոր ընկալման, ստեղծագործական ստեղծագործություններում շրջապատող աշխարհի նկատմամբ վերաբերմունքը արտահայտելու կարողությունը»: Ինֆորմատիկայի դասերին գրաֆիկական խմբագրի յուրացումը կրտսեր ուսանողին հնարավորություն է տալիս ստեղծել պատկեր՝ օգտագործելով հիմնովին այլ տեխնիկա՝ զարգացնելով իր տրամաբանական մտածողությունը՝ կապված շրջապատող իրականության հուզական և արժեքային ընկալման հետ:

Ռուսերենի և մայրենի լեզվի ուսումնասիրությունը տարրական դպրոցում ուղղված է դպրոցականների խոսքի, մտածողության, երևակայության, հաղորդակցման պայմաններին համապատասխան լեզվի միջոցներ ընտրելու կարողության զարգացմանը. այս ամենը սովորեցնում է նաև համակարգչային գիտությունը՝ արթնացնելով և՛ ճանաչողական: խոսքի նկատմամբ հետաքրքրությունը և խոսքը բարելավելու ցանկությունը տեղեկատվության և դրա ծրագրաշարի հետ աշխատելու հզոր գործիքի տիրապետման գործընթացում, մասնավորապես, տեքստային խմբագրիչ, էլեկտրոնային նոթատետր, էլեկտրոնային գիրք: Համակարգչային գիտության դասերին տեքստային խմբագրիչում տեքստեր մուտքագրելիս ուսանողները տիրապետում են ճիշտ գրելու կարողությանը (քանի որ համակարգիչը կարմիր ընդգծումով ընդգծում է բոլոր սխալները և առաջարկում է ճիշտ ուղղագրություն), մասնակցել երկխոսության (բանավոր կամ գրավոր Skype-ի միջոցով): օգտագործելով զրույցի ռեժիմը): Սովորելով աշխատել համակարգչով, երեխաները կազմում են գրավոր տեքստեր-նկարագրություններ և փոքր ծավալի պատմվածքներ, տիրապետում են բիզնես գրելու հիմունքներին (գրում, հասցե, նամակ գրել):

Ելնելով այն հանգամանքից, որ թվերի, տեղեկատվության և տվյալների, դրանց պահպանման և մշակման մեթոդների և գործիքների մասին երեխաների հետ խոսելը չի ​​կարող զուտ վերացական մակարդակով լինել, և՛ մաթեմատիկան, և՛ համակարգչային գիտությունը ուղղակիորեն կապված են տարրական կրթության այլ առարկաների բովանդակության հետ: Մասնավորապես՝ օտար լեզվով։ Տարրական դպրոցում օտար լեզու ուսումնասիրվում է 2-րդ դասարանից։ Այն զարգացնում է «խոսելու, լսելու, կարդալու և գրելու տարրական հաղորդակցման հմտություններ. զարգացնում է կրտսեր աշակերտի խոսքի կարողությունները, ուշադրությունը, մտածողությունը, հիշողությունը և երևակայությունը: Ինֆորմատիկան մի կողմից օգտագործում է օտար լեզուների դասերից ստացված գիտելիքները (օրինակ՝ անգլերեն այբուբենը), մյուս կողմից՝ զարգացնում է հաղորդակցման հմտությունները, քանի որ նոր տերմիններ է մտցնում դպրոցականների խոսքում և սովորեցնում հաղորդակցվել՝ օգտագործելով. ժամանակակից ՏՀՏ գործիքներ (էլ. փոստ, Skype և այլն):

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Երիտասարդ ուսանողների ուսուցման համակարգչային արդի խնդիրներ. Կրթության ժամանակակից խնդիրների հայեցակարգը. Կրտսեր դպրոցականների համակարգչային ուսուցման առանձնահատկությունը. Համակարգչային աջակցությամբ երիտասարդ ուսանողներին դասավանդելու ռուսական փորձ:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 18.06.2004թ


Աշակերտակենտրոն ուսուցման էության և հիմքերի տեսական վերլուծություն. Դասի օպտիմալ բովանդակության որոշում՝ որպես կրտսեր ուսանողների համար աշակերտակենտրոն ուսուցման իրականացման ձև: Երիտասարդ ուսանողների համար օպտիմալ դասավանդման մեթոդների մշակում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 25.04.2011թ


Կրտսեր ուսանողների ուսուցման գործընթացում ֆանտազիայի, պատկերների և հեքիաթային տեքստերի օգտագործման ավանդույթները. Երիտասարդ ուսանողների զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունները. Հեքիաթների օգնությամբ կրտսեր աշակերտների զարգացման գործում տարրական դասարանների ուսուցիչների փորձի ուսումնասիրություն.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 07.06.2010թ


Տաղանդավորության խնդիրը, դրա ուսումնասիրությունը հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ. Տաղանդավոր երեխաների հոգեբանության առանձնահատկությունները, նրանց կրթության խնդիրներն ու խնդիրները: Հետազոտական ​​մեթոդների կիրառման արդյունավետության ստուգում համակարգչային գիտություն կրտսեր ուսանողներին դասավանդելու գործում:

թեզ, ավելացվել է 31.03.2011թ


Երիտասարդ ուսանողների մոտ ինքնատիրապետման ձևավորման խնդրի տեսական ասպեկտները և հետազոտության վիճակը: Երիտասարդ դպրոցականների հոգեբանական առանձնահատկությունները. Ուսումնասիրելով կրտսեր դպրոցների ուսուցիչների փորձը կրտսեր աշակերտների մոտ ինքնատիրապետման ձևավորման գործում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 07.06.2010թ


Երիտասարդ ուսանողների մտավոր զարգացման հիմնական առանձնահատկությունները. Ամաչկոտության հիմնական բնութագրերը. Ուսումնական գործընթացում երեխաներին թատերական գործունեության մեջ ներառելու ուղեցույց. Թատերական պարապմունքների սցենարներ ըստ մեթոդի Ա.Պ. Էրշովա.

թեզ, ավելացվել է 17.07.2012թ


Ուսուցման դժվարություններ ունեցող ուսանողների դաստիարակության գործընթացը. Կրտսեր դպրոցականների մտածողության ձևավորման մակարդակները. Մաթեմատիկայի դասերին կրտսեր դպրոցականների մտավոր գործունեության ուղղում. Կրտսեր դպրոցականների առանձնահատկությունների և մտածողության մակարդակների վերլուծություն:

թեզ, ավելացվել է 02/03/2012 թ


«Ակադեմիական երգեցողություն» հասկացությունը. Կրտսեր դպրոցականներին ակադեմիական երգեցողության ուսուցման գործընթացի բնութագրերը. Երաժշտության և վոկալ արվեստի նկատմամբ ստեղծագործական վերաբերմունքի կրթություն. Իրականացման ուղիներ՝ հաշվի առնելով կրտսեր ուսանողների ուսուցման տարիքային առանձնահատկությունները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 05.02.2016թ


Երեխաների խաղի տեսական հիմքերի դիտարկումը ուսումնական գործընթացի համատեքստում. Երիտասարդ ուսանողների հիմնական հոգեբանական տարիքային բնութագրերի ուսումնասիրություն: Տարրական դպրոցում ընդհանուր մանկավարժական գործընթացում խաղի օգտագործման հնարավորության որոշում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 03.06.2014թ


Տաղանդավոր երեխաների ուսուցման առանձնահատկություններն ու սկզբունքները. Կրտսեր դպրոցականների ինտելեկտուալ զարգացման գնահատում. Ընդհանուր հետախուզության չափում. Պատմության բովանդակության ըմբռնման և վերարտադրման ախտորոշում. Ընդհանրացնելու, վերլուծելու և դասակարգելու ունակության բացահայտում: