Մարդու մանկության տեւողությունը կախված է. Մանկության խնդիրը զարգացման հոգեբանության մեջ. Մանկություն և հասուն տարիք. Մարդու մանկության տեւողությունը կախված է...

1. Մանկությունը որպես հոգեբանական խնդիր. Մանկության աշխարհի պատմական և սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտները

Այսօր ցանկացած կրթված մարդ, երբ նրան հարցնեն, թե ինչ է մանկությունը, կպատասխանի, որ մանկությունը ուժեղացված զարգացման, փոփոխությունների և սովորելու շրջան է: Բայց միայն գիտնականներն են հասկանում, որ սա պարադոքսների ու հակասությունների շրջան է, առանց որոնց անհնար է պատկերացնել զարգացման ընթացքը։ V. Stern, J. Piaget, Ի.Ա. Սկոլյանսկին և շատ ուրիշներ։ Դ.Բ. Էլկոնինն ասաց, որ մանկական հոգեբանության պարադոքսները զարգացման առեղծվածներ են, որոնք գիտնականները դեռ պետք է բացահայտեն: Նա անընդհատ սկսում էր իր դասախոսությունները երեխայի զարգացման երկու հիմնական պարադոքսների նկարագրությամբ՝ մարմնավորելով մանկությունը հասկանալու պատմական մոտեցման անհրաժեշտությունը: Դիտարկենք դրանք։

Մարդը, ծնվելով, օժտված է միայն կյանքի պահպանման ամենատարրական մեխանիզմներով։ Ֆիզիկական կառուցվածքի, նյարդային համակարգի կազմակերպման, գործունեության տեսակների և դրա կարգավորման մեթոդների առումով մարդն ամենակատարյալ արարածն է բնության մեջ։ Սակայն, ըստ ծննդյան պահին պետության, էվոլյուցիոն շարքում նկատելի է կատարելության անկում՝ երեխան չունի վարքագծի պատրաստի ձևեր։ Որպես կանոն, կենդանի էակը որքան բարձր է դասվում կենդանիների շարքում, որքան երկար է տևում նրա մանկությունը, այնքան ավելի անօգնական է այս արարածը ծննդյան ժամանակ։ Սա բնության պարադոքսներից է, որը կանխորոշում է մանկության պատմությունը։

Պատմության ընթացքում մարդկության նյութական և հոգևոր մշակույթի հարստացումը շարունակաբար աճել է։ Հազարամյակների ընթացքում մարդկային փորձն աճել է հազարավոր անգամներով: Բայց միեւնույն ժամանակ նորածին երեխան առանձնապես չի փոխվել։ Հիմք ընդունելով մարդաբանների տվյալների վրա Կրոմանյոնի և ժամանակակից եվրոպացու անատոմիական և ձևաբանական նմանությունների մասին՝ կարելի է ենթադրել, որ ժամանակակից մարդու նորածինը որևէ էական բանով չի տարբերվում տասնյակ հազարավոր տարիներ ապրած նորածինից։ առաջ.

Ինչպե՞ս է պատահում, որ նմանատիպ բնական պայմաններում մտավոր զարգացման մակարդակը, որին երեխան հասնում է հասարակության զարգացման պատմական յուրաքանչյուր փուլում, նույնը չէ:

Մանկությունը նորածինից մինչև լիարժեք սոցիալական և, հետևաբար, հոգեբանական հասունության շրջանն է. դա այն ժամանակաշրջանն է, երբ երեխան դառնում է մարդկային փորձի լիարժեք անդամ։ Միևնույն ժամանակ, պարզունակ հասարակության մեջ մանկության տեւողությունը հավասար չէ միջնադարում կամ այսօր մանկության տեւողությանը։ Մարդու մանկության փուլերը պատմության արդյունք են, և դրանք նույնքան ենթակա են փոփոխության, որքան հազարավոր տարիներ առաջ: Ուստի անհնար է ուսումնասիրել երեխայի մանկությունը և նրա ձևավորման օրենքները մարդկային հասարակության զարգացումից և նրա զարգացումը որոշող օրենքներից դուրս: Մանկության տևողությունը ուղղակիորեն կախված է հասարակության նյութական և հոգևոր մշակույթի մակարդակից:

Մանկության պատմության խնդիրը ժամանակակից մանկական հոգեբանության մեջ ամենադժվարներից է, քանի որ այս ոլորտում անհնար է իրականացնել ոչ դիտում, ոչ էլ փորձ: Ազգագրագետները քաջ գիտակցում են, որ երեխաներին առնչվող մշակութային հուշարձանները աղքատ են։ Նույնիսկ այն ոչ այնքան հաճախակի դեպքերում, երբ հնագիտական ​​պեղումներում հայտնաբերվում են խաղալիքներ, դրանք սովորաբար պաշտամունքային առարկաներ են, որոնք հին ժամանակներում դրվել են գերեզմաններում՝ տիրոջը հետմահու ծառայելու համար: Մարդկանց և կենդանիների մանրանկարները նույնպես օգտագործվում էին կախարդության նպատակով։

Տեսականորեն, մանկության ժամանակաշրջանների պատմական ծագման հարցը մշակվել է Պ.Պ. Բլոնսկին, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Դ.Բ. Էլկոնին. Երեխայի մտավոր զարգացման ընթացքը, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, չի ենթարկվում բնության հավերժական օրենքներին, օրգանիզմի հասունացման օրենքներին։ Այդ իսկ պատճառով նա ընդգծեց, որ հավերժական մանկամտություն չկա, այլ միայն պատմականորեն մանկամտություն։

Պատմականորեն, մանկության հայեցակարգը կապված է ոչ թե անհասունության կենսաբանական վիճակի, այլ որոշակի սոցիալական կարգավիճակի, կյանքի այս ժամանակահատվածին բնորոշ իրավունքների և պարտականությունների շրջանակի, նրան հասանելի գործունեության տեսակների և ձևերի հետ: Ֆրանսիացի ժողովրդագիր և պատմաբան Ֆիլիպ Արիեսի կողմից այս գաղափարին աջակցելու համար շատ հետաքրքիր փաստեր է հավաքվել: Նրա աշխատանքի շնորհիվ օտարերկրյա հոգեբանության մեջ մանկության պատմության նկատմամբ հետաքրքրությունը զգալիորեն աճել է, և հենց Ֆ. Արիեսի ուսումնասիրությունները ճանաչվում են որպես դասականներ:

Ֆ. Արիեսին հետաքրքրում էր, թե ինչպես է մանկություն հասկացությունը զարգացել արվեստագետների, գրողների և գիտնականների մտքերում պատմության ընթացքում և ինչպես է այն տարբերվում պատմական տարբեր դարաշրջաններում: Վիզուալ արվեստների ուսումնառությունը նրան հանգեցրեց այն եզրակացության, որ մինչև 13-րդ դարը արվեստը չէր գրավում երեխաներին, նկարիչները նույնիսկ չէին փորձում պատկերել նրանց։ Ոչ ոք չէր հավատում, որ երեխան մարդկային անհատականություն է պարունակում։ Եթե ​​երեխաները հայտնվում էին արվեստի գործերում, նրանք պատկերվում էին որպես փոքրացած մեծահասակներ: Այնուհետև մանկության առանձնահատկությունների և բնույթի մասին գիտելիքներ չկար։ «Երեխա» բառը երկար ժամանակ չուներ այն ստույգ նշանակությունը, որն այժմ տրվում է դրան։ Այսպիսով, բնորոշ է, օրինակ, որ միջնադարյան Գերմանիայում «երեխա» բառը «հիմար» հասկացության հոմանիշն էր։

Մանկությունը համարվում էր արագ անցնող և քիչ արժեքավոր շրջան։ Մանկության հանդեպ անտարբերությունը, ըստ Ֆ.Արիեսի, անմիջական հետևանք էր այն ժամանակվա ժողովրդագրական իրավիճակի, որը բնութագրվում էր բարձր ծնելիությամբ և բարձր մանկական մահացությամբ։ Մանկության հանդեպ անտարբերությունը հաղթահարելու նշան, ըստ ֆրանսիացի ժողովրդագրի, 16-րդ դարում մահացած երեխաների դիմանկարների հայտնվելն է։ Նրանց մահը, գրում է նա, այժմ ընկալվում էր որպես իսկապես անդառնալի կորուստ, այլ ոչ թե որպես բոլորովին սովորական իրադարձություն։ Մարդկային կյանքի, այդ թվում՝ մանկության տարիքների տարբերակումը, ըստ Ֆ.Արիեսի, ձևավորվում է սոցիալական ինստիտուտների ազդեցության տակ, այսինքն. սոցիալական կյանքի նոր ձևեր, որոնք առաջացել են հասարակության զարգացման արդյունքում: Այսպիսով, վաղ մանկությունն առաջին անգամ հայտնվում է ընտանիքում, որտեղ այն կապված է կոնկրետ հաղորդակցության՝ փոքր երեխայի «քնքշության» և «փչանալու» հետ։ Երեխան ծնողների համար պարզապես գեղեցիկ, զվարճալի երեխա է, որի հետ դուք կարող եք զվարճանալ, հաճույքով խաղալ և միևնույն ժամանակ սովորեցնել և կրթել նրան: Սա մանկության առաջնային, «ընտանեկան» հասկացությունն է։ Երեխաներին «հագցնելու», «փչացնելու» և «չմահանալու» ցանկությունը կարող էր միայն ընտանիքում առաջանալ։ Սակայն երեխաներին որպես «պաշտելի խաղալիքների» այս մոտեցումը երկար ժամանակ չէր կարող անփոփոխ մնալ։

Հասարակության զարգացումը հանգեցրել է երեխաների նկատմամբ վերաբերմունքի հետագա փոփոխության, առաջացել է մանկության նոր հայեցակարգ։ 17-րդ դարի ուսուցիչների համար երեխաների հանդեպ սերն այլևս արտահայտվում էր ոչ թե նրանց փայփայելու և զվարճացնելու մեջ, այլ կրթության և վերապատրաստման նկատմամբ հոգեբանական հետաքրքրության մեջ: Երեխայի վարքագիծը շտկելու համար նախ անհրաժեշտ է հասկանալ այն, և տասնվեցերորդ և տասնյոթերորդ դարերի վերջին և տասնյոթերորդ դարերի գիտական ​​տեքստերը լի են մանկական հոգեբանության վերաբերյալ մեկնաբանություններով։ Նշենք, որ խորը մանկավարժական գաղափարներ, խորհուրդներ ու առաջարկություններ կան նաև 16-17-րդ դարերի ռուս հեղինակների աշխատություններում։

Խիստ կարգապահության վրա հիմնված ռացիոնալ կրթության հայեցակարգը ներթափանցեց ընտանեկան կյանք 18-րդ դարում: Երեխաների կյանքի բոլոր ասպեկտները սկսում են գրավել ծնողների ուշադրությունը: Բայց չափահաս կյանքին կազմակերպված նախապատրաստման գործառույթը ստանձնում է ոչ թե ընտանիքը, այլ հատուկ հասարակական հաստատությունը՝ դպրոցը, որը նախատեսված է որակյալ աշխատողներ և օրինակելի քաղաքացիներ կրթելու համար։ Դա դպրոցն էր, ըստ Ֆ. Արիեսի, որը մանկությունը բերեց ընտանիքում մայրական, ծնողական կրթության առաջին 2-4 տարիներից դուրս: Դպրոցն իր կանոնավոր, կանոնավոր կառուցվածքի շնորհիվ նպաստեց կյանքի այդ շրջանի հետագա տարբերակմանը, որը նշվում է «մանկություն» ընդհանուր բառով։ «Դասակարգը» դարձել է մանկության նոր նշանավորում սահմանող համընդհանուր չափանիշ: երեխան ամեն տարի մտնում է նոր տարիք, հենց որ դասարանը փոխվում է: Նախկինում երեխայի կյանքը այդքան բարակ շերտերի չէր բաժանվում։ Դասակարգը, հետևաբար, որոշիչ գործոն դարձավ մանկության կամ դեռահասության տարիքների տարբերակման գործընթացում:

Հաջորդ տարիքային մակարդակը Ֆ.Խոյը նույնպես կապում է սոցիալական կյանքի նոր ձևի՝ զինվորական ծառայության և պարտադիր զինվորական ծառայության ինստիտուտի հետ։ Սա դեռահասություն կամ պատանեկություն է: Դեռահաս հասկացությունը հանգեցրել է ուսուցման հետագա ձևավորման: Մանկավարժները սկսեցին մեծ նշանակություն տալ հագուստի և կարգապահության ձևին, տոկունության և առնականության դաստիարակությանը, որը նախկինում անտեսված էր:

Մանկությունն ունի իր օրենքները և, իհարկե, կախված չէ նրանից, որ նկարիչները սկսում են ուշադրություն դարձնել երեխաներին և պատկերել նրանց իրենց կտավների վրա։ F. Aries-ի ուսումնասիրությունը սկսվում է միջնադարից, քանի որ միայն այդ ժամանակ են ի հայտ եկել երեխաներին պատկերող գեղատեսիլ տեսարաններ։ Բայց երեխաների խնամքը, կրթության գաղափարը, իհարկե, ի հայտ եկավ միջնադարից շատ առաջ: Արիստոտելում արդեն կան մտքեր՝ նվիրված երեխաներին.

Ազգագրական նյութերի ուսումնասիրության հիման վրա Դ.Բ. Էլկոնինը ցույց տվեց, որ մարդկային հասարակության զարգացման ամենավաղ փուլերում, երբ սնունդ ստանալու հիմնական միջոցը պտուղները տապալելու և ուտելի արմատներ փորելու պարզունակ գործիքների միջոցով հավաքելն էր, երեխան շատ վաղ միացավ մեծահասակների աշխատանքին, գործնականում: սննդամթերքի ստացման մեթոդների յուրացում և պարզունակ գործիքների օգտագործում. Նման պայմաններում երեխաներին ապագա աշխատանքային գործունեությանը նախապատրաստելու փուլի ոչ անհրաժեշտություն, ոչ էլ ժամանակ չկար։ Ինչպես ընդգծել է Դ.Բ. Էլկոնին, մանկությունը տեղի է ունենում, երբ երեխան չի կարող ուղղակիորեն ընդգրկվել սոցիալական վերարտադրության համակարգում, քանի որ երեխան դեռ չի կարող տիրապետել աշխատանքի գործիքներին դրանց բարդության պատճառով: Արդյունքում՝ երեխաների բնական ընդգրկումը արտադրողական աշխատանքի մեջ հետ է մղվում։ Ըստ Դ.Բ. Էլկոնինի խոսքերով, ժամանակի այս երկարացումը տեղի է ունենում ոչ թե գոյություն ունեցողների վրա զարգացման նոր շրջան կառուցելով (ինչպես կարծում էր Ֆ. Արիեսը), այլ զարգացման նոր շրջանի մի տեսակ սեպով, որը հանգեցնում է «վերընթաց տեղաշարժի. ժամանակ» արտադրության գործիքների յուրացման ժամանակաշրջանի։ Դ.Բ. Էլկոնինը փայլուն կերպով բացահայտեց մանկության այս առանձնահատկությունները դերային խաղի առաջացման վերլուծության և տարրական դպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերի մանրամասն ուսումնասիրության մեջ:

2. Երեխայի հոգեբանության առարկան և խնդիրները. Ժամանակակից մանկական հոգեբանության արդի խնդիրները

Զարգացման հոգեբանությունը ուսումնասիրում է հոգեկան ֆունկցիաների և անհատականության զարգացման գործընթացը մարդու ողջ կյանքի ընթացքում։ Մարդը հատկապես ինտենսիվ է զարգանում իր կյանքի ուղու սկզբում` ծնվելուց մինչև 18 տարեկան, մինչև արագ հասունացած երեխան ավարտի դպրոցը և հասունանա: Զարգացման հոգեբանության համապատասխան բաժնում բացահայտվում են երեխայի զարգացման օրինաչափություններն ու փաստերը։ Այսպիսով, մանկական հոգեբանությունը ուսումնասիրում է երեխաների մտավոր զարգացումը ծնունդից մինչև 18 տարեկան:

Հիմնական բանը, որը տարբերում է զարգացման հոգեբանությունը հոգեբանության այլ ոլորտներից, դա զարգացման դինամիկայի վրա շեշտադրումն է: Ուստի այն կոչվում է գենետիկ հոգեբանություն (հունարեն «գենեզից»՝ ծագում, ձևավորում)։ Այնուամենայնիվ, զարգացման հոգեբանությունը սերտորեն կապված է հոգեբանության այլ ոլորտների՝ ընդհանուր հոգեբանության, անձի հոգեբանության, սոցիալական, մանկավարժական և դիֆերենցիալ հոգեբանության հետ: Ինչպես գիտեք, ընդհանուր հոգեբանության մեջ ուսումնասիրվում են մտավոր ֆունկցիաները՝ ընկալումը, մտածողությունը, խոսքը, հիշողությունը, ուշադրությունը, երևակայությունը։ Զարգացման հոգեբանության մեջ կարելի է հետևել յուրաքանչյուր հոգեկան ֆունկցիայի զարգացման գործընթացին և տարիքային տարբեր փուլերում միջֆունկցիոնալ հարաբերությունների փոփոխությանը: Անհատականության հոգեբանության մեջ դիտարկվում են այնպիսի անհատական ​​ձևավորումներ, ինչպիսիք են մոտիվացիան, ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը, արժեքային կողմնորոշումները, աշխարհայացքը և այլն, և զարգացման հոգեբանությունը պատասխանում է այն հարցերին, երբ հայտնվում են այդ ձևավորումները, ինչ բնութագրիչներ ունեն որոշակի տարիքում: Զարգացման հոգեբանության կապը սոցիալական հոգեբանության հետ հնարավորություն է տալիս հետևել երեխայի, այնուհետև մեծահասակի զարգացման և վարքի կախվածությանը այն խմբերի առանձնահատկություններից, որոնց նա պատկանում է. ընտանիքից, մանկապարտեզի խմբից, դպրոցի դասարանից, դեռահաս ընկերություններ և այլն: Յուրաքանչյուր տարիք իրենն է, երեխային շրջապատող մարդկանց, մեծահասակների և հասակակիցների հատուկ ազդեցությունը:Կրթության հոգեբանության շրջանակներում ուսումնասիրվում է երեխային դաստիարակող և ուսուցանող մեծահասակների նպատակային ազդեցությունը: Տարիքային «մանկավարժական հոգեբանությունը», այսպես ասած, նայում է երեխայի և մեծահասակի փոխազդեցության գործընթացին տարբեր տեսանկյուններից՝ զարգացման հոգեբանություն երեխայի տեսանկյունից, մանկավարժական՝ մանկավարժի տեսանկյունից, ուսուցիչ

Զարգացման հոգեբանության առարկան է.

Հոգեկանի քանակական և որակական փոփոխություններ տարիքային խմբից մյուսին անցնելու ընթացքում,

Յուրաքանչյուր տարիքի հոգեբանական և վարքային բնութագրերի յուրահատուկ համադրություն:

Մարդու մտավոր զարգացման շարժիչ ուժերը, պայմանները և օրենքները.

Առաջադրանքներ.

1. Յուրաքանչյուր տարիքային փուլում մտավոր զարգացման ուսումնասիրություն,

2. ձեռք բերված գիտելիքների օգտագործում ուսումնական գործընթացում.

3. հոգեբանական ծառայության պրակտիկայում տեսական հիմքի օգտագործումը:

Ժամանակակից մանկական հոգեբանության հիմնախնդիրները

1. Ժառանգականության և շրջակա միջավայրի ազդեցության խնդիրը մարդու հոգեկանի և վարքի վրա.

2. Երեխաների զարգացման վրա ինքնաբուխ և կազմակերպված կրթության և դաստիարակության ազդեցության խնդիրը (որն ավելի շատ է ազդում. ընտանիք, փողոց, դպրոց);

հակումների և կարողությունների հարաբերակցության և նույնականացման խնդիրը.

Երեխայի մտավոր զարգացման մեջ մտավոր և անձնական փոփոխությունների հարաբերակցության խնդիրը:

3. Երեխայի հոգեկանի ուսումնասիրության մեթոդական սկզբունքները. Հոգեբանական ուսումնասիրության կառուցման փուլերը

Դիալեկտիկական մոտեցման ընդհանուր գիտական ​​սկզբունքները այնքան ճշգրիտ և ներդաշնակորեն համապատասխանում են երեխայի մտավոր զարգացման օրենքների ուսումնասիրության խնդիրներին, որ թվում է, թե դրանք հատուկ ստեղծված են մանկական հոգեբանության ոլորտում հետազոտողների համար: Հոգեբանական հետազոտության մեթոդաբանությունը կառուցված է դիալեկտիկական մեթոդաբանության ընդհանուր սկզբունքների հիման վրա։ Այսպիսով, երևույթների ուսումնասիրության օբյեկտիվության պահանջն իրականացվում է գիտակցության և գործունեության միասնության մեթոդաբանական սկզբունքով, ըստ որի երեխայի հոգեկանը ձևավորվում է և դրսևորվում կանոնավոր փոփոխվող գործունեության տեսակներով: Այս դեպքում կարևոր է ընդգծել այն փաստը, որ երեխայի ներքին հոգեկան կյանքը մենք դատում ենք նրա արտաքին դրսևորումներով, երեխաների ստեղծագործական արգասիքներով և այլն:

Անհնար է հասկանալ երեխայի անհատականությունը, նրա վարքագիծը առանց վերլուծելու նրա հաղորդակցությունը այլ մարդկանց հետ (գործունեության և հաղորդակցության մեջ անհատականության ուսումնասիրության միասնության սկզբունքը): Հատկապես կարևոր է ուսումնասիրել, թե ինչպես է անձը դրսևորվում այն ​​գործունեության մեջ, նշանակալից են որոշակի տարիքի երեխայի համար. որպես անձնական միկրոմիջավայրի յուրօրինակ պայմաններ (հարաբերություններ մոր, հոր, ընտանիքի այլ անդամների, հասակակիցների և, մեծ մասամբ, դաստիարակի, ուսուցչի հետ)՝ արտաքին պայմանները, հալվում են մարդու անհատականության ներքին հոգեբանական որակների մեջ։

Կարեւոր է նաեւ երեխայի հոգեկանի ուսումնասիրության գենետիկական (պատմական) մոտեցման սկզբունքը։ Երեխայի հոգեբանությունը հասկանալու համար այս սկզբունքն այնքան կարևոր է, որ այս գիտությունն ինքնին երբեմն կոչվում է գենետիկ հոգեբանություն: Ըստ այդ սկզբունքի, երեխայի հոգեկանի երևույթներն ուսումնասիրելիս մենք ձգտում ենք պարզել, թե ինչպես են դրանք առաջացել, ինչպես են զարգանում և փոխվում մեծահասակների հետ երեխայի փոխազդեցության, նրա սեփական գործունեության և հասակակիցների հետ շփման ազդեցությունը: Վերոնշյալ սկզբունքը ուղղորդում է հետազոտողին վերլուծել հատուկ մշակութային և պատմական պայմանների ազդեցությունը երեխաների հոգեկանի զարգացման, նրանց անհատականության ձևավորման վրա:

Երեխայի հոգեկանի զարգացման ուսումնասիրության դիալեկտիկական մոտեցումը ենթադրում է նաև դետերմինիզմի սկզբունքի իրականացում` որոշակի արտաքին և ներքին գործոններով որոշակի փոփոխությունների պայմանականության պատճառ, մտավոր զարգացման բոլոր ասպեկտների փոխկապակցում:

Պետք է ասել նաև երեխայի հոգեկանի ամբողջականության, նրա ամբողջ մտավոր կառուցվածքի մասին՝ նկատի ունենալով, որ անհատականությունը բարդ ամբողջական համակարգ է, որտեղ ամեն ինչ փոխկապակցված է և փոխկապակցված: Կարևոր է դա հաշվի առնել, քանի որ անհատական ​​ախտորոշման մեթոդները (հարցում, թեստեր և այլն) կարծես թե «պոկում» են այս ամբողջությունից ինչ-որ փոքր մասնիկ։ Բայց այս մասնիկը իմաստ ունի միայն ամբողջական երևույթի շրջանակներում: Պետք է միշտ հիշել՝ հոգեկանի ցանկացած հատկանիշ մակագրված է բարդ պատկերի մեջ և իմաստ ունի միայն այս նկարի ներսում։ Հետևաբար, նույն քանակական ցուցանիշները, որոնք մենք ստանում ենք ուսումնասիրության ընթացքում, իմաստ են ստանում միայն երեխայի անհատականության ֆոնի վրա դիտարկելիս։ Ստացված յուրաքանչյուր առանձին փաստ պետք է դիտարկվի որակական մակարդակով, այսինքն. հաշվի առնելով նրա ներգրավվածությունը երեխայի աշխարհի ներքին ամբողջ պատկերին և նրա վարքի մեղեդին: Այստեղից հետևում է երեխայի հոգեկանը շրջապատող մարդկանց հետ իր բոլոր բազմազան կապերի ուսումնասիրության անհրաժեշտությունը: Դա ուսումնասիրության հետևողականության և ամբողջականության սկզբունքն է, որն ապահովում է նման մոտեցում:

Առարկային չվնասելու սկզբունքը պահանջում է երեխայի (խմբի) ուսումնասիրության այնպիսի կազմակերպում, որում ոչ ուսումնասիրության ընթացքը, ոչ էլ դրա արդյունքները որևէ վնաս չեն պատճառի առարկաներին (նրանց առողջությունը, վիճակը, սոցիալական կարգավիճակը, և այլն):

Բայց սա բավարար չէ։ Մենք ձգտում ենք կիրառել մեթոդներ, որոնք օգնում են երեխայի, նրա անհատականության զարգացմանը։ Ուստի շատ կարևոր է ապահովել ախտորոշման և հոգեկանի զարգացման շտկման միասնությունը, խստորեն ասած՝ սա է հիմնական նպատակը։ Ախտորոշումը պետք է ուղղված լինի ոչ թե երեխաների ընտրությանը, այլ նրանց մտավոր զարգացման ընթացքին վերահսկելուն՝ հայտնաբերված շեղումները շտկելու համար։ Լսենք հայտնի մանկական հոգեբան Դ.Բ. Էլկոնինա. «... Զարգացման գործընթացների նկատմամբ վերահսկողությունը պետք է լինի հատկապես մանրակրկիտ, որպեսզի հնարավորինս շուտ սկսվի զարգացման հնարավոր շեղումների շտկումը»:

Ախտորոշման մեթոդների ընտրության հարցում ուղղման սկզբունքին ապավինելը և հոգեկանի փոփոխականության ճանաչման հիման վրա ախտորոշման ուղղակի իրականացումը նախապայման է գործնական հոգեբանի, ուսուցիչ-հետազոտողի աշխատանքի համար:

Կարևոր է ուշադրություն դարձնել ևս մեկ սկզբունքի՝ անկողմնակալության սկզբունքի վրա, որը ենթադրում է կանխակալ վերաբերմունք ինչպես առանձին առարկայի, այնպես էլ երեխաների խմբի նկատմամբ։ Այս մոտեցման իրականացումը մեծապես կախված է կիրառվող մեթոդների համարժեքությունից հետազոտության նպատակներին, դրանց համապատասխանությունից առարկաների տարիքին, սեռին, փորձարարական պայմաններին և այլն:

Հիններն ասում էին, որ նույն գետը երկու անգամ չի կարելի մտնել: Նույն կերպ հարաբերական են մեր այսօրվա ակնթարթային գիտելիքները երեխայի մասին։ Երեխայի անհատականությունն ուսումնասիրելիս պետք է հաշվի առնել նրա շարունակական փոփոխությունն ու զարգացումը։ Իզուր չէ, որ խորհուրդ է տրվում շարունակաբար ուսումնասիրել անհատականության և հաղորդակցության նույն դրսևորումը, այլ կերպ ասած՝ ամենօրյա դիտարկումների ֆոնին կրկնել նույն թեստերը և այլ թեստեր՝ հասկանալու համար երեխայի զարգացման ներկա մակարդակը։ և դրա հեռանկարները։

Հոգեբանի, ուսուցչի և մանկավարժի ախտորոշիչ գործունեությունը ներառում է համագործակցություն ոչ միայն ուսուցիչ-գործընկերների, այլև ծնողների հետ, գրագետ շփում, որոնց հետ հաճախ հնարավոր է դառնում շատ կարևոր տեղեկություններ ստանալ երեխայի ներաշխարհի մասին: Համագործակցության սկզբունքի և վերը նշված մի շարք այլ սկզբունքների հաջող իրականացմանը նպաստում են հետազոտողների այնպիսի որակները, ինչպիսիք են շփումը, երեխաների վրա կենտրոնացումը, կարեկցանքը, հոգեկանի դրսևորումների նկատմամբ դիտողականությունը, զգացողությունը պահպանելու ունակությունը: վստահություն և համակրանք, ի թիվս այլոց:

Այսպիսով, երեխայի հոգեկանը ուսումնասիրելիս պետք է հաշվի առնել հոգեբանական հետազոտության մեթոդաբանական սկզբունքները։ Դիտորդական մեթոդի կիրառման հնարավորությունը հոգեբանության մեջ ընդհանրապես և մանկական հոգեբանության մեջ մասնավորապես հիմնված է գիտակցության և գործունեության միասնության մեթոդաբանական սկզբունքի վրա։ Քանի որ երեխայի հոգեկանը ձևավորվում և դրսևորվում է նրա գործունեության մեջ՝ արարքներով, խոսքերով, ժեստերով, դեմքի արտահայտություններով և այլն, մենք կարող ենք դատել ներքին հոգեկան գործընթացները և վիճակները՝ ելնելով այս արտաքին դրսևորումներից, վարքագծային ակտերի հիման վրա:

Գիտական ​​հետազոտությունների փուլերը

Ավանդաբար առանձնանում են հետևյալ փուլերը.

1. Նպատակի սահմանում (ինչի համար, ինչու է այն իրականացվում);

2. Օբյեկտի ընտրություն (ի՞նչ անհատ կամ ինչպիսի՞ խումբ է պետք ուսումնասիրել):

3. Հետազոտության առարկայի պարզաբանում (վարքագծի ո՞ր կողմերն են բացահայտում ուսումնասիրված հոգեկան երեւույթների բովանդակությունը);

4. Պլանավորման իրավիճակներ (ի՞նչ դեպքերում կամ ի՞նչ պայմաններում է առավել հստակ բացահայտվում հետազոտության առարկան);

5. Ընդհանուր հետազոտական ​​ժամանակի տեւողության սահմանում.

6. Ուսումնասիրված նյութի գրանցման մեթոդների ընտրություն (ինչպե՞ս պահել հաշվառումները);

7. Հնարավոր սխալների կանխատեսում և դրանց կանխարգելման ուղիների որոնում.

8. Հետազոտական ​​ծրագրի ուղղում;

9. Ուսումնասիրության փուլ;

10. Ստացված տեղեկատվության մշակում և մեկնաբանում.

4. Երեխայի հոգեկանի ուսումնասիրության էմպիրիկ մեթոդներ. բնական և ձևավորող փորձ մանկական հոգեբանության մեջ

Փորձը (լատիներեն «փորձություն, փորձ» բառից) գիտական ​​գիտելիքների առաջատար մեթոդն է, ներառյալ հոգեբանական հետազոտությունը։ Միտված է պատճառահետևանքային հարաբերությունների բացահայտմանը: Այն բնութագրվում է որոշակի երեւույթների ուսումնասիրման համար օպտիմալ պայմանների ստեղծմամբ, ինչպես նաև այդ պայմանների նպատակային և վերահսկվող փոփոխությամբ։

Ի տարբերություն դիտարկման, փորձը իրականությունը ճանաչելու ակտիվ միջոց է, այն ենթադրում է գիտնականի համակարգված միջամտություն ուսումնասիրվող իրավիճակում, դրա կառավարում։ Եթե ​​պասիվ դիտարկումը մեզ թույլ է տալիս պատասխանել «Ինչպե՞ս, ինչպե՞ս է ինչ-որ բան տեղի ունենում» հարցերին, ապա փորձը հնարավորություն է տալիս պատասխանել այլ տեսակի հարցին՝ «Ինչո՞ւ է դա տեղի ունենում»:

Փորձը նկարագրելու հիմնական հասկացություններից մեկը փոփոխականն է: Այսպես կոչվում է իրավիճակի ցանկացած իրական վիճակ, որը կարելի է փոխել։ Փորձարարը մանիպուլյացիայի է ենթարկում փոփոխականները, մինչդեռ դիտորդը սպասում է այն փոփոխությանը, որը փորձարարը կատարում է ըստ ցանկության:

Որպես կանոն, փորձը ներառում է առարկաների երկու խումբ / փորձարարական և վերահսկիչ: Նրանցից առաջինի աշխատանքում ներմուծվում է փոփոխական (մեկը կամ մի քանիսը), իսկ մյուսի աշխատանքը չի ներմուծվում։ Եթե ​​փորձի մյուս բոլոր պայմանները նույնն են, իսկ խմբերն իրենք իրենց կազմով նման են, ապա կարելի է ապացուցել, որ վարկածը ճիշտ է կամ սխալ։

Կախված գործունեության պայմաններից՝ այս մեթոդը բաժանվում է լաբորատոր և բնական։

Իրականից տարբերվող հատուկ կազմակերպված պայմաններում կատարվում է լաբորատոր փորձ։ Այս դեպքում սովորաբար օգտագործվում են տեխնիկական միջոցներ և հատուկ սարքավորումներ: Սուբյեկտների գործողությունները ամբողջությամբ որոշվում են հրահանգներով:

Նման փորձն ունի իր առավելություններն ու թերությունները։ Ահա օրինակելի ցուցակ.

Հոգեբանական գիտության մեջ շատ նշանակալի ձեռքբերումներ են եղել լաբորատոր փորձերի կիրառման արդյունք: Այնուամենայնիվ, այս ճանապարհով ստացված արդյունքները միշտ չէ, որ ենթակա են օրինական փոխանցման շրջակա իրականությանը:

Իրական պայմաններում կատարվում է բնական փորձ՝ հետազոտողի կողմից դրանցից մի քանիսի նպատակային փոփոխությամբ։ Հոգեբանության մեջ, որպես կանոն, օգտագործվում է վարքագծի առանձնահատկությունները ուսումնասիրելու համար։

Մանկավարժության և մանկավարժական հոգեբանության խնդիրների լուծմանն ուղղված բնական փորձը սովորաբար կոչվում է հոգեբանական-մանկավարժական փորձ:

Նման փորձերի կազմակերպման մեթոդաբանության մեջ նշանակալի ներդրում է ունեցել հայրենի գիտնական Ալեքսանդր Ֆեդորովիչ Լազուրսկին (1910 թ.): Օրինակ, նրա կողմից առաջարկված հոգեբանական որակների փորձարարական զարգացման սխեման, ներառյալ.

Սուբյեկտների անհատականության գծերի դրսևորումների չափում.

Սոցիալ-մանկավարժական ազդեցություն նրանց վրա՝ հետամնաց որակների մակարդակը բարձրացնելու նպատակով.

Սուբյեկտների անձնական հատկությունների դրսևորումների վերաչափում.

Առաջին և երկրորդ չափումների արդյունքների համեմատություն;

Եզրակացություններ իրականացված ազդեցությունների արդյունավետության մասին՝ որպես մանկավարժական տեխնիկա, որոնք հանգեցրել են գրանցված արդյունքներին:

Ըստ հետազոտողի գործողությունների բնույթի՝ առանձնանում են հայտնաբերող և ձևավորող փորձերը։

Դրանցից առաջինը նախատեսում է գոյություն ունեցող հոգեկան բնութագրերի կամ համապատասխան որակների զարգացման մակարդակների նույնականացում, ինչպես նաև պատճառների և հետևանքների փոխհարաբերությունների հայտարարություն:

Ձևավորող փորձը ներառում է հետազոտողի ակտիվ, նպատակային ազդեցությունը առարկաների վրա՝ որոշակի հատկություններ կամ որակներ զարգացնելու նպատակով։ Սա թույլ է տալիս բացահայտել հոգեկան երեւույթների ձեւավորման մեխանիզմները, դինամիկան, օրինաչափությունները, որոշել դրանց արդյունավետ զարգացման պայմանները։

որոնում, որն ուղղված է քիչ ուսումնասիրված տարածքում հիմնովին նոր արդյունքներ ստանալուն: Նման փորձերը կատարվում են, երբ հայտնի չէ՝ արդյոք փոփոխականների միջև կա պատճառահետևանքային կապ, կամ այն ​​դեպքերում, երբ փոփոխականի բնույթը հաստատված չէ։

Հստակեցում, որի նպատակն է որոշել այն սահմանները, որոնցում տարածվում է տվյալ տեսության կամ օրենքի գործողությունը։ Այս դեպքում պայմանները, մեթոդաբանությունը և ուսումնասիրության առարկաները սովորաբար տարբերվում են սկզբնական փորձերի համեմատ:

Քննադատական, կազմակերպված՝ գոյություն ունեցող տեսությունը կամ օրենքը նոր փաստերով հերքելու համար:

Վերարտադրում, նախատեսում է նախորդների փորձերի ճշգրիտ կրկնությունը՝ որոշելու նրանց կողմից ստացված արդյունքների հուսալիությունը, հուսալիությունը և օբյեկտիվությունը։

Եկեք համառոտ նկարագրենք փորձարարական ուսումնասիրության հիմնական փուլերի բովանդակությունը.

1. ՏԵՍԱԿԱՆ ՓՈՒԼ, որը ներառում է հետազոտության թեմայի սահմանումը, խնդրի նախնական ձևակերպումը, անհրաժեշտ գիտական ​​գրականության ուսումնասիրությունը, խնդրի պարզաբանումը, հետազոտության օբյեկտի և առարկայի ընտրությունը, վարկածի ձևակերպումը. .

2. ՆԱԽԱՊԱՏՐԱՍՏԱԿԱՆ ՓՈՒԼ, որը ներառում է փորձի ծրագրի պատրաստում, ներառյալ փոփոխականների ընտրությունը, փորձի «մաքրության» հասնելու ուղիների վերլուծությունը, փորձարարական գործողությունների օպտիմալ հաջորդականության որոշումը, ֆիքսման և վերլուծության մեթոդների մշակումը. արդյունքներ, անհրաժեշտ սարքավորումների պատրաստում, առարկաների համար հրահանգների պատրաստում։

3. ՓՈՐՁԱՐԱՐԱԿԱՆ ՓՈՒԼ՝ նախապես տրամադրված հետազոտական ​​աշխատանքների ողջ փաթեթը համադրելով՝ սուբյեկտներին հրահանգելուց և դրդելուց մինչև արդյունքների գրանցումը։

4. ՄԵԿՆԱԲԱՆԱԿԱՆ ՓՈՒԼ, որի բովանդակությունը ստացված արդյունքների վերլուծության վերաբերյալ վարկածի հաստատման կամ հերքման մասին եզրակացության ձևակերպումն է, ինչպես նաև գիտական ​​հաշվետվության պատրաստումը։

5. Երեխաների հոգեբանական դիտարկումների առանձնահատկությունները

Դիտարկումը գիտելիքի ամենահին մեթոդն է: Դրա պարզունակ ձևը` աշխարհիկ դիտարկումները, օգտագործվում է յուրաքանչյուր մարդու կողմից ամենօրյա պրակտիկայում: Արձանագրելով շրջապատող սոցիալական իրականության և իր վարքագծի փաստերը՝ մարդը փորձում է պարզել որոշակի արարքների և արարքների պատճառները։

Այն պետք է հիմնված լինի երկու սկզբունքների վրա.

ճանաչողության առարկայի պասիվություն, որն արտահայտվում է ուսումնասիրվող գործընթացներին միջամտելու մերժմամբ՝ դրանց ընթացքի բնականությունը պահպանելու համար.

Ընկալման անմիջականությունը, որը ենթադրում է տվյալների ձեռքբերման հնարավորության սահմանափակում ներկա ժամանակի տեսողականորեն ներկայացված իրավիճակում (սովորաբար նկատվում է այն, ինչ տեղի է ունենում «այստեղ և հիմա»):

Հոգեբանության մեջ դիտարկումը հասկացվում է որպես անհատների հոգեկան բնութագրերի ուսումնասիրության մեթոդ՝ նրանց վարքագծի դրսևորումների ֆիքսման հիման վրա։

Անհնար է դիտարկել մտածողության, երևակայության, կամքի, խառնվածքի, բնավորության, կարողությունների և այլնի ներքին, սուբյեկտիվ էությունները, որոնք վերցված են իրենց կողմից՝ արտաքին կոնկրետ դրսևորումներից դուրս։ Դիտարկման առարկան վարքագծի բանավոր և ոչ խոսքային ակտերն են, որոնք տեղի են ունենում որոշակի իրավիճակում կամ միջավայրում:

Այսպիսով, ուսումնասիրելով մարդկանց, հետազոտողը կարող է դիտարկել.

1) խոսքի գործունեություն (բովանդակություն, հաջորդականություն, տևողությունը, հաճախականությունը, ուղղությունը, ինտենսիվությունը ...);

2) արտահայտիչ ռեակցիաներ (դեմքի, մարմնի արտահայտիչ շարժումներ);

3) մարմինների դիրքը տարածության մեջ (տեղաշարժ, անշարժություն, հեռավորություն, արագություն, շարժման ուղղություն ...).

4) ֆիզիկական շփումներ (հպումներ, հրումներ, բռունցքներ, փոխանցումներ, համատեղ ջանքեր...):

Դիտարկումը հոգեբանության բոլոր օբյեկտիվ մեթոդներից ամենապարզ և ամենատարածվածն է: Գիտական ​​դիտարկումը անմիջական կապի մեջ է սովորական առօրյա դիտարկման հետ։ Անհրաժեշտ է ընդգծել ընդհանուր պայմանները, որոնք ընդհանուր առմամբ պետք է բավարարի դիտարկումը, որպեսզի լինի գիտական ​​մեթոդ:Առաջին հիմնական պահանջը հստակ նպատակադրման առկայությունն է՝ հստակ գիտակցված նպատակը պետք է առաջնորդի դիտորդին: Նպատակին համապատասխան պետք է սահմանվի դիտարկման պլան՝ ամրագրված սխեմայում։ Դիտարկման պլանային և համակարգված բնույթը նրա ամենաէական հատկանիշն է՝ որպես գիտական ​​մեթոդ: Նրանք պետք է վերացնեն ամենօրյա դիտարկմանը բնորոշ պատահականության տարրը: Այսպիսով, դիտարկման օբյեկտիվությունը կախված է առաջին հերթին դրա պլանավորման և համակարգված բնույթից։ Եվ եթե դիտարկումը բխում է հստակ գիտակցված նպատակից, ապա այն պետք է ընտրովի բնույթ ստանա։ Բացարձակապես անհնար է ամեն ինչ դիտարկել ընդհանրապես՝ գոյություն ունեցողների անսահման բազմազանության պատճառով։ Հետևաբար, ցանկացած դիտարկում ունի ընտրովի, մասնակի բնույթ: Դիտարկումը դառնում է գիտական ​​գիտելիքների մեթոդ միայն այնքանով, որքանով այն չի սահմանափակվում փաստերի պարզ գրանցմամբ, այլ անցնում է վարկածների ձևակերպմամբ՝ դրանք փորձարկելու նոր դիտարկումների վրա:

Դիտարկման մեթոդի առավելություններն ու թերությունները.

Դիտարկման մեթոդի կարևորագույն առավելությունն այն է, որ այն իրականացվում է ուսումնասիրվող երևույթների և գործընթացների զարգացման հետ միաժամանակ։ Այն հնարավորություն է տալիս ուղղակիորեն ընկալել մարդկանց վարքագիծը կոնկրետ պայմաններում և իրական ժամանակում։ Այսինքն՝ պահպանվում են գործունեության բնական պայմանները։ Զգուշորեն պատրաստված դիտարկման ընթացակարգը ապահովում է իրավիճակի բոլոր կարևոր տարրերի գրանցումը: Սա նախադրյալներ է ստեղծում դրա օբյեկտիվ ուսումնասիրության համար։ Տվյալների գրանցման համար ընդունելի է տարբեր տեխնիկական միջոցների օգտագործումը։ Դիտարկումը թույլ է տալիս լուսաբանել իրադարձությունները լայն, բազմաչափ ձևով, նկարագրել դրա բոլոր մասնակիցների փոխազդեցությունը: Դա կախված չէ դիտարկվողի ցանկությունից՝ բարձրաձայնել, մեկնաբանել իրավիճակը։ Պետք չէ ստանալ սուբյեկտների նախնական համաձայնությունը: Օբյեկտիվ դիտարկումը, պահպանելով իր կարևորությունը, մեծ մասամբ պետք է լրացվի հետազոտության այլ մեթոդներով: Դիտարկման մեթոդի թերությունները բաժանվում են երկու խմբի՝ օբյեկտիվ. սրանք են. որոնք կախված չեն դիտորդից և սուբյեկտիվ, դրանք ուղղակիորեն կախված են դիտորդից, քանի որ դրանք կապված են դիտորդի անձնական, մասնագիտական ​​բնութագրերի հետ: Օբյեկտիվ թերությունները հիմնականում ներառում են. . Հետևաբար, որքան էլ համապարփակ և խորը լինի վերլուծությունը, ստացված եզրահանգումները կարող են ընդհանրացվել և տարածվել ավելի լայն իրավիճակների վրա միայն մեծագույն խնամքով և ենթարկվելով բազմաթիվ պահանջների: Սոցիալական գործընթացներն անշրջելի են, դրանք չեն կարող կրկին «խաղացվել», որպեսզի հետազոտողը կարողանա ֆիքսել իրեն անհրաժեշտ հատկանիշները, արդեն տեղի ունեցած իրադարձության տարրերը։ - Մեթոդի աշխատանքի բարձր ինտենսիվությունը. Դիտարկման իրականացումը հաճախ ներառում է բավականաչափ բարձր որակավորում ունեցող մեծ թվով մարդկանց առաջնային տեղեկատվության հավաքագրմանը:

Նախադպրոցական և միջնակարգ նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ախտորոշելիս պետք է նկատի ունենալ ինչպես խաղի ձևի փոփոխությունները, այնպես էլ սոցիալական գործունեության նոր տեսակի առաջացումը, որը հանգեցնում է երեխայի զարգացմանը, միջանձնային հաղորդակցությանը: Այս տարիքի երեխաները առաջին անգամ սկսում են հետաքրքրություն ցուցաբերել հասակակիցների նկատմամբ որպես անհատներ և միանալ նրանց համատեղ խաղերում: Հետևաբար, մեթոդները պետք է մշակվեն այնպես, որ դրանք ներառեն ինչպես դիտարկումները անհատական ​​օբյեկտիվ գործունեության, այնպես էլ սյուժե-դերային խաղի պլանի հավաքական խաղի մեջ: Դրա մասնակիցները կարող են լինել ոչ միայն երեխաները, այլեւ մեծահասակները։ Բացի այդ, այս տարիքում, որոշակի չափով, արդեն իսկ կարելի է հիմնվել երեխաների ինքնագիտակցության տվյալների վրա և այն գնահատականների վրա, որոնք նրանք իրենք են տալիս այլ երեխաներին և մեծահասակներին։ Սա հատկապես վերաբերում է այլ մարդկանց հետ շփվելու տարբեր անհատական ​​որակների դրսևորմանը:

Ավագ նախադպրոցական տարիքում գործունեության անվանված տեսակներին ավելացվում են կանոններով խաղեր և առաջանում են տարրական ռեֆլեքսիվ կարողություններ: Ավելի հին նախադպրոցականները ոչ միայն տեղյակ են և իրենց վարքագծում առաջնորդվում են միջանձնային փոխազդեցության որոշ կանոններով, հատկապես խաղերում, այլև որոշակի սահմաններում նրանք կարող են զբաղվել այս կամ այն ​​տեսակի գործունեության մեջ (սովորել, խաղալ), վերլուծել դրանցում սեփական վարքագիծը, գնահատել իրենց և շրջապատողներին.

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուսումնասիրելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել հոգեբանական և վարքային առանձնահատկությունները: Սա գիտակցության և ինքնագիտակցության համեմատաբար ցածր մակարդակ է. ակամա ճանաչողական գործընթացների գերակշռում, նրանց ցածր միջնորդությունը խոսքի միջոցով. անձնային որակների վատ տեղեկացվածություն, անբավարար ինքնագնահատական: Այստեղից հետևում է, որ տեղեկատվություն հավաքելու և նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուսումնասիրելու լավագույն մեթոդը դիտորդությունն է։

6. Նախադպրոցական խմբում հաղորդակցության և հարաբերությունների ուսումնասիրման մեթոդներ

ԴԻՏԱՐԿՈՒՄ ՄԻՋԱՁԱՅՆԱԿԱՆ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒՄ

Դիտարկումը փաստացի նյութեր հավաքելու մեթոդ է՝ վարքագծի ակտերի պարտադիր գրանցմամբ, դրանց քանակական և որակական վերլուծությամբ և տվյալների մեկնաբանմամբ։

Ամրագրումը կարող է իրականացվել հատուկ պատրաստված ձևերով (արձանագրություններ) գրելու գործիքների, ինչպես նաև հնարավորության դեպքում տեխնիկական միջոցների (տեսախցիկ, մագնիտոֆոն և այլն) միջոցով:

Դիտարկումը, որի ընթացքում հետազոտության նպատակն է որոշել անձի կարգավիճակը միջանձնային հաղորդակցության համակարգում՝ ֆիքսելով կոնտակտների քանակը խմբում, կոչվում է կոնտակտաչափություն։

Մարդամոտության մակարդակը կարելի է գնահատել նաև հարցաշարային մեթոդներով (Ռյախովսկու մարդամոտության մակարդակի գնահատում):

Սոցիոմետրիա

Խմբում միջանձնային հարաբերություններն ուսումնասիրելու համար օգտագործվում է սոցիոմետրիայի մեթոդը։ Այս մեթոդը մշակվել է Մորենոյի կողմից, իսկ մանկապարտեզի համար հարմարեցվել է Յա.Լ. Կոլոմինսկին. Սոցիոմետրիա կարող է իրականացվել 4 տարեկան երեխաների հետ։ Երեխաներին տրվում է խմբից 3 հոգու ընտրելու իրավունք, ըստ ընտրության արդյունքների՝ լրացվում է սոցիոմատրիցա, սոցիոգրամա և որոշվում է խմբում երեխայի սոցիոմետրիկ կարգավիճակը՝ աստղային, սիրված, ոչ պոպուլյար, մեկուսացված։

Ըստ սոցիոմետրիայի՝ ուղղիչ աշխատանք է իրականացվում խմբում բարենպաստ հարաբերություններ ձևավորելու և խմբում երեխայի կարգավիճակը բարելավելու համար։

7. Նկարչությունը՝ որպես երեխայի ընտանեկան միկրոմիջավայրի ուսումնասիրության միջոց

Նկարչական տեխնիկան երեխայի անհատականությունը ճանաչելու խիստ տեղեկատվական միջոց է, քանի որ նկարելով երեխան արտացոլում է իր վերաբերմունքը իր նկարած առարկաների նկատմամբ: Երեխաների նկարները վերլուծելիս ուսումնասիրվում է ընտանիքի անդամների պատկերների հաջորդականությունը՝ ցույց տալով ընտանիքում նրանց դերի կարևորությունը. ընտանիքի անդամների տարածական դասավորվածությունը, որը, ըստ հեղինակի, նրանց հուզական մտերմության ցուցիչ է. կազմված ընտանիքի կազմը իրականի համեմատ. 4) գրաֆիկական ներկայացումների տարբերությունները ձևի, համամասնությունների, մանրամասների, չափի:

Նկարչական տեխնիկայի հանրաճանաչությունը պայմանավորված է մի քանի պատճառներով.

1. Նկարչության գործընթացը բացառիկ, արգելակող ազդեցություն է թողնում երեխայի վրա, նվազեցնում է լարվածությունը, որն առաջանում է հոգեբանական զննման ժամանակ, օգնում է երեխայի հետ հուզական կապ հաստատել։

2. Գծանկարները հեշտ է օգտագործել՝ նախ՝ թուղթն ու մատիտը բոլոր անհրաժեշտ գործիքներն են, երկրորդ՝ երեխան, ասես, մատիտով ֆիքսում է իր գործողությունները, մտքի շարժումը։ Սա հոգեբանին հնարավորություն է տալիս ավելի շատ ուշադրություն դարձնել առարկայի հուզական վիճակի փոփոխություններին, նշել նկարչական գործընթացի առանձնահատկությունները:

3. Նկարչական տեխնիկան (մասնավորապես՝ ընտանիք նկարելը) խիստ տեղեկատվական միջոց է երեխայի անհատականությունը ճանաչելու համար՝ արտացոլելով, թե ինչպես է երեխան ընկալում իրեն և ընտանիքի մյուս անդամներին, ինչպիսի զգացողություններ է նա ապրում ընտանիքում:

4. Նկարելու գործընթացը, հատկապես երեխայի համար նշանակալից իրավիճակներ պատկերելիս, ունի հոգեթերապևտիկ ազդեցություն։ Նկարչության մեջ երեխան, այսպես ասած, ազատվում է անձնական լարվածությունից, կորցնում իրավիճակի հնարավոր լուծումները։

Ընտանեկան նկարչության վերլուծության և մեկնաբանման մանրամասն համակարգը առաջին անգամ ներկայացվել է Վ. Վոլֆի աշխատության մեջ: Նա երեխաներին առաջադրանք տվեց՝ «Նկարիր քո ընտանիքը»: Նկարում հեղինակը վերլուծել է՝ 1) ընտանիքի անդամներին պատկերելու հաջորդականությունը՝ ցույց տալով նրանց դերի կարևորությունը ընտանիքում. 2) ընտանիքի անդամների տարածական դասավորվածությունը, որը, ըստ հեղինակի, նրանց հուզական մտերմության ցուցանիշն է. 3) կազմված ընտանիքի կազմը իրականի համեմատ (նկարում ընտանիքի անդամի բացակայությունը հազվադեպ դեպք է. հաճախ ցանկություն է արտահայտում ազատվելու ընտանիքի հուզականորեն անընդունելի անդամից). 4) գրաֆիկական ներկայացումների տարբերությունները ձևի, համամասնությունների, մանրամասների, չափի: Նկարի արժեքների հարաբերակցության անհամապատասխանությունը իրերի իրական վիճակին ցույց է տալիս, որ արժեքը որոշվում է ավելի մեծ չափով մտավոր գործոններով, քան իրականության փաստերով: Վ. Վոլֆը կապում է երեխայի՝ ընտանիքի մյուս անդամների պատկերումը որպես ոչ ադեկվատ մեծ լինելու նրանց գերակայության ընկալման հետ՝ իրեն մեծացնելով ընտանիքում իր կարևորության զգացումով: Մեկնաբանելով մարմնի առանձին մասերի պատկերի տարբերությունները՝ հեղինակը հիմնվում է այն ենթադրության վրա, որ այդ տարբերությունները առաջանում են մարմնի այս մասերի գործառույթների հետ կապված հատուկ փորձառությունների արդյունքում:

Ամփոփելով՝ կարելի է ասել, որ Վ. Վոլֆն առանձնացրել է գծագրի այն բնութագրերը, որոնք հետագայում կկազմեն մյուս հեղինակների մեկնաբանության հիմնական մասը։

Տարբեր հեղինակներ նպաստում են ընտանեկան նկարչության մեթոդաբանության զարգացմանը՝ ընդլայնելով մեթոդաբանության մեկնաբանվող պարամետրերի շրջանակը։ Չնայած մեկնաբանության սխեմաների տարբերություններին, ընթացակարգերի տատանումներին, հնարավոր է պայմանականորեն տարբերակել նկարի մեկնաբանման հիմնական պարամետրերը. ա) ընտանեկան պատկերի կառուցվածքը. բ) նկարված ընտանիքի անդամների առանձնահատկությունները. գ) գծագրման գործընթացը.

Ընտանեկան գծագրի կառուցվածքի մեկնաբանություն (ֆիգուրների գտնվելու վայրը, գծված և իրական ընտանիքի կազմի համեմատությունը): Ստանալով «նկարիր քո ընտանիքը» հրահանգը, երեխան ոչ միայն լուծում է ստեղծագործական խնդիր, այլ առաջին հերթին որոշակի ձևով կառուցում է երևակայական սոցիալական իրավիճակը։ Ենթադրվում է, որ նման առաջադրանքը երեխային հնարավորություն է տալիս արտահայտել իր զգացմունքները ընտանիքի մյուս անդամների նկատմամբ, սուբյեկտիվ գնահատել իր սեփական տեղը ընտանիքում: Այս հոգեբանական պարամետրերը արտացոլվում են ընտանիքի կառուցվածքի բնութագրերում և, հետևաբար, կարող են նույնականացվել մասնագետի կողմից: Այս մոտեցումը հիմնված է այն վարկածի վրա, որ ընտանեկան օրինաչափության կառուցվածքը պատահական չէ, այլ կապված է փորձառու և ընկալվող ներընտանեկան հարաբերությունների հետ. արտացոլում է ընտանեկան նկարչության նկատմամբ ընդհանուր վերաբերմունքը, որը կարելի է համարժեք գնահատել միայն ընտանեկան նկարչական կառուցվածքի կոնկրետ պարամետրերի մեկնաբանմամբ:

8. Երեխայի հոգեկանի ուսումնասիրման երկվորյակ մեթոդ

ՀՈԳԵԳԵՆԵՏԻԿԱՅԻ ՄԵԹՈԴՆԵՐ (հունական հոգեկանից՝ հոգի, գենոս՝ ծագում) - մեթոդներ, որոնք թույլ են տալիս որոշել ժառանգական գործոնների և շրջակա միջավայրի ազդեցությունը մարդու որոշակի հոգեկան հատկանիշների ձևավորման վրա: Ամենաինֆորմատիվը երկվորյակների մեթոդն է։ Այն հիմնված է այն փաստի վրա, որ մոնոզիգոտ (միանման) երկվորյակներն ունեն միանման գենոտիպ, երկձիգոտ (երկվորյակներ)՝ ոչ միանման; մինչդեռ ցանկացած տեսակի երկվորյակ զույգերի անդամները պետք է ունենան նմանատիպ դաստիարակչական միջավայր: Այնուհետև մոնոզիգոտ երկվորյակների ավելի մեծ ներզույգ նմանությունը երկզիգոտ երկվորյակների համեմատ կարող է վկայել ուսումնասիրվող հատկանիշի փոփոխականության վրա ժառանգական ազդեցության առկայության մասին: Այս մեթոդի զգալի սահմանափակումն այն է, որ մոնոզիգոտ երկվորյակների իրական հոգեբանական բնութագրերի նմանությունը կարող է ունենալ նաև ոչ գենետիկ ծագում: Ինչ վերաբերում է նորմալ հոգեբանական հատկությունների ժառանգականության վերլուծությանը, ապա այս մեթոդը, որը վերցված է հոգեգենետիկայի այլ մեթոդներից մեկուսացված, հավաստի տեղեկատվություն չի տալիս, քանի որ բնակչության միջև տարբերությունները այս կամ այն ​​հոգեբանական հատկանիշի բաշխման մեջ կարող են առաջանալ սոցիալական պատճառներով. սովորույթները և այլն Երեխաների հոգեբանության մեջ Վ.Ս. Մուխինան, որտեղ հեղինակն ուսումնասիրել է իր սեփական երկվորյակ երեխաներին, օրագրեր է պահել և վերլուծել տվյալները։ Այս մեթոդը լավ արտացոլում է միջավայրի ազդեցությունը անձի զարգացման վրա, ինչպես նաև ցույց է տալիս սեփական գործունեության ազդեցությունը մտավոր զարգացման վրա։

9. Կենսաբանական և սոցիալական գործոնների դերը երեխայի մտավոր զարգացման գործում: Մանկության գենոտիպի և ֆենոտիպի հարաբերակցությունը

Հոգեբանության մեջ ստեղծվել են բազմաթիվ տեսություններ, որոնք տարբեր կերպ են բացատրում երեխայի մտավոր զարգացումը և դրա ծագումը։ Դրանք կարելի է միավորել երկու խոշոր ոլորտներում՝ կենսաբանականացում և սոցիոլոգիա: Կենսաբանության ուղղությամբ երեխան դիտարկվում է որպես կենսաբանական էակ՝ բնության կողմից օժտված որոշակի կարողություններով, բնավորության գծերով, վարքագծի ձևերով։ Ժառանգականությունը որոշում է նրա զարգացման ամբողջ ընթացքը, և դրա տեմպերը՝ արագ, թե դանդաղ, և դրա սահմանը՝ արդյոք երեխան օժտված է, շատ բանի է հասնում, թե պարզվում է՝ միջակ է: Այն միջավայրը, որտեղ դաստիարակվում է երեխան, դառնում է ընդամենը պայման ի սկզբանե այնպիսի կանխորոշված ​​զարգացման համար, կարծես դրսևորելով այն, ինչ տրվել է երեխային մինչև նրա ծնունդը։

E. Haeckel-ը 19-րդ դարում ձեւակերպել է օրենք՝ օնտոգենեզը (անհատական ​​զարգացումը) ֆիլոգենեզի (պատմական զարգացում) կրճատ կրկնությունն է։

Տեղափոխվելով զարգացման հոգեբանության՝ բիոգենետիկ օրենքը հնարավորություն տվեց երեխայի հոգեկանի զարգացումը ներկայացնել որպես կենսաբանական էվոլյուցիայի հիմնական փուլերի և մարդկության մշակութային և պատմական զարգացման փուլերի կրկնություն։ Ահա, թե ինչպես է վերագրանցման տեսության կողմնակիցներից մեկը՝ Վ. Սթերնը, նկարագրում երեխայի զարգացումը. իր կյանքի առաջին ամիսներին երեխան գտնվում է կաթնասունի փուլում. տարվա երկրորդ կեսին այն հասնում է ամենաբարձր կաթնասունի՝ կապիկի փուլին. ապա - մարդու վիճակի սկզբնական փուլերը. պարզունակ ժողովուրդների զարգացում; սկսած դպրոց ընդունվելուց՝ նա յուրացնում է մարդկային մշակույթը՝ նախ հին և հին կտակարանի աշխարհի ոգով, հետագայում (պատանեկության տարիներին) քրիստոնեական մշակույթի մոլեռանդությունը, և միայն հասունացման ուղղությամբ բարձրանում է նոր դարաշրջանի մշակույթի մակարդակը։

Սոցիոլոգիական ուղղությամբ նկատվում է երեխայի հոգեկանի զարգացման հակառակ մոտեցումը. Դրա ակունքները 17-րդ դարի փիլիսոփա Ջոն Լոքի գաղափարներում են։ Նա հավատում էր, որ երեխան ծնվում է մաքուր հոգով, ինչպես սպիտակ մոմե տախտակ (tabularasa): Այս գրատախտակին դաստիարակը կարող է գրել ցանկացած բան, և երեխան, չծանրաբեռնված ժառանգականությամբ, կմեծանա այնպես, ինչպես մոտ մեծահասակներն են ցանկանում տեսնել նրան:

Ակնհայտ է, որ երկու մոտեցումներն էլ՝ և՛ կենսաբանականացումը, և՛ սոցիոլոգիան, տառապում են միակողմանիությունից՝ նսեմացնելով կամ ժխտելով զարգացման երկու գործոններից մեկի կարևորությունը։ Բացի այդ, զարգացման գործընթացը զրկված է իր բնորոշ որակական փոփոխություններից և հակասություններից. մի դեպքում գործարկվում են ժառանգական մեխանիզմներ, և գործարկվում է այն, ինչ ի սկզբանե պարունակվում էր ստեղծման մեջ, մյուս դեպքում ավելի ու ավելի մեծ փորձ է ձեռք բերվում ծրագրի շրջանակներում: շրջակա միջավայրի ազդեցությունը. Սեփական ակտիվությունը չցուցաբերող երեխայի զարգացումը ավելի շուտ հիշեցնում է աճի, քանակական աճի կամ կուտակման գործընթաց։

Ի՞նչ է նշանակում ներկա պահին զարգացման կենսաբանական և սոցիալական գործոններ:

Կենսաբանական գործոնը ներառում է, առաջին հերթին, ժառանգականությունը։ Չկա կոնսենսուս այն մասին, թե կոնկրետ ինչն է գենետիկորեն որոշված ​​երեխայի հոգեկանում: Ներքին հոգեբանները կարծում են, որ առնվազն երկու կետ է ժառանգաբար փոխանցվում՝ խառնվածքը և կարողությունների ձևավորումը: Տարբեր երեխաների մոտ կենտրոնական նյարդային համակարգը տարբեր կերպ է գործում: Ուժեղ և շարժուն նյարդային համակարգը, գրգռման պրոցեսների գերակշռությամբ, տալիս է խոլերիկ, «պայթուցիկ» խառնվածք, գրգռման և արգելակման գործընթացներում հավասարակշռված՝ սանգվինիկ:

Ժառանգական հակումները ինքնատիպություն են հաղորդում կարողությունների զարգացման գործընթացին՝ հեշտացնելով կամ խոչընդոտելով դրան։ Կարողությունների զարգացումը կախված է ոչ միայն հակումներից։ Եթե ​​բացարձակ ձայնով երեխան կանոնավոր կերպով երաժշտական ​​գործիք չի նվագում, նա հաջողության չի հասնի կատարողական արվեստում, և նրա հատուկ կարողությունները չեն զարգանա։ Եթե ​​դասի ժամանակ ամեն ինչ ըմբռնող ուսանողը տանը բարեխղճորեն չսովորի, նա, չնայած իր տվյալներին, չի դառնա գերազանցիկ, և գիտելիքները յուրացնելու նրա ընդհանուր կարողությունը չի զարգանա։ Հմտությունները զարգանում են գործունեության միջոցով: Ընդհանրապես, երեխայի սեփական գործունեությունը այնքան կարևոր է, որ որոշ հոգեբաններ գործունեությունը համարում են մտավոր զարգացման երրորդ գործոնը:

Կենսաբանական գործոնը, բացի ժառանգականությունից, ներառում է երեխայի կյանքի նախածննդյան շրջանի ընթացքի առանձնահատկությունները։ Մոր հիվանդությունը, դեղամիջոցները, որոնք նա ընդունում էր այս պահին, կարող են առաջացնել երեխայի մտավոր զարգացման հետաձգում կամ այլ շեղումներ: Ծննդաբերության գործընթացն ինքնին նույնպես ազդում է հետագա զարգացման վրա, ուստի անհրաժեշտ է, որ երեխան խուսափի ծննդյան տրավմայից և ժամանակին վերցնի առաջին շունչը։

Երկրորդ գործոնը շրջակա միջավայրն է։ Բնական միջավայրն անուղղակիորեն ազդում է երեխայի մտավոր զարգացման վրա՝ տվյալ բնական գոտում և մշակույթում աշխատանքային գործունեության ավանդական տեսակների միջոցով, որոնք որոշում են երեխաների դաստիարակության համակարգը: Սոցիալական միջավայրն անմիջականորեն ազդում է զարգացման վրա, ինչի կապակցությամբ բնապահպանական գործոնը հաճախ անվանում են սոցիալական։

Կարևոր է ոչ միայն այն հարցը, թե ինչ է նշանակում կենսաբանական և սոցիալական գործոններ, այլ նաև դրանց փոխհարաբերությունների հարցը: Ուիլյամ Սթերնը առաջ քաշեց երկու գործոնների սերտաճման սկզբունքը. Նրա կարծիքով, երկու գործոններն էլ հավասարապես նշանակալի են երեխայի մտավոր զարգացման համար և որոշում են դրա երկու գիծը. Զարգացման այս գծերը (մեկը ժառանգաբար տրված կարողությունների ու բնավորության գծերի հասունացումն է, մյուսը՝ երեխայի անմիջական միջավայրի ազդեցությամբ զարգացումը) հատվում են, այսինքն. տեղի է ունենում կոնվերգենցիա. Կենցաղային հոգեբանության մեջ ընդունված կենսաբանականի և սոցիալականի փոխհարաբերությունների մասին ժամանակակից պատկերացումները հիմնականում հիմնված են Լ.Ս. Վիգոտսկի.

Լ.Ս. Վիգոտսկին ընդգծել է ժառանգական և սոցիալական տարրերի միասնությունը զարգացման գործընթացում: Ժառանգականությունը առկա է երեխայի բոլոր մտավոր գործառույթների զարգացման մեջ, սակայն այն կարծես այլ համամասնություն ունի։ Տարրական գործառույթները (սկսած սենսացիաներից և ընկալումից) ավելի ժառանգականորեն պայմանավորված են, քան բարձրագույնները (կամայական հիշողություն, տրամաբանական մտածողություն, խոսք): Բարձրագույն գործառույթները մարդու մշակութային և պատմական զարգացման արդյունքն են, և ժառանգական հակումները այստեղ նախադրյալի դեր են խաղում, և ոչ թե հոգեկան զարգացումը պայմանավորող պահերը։ Որքան բարդ է ֆունկցիան, որքան երկար է նրա օնտոգենետիկ զարգացման ուղին, այնքան ավելի քիչ է ազդում ժառանգականության ազդեցությունը։ Մյուս կողմից, շրջակա միջավայրը նույնպես միշտ «մասնակցում» է զարգացմանը։ Երեխայի զարգացման ոչ մի նշան, ներառյալ ցածր մտավոր գործառույթները, երբեք զուտ ժառանգական չեն:

Յուրաքանչյուր հատկանիշ, զարգանալով, ձեռք է բերում մի նոր բան, որը չի եղել ժառանգական հակումների մեջ, և դրա շնորհիվ ժառանգական ազդեցությունների տեսակարար կշիռը կա՛մ մեծանում է, կա՛մ թուլանում և հետին պլան է մղվում։ Յուրաքանչյուր գործոնի դերը նույն հատկանիշի զարգացման գործում տարբեր է տարիքային տարբեր փուլերում: Օրինակ՝ խոսքի զարգացման մեջ ժառանգական նախադրյալների նշանակությունը վաղ և կտրուկ նվազում է, և երեխայի խոսքը զարգանում է սոցիալական միջավայրի անմիջական ազդեցության տակ, մինչդեռ հոգեսեքսուալության զարգացման մեջ դեռահասության տարիքում մեծանում է ժառանգական գործոնների դերը։

Այսպիսով, ժառանգական և սոցիալական ազդեցությունների միասնությունը մեկընդմիշտ տրված մշտական ​​միասնություն չէ, այլ տարբերակված միասնություն, որը փոխվում է հենց զարգացման գործընթացում։ Երեխայի մտավոր զարգացումը չի որոշվում երկու գործոնի մեխանիկական հավելումով. Զարգացման յուրաքանչյուր փուլում, զարգացման յուրաքանչյուր նշանի հետ կապված, անհրաժեշտ է հաստատել կենսաբանական և սոցիալական պահերի կոնկրետ համադրություն, ուսումնասիրել դրա դինամիկան:

10. Երեխայի մտավոր զարգացման օրինաչափություններն ու շարժիչ ուժերը

Կաղապարները դրսևորվում են հոգեկանի բոլոր ոլորտներում և պահպանվում են ողջ օնտոգենեզի ընթացքում:

1. Մտավոր զարգացման անհավասարություն և հետերոխրոնիա.

Յուրաքանչյուր մտավոր ֆունկցիա ունի դառնալու հատուկ տեմպ և ռիթմ, ոմանք առաջ են անցնում մնացածից՝ հիմք հանդիսանալով մյուսների համար։ Մանուկ հասակում ինտենսիվ զարգանում են զգայական օրգանները, վաղ տարիքում՝ խոսքը, օբյեկտիվ գործունեություն։

Զգայուն շրջաններն ամենաբարենպաստն են հոգեկանի այս կամ այն ​​կողմի ձևավորման համար, սրվում է զգայունությունը որոշակի ազդեցությունների նկատմամբ։

2. մտավոր զարգացումն ընթանում է փուլերով՝ ունենալով ժամանակի բարդ մասնագիտացում։

Յուրաքանչյուր տարիքային փուլ ունի իր տեմպն ու ռիթմը։ Ամենաարագ մտավոր զարգացումը տեղի է ունենում 0-ից 3 տարեկանում։ Բեմերը հնարավոր չէ վերակառուցել կամ փոխել, յուրաքանչյուրն ունի իր արժեքը: Կարևոր է ոչ թե արագացնել, այլ հարստացնել մտավոր զարգացումը: Հոգեկան զարգացման փուլերը բնութագրվում են 3 բաղադրիչով.

1. Զարգացման սոցիալական իրավիճակը - հոգեկանի զարգացման արտաքին և ներքին պայմանների հարաբերակցությունը:

2. Առաջատար գործունեություն - գործունեություն, որն ապահովում է մտավոր զարգացման կարդինալ գծեր, անձի նորագոյացությունների ձևավորում, տեղի է ունենում հոգեկան գործընթացների վերակառուցում, առաջանում են գործունեության նոր տեսակներ:

3. Տարիքային նորագոյացություններ՝ անձի կառուցվածքի և նրա գործունեության նոր տեսակ, տվյալ տարիքում տեղի ունեցող հոգեկան փոփոխություններ, որոնք որոշում են երեխայի մտքում կատարվող փոխակերպումները։

ԱՅԴ. Լ.Ս. Վիգոտսկին ձևակերպեց մտավոր զարգացման հիմնական օրենքը.

Որոշակի տարիքում երեխայի զարգացումը խթանող ուժերը անխուսափելիորեն հանգեցնում են ամբողջ տարիքի զարգացման հիմքի ժխտմանը և ոչնչացմանը, ներքին անհրաժեշտությամբ, որոնք որոշում են զարգացման սոցիալական իրավիճակի չեղյալ հայտարարումը, տվյալ իրավիճակի ավարտը: զարգացման դարաշրջան և անցում դեպի հաջորդ տարիքային փուլ:

3. Մտավոր զարգացման ընթացքում տեղի է ունենում գործընթացների, հատկությունների, որակների տարբերակում և ինտեգրում։

4. Հոգեկան զարգացման ընթացքում տեղի է ունենում այն ​​պայմանավորող պատճառների փոփոխություն։

1. փոխվում է կենսաբանական և սոցիալական պատճառների փոխհարաբերությունները.

2. սոցիալական պատճառների տարբեր հարաբերակցություն:

5. Հոգեկանը պլաստիկ է։

Մտավոր զարգացման շարժիչ ուժերը հակասություններ են. գործունեության նոր պահանջների և չձևավորված հմտությունների ու կարողությունների միջև:

Մարդու հոգեկան զարգացման գործոնները օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող գործոններն են, որոնք պարտադիր պայմանավորում են նրա կենսագործունեությունը բառի լայն իմաստով։

Մարդու մտավոր զարգացման գործոնները կարող են լինել արտաքին և ներքին: Արտաքին գործոններն են այն միջավայրը և հասարակությունը, որտեղ մարդը զարգանում է: Անհատականության զարգացման ներքին գործոնները մարդու և նրա հոգեկանի բիոգենետիկ և ֆիզիոլոգիական բնութագրերն են:

Անձի մտավոր զարգացման նախադրյալները մի բան է, որը որոշակի ազդեցություն ունի անհատի վրա, այսինքն. արտաքին և ներքին հանգամանքներ, որոնցից կախված են նրա մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները, մակարդակը:

Դրանք արտաքին և ներքին են: Մարդու մտավոր զարգացման արտաքին նախադրյալները մարդու դաստիարակության որակն ու առանձնահատկություններն են։ Անհատականության զարգացման ներքին նախադրյալներն են ակտիվությունն ու ցանկությունը, ինչպես նաև դրդապատճառներն ու նպատակները, որոնք մարդն իր առաջ դնում է ի շահ իր կատարելագործման:

11. Լ.Ս. Vygotsky - ստեղծող հոգեբանական տեսության ontogenetic զարգացման

Տարիքային զարգացումը, հատկապես մանկական, բարդ գործընթաց է, որն իր մի շարք առանձնահատկությունների շնորհիվ հանգեցնում է երեխայի ողջ անհատականության փոփոխության յուրաքանչյուր տարիքային փուլում: JLC-ի համար. Վիգոտսկու զարգացումը, առաջին հերթին, նորի առաջացումն է։ Զարգացման փուլերը բնութագրվում են տարիքային նորագոյացություններով, այսինքն. որակներ կամ հատկություններ, որոնք նախկինում գոյություն չունեին պատրաստի տեսքով: Բայց նորը «երկնքից չի ընկնում», ինչպես Լ.Ս. Վիգոտսկին, բնականաբար, պատրաստված է նախորդ զարգացման ողջ ընթացքով:

Զարգացման աղբյուրը սոցիալական միջավայրն է։ Երեխայի զարգացման յուրաքանչյուր քայլ փոխում է շրջակա միջավայրի ազդեցությունը նրա վրա. միջավայրը բոլորովին այլ է դառնում, երբ երեխան տարիքային մի իրավիճակից անցնում է մյուսը: Լ.Ս. Վիգոտսկին ներկայացրեց «զարգացման սոցիալական իրավիճակ» հասկացությունը՝ յուրաքանչյուր տարիքի համար հատուկ հարաբերություն երեխայի և սոցիալական միջավայրի միջև: Երեխայի փոխազդեցությունն իր սոցիալական միջավայրի հետ, նրան կրթելով և սովորեցնելով, որոշում է զարգացման ուղին, որը հանգեցնում է տարիքային նորագոյացությունների առաջացմանը:

Ինչպե՞ս է երեխան փոխազդում շրջակա միջավայրի հետ: Լ.Ս. Վիգոտսկին առանձնացնում է զարգացման սոցիալական իրավիճակի վերլուծության երկու միավոր՝ գործունեություն և փորձ: Հեշտ է դիտարկել երեխայի արտաքին գործունեությունը, նրա գործունեությունը։ Բայց կա նաև ներքին հարթություն, փորձառությունների հարթություն: Ընտանիքում նույն իրավիճակը տարբեր կերպ են ապրում տարբեր երեխաներ, նույնիսկ նույն տարիքի երեխաները՝ երկվորյակները: Արդյունքում, ծնողների միջև կոնֆլիկտը, օրինակ, քիչ ազդեցություն կունենա մի երեխայի զարգացման վրա, իսկ մյուսը կառաջացնի նևրոզ և այլ շեղումներ։ Նույն երեխան, զարգանալով, մի տարիքից մյուսն անցնելով, նորովի կզգա նույն ընտանեկան իրավիճակը։

Զարգացման սոցիալական իրավիճակը փոխվում է տարիքային շրջանի հենց սկզբում։ Ժամանակաշրջանի վերջում հայտնվում են նորագոյացություններ, որոնց մեջ առանձնահատուկ տեղ է գրավում կենտրոնական նորագոյացությունը, որն ամենամեծ նշանակությունն ունի հաջորդ փուլում զարգացման համար։

Լ.Ս. Վիգոտսկին դիտարկեց մի տարիքից մյուսը անցումների դինամիկան: Տարբեր փուլերում երեխայի հոգեկանի փոփոխությունները կարող են տեղի ունենալ դանդաղ և աստիճանաբար, կամ կարող են տեղի ունենալ արագ և կտրուկ: Ըստ այդմ՝ առանձնանում են զարգացման կայուն և ճգնաժամային փուլերը։ Կայուն շրջանը բնութագրվում է զարգացման գործընթացի սահուն ընթացքով՝ առանց երեխայի անձի կտրուկ տեղաշարժերի և փոփոխությունների։ Փոքր նվազագույն փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում երկար ժամանակ, սովորաբար անտեսանելի են ուրիշների համար: Բայց դրանք կուտակվում են ու շրջանի վերջում զարգացման որակական թռիչք են տալիս՝ առաջանում են տարիքային նորագոյացություններ։ Միայն կայուն շրջանի սկիզբն ու ավարտը համեմատելով՝ կարելի է պատկերացնել, թե ինչ հսկայական ճանապարհ է անցել երեխան իր զարգացման ընթացքում։

Կայուն շրջանները կազմում են մանկության մեծ մասը։ Նրանք սովորաբար տևում են մի քանի տարի: Իսկ տարիքային նորագոյացությունները, որոնք դանդաղ ու երկար ի հայտ են գալիս, պարզվում են, որ կայուն են՝ ամրագրված անձի կառուցվածքում։

Բացի կայունից, կան զարգացման ճգնաժամային շրջաններ։ Զարգացման հոգեբանության մեջ կոնսենսուս չկա ճգնաժամերի, երեխայի մտավոր զարգացման մեջ դրանց տեղի ու դերի վերաբերյալ։ Որոշ հոգեբաններ կարծում են, որ երեխայի զարգացումը պետք է լինի ներդաշնակ, առանց ճգնաժամի: Ճգնաժամերը աննորմալ, «ցավոտ» երեւույթ են, ոչ պատշաճ դաստիարակության արդյունք։ Հոգեբանների մեկ այլ մասը պնդում է, որ զարգացման մեջ ճգնաժամերի առկայությունը բնական է։ Ավելին, որոշ պատկերացումների համաձայն, երեխան, ով իսկապես ճգնաժամ չի ապրել, հետագայում լիովին չի զարգանա:

Լ.Ս. Վիգոտսկին մեծ նշանակություն էր տալիս ճգնաժամերին և կայուն ու ճգնաժամային ժամանակաշրջանների փոփոխությունը համարում էր երեխայի զարգացման օրենք։ Ներկայումս մենք հաճախ ենք խոսում երեխայի զարգացման շրջադարձային կետերի մասին, իսկ իրականում ճգնաժամային, բացասական դրսևորումները վերագրվում են նրա դաստիարակության առանձնահատկություններին, կենսապայմաններին։ Մոտ մեծահասակները կարող են մեղմել այդ արտաքին դրսեւորումները կամ, ընդհակառակը, ուժեղացնել դրանք:

Ճգնաժամերը, ի տարբերություն կայուն ժամանակաշրջանների, երկար չեն տևում, մի քանի ամիս, անբարենպաստ հանգամանքներում, որոնք ձգվում են մինչև մեկ տարի կամ նույնիսկ երկու տարի: Սրանք կարճ, բայց բուռն փուլեր են, որոնց ընթացքում տեղի են ունենում զարգացման զգալի տեղաշարժեր, և երեխան կտրուկ փոխվում է իր բազմաթիվ հատկանիշներով: Զարգացումը այս պահին կարող է աղետալի բնույթ ստանալ:

Ճգնաժամը սկսվում և ավարտվում է աննկատ, նրա սահմանները լղոզված են, անորոշ: Սրացումն առաջանում է շրջանի կեսերին։ Երեխային շրջապատող մարդկանց համար դա կապված է վարքագծի փոփոխության, «դժվար է կրթել ™» տեսքի հետ, ինչպես Լ.Ս. Վիգոտսկի. Երեխան դուրս է գալիս մեծահասակների վերահսկողությունից, և մանկավարժական ազդեցության այն միջոցները, որոնք նախկինում հաջող էին, այժմ արդեն արդյունավետ չեն: Աֆեկտիվ պոռթկումներ, քմահաճույքներ, սիրելիների հետ քիչ թե շատ սուր կոնֆլիկտներ՝ շատ երեխաներին բնորոշ ճգնաժամի բնորոշ պատկեր։ Դպրոցականների աշխատունակությունը նվազում է, դասերի նկատմամբ հետաքրքրությունը թուլանում է, ակադեմիական առաջադիմությունը նվազում է, երբեմն առաջանում են ցավոտ փորձառություններ և ներքին կոնֆլիկտներ։

Այնուամենայնիվ, տարբեր երեխաներ տարբեր կերպ են ունենում ճգնաժամային շրջաններ: Մեկի պահվածքը դառնում է անտանելի, իսկ երկրորդը գրեթե չի փոխվում, նույնքան լուռ ու հնազանդ։ Ճգնաժամերի ժամանակ անհատական ​​տարբերությունները շատ ավելի շատ են, քան կայուն ժամանակաշրջաններում։ Եվ այնուամենայնիվ, ամեն դեպքում, նույնիսկ արտաքին պլանում փոփոխություններ կան։ Դրանք նկատելու համար պետք է երեխային համեմատել ոչ թե հասակակիցի հետ, ով անցնում է բարդ ճգնաժամի միջով, այլ իր հետ՝ այնպիսին, ինչպիսին նախկինում էր: Յուրաքանչյուր երեխա ուրիշների հետ շփվելու դժվարություններ է ունենում, յուրաքանչյուրն ունի ակադեմիական աշխատանքում առաջընթացի ավելի դանդաղ տեմպեր:

Հիմնական փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում ճգնաժամի ժամանակ, ներքին են։ Զարգացումը դառնում է բացասական: Ինչ է դա նշանակում? Առաջին պլան են մղվում ինվոլյուցիոն գործընթացները՝ այն, ինչ ձևավորվել էր նախորդ փուլում, քայքայվում, վերանում է։ Երեխան կորցնում է այն հետաքրքրությունները, որոնք երեկ ուղղորդում էին նրա բոլոր գործունեությունը, հրաժարվում է հին արժեքներից և հարաբերությունների ձևերից: Բայց կորուստների հետ մեկտեղ նոր բան է ստեղծվում. Փոթորկոտ, կարճ ժամանակահատվածում առաջացած նորագոյացությունները պարզվում են, որ անկայուն են և հաջորդ կայուն շրջանում դրանք փոխակերպվում են, ներծծվում այլ նորագոյացություններով, լուծվում դրանց մեջ և, հետևաբար, մահանում:

Ճգնաժամային ժամանակաշրջաններում սրվում են հիմնական հակասությունները՝ մի կողմից՝ երեխայի աճող կարիքների և նրա դեռևս սահմանափակ կարողությունների միջև, մյուս կողմից՝ երեխայի նոր կարիքների և մեծահասակների հետ նախկինում հաստատված հարաբերությունների միջև։ և որոշ այլ հակասություններ հաճախ դիտվում են որպես մտավոր զարգացման շարժիչ ուժեր:

Փոխվում են ճգնաժամը և զարգացման կայուն ժամանակաշրջանները։ Հետեւաբար, տարիքային պարբերականացումը L.S. Վիգոտսկին ունի հետևյալ ձևը. նորածնային ճգնաժամ ™ - մանկություն (2 ամսական - 1 տարի) - 1 տարեկանի ճգնաժամ - վաղ մանկություն (1-3 տարեկան) - ճգնաժամ 3 տարեկան - նախադպրոցական տարիք (3-7 տարեկան) - ճգնաժամ 7: տարիներ - դպրոցական տարիք (7-13 տարեկան) - ճգնաժամ 13 տարի - սեռական հասունություն (13-17 տարեկան) - ճգնաժամ 17 տարի:

Մարդը, ծնվելով, օժտված է միայն կյանքի պահպանման ամենատարրական մեխանիզմներով։ Ֆիզիկական կառուցվածքի, նյարդային համակարգի կազմակերպման, գործունեության տեսակների և դրա կարգավորման մեթոդների առումով մարդն ամենակատարյալ արարածն է բնության մեջ։ Սակայն, ըստ ծննդյան պահին պետության, էվոլյուցիոն շարքում նկատելի է կատարելության անկում՝ երեխան չունի վարքագծի պատրաստի ձևեր։ Որպես կանոն, կենդանի էակը որքան բարձր է դասվում կենդանիների շարքում, որքան երկար է տևում նրա մանկությունը, այնքան ավելի անօգնական է այս արարածը ծննդյան ժամանակ։ Սա բնության պարադոքսներից է, որը կանխորոշում է մանկության պատմությունը։ Պատմության ընթացքում մարդկության նյութական և հոգևոր մշակույթի հարստացումը շարունակաբար աճել է։ Հազարամյակների ընթացքում մարդկային փորձն աճել է հազարավոր անգամներով: Բայց միեւնույն ժամանակ նորածին երեխան առանձնապես չի փոխվել։

Մանկություն- նորածնից մինչև լիարժեք սոցիալական և, հետևաբար, հոգեբանական հասունություն տևող ժամանակահատվածը. Սա այն ժամանակաշրջանն է, երբ երեխան դառնում է մարդկային հասարակության լիիրավ անդամ։ Միևնույն ժամանակ, պարզունակ հասարակության մեջ մանկության տեւողությունը հավասար չէ միջնադարում կամ այսօր մանկության տեւողությանը։ Մարդու մանկության փուլերը պատմության արդյունք են, և դրանք նույնքան ենթակա են փոփոխության, որքան հազարավոր տարիներ առաջ: Ուստի անհնար է ուսումնասիրել երեխայի մանկությունը և նրա ձևավորման օրենքները մարդկային հասարակության զարգացումից և նրա զարգացումը որոշող օրենքներից դուրս: Մանկության տևողությունը ուղղակիորեն կախված է հասարակության նյութական և հոգևոր մշակույթի մակարդակից:

Մանկության պատմության խնդիր- ժամանակակից մանկական հոգեբանության ամենադժվարներից մեկը, քանի որ այս ոլորտում անհնար է իրականացնել ոչ դիտում, ոչ էլ փորձ: Տեսականորեն մանկության ժամանակաշրջանների պատմական ծագման հարցը մշակվել է Պ.Պ.Բլոնսկու, Լ.Ս.Վիգոտսկու և Դ.Բ.Էլկոնինի աշխատություններում։ Երեխայի մտավոր զարգացման ընթացքը, ըստ Լ Ս.Վիգոտսկու, չի ենթարկվում բնության հավերժական օրենքներին, օրգանիզմի հասունացման օրենքներին։ Դասակարգային հասարակության մեջ երեխայի զարգացման ընթացքը, կարծում էր նա, «միանգամայն որոշակի դասակարգային նշանակություն ունի»։ Այդ իսկ պատճառով նա ընդգծեց, որ չկա հավերժ մանկական, այլ միայն պատմականորեն մանկական.

Պատմականորեն, մանկության հայեցակարգը կապված է ոչ թե անհասունության կենսաբանական վիճակի, այլ որոշակի սոցիալական կարգավիճակի, կյանքի այս ժամանակահատվածին բնորոշ իրավունքների և պարտականությունների շրջանակի, նրան հասանելի գործունեության տեսակների և ձևերի հետ: Ֆրանսիացի ժողովրդագիր Ֆիլիպ Արիսը բազմաթիվ փաստեր է հավաքել այն մասին, թե ինչպես է պատմության ընթացքում մանկություն հասկացությունը ձևավորվել արվեստագետների, գրողների և գիտնականների մտքերում: Տեսողական արվեստում կատարած իր հետազոտությունները նրան հանգեցրել են այն եզրակացության, որ մինչև 12-րդ դարը նկարիչները նույնիսկ չէին փորձում պատկերել երեխաներին, բացառությամբ կրոնական թեմաների: Մարդկային կյանքի, այդ թվում՝ մանկության տարիքների տարբերակումը, ըստ Ֆ. Արիեսի, ձևավորվում է սոցիալական ինստիտուտների, այսինքն՝ հասարակության զարգացման արդյունքում առաջացած սոցիալական կյանքի նոր ձևերի ազդեցության տակ։ Այսպիսով, վաղ մանկությունն առաջին անգամ ի հայտ է գալիս ընտանիքում, որտեղ այն կապված է սպեցիֆիկ շփման՝ փոքր երեխայի «քնքշության» և «փայփայության» հետ։ Երեխան ծնողների համար պարզապես գեղեցիկ, զվարճալի երեխա է, որի հետ դուք կարող եք զվարճանալ, հաճույքով խաղալ և միևնույն ժամանակ սովորեցնել և կրթել նրան: Սա մանկության առաջնային, «ընտանեկան» հասկացությունն է։ Երեխաներին «հագցնելու», «փչացնելու» և «չմահանալու» ցանկությունը կարող էր միայն ընտանիքում առաջանալ։ Սակայն երեխաներին որպես «պաշտելի խաղալիքների» այս մոտեցումը երկար ժամանակ չէր կարող անփոփոխ մնալ։ Հասարակության զարգացումը հանգեցրել է երեխաների նկատմամբ վերաբերմունքի հետագա փոփոխության։ Մանկության նոր հայեցակարգ է առաջացել. 17-րդ դարի ուսուցիչների համար երեխաների հանդեպ սերն այլևս արտահայտվում էր ոչ թե նրանց փայփայելու և զվարճացնելու մեջ, այլ կրթության և վերապատրաստման նկատմամբ հոգեբանական հետաքրքրության մեջ: Խիստ կարգապահության վրա հիմնված ռացիոնալ կրթության հայեցակարգը ներթափանցեց ընտանեկան կյանք 18-րդ դարում: Երեխաների կյանքի բոլոր ասպեկտները սկսում են գրավել ծնողների ուշադրությունը: Բայց երեխաներին չափահաս կյանքին կազմակերպված նախապատրաստելու գործառույթը ստանձնում է ոչ թե ընտանիքը, այլ հատուկ հասարակական հաստատությունը՝ դպրոցը։ Դպրոցն իր կանոնավոր, կանոնակարգ կառուցվածքի շնորհիվ նպաստեց կյանքի այդ շրջանի հետագա տարբերակմանը, որը նշվում է «մանկություն» ընդհանուր բառով։ «Դասակարգը» դարձել է մանկության նոր նշանավորում սահմանող համընդհանուր չափանիշ։ Երեխան ամեն տարի նոր տարիք է մտնում, հենց որ փոխում է դասարանը։ Նախկինում երեխայի կյանքն ու մանկությունը այդքան բարակ շերտերի չէին բաժանվում։ Դասակարգը, հետևաբար, որոշիչ գործոն դարձավ մանկության կամ դեռահասության տարիքների տարբերակման գործընթացում: Ֆ.Արիեսի ուսումնասիրությունը նվիրված է մանկության հայեցակարգի առաջացմանը կամ, այլ կերպ ասած, մանկությունը որպես սոցիալական երևույթ հասկանալու խնդրին։ Բայց Ֆ.Խոյ հասկացությունը վերլուծելիս անհրաժեշտ է հիշել իրազեկման հոգեբանական օրենքները։ Նախ, ինչպես ասաց ՋԻ. Ս.Վիգոտսկին, «իրագործելու համար պետք է ունենալ այն, ինչ պետք է իրագործվի»։ Իսկ ավելի մանրամասն ուսումնասիրելով իրազեկման գործընթացը՝ Ջ.Պիաժեն ընդգծեց, որ կա անխուսափելի ուշացում և հիմնարար տարբերություն իրական ֆենոմենի ձևավորման և դրա արտացոլման արտացոլման միջև։

Մանկությունն ունի իր օրենքներըև, իհարկե, կախված չէ այն հանգամանքից, որ նկարիչները սկսում են ուշադրություն դարձնել երեխաներին և պատկերել նրանց իրենց կտավների վրա: Նույնիսկ եթե Ֆ. Արիեսի այն դատողությունը, որ արվեստը բարոյականության արտացոլված պատկեր է, անվիճելի է ճանաչվում, արվեստի գործերն ինքնին չեն կարող ապահովել բոլոր անհրաժեշտ տվյալները մանկության հայեցակարգը վերլուծելու համար, և չի կարելի համաձայնել հեղինակի բոլոր եզրակացությունների հետ: F. Aries-ի ուսումնասիրությունը սկսվում է միջնադարից, քանի որ միայն այդ ժամանակ են ի հայտ եկել երեխաներին պատկերող գեղատեսիլ տեսարաններ։ Բայց երեխաների խնամքը, կրթության գաղափարը, իհարկե, ի հայտ եկավ միջնադարից շատ առաջ: Արիստոտելում արդեն կան մտքեր՝ նվիրված երեխաներին. Բացի այդ, Ֆ. Արիեսի աշխատանքը սահմանափակվում է հասարակության վերին շերտերից միայն եվրոպացի երեխայի մանկության ուսումնասիրությամբ և նկարագրում է մանկության պատմությունը՝ հաշվի չառնելով հասարակության զարգացման սոցիալ-տնտեսական մակարդակը:

Ինչպես ընդգծել է Դ. Բ. Էլկոնինը Մանկությունը առաջանում է, երբ երեխան չի կարող ուղղակիորեն ներառվել սոցիալական վերարտադրության համակարգում,քանի որ երեխան դեռ չի կարողանում տիրապետել աշխատանքի գործիքներին՝ դրանց բարդության պատճառով։ Արդյունքում՝ երեխաների բնական ընդգրկումը արտադրողական աշխատանքի մեջ հետ է մղվում։ Ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի, ժամանակի այս երկարացումը տեղի է ունենում ոչ թե գոյություն ունեցողների վրա զարգացման նոր ժամանակաշրջան կառուցելով (ինչպես կարծում էր Ֆ. Արիեսը), այլ զարգացման նոր շրջանի մի տեսակ սեպով, որը հանգեցնում է « ժամանակի վերընթաց տեղաշարժ» արտադրության գործիքների յուրացման ժամանակաշրջանի . Դ. Բ. Էլկոնինը փայլուն կերպով բացահայտեց մանկության այս առանձնահատկությունները դերային խաղերի առաջացման վերլուծության և տարրական դպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերի մանրամասն ուսումնասիրության մեջ:

Խորհրդային հոգեբանների տեսակետների համաձայն՝ պատմականորեն ուսումնասիրել երեխայի զարգացումը նշանակում է ուսումնասիրել երեխայի անցումը մի տարիքային փուլից մյուսը, ուսումնասիրել նրա անձի փոփոխությունը յուրաքանչյուր տարիքային ժամանակահատվածում, որը տեղի է ունենում որոշակի պատմական պայմաններում: Եվ չնայած մանկության պատմությունը դեռևս բավականաչափ ուսումնասիրված չէ, սակայն 20-րդ դարի հոգեբանության մեջ այս հարցի հենց առաջադրումը կարևոր է։ Եվ եթե, ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի, դեռևս չկա երեխայի մտավոր զարգացման տեսության բազմաթիվ հարցերի պատասխան, ապա լուծման ճանապարհն արդեն կարելի է պատկերացնել։ Եվ դա երեւում է մանկության պատմական ուսումնասիրության լույսի ներքո։

Զարգացման հոգեբանությունը ուսումնասիրում է հոգեկան ֆունկցիաների և անհատականության զարգացման գործընթացը մարդու ողջ կյանքի ընթացքում։ Այն բացահայտում է մարդու մտավոր զարգացման տարիքային օրինաչափությունները։

Հիմնական բանը, որը տարբերում է զարգացման հոգեբանությունը հոգեբանության այլ ոլորտներից, դա զարգացման դինամիկայի վրա շեշտադրումն է: Ընդհանուր հոգեբանության մեջ ուսումնասիրվում են մտավոր ֆունկցիաները՝ ընկալումը, հիշողությունը, երևակայությունը, խոսքը, մտածողությունը։ Զարգացման հոգեբանության մեջ կարելի է հետևել յուրաքանչյուր հոգեկան ֆունկցիայի զարգացման գործընթացին և տարիքային տարբեր փուլերում միջֆունկցիոնալ հարաբերությունների փոփոխությանը: Անհատականության հոգեբանության մեջ դիտարկվում են այնպիսի անձնային ձևավորումներ, ինչպիսիք են մոտիվացիան, ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը, արժեքային կողմնորոշումները, աշխարհայացքը և այլն, և զարգացման հոգեբանությունը պատասխանում է այն հարցերին, երբ այդ ձևավորումները հայտնվում են երեխայի մոտ, ինչ բնութագրիչներ ունեն որոշակի առումով: Տարիք. Զարգացման հոգեբանության կապը սոցիալական հոգեբանության հետ հնարավորություն է տալիս հետևել մարդու զարգացման և վարքագծի կախվածությանը այն խմբերի առանձնահատկություններից, որոնց նա պատկանում է՝ ընտանիքներ, մանկապարտեզ, դպրոցական դասարան, դեռահաս ընկերություններ և այլն: Կրթական հոգեբանության շրջանակներում ուսումնասիրվում է մեծահասակների՝ երեխային դասավանդելու և դաստիարակելու նպատակային ազդեցությունը։

Այսպիսով, զարգացման հոգեբանությունը հոգեբանական գիտելիքների հատուկ ոլորտ է: Այս ոլորտի հիմնական կատեգորիան, բնականաբար, տարիքի հասկացությունն է: Հոգեբանական տարիքը շատ հաճախ չի համապատասխանում մարդու ժամանակագրական, անձնագրային տարիքին։ Այն կարող է չհամընկնել կենսաբանական տարիքի հետ։ Հոգեբանական տարիք հասկացությունը, հետևաբար, տարբերվում է երկու նախորդներից և ունի իր առանձնահատկությունները, որոնք մենք կքննարկենք ավելի ուշ:

Երկար ժամանակ զարգացման հոգեբանությունը ուսումնասիրում էր բացառապես երեխայի մտավոր զարգացումը և, հետևաբար, արժանացավ մանկական հոգեբանության անվանմանը: «Նյութմանկական հոգեբանություն - օնտոգենեզում մտավոր զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունների բացահայտում, այս զարգացման տարիքային ժամանակաշրջանների հաստատում և մի շրջանից մյուսին անցնելու պատճառները »(Լ.Ֆ. Օբուխովա): Երեխաների առաջադեմ մտավոր զարգացումը կասկածից վեր է: Մեծահասակների հոգեկանը վաղուց ընկալվել է որպես միայն անհատական ​​փոփոխություններ, բայց ոչ տարիքային: Կյանքի տևողության աճով պարզվել է, որ մարդիկ առանձնահատուկ խնդիրների են հանդիպում թոշակի անցնելու ժամանակ, և համապատասխան հոգեբանական փոփոխությունները կարելի է համարել տարիքային զարգացում։ Բացի այդ, Բ.Գ.-ի ղեկավարությամբ անցկացվածներում. Անանևի ուսումնասիրությունները ցույց են տվել զգալի տարբերություններ 18-ից 40 տարեկան անհատական ​​հոգեկան գործընթացների գործունեության մեջ: Առավել դժվար է ակնկալել անձնական գործոնների կայունություն այս տարիքային միջակայքում, երբ մարդու սոցիալական վիճակը շատ էականորեն փոխվում է: Վերոնշյալ բոլորի հետ կապված՝ մանկական հոգեբանությունը աստիճանաբար վերածվեց տարիքային հոգեբանության, որն ուսումնասիրում է մարդու մտավոր զարգացումը ոչ միայն մանկության, այլև նրա ողջ կյանքի ընթացքում։

Մանկության հայեցակարգը

Առօրյա խոսքում «մանկություն» բառը կիրառվում է կենդանիների նկատմամբ։ Այս դեպքում դա նշանակում է ծնունդից մինչև սեռական հասունացման սկիզբը ընկած ժամանակահատվածը: Շատ կենդանիների մոտ այս տարիքում նկատվում են խաղեր, որոնք վարժեցնում են նրանց բնածին վարքային մեխանիզմները (բնազդները): Այդպիսին է, օրինակ, կատվի ձագի խաղը թելով թղթի կտորով։ Այստեղ համեմատաբար հեշտ է որոշել մանկության տեւողությունն ու նշանակությունը։

Երբ խոսքը վերաբերում է մարդուն, «մանկություն» հասկացության իմաստը զգալիորեն փոխվում է։ «Մանկություն» տերմինը լայնորեն և ոչ միանշանակ է օգտագործվում։ Դ.Ի. Ֆելդշտեյնը սահմանում է «մանկություն» հասկացությունը որպես հատուկ սոցիալական երևույթ, որի բովանդակությունը աճող մարդու մեծացման գործողությունների կայուն հաջորդականությունն է, նրա վիճակը ծնունդից մինչև հասուն տարիք: Բայց ի՞նչ է համարվում մարդու չափահասությունը: Կենդանիների մոտ սեռական հասուն անհատը չափահաս է: Մարդը երկակի էակ է. Կենսաբանական հասունությունը գրեթե երբեք չի համընկնում սոցիալական հասունության հետ։ Զարգացած քաղաքակիրթ երկրներում մարդը հասարակության կողմից ճանաչվում է որպես հասուն, այսինքն. հասարակության լիարժեք անդամ՝ 21 տարեկանից ոչ շուտ, մինչդեռ սեռական հասունացումը տեղի է ունենում ոչ ուշ, քան 16-17 տարեկանը։ Միևնույն ժամանակ, որոշ ցեղերի մոտ, որոնք չունեն արտադրության բարձր զարգացած մեթոդներ, երեխաները մեծահասակ են ճանաչվում սեռական հասունացման սկզբից շատ առաջ (դիտարկումներ Մ. Միդի կողմից): Հետեւաբար, մարդու մանկության ավարտը կապված է սոցիալական արտադրության մակարդակի հետ՝ որքան բարձր է այն, այնքան ավելի շատ գիտելիքներ ու հմտություններ պետք է տիրապետի մարդը հասարակության լիարժեք անդամ դառնալու համար։

Այսպիսով, մարդու մանկությունը մեծապես սոցիալական հասկացություն է, և մանկության տեւողությունը կախված է հասարակության զարգացման մակարդակից։

Զարգացման հոգեբանության մեթոդներ

Զարգացման հոգեբանությունը օգտագործում է հոգեբանական գիտության գրեթե բոլոր մեթոդները, բայց հաճախ՝ յուրօրինակ կերպով։ Օրինակ՝ հաշվի առնելով երեխայի հատուկ արձագանքը անծանոթ մեծահասակի նկատմամբ, դիտարկումն ամենից հաճախ ունենում է ծնողների՝ իրենց երեխաների օրագրային դիտարկումների ձևը: Այս դեպքում, առաջին հերթին, երեխաներն իրենց բնական են պահում՝ առանց որևէ կողմնակի ներկայություն զգալու. երկրորդ, ծնողները, անընդհատ դիտարկելով երեխային, կարող են ավելի ճշգրիտ նշել, թե երբ են հայտնվել նրա վարքի որոշակի ձևեր և ինչի հետ կապված: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ ամենազգույշ անհատական ​​դիտարկումները չեն օգնի առանձնացնել պատահականը սովորականից, մասնավորը համընդհանուրից։

Այս դեպքում գիտությունը դիմում է փորձի։ Հաստատող փորձը հնարավորություն է տալիս խստորեն վերահսկել որոշակի երևույթի դրսևորման պայմանները, իսկ առարկաների քանակն ավելացնելով՝ վիճակագրական մեթոդների կիրառմամբ հնարավոր է դառնում կտրել պատահականը և բացահայտել կանոնավորը։

Զարգացման հոգեբանության մեջ առանձնանում են որոշման փորձի երկու ձև. Առաջինը կոչվում է խաչմերուկների մեթոդ՝ ուսումնասիրվում և համեմատվում են նույն չափանիշով առարկաների տարբեր խմբեր, օրինակ՝ տարբեր տարիքի։ Այս դեպքում հնարավոր է բացահայտել տարիքային զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունները և, օգտագործելով քանակական վերլուծություն, հաստատել որոշ

նրա նորմերը։ Այնուամենայնիվ, այսպիսով բացահայտված օրենքները վերաբերում են միայն սովորական երեխային, ինչը անհնարին է դարձնում զարգացման անհատական ​​ուղիների ուսումնասիրությունը:

Այս թերությունը զրկված է զարգացման հոգեբանության մեջ շատ ողջունելի երկայնական հատվածների մեթոդից կամ երկայնական փորձից. առարկաների նույն խումբն ուսումնասիրվում է զարգացման տարբեր տարիքային փուլերում, երբ նրանք մեծանում են: Նման փորձը շատ ավելի շատ ժամանակ է պահանջում, բայց այն հնարավորություն է տալիս հետևել յուրաքանչյուր մարդու զարգացման անհատական ​​ընթացքին և բացահայտել զարգացման գործընթացում որոշ շրջադարձային կետեր:

Փորձի որոշման երկու ձևերի թերություններն են փորձարարի անհանգստացնող ազդեցությունից և բուն փորձի իրավիճակից խուսափելու անհնարինությունը, և այն, որ զարգացման հաստատված ընթացքի պատճառները մնում են հիպոթետիկ, այսինքն. տվյալ պատճառի կապը տվյալ էֆեկտի հետ կարելի է պնդել միայն վիճակագրության կողմից տրված հավանականության որոշակի աստիճանով (չնայած սովորաբար այդ հավանականությունը կազմում է 95-99%)։ Առաջին թերությունը զգալիորեն կրճատվում է ոչ թե լաբորատոր, այլ բնական փորձարկում անցկացնելիս, երբ ինչ-որ անկախ փոփոխականի ներդրումը տեղի է ունենում առարկաների համար ծանոթ, բնական միջավայրում: (Օրինակ, որոշ փորձնական խաղալիքներ են բերում սովորական մանկապարտեզի խաղասենյակ): Այս դեպքում բացահայտված օրինաչափությունների հավանականական բնույթը մնում է նույնը։

Այս կամ այն ​​երևույթի իրական, և ոչ միայն հավանական պատճառները, մենք կարող ենք իմանալ, եթե հաջողվի փորձի մեջ ձևավորել այս մտավոր հատկությունը։ Այսպես է ձևավորվել ռուսական հոգեբանության մեջ մեծ տարածում գտած ձևավորման փորձի ռազմավարությունը։ Տվյալ հոգեբանական հատկության փորձարարական ձևավորումը կասկած չի թողնում, որ դրա էությունը և ձևավորման մեխանիզմները ճիշտ են հայտնի և բացահայտված։ Ընդհանրապես, ուսումնասիրվող երևույթի փորձարարական ձևավորումը, ըստ երևույթին, ցանկացած գիտության իդեալն է, քանի որ այն ուղղակիորեն հանգեցնում է դրա արդյունքների գործնական կիրառմանը: Հոգեբանության մեջ մտավոր գործողությունների ձևավորումը ըստ P.Ya-ի տեսության. Գալպերինը, կրթական գործունեության ձևավորումը (Դ.Բ. Էլկոնին - Վ.Վ. Դավիդով), գործիքային գործունեության միջոցով խուլ-կույրերի «նախնական մարդասիրության» հայեցակարգը (Ի.Ա. Սոկոլյանսկի - Ա.Ի. Մեշչերյակով):

(?) Վերահսկիչ հարցեր

Ո՞րն է մարդու մանկության տևողությունը և ինչի՞ց է այն կախված:

Ի՞նչ կապ կա երեխայի և զարգացման հոգեբանության և հոգեբանական գիտելիքների այլ ճյուղերի միջև:

Ո՞ր մեթոդն է առավել հաճախ կիրառվել մանկական հոգեբանության հիմնադիրների կողմից:

Ո՞րն է տարբերությունը երկայնական և շերտավոր մեթոդների միջև:

Որո՞նք են լաբորատոր փորձի առավելություններն ու թերությունները բնականի համեմատ:

© Թեստային առաջադրանքներ

Մարդու մանկության տեւողությունը կախված է...

Նրա կենսաբանական հասունացման արագությունը:

Բ. Ընտանիքի սոցիալ-տնտեսական վիճակը.

Նրանց ստացած կրթության մակարդակը.

Դ. Հասարակության զարգացման մակարդակը, որտեղ նա ապրում է:

Որո՞նք են հիմնական տարբերությունները լաբորատոր փորձի և բնականի միջև:

Պատահականը սովորականից առանձնացնելու հնարավորությունը։

Բ. Փորձարարի ազդեցության և փորձի իրավիճակի թուլացումը:

Բոլոր անկախ փոփոխականների խիստ վերահսկողություն:

D. Զարգացման անհատական ​​ընթացքը հետևելու ունակությունը:

Ինչու՞ է երկայնական ուսումնասիրությունը նախընտրելի, քան խաչաձեւ ուսումնասիրությունը:

Փորձարարի ազդեցության թուլացումը և փորձի իրավիճակը. Բ. Պատահականը կանոնավորից առանձնացնելու հնարավորությունը:

Անհատական ​​առաջընթացին հետևելու ունակություն:

D. Բոլոր անկախ փոփոխականների խիստ վերահսկողություն:

Մարդկային հասարակության մեջ մանկության ավարտը որոշվում է...

Մարմնի ֆիզիոլոգիական հասունացում.

Բ. Անձի կրթության ավարտը.

Անհատի կողմից հասարակության անդամի գործառույթները կատարելու ունակության ձեռքբերումը.

G. Հասունության ձեռքբերում «Ես».

Մանկությունտերմին է, որը նշանակում է օնտոգենեզի սկզբնական շրջանը՝ ծնունդից մինչև պատանեկություն։ Մանկությունն ընդգրկում է մանկությունը, վաղ մանկությունը, նախադպրոցական տարիքը և կրտսեր դպրոցական տարիքը, այսինքն՝ այն տևում է ծնունդից մինչև 11 տարի:

Անշուշտ, ոմանց համար մանկությունը կապված է անհոգության, անհոգության, խաղերի, կատակությունների, ուսման հետ, իսկ ոմանց համար մանկությունը ակտիվ զարգացման, փոփոխության և սովորելու ժամանակ է: Իրականում մանկությունը պարադոքսների ու հակասությունների շրջան է, առանց որի զարգացում չի կարող լինել։ Այսպիսով, ինչո՞վ է բնորոշ այս շրջանը։

Նկատվել է, որ որքան կենդանի էակը ավելի բարձր է դասվում կենդանիների շարքում, այնքան երկար է տևում նրա մանկությունը և այնքան ավելի անօգնական է այս էակը ծննդյան ժամանակ: Անկասկած, մարդն ամենակատարյալ էակն է բնության մեջ։ Դա հաստատվում է նրա ֆիզիկական կառուցվածքով, նյարդային համակարգի կազմակերպմամբ, գործունեության տեսակներով և կարգավորման մեթոդներով։ Սակայն ծնվելիս մարդն օժտված է միայն կյանքի պահպանման ամենատարրական մեխանիզմներով։ Նա անօգնական է և չի կարողանում տեր կանգնել իրեն, խնամքի կարիք ունի, որն իրականացվում է երկար ժամանակ։ Սա բնության պարադոքսներից է, որը կանխորոշում է մանկության պատմությունը։

Շատ գիտնականներ ուշադրություն են դարձրել մանկության պատմություններին: Երեխաների և կրթական հոգեբանության բնագավառում ականավոր մասնագետ Դ.Բ. Էլկոնինը գրել է. «Մարդկության պատմության ընթացքում երեխայի զարգացման սկզբնական կետը մնացել է անփոփոխ: Երեխան փոխազդեցության մեջ է մտնում ինչ-որ իդեալական ձևի հետ, այսինքն՝ մշակույթի զարգացման մակարդակի հետ, որին հասել է այն հասարակությունը, որտեղ նա ծնվել է: Այս իդեալական ձևը զարգանում է անընդհատ և զարգանում է սպազմոդիկորեն, այսինքն՝ այն որակապես փոխվում է» (Elkonin D.B., 1995): Նրա խոսքերը հաստատվում են նրանով, որ տարբեր դարաշրջանների մարդիկ նման չեն միմյանց. Հետևաբար, օնտոգենեզում հոգեկանի զարգացումը նույնպես պետք է արմատապես փոխվի։

Ժամանակը չի կանգնում: Գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի զարգացմամբ հասարակության կյանքը բարդանում է և, համապատասխանաբար, փոխվում է երեխայի դիրքը դրանում։ Նախկինում երեխաները տիրապետում էին աշխատանքի պարզունակ գործիքներին՝ օգնելով իրենց ծնողներին մշակել հողը. նրանք դա սովորել են մեծերից՝ դիտելով նրանց և կրկնելով նրանց գործողությունները: Գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի զարգացմամբ և նոր արտադրական հարաբերությունների ի հայտ գալով, աշխատանքի գործիքներն ավելի բարդացան, և միայն մեծահասակների դիտարկումը բավարար չէր դրանց տիրապետելու համար։ Ուստի անհրաժեշտություն առաջացավ նախ ուսումնասիրել այդ գործիքների յուրացման գործընթացը և միայն դրանից հետո անցնել դրանց կիրառմանը։ Հետևաբար, ուսուցման նոր փուլը պայմանավորված էր գործիքների բարդությամբ:

Դ.Բ. Էլկոնինը երեխայի զարգացման ժամանակաշրջանները կապեց հասարակության զարգացման պարբերականացման հետ (Աղյուսակ 1)

Աղյուսակ 1

Երեխայի զարգացման ժամանակաշրջանները ըստ դ.Բ. Էլկոնին

Հնարավոր է, որ մոտ ապագայում հասարակության զարգացման համար պարտադիր դառնա, որ բոլորը բարձրագույն կրթություն ունենան։ Դա պայմանավորված է առաջին հերթին համակարգչային տեխնոլոգիաների զարգացմամբ: Բայց մանկության տարիքային սահմաններն անվերջ ընդլայնելն անհնար է, հետևաբար մանկավարժական և զարգացման հոգեբանությունը, ամենայն հավանականությամբ, կկանգնի ուսուցման մեթոդների կատարելագործման խնդիր՝ դպրոցական ուսումնական պլանի յուրացման ժամանակը կրճատելու համար։

Պարզվում է, որ մանկության տեւողությունը ուղղակիորեն կախված է հասարակության եւ նույնիսկ նրա առանձին շերտերի նյութական եւ հոգեւոր զարգացման մակարդակից։ Մանկության տեւողությունը շատ առումներով կախված է նաեւ ընտանիքի նյութական բարեկեցությունից՝ որքան աղքատ է ընտանիքը, այնքան ավելի վաղ են երեխաները սկսում աշխատել։

Մանկությունը նորածինից մինչև լիարժեք սոցիալական և, հետևաբար, հոգեբանական հասունություն տևող շրջան է. Սա այն ժամանակաշրջանն է, երբ երեխան դառնում է մարդկային հասարակության լիիրավ անդամ։ Միևնույն ժամանակ, պարզունակ հասարակության մեջ մանկության տեւողությունը հավասար չէ միջնադարում կամ այսօր մանկության տեւողությանը։ Մարդու մանկության փուլերը պատմության արդյունք են, և դրանք նույնքան ենթակա են փոփոխության, որքան հազարավոր տարիներ առաջ: Ուստի անհնար է ուսումնասիրել երեխայի մանկությունը և նրա ձևավորման օրենքները մարդկային հասարակության զարգացումից և նրա զարգացումը որոշող օրենքներից դուրս: Մանկության տևողությունը ուղղակիորեն կախված է հասարակության նյութական և հոգևոր մշակույթի մակարդակից:

Ինչպես հայտնի է, գիտելիքի և դիալեկտիկայի տեսությունը պետք է կազմված լինի առանձին գիտությունների պատմությունից, երեխայի մտավոր զարգացման, երիտասարդ կենդանիների և լեզվի պատմությունից: Կենտրոնանալով վրա պատմություններերեխայի մտավոր զարգացումը, այն պետք է տարբերվի ինչպես երեխայի զարգացումից ontogenesis-ում, այնպես էլ տարբեր ժամանակակից մշակույթներում երեխաների անհավասար զարգացումից:

Մանկության պատմության խնդիրը ժամանակակից մանկական հոգեբանության մեջ ամենադժվարներից մեկն է, քանի որ այս ոլորտում անհնար է իրականացնել ոչ դիտարկում, ոչ էլ փորձ: Ազգագրագետները քաջ գիտակցում են, որ երեխաներին առնչվող մշակութային հուշարձանները աղքատ են։ Նույնիսկ այն, ոչ շատ մասնավոր դեպքերում, երբ հնագիտական ​​պեղումներում հայտնաբերվում են խաղալիքներ, դրանք սովորաբար պաշտամունքի առարկաներ են, որոնք հին ժամանակներում դրվում էին գերեզմաններում՝ տիրոջը հետմահու ծառայելու համար։ Մարդկանց և կենդանիների մանրանկարները նույնպես օգտագործվում էին կախարդության և մոգության համար:

Կարելի է ասել, որ փորձարարական փաստերին նախորդել է տեսությունը։ Տեսականորեն մանկության ժամանակաշրջանների պատմական ծագման հարցը մշակվել է Պ.Պ.Բլոնսկու, Լ.Ս.Վիգոտսկու և Դ.Բ.Էլկոնինի աշխատություններում։ Երեխայի մտավոր զարգացման ընթացքը, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, չի ենթարկվում բնության հավերժական օրենքներին, օրգանիզմի հասունացման օրենքներին։ Դասակարգային հասարակության մեջ երեխայի զարգացման ընթացքը, կարծում էր նա, «միանգամայն որոշակի դասակարգային նշանակություն ունի»։ Այդ իսկ պատճառով նա ընդգծեց, որ չկա հավերժ մանկական, այլ միայն պատմականորեն մանկական.

Այսպիսով, 19-րդ դարի գրականության մեջ պրոլետար երեխաների մոտ մանկության բացակայության վկայությունները բազմաթիվ են։ Օրինակ՝ Անգլիայում բանվոր դասակարգի իրավիճակի ուսումնասիրության ժամանակ Ֆ. Էնգելսը վկայակոչել է 1833 թվականին Անգլիայի խորհրդարանի կողմից ստեղծված հանձնաժողովի զեկույցը՝ գործարաններում աշխատանքային պայմանները ուսումնասիրելու համար. երեխաները երբեմն սկսում են աշխատել հինգ տարեկանում հաճախ վեց տարեկանում, նույնիսկ ավելի հաճախ՝ յոթ տարեկանում, բայց աղքատ ծնողների գրեթե բոլոր երեխաները աշխատում էին ութ տարեկանից. նրանց աշխատանքային ժամերը տեւել են 14-16 ժամ։

Ընդհանրապես ընդունված է, որ պրոլետար երեխայի մանկական կարգավիճակը ձևավորվում է միայն մ XIX - XXդարեր, երբ երեխաների բարեկեցության մասին օրենքները սկսեցին արգելել երեխաների աշխատանքը: Իհարկե, դա չի նշանակում, որ ընդունված իրավական օրենքներն ի զորու են մանկություն ապահովել հասարակության ցածր խավի աշխատողների համար։ Այս միջավայրում գտնվող երեխաները, և առաջին հերթին՝ աղջիկները, դեռևս կատարում են սոցիալական վերարտադրության համար անհրաժեշտ աշխատանքը (նորածինների խնամք, տնային աշխատանք, որոշ գյուղատնտեսական աշխատանքներ): Այսպիսով, թեև մեր ժամանակներում գործում է երեխաների աշխատանքի արգելքը, սակայն չի կարելի խոսել մանկության կարգավիճակի մասին՝ հաշվի չառնելով ծնողների դիրքը հասարակության սոցիալական կառուցվածքում։

«Երեխայի իրավունքների մասին կոնվենցիան», որն ընդունվել է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի կողմից 1989 թվականին և վավերացվել աշխարհի երկրների մեծ մասի կողմից, ուղղված է երեխայի անհատականության լիարժեք զարգացման ապահովմանը Երկրի յուրաքանչյուր անկյունում։

Պատմականորեն, մանկության հայեցակարգը կապված է ոչ թե անհասունության կենսաբանական վիճակի, այլ որոշակի սոցիալական կարգավիճակի, կյանքի այս ժամանակահատվածին բնորոշ իրավունքների և պարտականությունների շրջանակի, նրան հասանելի գործունեության տեսակների և ձևերի հետ: Ֆրանսիացի ժողովրդագիր և պատմաբան Ֆիլիպ Արիեսի կողմից այս գաղափարին աջակցելու համար շատ հետաքրքիր փաստեր է հավաքվել: Նրա աշխատանքի շնորհիվ օտարերկրյա հոգեբանության մեջ մանկության պատմության նկատմամբ հետաքրքրությունը զգալիորեն աճել է, և հենց Ֆ. Արիեսի ուսումնասիրությունները ճանաչվում են որպես դասականներ:

Ֆ. Արիեսին հետաքրքրում էր, թե ինչպես է պատմության ընթացքում արվեստագետների, գրողների և գիտնականների մտքում, հայեցակարգմանկությունը և ինչպես է այն տարբերվում պատմական տարբեր դարաշրջաններում: Կերպարվեստի բնագավառում նրա ուսումնասիրությունները նրան հանգեցրին այն եզրակացության, որ մինչև 12-րդ դարը արվեստը չէր գրավում երեխաներին, նկարիչները նույնիսկ չէին փորձում պատկերել նրանց։

Մանկական պատկերները XIII դարի գեղանկարչության մեջ հանդիպում են միայն կրոնական-այլաբանական թեմաներով: Սրանք հրեշտակներ են, մանուկ Հիսուսը և մերկ երեխան՝ որպես հանգուցյալի հոգու խորհրդանիշ: Իսկական երեխաների կերպարը երկար ժամանակ բացակայում էր նկարչությունից։ Ոչ ոք, ըստ երևույթին, չէր հավատում, որ երեխան մարդկային անհատականություն է պարունակում։ Եթե ​​երեխաները հայտնվում էին արվեստի գործերում, նրանք պատկերվում էին որպես փոքրացած մեծահասակներ: Այնուհետև մանկության առանձնահատկությունների և բնույթի մասին գիտելիքներ չկար։ «Երեխա» բառը երկար ժամանակ չուներ այն ստույգ նշանակությունը, որն այժմ տրվում է դրան։ Այսպիսով, բնորոշ է, օրինակ, որ միջնադարյան Գերմանիայում «երեխա» բառը «հիմար» հասկացության հոմանիշն էր։

Մանկությունը համարվում էր արագ անցնող և աննշան շրջան, իսկ մանկության նկատմամբ անտարբերությունը, ըստ Ֆ. Արիեսի, ուղղակի հետևանքն էր այն ժամանակվա ժողովրդագրական իրավիճակի, որը բնութագրվում էր բարձր ծնելիությամբ և բարձր մանկական մահացությամբ։ Մանկության հանդեպ անտարբերությունը հաղթահարելու նշան, ըստ ֆրանսիացի ժողովրդագրի, 16-րդ դարում մահացած երեխաների դիմանկարների հայտնվելն է։ Նրանց մահը, գրում է նա, այժմ ընկալվում էր որպես իսկապես անդառնալի կորուստ, այլ ոչ թե որպես բոլորովին սովորական իրադարձություն։ Երեխաների հանդեպ անտարբերության հաղթահարումը, դատելով նկարչությունից, տեղի է ունենում ոչ շուտ, քան 11-րդ դարը, երբ առաջին անգամ նկարիչների կտավների վրա սկսում են հայտնվել իրական երեխաների առաջին դիմանկարները։ Որպես կանոն, դրանք մանկության ազդեցիկ և թագավորական անձանց երեխաների դիմանկարներն էին։ Այսպիսով, ըստ Ֆ. Արիեսի, մանկության բացահայտումը սկսվել է 13-րդ դարում, դրա զարգացումը կարելի է հետևել 14-15-րդ դարերի գեղանկարչության պատմության մեջ, սակայն այս հայտնագործության վկայությունն առավելապես դրսևորվել է մ.թ. 16-րդ և ամբողջ 17-րդ դարում։

Հետազոտողի խոսքով՝ հագուստը մանկության հանդեպ վերաբերմունքի փոփոխության կարևոր խորհրդանիշ է: Միջնադարում, հենց որ երեխան մեծանում էր տակդիրներից, նրան անմիջապես հագցնում էին կոստյում, որը ոչնչով չէր տարբերվում երեխայի հագուստից: համապատասխան սոցիալական կարգավիճակի չափահաս. Միայն 15-17-րդ դարերում հայտնվեց հատուկ մանկական հագուստ, որը երեխային տարբերում է մեծահասակներից, հետաքրքիր է, որ 2-4 տարեկան տղաների և աղջիկների համար հագուստը նույնն էր և բաղկացած էր մանկական զգեստից: Այսինքն՝ տղան տղամարդուց տարբերելու համար նրան կանացի տարազ էին հագցնում, և այս տարազը գոյատևեց մինչև մեր դարասկիզբը՝ չնայած հասարակության փոփոխությանը և մանկության շրջանի երկարացմանը։ Նկատենք, որ գյուղացիական ընտանիքներում հեղափոխությունից առաջ երեխաներն ու մեծերը միանման էին հագնվում։ Ի դեպ, այս հատկանիշը դեռ պահպանվում է այնտեղ, որտեղ մեծ տարբերություններ չկան մեծերի աշխատանքի և երեխայի խաղի միջև։

Լ.Ֆ.Օբուխով. Մանկական (տարիքային) հոգեբանություն. Մ., 1996: