S. I. Zair-Bek

METODOLOGISKA BASER FÖR FÖRBEREDELSE AV LÄRARE FÖR MÄSTERANDE AV HUMANITÄR UTBILDNINGSTEKNOLOGI

Metodologiska tillvägagångssätt för utformningen av pedagogiska teknologier som en process av "humanitära relationer" och de teoretiska grunderna för att lära lärare och lärare att bygga sätt för interaktion och kommunikation av kommunikation med elever och elever som är kulturellt och socialt olika avslöjas. Baserat på analys av verk inom filosofi, sociologi, statsvetenskap, psykologi, avslöjas alternativ för tvärvetenskaplig forskning för att skapa konstruktioner för olika typer av pedagogisk kommunikation i en mängd olika verkligheter i moderna sociala relationer. Artikeln presenterar också en kort översikt över de program och former för social och kommunikativ utbildning som finns i praktiken av högre utbildning.

METODISK GRUND FÖR UTBILDNING AV LÄRARE FÖR ATT SKAPA HUMANISTISK UTBILDNINGSTEKNIK

Metodologiska tillvägagångssätt för att utforma pedagogisk/pedagogisk teknologi betraktas som en process av "humanitära relationer", liksom teoretiska grunder för att utbilda lärare-utbildare och skollärare för att konstruera interaktion och kommunikation med elever med olika social och kulturell bakgrund. En analys av verk inom filosofi, sociologi, statsvetenskap och psykologi ligger till grund för angående varianter av tvärvetenskapliga studier som syftar till att skapa konstruktioner av olika typer av pedagogisk kommunikation i en mängd olika moderna sociala relationer. En kort genomgång av program och former för socialt kommunikativt lärande som tillämpas i högre utbildning ges.

Utbildning av lärare för olika utbildningssystem är idag en process som i hög grad påverkar karaktären av dynamiken i förändringar i olika utbildningsinstitutioner som en social institution i samhället. Å andra sidan kan dess tillstånd användas för att bedöma aktuella trender i utvecklingen av utbildning.

Varje yrkesutbildningssystem innehåller en hierarki

olika inbördes relaterade element. För det första ideologin, som förmedlas av ett antal sociala variabler och vetenskapens och samhällets utvecklingsnivå. Den andra delen är utbildningens innehåll. Det kan övervägas: i form av discipliner i läroplanen eller utbildningsprogram, i informationsaspekten - med fokus på en uppsättning didaktiska enheter som finns i standarder eller andra dokument, i läroböcker

kah och i olika informationskällor. Det tredje elementet i systemet är undervisningens metoder, former och teknologier. Dessa komponenter kan stå i ett visst förhållande till utbildningens grundläggande paradigm, dvs före det, matcha eller släpa efter. Dessa relationer har både teoretisk och praktisk betydelse för pedagogiken. Samtidigt kännetecknas själva karaktären av dessa relationer, på grund av utbildningens tröghet, av motsägelser, som ofta leder till processer som bromsar dynamiken i dess utveckling.

Det traditionella utbildningsparadigmet tolkar den pedagogiska processen som en informations- eller aktivitetsprocess, mycket mindre ofta som en process av humanitära relationer eller en kommunikationsprocess. Samtidigt har "humanitära relationer" och "kommunikationer" i detta fall en vid tolkning - relationen av kulturell och antropologisk karaktär, sociopedagogiska kommunikativa handlingar1. Traditionellt innebär utbildning sökandet efter optimala grunder för att strukturera och förmedla den erforderliga mängden ämneskunskap, som delas in tematiskt i cykler, studieenheter och sänds till studenter under begränsade tidsperioder. Lärarnas uppgift är att skapa färdigheter för att driva dem, det vill säga att använda dem i enlighet med praktikens behov. Idag fungerar inte alltid detta paradigm inom utbildning. Förverkligandet av de personliga och dialogiska aspekterna av lärande krävs. Med tanke på realiteterna i dagens samhälle borde läraren vara mindre konservativ, bör kunna aktivera elevernas position, förmågan att tänka kritiskt, fatta beslut. Samtidigt krävs att lärare kan organisera kommunikationen med olika

elever, som idag i regel är ganska heterogena kulturellt och socialt.

Humanitära aspekter av utbildning är inte begränsade till en viss uppsättning kunskap. Förmågan att generera professionellt färgade betydelser, att översätta dem till beteendemässiga, talhandlingar, blir avgörande. Allt detta hänger samman med förmågan att se och höra sig själv ”utifrån”2, genom ögonen på en annan person som är partner i utbildning. Kärnan i de angivna bestämmelserna handlar om att det är nödvändigt att föra utbildningsprocessens tekniska nivå till dess humanitära konstruktion. För att göra detta är det nödvändigt att hitta de sätt och medel som gör det möjligt för lärare att bemästra kärnan i modern humanitär teknologi.

Problemet med utbildningsteknologi är inte nytt för pedagogisk forskning. I vetenskapliga termer är det bestämt att utbildningsteknologier tillhör klassen av social teknik och att de är ett system av sekventiella åtgärder, med hjälp av vilka det är möjligt att erhålla det önskade pedagogiska resultatet. Med detta tillvägagångssätt betraktas utbildningsteknologier utifrån metodiken för social eller pedagogisk design. De humanitära aspekterna av utbildning är dock svåra att sätta in i projektverksamheten, vilket inte tillåter oss att överväga inlärningsteknologier i kommunikations- eller kommunikationssammanhang, vilket leder till att humanitär teknologi oftare övervägs inom ramen för att skapa typer av dialogiska situationer, som inte avslöjar hela innebörden av begreppet "humanitär teknologi".

Termen "pedagogisk teknik" har använts i vårt land i mer än 20 år och orsakar inte den negativa reaktion som detta koncept orsakade.

tidigare. Det utvecklade tekniska förhållningssättet till organisation och genomförande av utbildningsprocessen har fått seriöst vetenskapligt och praktiskt pedagogiskt stöd. I vetenskapliga studier av utländska och inhemska författare beaktas frågorna om terminologin för utbildningsteknik, de vetenskapliga och teoretiska grunderna för deras klassificering, strukturen för utbildningens tekniska effektivitet, såväl som de metodologiska grunderna för att välja teknik i utbildningen. tillräckligt detaljerat. Objekten för teknologisering i utbildningen inkluderar: mål, innehåll, organisatoriska metoder för perception, bearbetning och presentation av information, former av interaktion mellan ämnen, procedurer och tekniker för att påverka mekanismerna för självstyre, motivation, utveckling av kognitiva och kreativa färdigheter.

Trots det breda utbudet av utvecklingar inom detta område av pedagogisk kunskap ingår inte de humanitära aspekterna av ny teknik i praktiken av utbildning i rätt mängd. Därför finns det ett problem mellan den befintliga utvecklingen på detta område och bristen på utveckling av tillvägagångssätt för deras utveckling av lärarpersonal, vilket inte tillåter dem att introduceras mer allmänt i pedagogisk praktik.

Som analysen av verk inom områdena filosofi, sociologi, statsvetenskap, psykologi visar, bör humanitära teknologier undersökas och konstrueras i samband med olika typer av kommunikationer, och arbeta med text som ett kulturellt, hermeneutiskt objekt. Deras forskning och konstruktion bygger på idéerna från olika sociala teorier - teorin om kommunikation, teorin om sociala relationer, teorin om social handling3.

I den västerländska filosofiska traditionen är ursprunget till dessa idéer förknippat med verk av N. Luhmann4 och J. Habermas5. I dem bygger utvecklingen av kommunikationsteori på

Den bygger på många teoretiska resurser som samlats upp av både humaniora och naturvetenskap. Därför innehåller deras teorier både filosofiska och tvärvetenskapliga aspekter. Louman och Habermas lade grunden för ett förhållningssätt till samhället som ett kommunikationssystem, det vill säga ur synvinkeln av hur öppen dess (samhälleliga) kommunikation är, hur mycket kommunikation i sig är grundläggande för samhället och bestämmer karaktären av sociala relationer. . Humanitära teknologier fyller en kommunikativ funktion, det vill säga de tillhandahåller kommunikation mellan olika delar av ett socialt differentierat samhälle. Ytterligare tillämpning av begreppet humanitär teknologi visade fördelarna med ett tvärvetenskapligt tillvägagångssätt i samhällskunskap, särskilt i de som gör att ämnet inte är strukturer utan det sociala sammanhanget, på grund av det faktum att sociala relationer inte kan förklaras med universella kategorier, eftersom de finns i ett socialt sammanhang. Därför har fokus för forskning om utbildningsproblem dykt upp på problem med ungdomar, migranter, fattiga sociala grupper, små nationaliteter, personer med funktionsnedsättning, kvinnofrågor, ojämlikhet, rättvisa etc. I sådana studier finns en märkbar önskan att övervinna ämnesmetodernas begränsningar genom användning av tvärvetenskapliga ansatser.

Till stor del på grund av framväxten av tvärvetenskapliga områden inom socialantropologi i västvärldens samhällsvetenskapliga miljö, utvecklas sådana områden av samhällsvetenskaplig kunskap som kommunikation eller kommunikationsstudier (kommunikationsteori). Ett betydande bidrag till utvecklingen av denna riktning gjordes av den kaliforniska gruppen av forskare - Palo Alto-gruppen. I sina förhållningssätt, kommunikation

katjon betraktas som en interaktion, är det känt att var och en av deltagarna påverkar förloppet av denna interaktion. Behovet av feedback och överlappande områden av personlig erfarenhet för att skapa ömsesidig förståelse betonas. Samtidigt ägnas särskild uppmärksamhet åt problemet med meningsgenerering (mening) i kommunikativ interaktion. Det finns två meningsnivåer: innehållets mening och relationell mening. För närvarande kännetecknas kommunikationsteori av en expansion av systemansatsen. Kommunikation ses som en social process. Dess inte bara interaktiva, utan transaktionsmässiga karaktär betonas, vilket innebär att varje kommunikationsämne är avsändaren och mottagaren av meddelandet, inte sekventiellt, utan samtidigt, alla kommunikationsprocesser inkluderar, förutom nuet, det förflutna (erfarenhet), och projiceras också in i framtiden. Teoretiker som delar synen på kommunikation som en social process hänvisar till olika forskarskolor inom kommunikationsområdet.

Moderna kommunikationsstudier kännetecknas av en mängd olika objekt-subjektsfundament, variation av metoder och epistemologiska statuser implementerade i utbildnings-, professionella och vetenskapliga projekt. Representation av dessa områden: systemteori, socialkonstruktivism, socialkonstruktionism (relaterad till kognitiv psykologi), kritisk teori, kulturstudier, postmodernism, symbolisk interaktionism, dialogism, semiotik, feminism, sociolingvistik, naturalistik, kommunikations etnografi, konverteringsanalys, diskursiv analys , pragmatik, teori om samordnad betydelseöverenskommelse, kritisk

himmel sociologi, teori om social

handlingar och andra.

Trots att de flesta av dessa skolor är förankrade i andra samhällsvetenskaper och discipliner och förlitar sig på användningen av olika forskningsmetoder och -traditioner, förenas de av ett antal generella filosofiska och teoretiska ståndpunkter i sina syn på kommunikation. Denna allmänna filosofiska enhet definierades som "sociala förhållningssätt till kommunikation"7. De viktigaste positionerna i synen på processen för mänsklig kommunikation kan sammanfattas på följande sätt.

Kommunikation är den huvudsakliga sociala processen för samskapande, bevarande-underhåll och transformation av sociala verkligheter.

Kommunikation är en formativ process, ett sätt för mänsklig existens, en grundläggande, primär social process där vi tillsammans skapar, reproducerar och transformerar sociala världar, vår existens kvaliteter.

Sociala betydelser skapas. Problemet med att skapa betydelser är nyckeln till denna riktning. Kommunikation är inte bara en process för att utbyta information, det är en process för att skapa en viss gemenskap där vi förstår information och korrelerar våra betydelser med betydelserna hos våra partners, vilket skapar en viss grad av ömsesidig förståelse. Samtidigt är det inte så mycket självuttryck och acceptans av redan bildade betydelser som sker, som ett gemensamt meningsskapande. Dynamiken i betydelser är karakteristisk för alla typer av kommunikation, inklusive alla typer av utbildning8.

Kommunikativa processer får en eller annan betydelse endast i ett visst sammanhang. En konversation, ett budskap kan ha olika betydelse, kan ha olika betydelser beroende på om vi anser det i

kontexten av en viss episod eller i en relationell kontext (vänner, kollegor, rivaler), eller i kontexten av kultur och kulturella relationer.

Kommunikation är en process där vi konstruerar inte bara vår sociala verklighet, utan också vårt eget "jag". Självuppfattning är inte en fast intern formation, utan en sociokulturell konstruktion som hela tiden modifieras9.

Kommunikation är processen att skapa gemensamma betydelser genom användning av symboler, bland vilka den primära rollen tillhör språket, därav erkännandet av betydelsen av sociolingvistiska och semiotiska studier i sociala förhållningssätt till kommunikation.

Kommunikationsteori är en praktisk teori. Läraren, läraren formar, "odlar" denna kommunikativa praktik.

Kommunikationslänkar är härledda och beror på olika samhällsaktörers aktiviteter.

Kommunikation i den moderna världen förmedlas av teckensymboliska kultursystem och används i

samhällets liv genom diskursiva praktiker

Dessa bestämmelser, som sammanfattar moderna sociala förhållningssätt till kommunikation, är viktiga konceptuellt och praktiskt för att förbereda lärare för utveckling och användning av humanitär teknologi. Konceptuellt, eftersom de ger en uppfattning om komplexiteten och multidimensionaliteten i kommunikationens natur som ett socialt fenomen. I praktiken eftersom de är inriktade på att förstå och använda denna mångfald i sin undervisningsverksamhet. Inom ramen för kommunikationsteoriernas paradigm löses idag ett viktigt problem för utbildningen, kopplingen mellan utbildningens innehåll och yrkesverksamheten.

kommunikativa praktiker som formar sociala kompetenser.

Det bör noteras att det inom hushållsvetenskap finns ett antal filosofiska tillvägagångssätt som kan användas för att bygga ny humanitär utbildningsteknik. Dessa inkluderar utvecklingen av sådana filosofer och metodologer som M. Bakhtin, M. Mamardashvili, V. Bibler, P. Shchedrovitsky11. Produktiva idéer i M. Bakhtins verk särskiljer dialog som kommunikation och en motståndare i texten som en produkt av kultur. I verken av M. Mamardashvili, för humanitär teknologi, anses begreppet kunskapsgemenskap, transformationsutrymmet och idén om kommunikationens meningsfulla natur vara viktiga. I P. Shchedrovitsky pekar de ut idén om den kommunikativa karaktären av aktivitetens innebörd och innehåll. Men inom hushållsvetenskapen har dessa filosofiska idéer och det kommunikativa paradigmet inom utbildning inte etablerats lika brett som i praktiken av västerländsk utbildning. Bland de faktorer som kan förklara detta är de mest betydelsefulla: filosofiska traditioners mångsidighet, den lägre betydelsen för utvecklingen av samhällsvetenskaper av operationalism och empirisk forskning. Den ryska intellektuella traditionen är mer orienterad mot kunskapen om universella lagar, konceptualisering, vilket återspeglas i innehållet i högre utbildning även i de sociala och pedagogiska fakulteterna. Som ett resultat av detta finns det inte tillräckligt med kurser i den pedagogiska praktiken inom högre utbildning som lär yrkesverksamma att medvetet konstruera sina interaktioner med olika partners, vare sig det är en student, förälder eller kollega, med hjälp av språk (verbalt och icke-verbalt). Pedagogiska universitet har inga kurser som lär dig att skilja på dina egna betydelser och andras betydelser, att förstå att dessa betydelser kan

matchar inte. I utbildningen av specialister, inklusive inte bara specialister inom humanitära yrken, utan också chefer-chefer, arbetare inom utbildningsområdet, presenteras den kommunikativa komponenten i undervisningen i en trunkerad form eller inte alls.

Vid amerikanska och många europeiska universitet genomförs kommunikativ utbildning som ett separat specialiseringsprogram i kommunikation eller som kommunikationskurser som är obligatoriska för specialister inom olika områden. Läroböcker om kommunikation hänvisar till att bland alla yrkesegenskaper värderas kommunikationsförmåga högt. Till exempel, i en av universitetens grundläggande kurser i Storbritannien om interpersonell kommunikation, måste alla studenter försvara sina egna tal om ett valt ämne (fem typer av tal). Samtidigt utvecklas färdigheterna för kritisk analys av tal. Varje föreställning analyseras. En annan kurs är inriktad på bildandet av grundläggande kunskaper, interpersonell kommunikationsförmåga (att vara en effektiv lyssnare, känna igen partneruppfattning, välja "språk" för kommunikation, övervinna ett ogynnsamt klimat, hantera interpersonella konflikter, etc.).

Under teoretiska kurser vid amerikanska universitet beaktas följande: språkets roll i kommunikationen; kommunikationens sociala karaktär, frågor om självuttryck; könsskillnader i kommunikation; partnerskapsutvecklingsdynamik. Kurserna är obligatoriska för blivande socionomer, psykologer, lärare, jurister, specialister inom datavetenskap och management. De mest typiska kurserna för kommunikationsavdelningar vid amerikanska universitet är: kommunikationsteori, metoder för kommunikationsforskning, masskommunikation, teori om retorik, retorisk analys, argumentation och debatt.

dig, interpersonell kommunikation, kritisk läsning och tal, organisationskommunikation, ledarskap och kommunikation, kommunikation inom utbildning, interkulturell kommunikation, internationell kommunikation, kommunikation i mindre grupper, affärskommunikation, intervjuer och intervjuer, hälsokommunikation m.fl. Du kan hänvisa till kommunikationsavdelningarnas webbplatser för att se mångfalden av kurser som förbereder specialister med olika profiler för att använda humanitär teknik.

Således kan vi dra slutsatsen att humanitär teknologi uppstår från syntesen av filosofisk kunskap och olika specialvetenskaper, inklusive pedagogik. Som ett resultat uppstår olika forskningsområden, filosofiska och vetenskapliga synpunkter, vars resultat översätts till konstruktionen av praktiker inom utbildning. Nya utbildningsmetoder beaktas inte bara när det gäller att lösa specifika utbildningsproblem, utan också i termer av själva tolkningen av utbildning, förståelse av utbildning som en rättvis, demokratisk och medborgerlig process för socialisering och personlig utveckling.

Som analysen av internationella dokument som ägnas åt utbildningsproblemen visar, blir skapandet av mer rättvisa utbildningsinstitutioner genom införandet av ny humanitär teknologi i utbildningen en brådskande social uppgift och ett brett sökande efter den pedagogiska gemenskapen. Dessa trender ger också upphov till nya utbildningsformer för professionell undervisning och undervisningsverksamhet - utbildningen genomförs med hjälp av särskilda utbildningskurser vid universiteten, med utveckling av nya utbildningsmodeller i internationella föreningar, konsortier, föreningar, nätverksgemenskaper, etc. .

Med tanke på dessa fenomen som helhet kan pedagogisk teknologi tolkas som ett humanitärt, interkulturellt, dialogiskt tänkande och verksamhetsparadigm, som redan följs av större delen av det internationella pedagogiska samfundet. I huvudsak bygger detta paradigm en ny pedagogisk matris. Det kan kallas en matris, eftersom det kan vara sammansatt av ordnade element av olika slag (typer av kommunikation och relationer). Samtidigt kan varje typ generera ny kunskap om utbildningsmetoderna, men de är alla förenade av gemensamma värderingar och förståelse för sig själva som

den andres partner i systemet med olika sociala relationer.

Det bör också noteras att en nödvändig förutsättning för utbildning av lärare är överensstämmelse med internationella standarder för professionalism. Kommunikativ teori - i alla dess förgreningar och tvärvetenskaplighet, det vill säga kommunikativ bildning - blir ett viktigt medel för att forma denna professionalism. Kommunikationens grundläggande roll för att skapa nya verkligheter i utbildningen beror till stor del på hur lärare, lärare i högre och gymnasieskolor och specialister inom lärarutbildningsområdet kommer att förberedas för det.

ANMÄRKNINGAR

1 Kuropyatnik A. I. Traditioner för antropologisk utbildning // Sociologisk utbildning i Ryssland: resultat, problem och framtidsutsikter. SPb., 1998.

2 Pochentsov GG 1900-talets kommunikationsteknik. M., 2001.

3 Matyash O. I. Vad är kommunikation och behöver vi kommunikativ utbildning // Sibirien: Filosofi. Utbildning. 2002. Nr 6.

4 Luman N. Samhällsbegreppet // Teoretisk sociologis problem. SPb., 1994: http-kommunikationens osannolikhet. // www/soc.pu.ru

5 Furs VN Philosophy of unfinished modern Jurgen Habermas. Minsk, 2000.

6 Littlejohn S. W. Theories of Human Communication (7:e upplagan). Belmont, Kalifornien: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Kommunikationsteorier: Perspektiv, processer och sammanhang. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Craig R. T. Communication Theory as a Field // Communication Theory. 1999. Nr 9. R. 119-161.

9 Griffin E. A. A First Look at Communication Theory (5:e upplagan). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3:e upplagan). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Shchedrovitsky P. G. Filosofi. Vetenskapen. Metodik. M., 1997.

Konferens "Saburov Readings"

Huvudtankarna i diskussionen är strategiska frågor om utvecklingen av utbildningssystemet på alla nivåer av utbildning och utbildningsledning. Enligt samhället kommer personliga resultat senast 2030 att vara mer betydande än ämnesresultat. Det personliga resultatet baseras på personens personliga erfarenhet. Medan domänen av leveranser är föremål för föränderlig teknik, sker förändringar i ekonomiska och politiska prioriteringar snabbt. Till exempel verkar det som att med utvecklingen av tekniken kommer det virtuella handlingssättet gradvis att börja råda, som ett resultat - en minskning av andelen primärindustrier i ekonomin och en ökning av andelen icke-produktiva områden. "Vi var mer benägna att förutsäga framtidens utbildningsresultat för 13 år sedan än i nuet för att förutsäga ämnesresultaten för 13 år framåt," sa Sergei Zair-Bek. I denna mening är det mycket lättare att förutsäga personliga resultat, och på tal om objektiva resultat förstår vi komplexiteten i deras prognoser under moderna förhållanden. I en situation med hög osäkerhet finns bland de betydande personliga resultaten det moraliska ansvaret för att planera sin egen utveckling, eftersom sätten och metoderna för att uppnå snabbt föränderliga mål och mål också kan förändras.

De nödvändiga reglerna som definierar strategin för utveckling av utbildning i denna riktning har skapats. Nu är det inte så mycket förekomsten av själva normerna som är det viktiga, utan deras genomförande. I detta avseende bör det noteras att de befintliga utbildningsinstitutionerna behåller funktionerna för 20 år sedan, och nya institutioner kommer inte att skapas av oss, utan snarare av våra barn. Skapandet av olika institutioner innebär skapandet av olika finansieringsmekanismer. Olika finansieringssystem kommer att skapas och ett riktat finansieringssystem ska utvecklas, inklusive mekanismer som individuella bidrag för att stödja individuella behov och insatser.

Mångfalden av resultat tyder på ett distribuerat utbildningssystem. Samtidigt kommer indikatorerna på kvaliteten på personalutbildningen att utformas av lärarna själva.

På tal om förhållandet mellan privat och offentlig utbildning var deltagarna överens om att den önskade trenden är en paritetskvot. Men på grund av föräldragemenskapens moderna mentalitet kan den privata sektorn ännu inte konkurrera med staten. Det kommer dock att finnas separata fickor (främst i städer) där detta förhållande kommer att uppnås.

Peterson konferens

Utbildningens mål och värderingar, som är ganska generella, diskuteras på ett eller annat sätt på alla konferenser. Detta bevisar att utbildningsstrategierna och dess resultat i de nya Federal State Educational Standards är korrekt inställda, även om de kan ändras och förbättras. Det är viktigt att förstå vad som behöver ändras för att uppnå de angivna resultaten. Fram till 2030 kommer det inte att ske några plötsliga förändringar i Federal State Educational Standards, de anger rätt vektor, men bör ändras med hänsyn till uppgiften att uppnå de deklarerade resultaten. Det finns nödvändiga förutsättningar för övergången till det nya systemet, men kommer de att uppfyllas?

Vi använder prestationerna från MMPC (traditioner från Shchedrovitsky, Vygotsky) och anser att det är möjligt att använda dem för att uppnå utvecklingsmål. Det är riskabelt att prioritera personliga resultat utan att förstärka förmågan att lära. Personliga resultat kan inte skäras, en person förvärvar dem med erfarenhet. I denna mening är utbildningsprocessen grundläggande, eftersom den involverar självutveckling. Därför är metaämnesresultat av största vikt, medan ämnes- och personliga resultat är ett slags derivat.

Dessutom kan vi mäta ämnesresultat, men det finns inga kriterier för personliga resultat ännu. Och här spelar läraren en betydande roll. Vi tar den allmänna aktivitetsteorins metodiska verktyg, konkretiserar dem för utbildningsprocessen och anpassar dem till olika utbildningsnivåer. Allmänt schema: övergången från kunskap om handlingssättet till den faktiska handlingen, som involverar förberedelse av tänkande, försöksåtgärder, övervinna svårigheter, tillämpning.

Ett sådant schema gör det möjligt för läraren att få ett verktyg för att uppnå metaämnesresultat. Efter att ha uppnått meta-ämnesresultat fortsätter vi med att uppnå ämneskunskap. Metodiskt verktyg - strukturen för utbildningsaktiviteter som syftar till att motivera lärande. Det moderna systemet syftar till demotivering. Kommer en sådan institution i skolan att överleva? Knappast, för föräldrar skulle vilja ha ett annat förhållningssätt. Kunskap är grunden för barnets upptäckter, utvecklingen av hans personlighet.

Montessorikonferens

Arbetet med resultaten är den verksamhet som barn-förälder och pedagogiska gemenskaper bygger tillsammans. Inom Montessorigemenskapen har Montessori Kindergartens utbildningsprogram skapats, som anger huvudtankarna om utbildningens resultat. Vi anser att bildandet av en person som kan positivt självförverkligande är en prioritet. Lärarens uppgift är att hjälpa barnet att skapa en viss grund för utveckling inom sig själv. Och framför allt genom sådana personlighetsdrag som självständighet och självdisciplin. Dessa end-to-end-resultat i Montessori-systemet är bland de mest betydande. Förmågan att lära blir en konsekvens av utvecklingen av personlighetsdrag. Motiveringen till vikten av personliga resultat är osäkerheten i situationen. Personliga egenskaper blir stödpunkter som gör att du kan existera i vilken miljö som helst. Eftersom personlighetsdrag är omistliga, är pedagogikens funktion hjälpande, inte bildande. Pedagogisk verksamhet blir ett fält för utveckling av ämnes- och metaämnesresultat, baserat på utveckling av personlighetsdrag.

Detta tillvägagångssätt återspeglas i huvuddokumenten, inklusive Federal State Educational Standard, men mekanismer för dess genomförande behövs.

Som deltagarna på alla konferenser noterar är den viktigaste utmaningen att harmonisera idéer om resultaten från olika skolformat för att bilda en gemensam förståelse för minsta möjliga resultat. Samtidigt innebär den minsta gemensamma nämnaren inte samma synsätt på utbildningen av lärare och mekanismerna för ersättning för deras arbete.

Utbildning är en process där inte bara barn och lärare är involverade, utan även föräldrar. Det är viktigt att förstå hur man förmedlar till föräldrar variationen i utbildningsformat och variationen i resultat. Hur involverar man föräldrar i att motivera ett barn?

Skolans uppgift är att hjälpa föräldrar, att involvera dem i processen för barnets självutveckling. Föräldrarnas engagemang är en av huvudförutsättningarna för att nå resultat. Skolan blir mer och mer transparent, men föräldrar går inte in i den som anställda, utan som inspektörer. Genom att säga att det behövs en strikt lärare tenderar de att lägga över en del av sitt ansvar på lärare. Lika utbildning är tillhandahållandet av lika möjligheter till utveckling under villkor av lika ansvar. I det nuvarande skedet, enligt forskningsdata, deltar endast 30 % av föräldrarna i utbildningen av sina barn. Men det är nödvändigt att arbeta med de återstående 70%, eftersom det är de som säkerställer framgång. Möjliga metoder för engagemang är föräldrarnas skola för social aktivitet, gemensam utveckling av ett individuellt program för att lära barnet, föräldrarnas engagemang i processen att övervaka programmets effektivitet.

Föräldrar måste läras att vara flexibla. Utbildningsvalen är varierande och föräldrar måste läras att välja det som kanske inte är vanligt, men som är lämpligt för barnet.

Natalia Tsyrendashieva

MMSO 2018

HÖGTALARE

Zair-Bek Sergey Izmailovich

ledande expert

NRU "Higher School of Economics"

Född 1971 i Leningrad i en lärarfamilj. 1993 tog han examen från Russian State Pedagogical University. A.I. Herzen med en examen i geografi och biologi, och började arbeta som lärare. 1997 försvarade han sin doktorsavhandling vid Russian State Pedagogical University. A.I. Herzen, arbetade som biträdande professor vid Geografiska fakulteten. Sedan 2001 har han arbetat i Moskva. Fram till 2006 - i de statliga myndigheterna inom utbildningsområdet (Rysslands utbildningsministerium, sedan Ryska federationens federala utbildningsbyrå), sedan chefen för centrumet vid Federal Institute for Development of Education fram till 2013. Sedan 2013 - vid Handelshögskolan, inklusive, sedan 2015 - vid Institutet för utbildning vid Skolans Centrum för social och ekonomisk utveckling som ledande expert. Världsbankens expert på utbildning i Centralasien, chef för utbildningsprojektet "Utveckling av kritiskt tänkande genom att läsa och skriva" 2000-2009, projektcertifierare och författare till monografier om utvecklingen av kritiskt tänkande i skola och universitet. Författare till mer än 50 artiklar och monografier. Gift, har en son.

Mer

HÄNDELSER MED DELTAGANDE AV TALARE

18.04 11:00–12:00 Ytterligare utbildning

18.04 16.00–17.50

20.04 12.00–13.00 Allmän utbildning

Medlemmar:

• Doktor i filologi, professor, korresponderande ledamot av Ryska utbildningsakademin, rektor, Russian State Pedagogical University. A.I. Herzen

• och om. Rektor, Akademin för avancerad utbildning och professionell omskolning av pedagoger

• Ryska federationens biträdande minister för utbildning och vetenskap,

På det nuvarande utvecklingsstadiet av samhället aktualiseras frågorna om en grundlig studie av fenomenet utbildningsmiljö i de allmänna problemen med forskning om utbildningens kvalitet. För att utveckla och implementera nya miljölösningar i massskolans praktik är det nödvändigt att fastställa kriterierna för den moderna utbildningsmiljön. Begreppet "modern utbildningsmiljö" bör finna stöd i regelverket, metodologiska rekommendationer för lärare om den mest effektiva användningen av innovativa lösningar när det gäller att uppnå utbildningsresultat av olika slag. Som en del av diskussionen kommer resultaten av studien att presenteras.

Evenemanget förbereddes i samarbete med företaget "Rysk lärobok"

För tio år sedan i Ryssland hörde de första trettio personerna (25 lärare och arrangörer) uttrycket "Utveckling av kritiskt tänkande genom att läsa och skriva" för första gången. Nu känner hela landet till denna pedagogiska teknik.

Vi pratar om hur det började och vad det har vuxit till med Sergey Izmailovich Zair-Bek, en av dem som var bland de första och har ägnat sig åt denna idé i 10 år nu.

Sergei Izmailovich

föreningens ordförande
RKMChP-Ryssland,
ledamot av styrelsen för det internationella konsortiet RKCHP,
Moskva

– Låt oss inte börja med projektet "Läsa och skriva för utveckling av kritiskt tänkande" och dess tioåriga historia, utan med vem är Sergey Izmailovich Zair-Bek och varför frågar jag honom om allt detta?

– Sedan ett år tillbaka arbetar jag på Federal Institute for the Development of Education, i centrum för ledning, ekonomi och juridiskt stöd inom utbildningsområdet. Jag deltog i RKCHP-projektet från första början. Och sedan år 2000 har jag faktiskt lett ett projekt i Ryssland. Under åren flyttade jag från St. Petersburg till Moskva, arbetade i utbildningsministeriet. Jag lyckades förändra många olika verksamhetsområden, fick många stötar, fick ovärderlig erfarenhet av att kommunicera med både makthavare och med vanliga människor, och förmodligen är mitt arbete i RKCHP-konsortiet baserat på denna erfarenhet.

"Låt oss sedan börja från början. Var kom det här projektet ifrån, hur kom du dit och varför?

– I mitten av 1990-talet initierade den slovakiska regeringen en utbildningsreform, och detta projekt genomfördes av amerikanska pedagoger. Det gick så bra att internationella utbildningsorganisationer uppmärksammade det. Sålunda, 1997, började undervisningen i RKCHP-teknik i flera länder samtidigt - redan under beskydd av International Reading Association, Open Society Institute och Slovak Consortium of Democratic Pedagogy. Bland dessa länder fanns Ryssland. Ett stort team av projektutbildare - medlemmar i International Reading Association - började arbeta i Östeuropa och Centralasien.

När det gäller Ryssland blev det här projektet först inte ett mycket betydande fenomen för vårt land, eftersom få människor förstod vad det var - utvecklingen av kritiskt tänkande. Föreställ dig: en skollärare får höra: vi lanserar ett sådant projekt, RKCHP, skulle du vilja arbeta i det? Varje vettig person kommer omedelbart att ha en fråga: är detta kopplat till grundskolan? Kommer de att lära sig läsa och skriva? - Inte. - Så vad ska man göra? "Och vi känner inte oss själva. Kom och se... Det var så lärare från Novosibirsk, Samara, St. Petersburg, Nizhny Novgorod och Moskva samlades i Golitsyn nära Moskva i september 1997 för det första seminariet. Och med en känsla av djup skepsis mot amerikanska lärare och med stor stolthet över det ryska utbildningssystemet började de lära sig vad kritiskt tänkande är. Vid första anblicken verkade de allmänna principerna bekanta, och många tänkte: vi vet vad det är, vi har arbetat på det här sättet länge.

Hur kom jag dit? Jag har nog bara tur. Vid den tiden var jag lärare i geografi och biologi och arbetade vid avdelningen för metoder för undervisning i geografi och lokalhistoria vid Russian State Pedagogical University uppkallad efter A.I. Herzen i St. Petersburg. I vår grupp som kom till seminariet fanns det personer som inte kände varandra. En liknande situation var med lag från andra städer. Vi har samlats, kan man säga, av en lycklig slump.

Hur såg den här studien ut?

”Själva studien var ovanlig för oss. När allt kommer omkring, som regel, vid utbildningsseminarier sitter folk vid bord, som i en skola, och de börjar berätta något. Människor skriver noggrant ner, studerar sedan dessa anteckningar och sänder sedan kunskapen som de fått till elever eller andra lärare.

Här var allt helt annorlunda. De arbetade med oss ​​som om vi vore elever och lärare på samma gång. Vi var tvungna att leva våra elevers liv i klassrummet. Det var väldigt ovanligt, eftersom ingen förklarade teorin, ingen förklarade vad kritiskt tänkande är och hur det utvecklas genom att läsa och skriva. Det blev inte omedelbart klart att detta är poängen med att lära, och förmodligen ännu mer effektivt än om vi bara fick höra och visa böcker och anteckningar. I det ögonblicket var folk nervösa, tittade på varandra, var förbryllade ... Och för att vara ärlig så tittade de nedlåtande på våra amerikanska tränare.

- Men ja. Säg, vi har ett system för utvecklingsutbildning här i trettio år, och de kom för att lära oss ...

- ... det grundläggande. Exakt. Och det var sådana samtal vid sidan av. Det måste sägas att våra amerikanska kollegor inte var i den mest bekväma positionen. De förväntade sig inte att vi skulle kräva teori av dem och skulle inte riktigt vilja uppleva dessa strategier i en verklig situation. Vi bad dem att ge oss filosofiska och psykologiska motiveringar: vad det är, var det kommer ifrån och vad är skärningspunkterna för allt detta med rysk pedagogik.

- Varför hände det? För att vi är vana vid att lära oss så här? Eller erbjöds du verkligen grunderna, kända för alla lärare? Eller var det något slags motstånd mot en obekant form av lärande och ville ha något som var mer bekant och begripligt?

– Den som jobbar på en skola eller ett universitet kommer nog att förstå mig. Alla lärare älskar att prata. Och naturligtvis ville vårt folk prata om vad kritiskt tänkande är, de ville att utbildarna skulle fråga hur vi förstår detta, så att en diskussion om begrepp skulle blossa upp. Så det var en viss besvikelse. Detta är den första. För det andra verkade det för enkelt. Dessutom arbetade vi i grupper, bråkade och satt inte i ett lyssnings- och anteckningsläge när mer trötthet ackumulerades. Och hur uppfattar vårt folk arbete, studier? Om du är trött betyder det att du verkligen jobbat. Och om du inte var trött, inte utmattad, vad gjorde du då? Därför verkade lektionerna ytliga. Ändå finns det i den ryska mentaliteten en önskan om att själv gräva och att gräva i andra, och i allmänhet i allt. Vi är väldigt filosofiska människor.

– Hur var det att känna sig i en elevs skor på lektionen?

– Vid vissa tillfällen är det väldigt obehagligt. Återigen, du är van vid att prata, och du behöver inte bara prata, utan också lyssna på andra. Man är van vid att fatta beslut själv, men här behöver man fatta beslut tillsammans. Och långt ifrån alltid kommer detta beslut att fattas baserat på din synvinkel, du måste på något sätt nå en konsensus så att detta är gruppens synvinkel.

Var arbetet hela tiden i grupp?

– I grupp, individuellt och i par. Men tyngdpunkten på detta seminarium flyttades mot grupparbete.

Så du tycker fortfarande att det är för lätt?

– Det är för lätt när du sitter och inte försöker tänka: vad kommer dina elever att känna samtidigt? Hela poängen med detta arbete är att läraren ständigt utforskar utrymmet där han arbetar. Och detta är den största svårigheten. När vi började jobba med andra lärare på våra seminarier fanns det en konstig känsla av att man måste förutse olika situationer, kunna se vad man behöver hos sina lyssnare, elever. dem, förstå dem mål.

- Är det som en lärare?

- Absolut. Läraren i sådana klasser ser inte ut som en dirigent. Han är en upptäcktsresande. Han skapar en forskningsmiljö – från de minsta barnen till universitetsstudenter. Och detta är en stor svårighet.

– Så den här tekniken är svårare för en lärare än det vanliga systemet?

– Jag vet en sak: för en lärare är det förstås inte lätt att arbeta med den här tekniken, och det är därför lärare långt ifrån alltid är redo att använda den. Många av dem, även efter att ha provat och sett till att det fungerar, avviker då fortfarande från vad de gjorde. För du behöver lägga ner mycket ansträngning på att förändra lektionen i grunden. Men jag vet också något annat: den som har smak kommer aldrig tillbaka till de gamla metoderna.

– Projektet blev en succé, fortsatte seminarierna. Hur gick studien? Så du anlände, olärd i Golitsyn, och vad händer härnäst?

”Sedan återvände vi hem och ville genast prova det. Kanske var detta det specifika för vår S:t Petersburg-grupp. Vi ville genast prova nya metoder i klassrummet, berätta för kollegor om vad vi lär oss, genomföra seminarier ... Vi skyndade oss genast för att lära andra. Det fanns plus och minus med detta. Vi lärde oss i princip att arbeta med publiken från grunden, trots att alla tidigare arbetat med både elevpubliken och lärare. Men ingen har jobbat i det här läget tidigare. Dessutom har läraren undermedvetet alltid ett sug efter mentorskap, efter viss undervisning. Det är väldigt svårt att hålla sig från det. Och när vi började lära andra nya tillvägagångssätt och tekniker var det till en början ganska klumpigt.

Kanske utsatte vi oss själva i onödan för smällen, eftersom vi själva inte kunde svara på många frågor. Men till slut, utan att riktigt fungera, började vi förbättra oss. De började ställa frågor till sig själva. Inklusive de som tidigare tillfrågats av amerikanska tränare och som inte alltid fick svar. Inte för att de inte vet, utan för att du behöver få svar bara i praktiken. Så vi fick svar på dessa frågor utifrån vår egen erfarenhet.

Jag måste säga att vi inte bara lärde oss några knep och metoder. Genom att omedelbart försöka utbilda andra, ställa våra egna frågor och sätta upp mål som projektledarna kanske inte hade i åtanke, uppradade detta projekt, byggde upp sina mål för sig själva personligen och för landet som helhet. Hur högt det än låter, visade det sig att målen för RKCHP-projektet drabbades av oss själva.

– Det vill säga, arrangörerna hade något annat för sig, men du satte ribban högre? Vad uttrycktes det i? Att målen för projektet faktiskt formulerades av dig?

– Projektet lärde oss att tänka kritiskt, först och främst. Och kärnan i tekniken var just att målen skulle komma från personen själv, då blir projektet framgångsrikt. Kanske var det därför olika arrangörer hade olika mål. De amerikanska tränarna hade ett mål så att vi skulle kunna ta till oss lite erfarenhet och lite kunskap som de själva kom med, och sedan gå med denna erfarenhet till klassrummet och på så sätt sprida tekniken bland elever och kollegor – för att täcka skolor, stadsdelar och så vidare. . Men detta är målet för alla nätverksprojekt. Och vi hade redan en annan omfattning.

– Var projektet ursprungligen planerat som ett nätverksprojekt?

- Ja. Och han var planerad med oss ​​i ett eller två år. Och då förutsattes att en ny grupp skulle samlas, som skulle studera på samma sätt som vi gjorde. Men eftersom vi också byggde upp målen för projektet blev det i slutändan klart att personer som har fått erfarenhet av detta projekt kommer att bli mycket mer värda om de fortsätter sin utbildning och sedan undervisar andra lärare. Detta är mer rationellt än att rekrytera folk igen och börja om igen med dem.

– Var tanken att göra den första uppsättningen tränare redan från början?

– Förmodligen uppstod den här idén inte direkt. Efter hand blev det klart att de personer som fick något under de första seminarierna kan vara bra tränare, eftersom de, till skillnad från tränare från utlandet, också bär på en del rysk erfarenhet. Denna idé kom från arrangörerna, men vi själva ville detsamma. Vi ville förmedla vår erfarenhet till våra kollegor. Det var en intern, djup drift som påverkade den fortsatta utvecklingen av detta projekt i Ryssland.

Senare, när det hade gått ganska många år och vi kunde kommunicera med människor från andra länder, insåg jag att situationen i olika länder, om inte densamma, är väldigt lika.

– Den andra vågen är gymnasielärare, som undervisades som tränare av oss. Och år 2000 började projektet spridas till högre utbildning. Både vi och projektledarna förstod att det var viktigt att utbilda lärare i kritiskt tänkande, men det var ännu viktigare att undervisa elever som sedan skulle komma till skolor. Så att du senare inte behöver träna om smärtsamt under en lång tid. Dessutom stod det klart för oss att vårt högskolesystem tyvärr inte lär ut kritiskt tänkande. Därför föddes idén att utvidga projektet till högre utbildning, i första hand till pedagogiska universitet. Samtidigt ville man försöka utvidga projektet till inte bara pedagogiska institutioner, utan även till andra lärosäten – som en lärandeteknik i allmänhet, för att pröva om det skulle fungera eller inte. Så den tredje vågen är gymnasielärare. Den tuffaste publiken. Och vi har redan jobbat med dem som tränare.

I det ögonblicket förstod vi redan att kvaliteten på vårt arbete borde ha några egna parametrar. Arbetet av utbildare som undervisar i utvecklingsteknologier för kritiskt tänkande kan också vara av olika kvalitet. För att se vilka som fungerar bra, vilka som kan genomföra seminarier och vilka som fungerar dåligt hittills och vad som behöver göras för att de ska fungera bättre har ett internationellt certifieringssystem tagits fram. Samma år 2000 kom certifierare till oss.

- Det här systemet utvecklades inte i vårt land och inte bara för vårt?

– Det var ett internationellt certifieringssystem, men våra tränare deltog också i utvecklingen. I princip var detta system tänkt att bli ett enhetligt internationellt system för att bedöma kvaliteten på resultaten av detta projekt. År 2000 dök sådana kriterier upp, och baserat på dem gick certifieringen igenom. Hon var väldigt intressant. I princip har människor alltid latent en idé om att certifiering är en sorts bedömning av deras arbete, certifiering för en viss status. Därför kommer jag inte att dölja att vi var ganska spända och hade en dålig uppfattning om hur certifieringsprocessen skulle se ut. När certifieringen passerade var det inte klart för vissa vad som hände, eftersom det inte var öppna lektioner, inte undersökningar i metodrum, inte kontroll av anteckningsböcker och anteckningar. Vi fick visa i praktiken vad vi hade lärt oss.

- Visade du lektionerna?

– Vi visade inte lärdomar, utan vår förmåga att utbilda kollegor. Det var en sommarskola i Moskvaregionen, dit ett hundratal personer kom - gymnasielärare, desamma från den tredje vågen. Vi var tränare där.

– Och hur många kom för certifiering från första vågen?

- Nästan alla. Och alla ville bli certifierade. Vi förberedde oss för traditionella procedurer och blev något förvånade över formen i vilken det ägde rum. Det var mestadels samtal, och inte bara. Vi svarade på frågor och ställde dem själva. Och det visade sig att det också var viktigt.

Indikerar kvaliteten på frågorna graden av förståelse för processen?

– Å ena sidan, ja. Men poängen är inte om du har fel i frågan eller inte. Det fanns inga rätt eller fel frågor här, vilket återigen förvirrade många. Av tradition, när en fråga ställs måste du leta efter ett korrekt svar, ja, max två. Men här är det inte. Här var det för de som certifierar viktigt att se hur folk tänker, hur de ser, hur de resonerar, sätter upp mål. Det viktigaste är att folk förstår att certifiering inte är ett intyg, utan ett sätt att lära sig eller, mer exakt, professionell självförbättring. Det vill säga, under certifieringsprocessen fortsätter du din utbildning, men du lär dig redan hur du utvärderar andra och dig själv som coach. Och resultatet av certifieringen är inte så mycket en examen, rang, status, diplom, utan uppnåendet eller exakt formulering av dina egna mål. Om en person ser att han inte kan göra något ännu, är detta redan en prestation. Till exempel, en lärare ser ännu inte hur publiken som helhet fungerar, han kan fokusera sin uppmärksamhet på en eller två grupper, men han kan inte fokusera på alla. Men om han märkte detta i sig själv, om han letar efter sätt att förändra den här situationen, betyder det att en person kan kritiskt förstå sina coachningsförmåga. Det betyder att han redan är tränare.

– Det här är ovanligt för oss, för för oss är ett certifikat alltid något slags resultat, en poäng ... Ett certifikat, enligt vår förståelse, bekräftar alltid något.

– Det här är det speciella med vår certifiering. Det är inte en punkt, utan ett kolon på ena sidan och ett frågetecken på den andra.

Fick alla certifikat från första vågen?

- Inte. I det första skedet certifierades tio personer som specialister som kan certifiera andra. Och det fanns de som inte fick en sådan rätt, utan fick status som tränare.

– Det vill säga de kan lära ut folk, men har inte rätt att certifiera dem själva?

– Ja, deras signatur kan inte finnas under certifikatet.

Och det var det som var ovanligt för denna certifiering. Jag kommer inte att namnge regionerna, men jag kan med säkerhet säga att folk för första gången har insett att de har ansvar inte bara för sig själva, utan också för andra. Vad pratar jag om?.. Å ena sidan kan det tyckas för dig att du är en bra tränare, du kan arbeta i skolan, du kan samarbeta bra med andra lärare, det verkar för dig som att du fungerar metodiskt bra, men inom ditt team som du främjar projekt i din stad med, inte bara finns det ingen överenskommelse, utan det finns några oöverstigliga motsägelser som kan resultera i konflikter. Certifieringsförfarandena innehöll ett så viktigt kriterium som förmågan att förhandla. Om du inte kommer överens med dina lagkamrater, hur kan du arbeta med andra människor?

– Nu finns det i Ryssland ett team av certifierande tränare som kan certifiera andra, och tränare som kan lära ut andra?

– Förutom certifierare och utbildare finns det många lärare som har certifikat för lärare som behärskar tekniken för att utveckla kritiskt tänkande. Det betyder inte att de lär ut kritiskt tänkande, det betyder att de arbetar med tekniken för att utveckla kritiskt tänkande, och de gör det bra. Och det finns ett väldigt stort antal icke-certifierade personer som – tack vare våra seminarier, manualer, böcker – känner till denna teknik, arbetar med den i olika städer och utbyter erfarenheter med varandra. Och nu, 2007, fanns det redan så många av dem att det redan var omöjligt att lista eller ens känna igen dem alla med namn.

– Och vad tycker du om att det med jämna mellanrum dyker upp seminarier om utveckling av kritiskt tänkande i regionerna, som genomförs av personer som inte har fått utbildningsbevis och inte ens studerat på dina kurser?

"Först var det ganska smärtsamt. Varför? För det verkade för oss att vi, och bara vi, kan hålla seminarier och, vad som är viktigt, ansvara för deras kvalitet. Vi är verkligen kompetenta i den här frågan jämfört med personer som jobbar utan några certifikat och inte är utbildade. Vi trodde att det var något fel med det. Men ju längre den här historien fortsatte, desto mer insåg vi att det är omöjligt att kontrollera allt här i livet. Vi vet att seminarier som undervisas av människor utan några certifieringar har alla möjliga kvaliteter. Det finns några väldigt bra också. Men det finns naturligtvis dålig kvalitet. I princip kan man kräva att det inte ska finnas några sådana seminarier, men då måste man ägna sitt liv åt denna sak, som det helt enkelt inte finns varken tid eller lust till. Det är bara det att de som kommer till sådana seminarier måste komma ihåg att den dåliga kvaliteten på seminariet eller utbildningen är deras medvetna val, eftersom de inte fick reda på i förväg om läraren har ett certifikat. Och poängen ligger i lärarens kvalifikationer och inte i kvaliteten på RKCHP.

En gång frågade vi amerikanska utbildare: vad händer om en lärare som inte har studerat på våra seminarier börjar arbeta enligt RKCHP - kommer det att skadas av detta? Sedan sa de mycket goda ord till oss: det kommer inte att vara någon skada, det kommer att finnas fördelar i alla fall. Men vad som är nyttan beror på de mål som läraren har satt upp. Om han satte ett mål att diversifiera lektionen med hjälp av tekniker och uppnådde detta mål, är det redan bra. Samtidigt spelar det ingen som helst roll hur många steg hans lektion bestod av och vilka strategier han använde. Huvudsaken är att lektionen var effektiv och eleverna gillade den.

– Projektet är över, men folk vill inte lämna. Som när man bygger ett hus - huset byggdes ihop, men man vill inte skiljas åt. Och de tänker: vad mer att bygga ...

– Det är precis den känslan vi hade 2000. Det fanns en känsla av att något saknades i det här huset, att det var för tidigt för oss att skiljas åt. Och så bestämde vi att vi skulle fortsätta jobba på egen hand.

- Vad menar du med dig själv?

– Vi skapade våra center i de städer där projektet pågick.

– ”Centrum för utveckling av kritiskt tänkande genom att läsa och skriva” – heter de så?

– I de flesta fall är det så. Vissa hade andra namn, men i själva verket skapades de just för att fortsätta arbeta med tekniken för att utveckla kritiskt tänkande. Det var en väldigt stor chansning, för vi hade varken pengarna, eller chefserfarenheten eller erfarenheten av att skapa några organisationer för detta. Allt skapades helt enkelt för att de inte ville sluta. Människor var tvungna att lära sig mycket i en helt annan inkarnation. I olika städer hände allt på olika sätt, men inte desto mindre hände det och fortsätter att hända. År 2000, återigen av en slump, fick jag plötsligt ta över koordineringen av denna process. Vi var först med att skapa ett centrum i Moskva. Andra följde efter oss. Sedan etablerade vi relationer med givare, bjöd återigen in våra tränare. Men vi träffade dem inte för utbildning, utan på konsultationsnivå: hur man arbetar vidare, hur man organiserar arbetet mer korrekt ur en chefs synvinkel, hur man växer vår organisation och utbildar nya utbildare med hjälp av detta projekt.

Vi förstod alla mycket väl att du kan prata mycket om RKCHP, du kan organisera och hålla många seminarier, men du kan fortfarande inte resa runt i hela landet. Många kan prata om teknik, men att beskriva vad det är, att presentera det i form av en manual som är intressant för lärare, var verktygen skulle finnas, är bara den viktigaste uppgiften. Vi utarbetade först två manualer: en för lärare i högre utbildning och den andra - populärvetenskap - för föräldrar och lärare. Böckerna kom ut 2003. Och så - en manual för gymnasielärare. Den gavs ut av förlaget Prosveshchenie 2004. Våra böcker och manualer hjälpte läraren, han kunde redan använda denna teknik. Dessutom har denna begäran alltid varit: ge oss böcker, ge oss material, ge oss lektioner och vi kommer att arbeta med det. Efter frigörandet av förmåner blev livet lättare för oss, eftersom ansvarsbördan inte längre bara låg på oss.

– Jag gillar att du ofta säger "vi". Och ändå - vem ligger bakom detta "vi"? Är det tränarna från den första vågen, eller alla som precis samlats runt, eller de som skrivit böckerna?

– Det här är inte en jättestor, men målmedveten grupp likasinnade. Människor för vilka det är viktigt att projektet inte upplöses i Ryssland och inte blir ett trevligt minne av väl använda år. I St. Petersburg är dessa certifierade tränare Igor Zagashev och Irina Mushtavinskaya och en grupp av dem som studerade med dem i St. Petersburg - det finns redan en hel del av dem.

I Nizhny Novgorod - Valeria Mariko, Elena Grudzinskaya - först och främst är jag redo att namnge dem. Nizhny Novgorod State University är mycket aktivt där, där våra tränare arbetar. De får stöd av administrationen, de deltar i universitetets internationella projekt. Det var ett väldigt starkt lag, och jag är helt lugn för dem.

I Moskva är det här Ekaterina Vishnyakova, Olga Varshaver och jag.

Olga Sevostyanova, också en representant för den första vågen, arbetar i Samara.

I Novosibirsk, förutom Serafima Bakhareva, finns det inga tränare från den första vågen kvar, men det finns helt underbara lärare från den tredje vågen där - lärare för högre utbildning, som i princip återupplivade projektet i denna stad. Nu i Novosibirsk, på basis av NSTU, finns det en stark grupp som anordnar fältseminarier i Altai. De har redan det fjärde setet, och de lär ut på det sätt som tränarna en gång lärde oss – demokratiskt, effektivt och mycket. Folk går ut i flera dagar och jobbar, är med varandra i samma miljö. Och denna miljö främjar hög produktivitet. De kommer för att studera inte bara från Novosibirsk, utan också från Tomsk, Omsk, Barnaul och i allmänhet från södra Sibirien.

– Hur är det att samordna alla centra från Moskva?

"För mig är det här en separat upplevelse i livet. Inga lagerkransar och inget manna från himlen var och förväntas inte. Vi jobbar för att vi älskar det och för att vi fortfarande tycker att det är viktigt. Nu är det nya projekt som går genom våra organisationer och för att främja dessa projekt söker vi pengar – för att ge ut böcker och anordna seminarier.

Jag vet inte hur framgångsrika chefer vi är, men det finns två saker, nämligen vår, ryska – vår stolthet och vårt, ryska, ansvar gentemot RKCHP:s ​​internationella samfund. Detta är den internationella webbplatsen för programmet och den internationella tidskriften "Peremena", som började dyka upp år 2000. Den publicerades först i Litauen och var tidskriften för International Reading Association. Och nu publiceras den i Ryssland, och det här är tidskriften för det internationella konsortiet "Utveckling av kritiskt tänkande genom att läsa och skriva", som är dess plattform, dess sätt att kommunicera med kollegor. Vi har prenumeranter i olika länder; Tidskriften fortsätter att publiceras på två språk, engelska och ryska, i pappers- och elektroniska versioner. Vi vill verkligen att tidningen ska vara tillgänglig för så många läsare som möjligt. När allt kommer omkring är artiklar skrivna av lärare själva och lärare i högre utbildning. Allt material är mycket praktiskt. Tidningen läses med nöje av lärare i Ryssland, USA, Korea och afrikanska länder, och detta indikerar att alla ämnen som tas upp är tydligt efterfrågade och inte beror på nationella gränser. Olga Varshaver, ordförande för kommissionen för RKCHP International Consortium on Publications och chefredaktör för tidskriften, tillsammans med det internationella teamet av redaktörer, gör allt för att Peremena ska utöka kretsen av sina författare och läsare.

– Det internationella konsortiet bildades 2004. Utbildarna från de länder där RKCHP-projektet ägde rum insåg att det är en sak att interagera inom landet, men för att behålla idéer och kvalitet är det viktigt att utvecklas redan som ett internationellt samhälle. Konsortiet är under utveckling och omfattar idag mer än trettio organisationer från Östeuropa, Centralasien, Nord- och Sydamerika. I Sydostasien samarbetar kollegor från Myanmar (Burma) med oss. Det handlar snarare om burmesiska lärare som på grund av inbördeskriget och diktaturen i sitt land blev flyktingar och bor i norra Thailand. Det finns ett center som arbetar med dem. Det internationella konsortiet registrerades officiellt som en icke-statlig organisation 2006, och innan dess fungerade det som en informell organisation. Huvudkontoret ligger i Rumänien.

– Är centret också officiellt registrerat i Thailand?

- Ja. Och han fungerar utmärkt. De är helt enkelt asketer, underbara människor: de utbildar lärare som ska lära flyktingarna, som ibland inte ens har grundutbildning, att läsa och skriva. Detta gäller inte bara barn, utan även vuxna.

Konsortiet har planer på att främja RKCHP-projektet i afrikanska länder som Liberia. Ett annat land för detta projekt är Pakistan. Som ni ser så ska vi även till "hot spots".

Jobbar lokalbefolkningen där?

– Där borde lokalbefolkningen jobba – det är helt otvetydigt, annars uppstår språkliga och nationellt-kulturella problem. Och ett annat problem är att varje land har sin egen speciella situation.

I Liberia, till exempel, har kriget nyligen tagit slut. Landet är förstört, och nästan allt måste startas från grunden. Ändå finns det människor som är redo att stödja dessa projekt.

- Vilka är dom?

– Olika organisationer, men i nuläget vill jag inte nämna dem, eftersom förhandlingar fortfarande pågår. Men teamen av tränare och material för dem förbereds redan. Allt detta är föremål för mycket noggrant och mödosamt arbete. Projekten är extremt komplexa både geografiskt och i själva beredningen av materialen.

När det gäller angelägenheter på vår kontinent är det kanske mest intressanta projektet som vi har startat i Europa och i Ryssland reformen av tillvägagångssätten för utvecklingen av skolans läroplaner. Det kommer från förra året. Och återigen, detta är ett internt behov hos länderna själva. När allt kommer omkring är lärarnas arbete inte bara att planera individuella lektioner, de skapar hela program baserade på tekniken för att utveckla kritiskt tänkande. Vi frågas: hur ofta kan teknik användas - i varje lektion eller inte? Detta projekt ska svara på frågan: hur använder man tekniken och vad kan göras så att själva programmet byggs i en anda av kritiskt tänkande? I Ryssland har detta stora projekt just startat och genomförs för närvarande i två städer – St. Petersburg och Nizhny Novgorod. De första seminarierna har redan passerat. Jag tror att vi i framtiden kommer att täcka alla våra centra med det här projektet.

– Söker centrumen själva kunder till sina projekt?

- Ja. Men vi har levt i den här situationen länge. Sedan år 2000 har vi jobbat själva och söker samarbetspartners.

– Efter vår publicering kommer det återigen att dyka upp frågor om hur man kan delta i seminarier om att lära ut tekniken för att utveckla kritiskt tänkande. Så hur?

– Det är en bra fråga. Du kan till exempel komma på något av de seminarier som hålls av våra center i olika städer. Du kan bjuda in utbildare och organisera seminarier på plats. Vi hade sådana prejudikat på nivå med stora regioner, när vi kom till institut för förbättring av lärare, och när vi blev inbjudna till specifika skolor och vi genomförde seminarier endast för lärare i dessa skolor.

Det tredje alternativet - det finns böcker, manualer. Vid utgivningen 2003-2004 räknade vi inte med att sprida dem över hela landet och upplagan var då liten. Faktum är att utbildningslitteratur aldrig har varit kommersiell, så lite ges ut i stora upplagor. Och vi ansåg att en upplaga på fem tusen inte var dålig, särskilt i förlaget Prosveshchenie. Men detta räcker naturligtvis inte för Ryssland, och ju mer folk lär sig om programmet, desto större blir behovet av material. Så folk frågar hela tiden var man kan köpa våra böcker och vi funderar på ett nytt tryck. Nu har vi en hemsida, den är ganska populär. Människor besöker webbplatsen, de har frågor och de skriver brev.

– Och varför lär våra elever den här tekniken så lite?

– Det finns alltid fler problem med högre utbildning än med gymnasieutbildning. De har inte tid med pedagogiska finesser. Väldigt få program är byggda utifrån utvecklingen av många viktiga kompetenser hos eleverna.

Detta är huvudproblemet.

– Det visar sig att våra elever, särskilt lärare, undervisas på gammaldags vis?

– De kanske inte lärs ut på gammaldags vis, de får till och med ibland höra om det kritiska tänkandets teknik, men precis – de får höra, och det räcker inte. Dessutom kan du arbeta som du vill, men om allt förblir detsamma i den verkliga utbildningsprocessen inom högre utbildning, så kommer du inte att lyckas, hur mycket du än försöker förändra något i din klass. Ett hopp - en droppe sliter bort en sten.

- Finns det veck?

– Det finns alltid överdrifter, i alla företag. Vissa lärare börjar till exempel kräva en portfolio utan att misslyckas, frågar den som ett extra självständigt arbete, utan att särskilt förklara varför det behövs, och ger ett betyg på portfolion, inkluderar dem i tentamen. Så fort det blir obligatoriskt och det inte finns någon förståelse för syftet - vad portföljen är till för - får eleverna naturligtvis motstånd. Här gäller det att arbeta länge och mödosamt med lärare i högre utbildning och visa hur man använder teknikens tekniker korrekt. Här introducerade de en portfolio i klassrummet, men vem beskrev hur man använder den, till vad? Detta är förmodligen vad som behöver göras.

– Jaha, problem är problem, men har du drömmar?

- Det finns. Alla mina kollegor säger: låt oss göra en resande sommarskola. Sådana skolor är organiserade och hålls i olika länder. Vi hade en ganska framgångsrik sommarskola 2000. Vi funderar på olika alternativ och tomter för sommarskolan. Det kan vara en skola för studenter vid pedagogiska och till och med icke-pedagogiska lärosäten. För pedagogiska universitet skulle denna skola vara specifikt tillägnad kritiskt tänkande. Och för icke-pedagogiska kan man göra en ämnesskola, till exempel i historia, statsvetenskap och ekologi. Vi skulle kunna tillhandahålla det tekniskt. Vi hade en idé om en sommarskola för lärare. Detta är det svåraste alternativet, eftersom det är både ekonomiskt och organisatoriskt svårt att genomföra. Lärarna är väldigt trötta efter läsåret, de ska hinna vila.

Det finns alternativ för universitetsprofessorer och studenter. Vi hade till och med idén om en internationell skola för gymnasieelever från OSS-länderna. Vi samlade underbart material, men drömmen har inte gått i uppfyllelse än.

En annan dröm är att göra en manual för det avancerade träningssystemet. Våra tränare har lång erfarenhet inom detta område. Det behöver bara ansökas om.

– Våra läsare kommer genast att fråga: var är boken för bibliotek?

– Det här kan vara ett avsnitt, speciellt eftersom "Biblioteket i skolan" – vår stora vän sedan många år – har gjort mycket för att göra RKCHP populär bland skolbibliotekarier. Och biblioteken på många skolor i landet har blivit centra från vilka RKCHP:s ​​idéer kom till klassrummen.

Jag tror att vår huvuduppgift nu är att stödja och publicera något nytt, prata om erfarenheter och ge regelbundet rådgivande stöd. Projektet fyller 10 år och – precis som för 10 år sedan – kan jag med säkerhet säga att vi har mycket kvar att göra.

Intervjuad av Olga Gromova

RKCHP:s ​​webbadress: www.rwct.net
Indexet för tidningen "Peremena" i katalogen för byrån "Rospechat" 18041

Jämförelser visar att våra läroplaner i matematik, ryska språket och litteraturen, ämnen inom naturvetenskapscykeln, såväl som våra metoder för att undervisa dem, främst är inriktade på att memorera stora mängder information. Men när det gäller att tillämpa denna information i en ny situation, för att lösa vanliga vardagsproblem, visar skolbarn sin hjälplöshet i jämförelse med sina kamrater från de ledande länderna i dessa jämförande studier: Finland, Sydkorea. De senaste åren har Estland och Vietnam fått ett allvarligt genombrott.

Men det finns ett annat problem som framgår av resultaten av studier av skolundervisning. I vårt land kan mer än en fjärdedel av alla elever inte lösa några problem alls och har inte minimal kunskap, vilket gör att mer än en fjärdedel av våra elever helt enkelt misslyckas. Misslyckande vid 15 års ålder är nästan omöjligt att eliminera vid en senare ålder.

Låt oss föreställa oss att vi har cirka 15 miljoner barn i skolor (från och med 2016/2017). Om vi ​​antar att en fjärdedel av dem misslyckas, är detta mer än 3 miljoner 750 tusen. Det här är en enorm stad med många miljoner av de som studerar förgäves, som inte kommer att kunna bli framgångsrika i vuxen ålder, det här är en stad där det bor fler invånare än till exempel i Madrid eller Berlin. Föreställ dig nu att detta bara är en del av ett år. Och om vi tar hänsyn till att i genomsnitt mer än 1 miljon människor tar examen från skolan varje år (inklusive akademiker från skolor och högskolor), så kan en fjärdedel - det vill säga cirka 250 tusen akademiker på en gång anses misslyckade. Och det är bara för ett år. Som ett resultat blir misslyckande som ett problem extremt akut, inte bara för utbildning, utan också för vår ekonomi, där dessa utexaminerade inte kommer att kunna hitta en värdig plats. Med så höga misslyckanden har vi idag helt enkelt ingen rätt att tala om en bra skolutbildning.

Kan skolan själv klara av denna uppgift och i så fall hur? Är det nödvändigt att helt enkelt ändra läroböcker eller lektionsmetoder för att övervinna misslyckanden? Som erfarenheterna från olika länder visar är detta inte tillräckligt. Det är bara läraren som inte kan lösa detta problem.

Misslyckanden i sig är extremt varierande. Misslyckade barn släpar efter sina mer framgångsrika kamrater, inte bara i akademisk kunskap. De är mycket svårare att socialt anpassa sig, de har fler problem av psykologisk karaktär. Tyvärr, genom att försöka skapa lika villkor för alla att få en utbildning av hög kvalitet, med särskild uppmärksamhet på inkluderande program och metoder, har den ryska skolan ännu inte kunnat lösa problemet med att minska misslyckanden med de metoder och medel som finns tillgängliga. Rapporten "" uppmärksammar för första gången detta allvarliga problem och föreslår sätt att lösa det. Kanske kommer de att verka självklara för vissa, men än så länge har ingen av dessa föreslagna lösningar blivit en verklig praxis i rysk utbildning.

För det första noterar experter och utövare att misslyckanden i att bemästra skoldiscipliner ofta drivs av låg motivation, född av helt enkelt cool rutin, ointressanta program och metoder. Det är mycket mer intressant för skolbarn inom ramen för fritidsaktiviteter, i klassrummet för ytterligare utbildning. Faktum är att vår ryska tilläggsutbildning, som är unik i världen i sig, kan komma till hjälp för grundläggande utbildning. I rapporten föreslås att resurserna från tilläggsutbildningen ska användas för genomförande av skolprogram. Bara? Helt klart, men det betyder inte alls att vi bara måste ladda skolbarn med ytterligare tråkiga klasser i matematik eller ryska språket. Utvecklingen av moderna program för ytterligare utbildning, som involverar barn i aktiviteter som är både intressanta och användbara, är den viktigaste uppgiften på vägen mot att eliminera misslyckanden. Och den viktigaste nyckeln är att skapa och genomföra gemensamma program för skolor och organisationer för ytterligare utbildning, där skolor kommer att kunna använda resurserna från dessa organisationer, såväl som teatrar, museer och industriföretag för sina utbildningsuppgifter .

För det andra, lösningen på problemen med att övervinna misslyckanden ligger inom området för återgång till skolutbildning. Nej, det betyder inte alls att det återigen, som under sovjettiden, är nödvändigt att utbilda kommunismens byggare i moralkodens anda. Enbart läror, slagord och till och med upprepning av den sovjetiska erfarenheten angående skapandet av barn- och tonårsorganisationer är osannolikt att hjälpa. Det är svårt att lura barn, de kommer helt enkelt inte att vara där de inte är intresserade. Men det är just avsaknaden av moraliska riktlinjer, färdigheterna i socialt användbart beteende i olika samhällen som ger upphov till misslyckanden. Överallt i världen används metoderna för socialt frivilligarbete, medborgerlig utbildning, deltagande i lokala samhällsprogram extremt brett, och inte bara som kriminalvård för barn med problem med social anpassning, utan också generellt för förskolebarn och skolbarn. Rapporten "Tolv lösningar för en ny utbildning" innehåller uppgiften att införa på alla utbildningsnivåer, med början i förskolan, moderna pedagogiska metoder inriktade på utveckling av social kompetens, installationer av solidaritetsåtgärder för det gemensamma bästa, inklusive.

Till synes självklara åtgärder är faktiskt mycket svåra att genomföra, eftersom det kräver okonventionella insatser, särskilt när det gäller att utveckla lärarnas kompetens, deras motivation att lösa det allvarligaste problemet med misslyckande.

Sergei Izmailovich Zair-Bek- Ledande expert på Centrum för socioekonomisk utveckling av skolor, Institutet för pedagogik, National Research University Higher School of Economics