Государственное казенное общеобразовательное учреждение Пензенской области « Неверкинская школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обучающихся по адаптированным образовательным программам».
Доклад на тему:
«Система работы по развитию речи учащихся старших классов в специальной (коррекционной) школе VIII вида».
Подготовила учитель первой категории: Хуснетдинова Р.З.
План.
Психологические особенности развития речи умственно отсталых школьников.
Развитие связной письменной речи умственно отсталых учеников на уроках русского языка в старших классах.
Развитие связной устной речи у учеников старших классов на материале уроков чтения.
Методика, обучение аномальных детей деловой письменной речи.
Психологические особенности развития речи умственно отсталых школьников.
Проблема подготовки учащихся к жизни выступает как главная ведущая не только в массовой образовательной школе, но и в коррекционной.
Одной из составных частей этой проблемы является формирование культуры речи учащихся.
Задача развития, улучшения речи особенно сложна и ответственна в коррекционной школе VIII вида. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложненным недоразвитием слухового и речедвигательного анализаторов. Всё это приводит к значительным затруднениям в овладении речью.
Умственно отсталые дети в большинстве случаев начинают говорить значительно позже, чем их нормально развивающиеся сверстники. Процесс овладения речью у детей этой категории существенно затруднён вследствие неполноценности их психофизического развития.
Своеобразие речи таких детей, а именно: замедленный темп её развития, бедность словаря, грамматического строя позволяет учителю ставить задачи, направленные на развитие и коррекцию речи.
Учителей коррекционных школ волнует-как организовать работу по развитию речи учащихся, какие виды упражнений дают более ощутимые результаты, какие методы и приемы работы, применяемые массовой школой, возможно использовать в коррекционной, как обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход в работе по развитию речи, умственно отсталых учащихся.
Наибольшие трудности возникают в связи с работой по развитию связной письменной речи. Именно в этом виде речи ярко проявляются многие особенности мыслительной деятельности умственно отсталых детей, упрощенное изложения материала, ошибки в построении предложения, как простых, так и сложных, нарушение логики, последовательности в изложении своих мыслей, большое количество грамматико-орфографических и лексико-стилистических ошибок.
Грамматические понятия и орфографические правила в силу своей абстрактности, отвлеченности не возбуждают у умственно отсталых детей интереса, что в свою очередь служит значительным препятствием к усвоению этого материала.
Ученики формально усваивают основные положения и часто не могут применить полученные знания на практике.
Развитие связной письменной речи умственно отсталых учеников на уроках русского языка в старших классах.
Развитие речи – процесс сложный, длительный и не всегда дающие положительный результат в тех случаях, когда эта работа проводится только на уроках.
Требуется творческий подход к вопросу речевого развития учащихся, эмоциональный подъём, увлечённость как педагога, так и детей.
Уроки, посвященные творческим работам, в коррекционной школе носят обучающий характер и направлены на обогащение словаря умственно отсталых учащихся; формирование навыка построения различных типов предложений; овладение связной речью; кроме того на воспитание нравственных качеств учащихся, так как развитие речи осуществляется на текстах, выбор которых должен способствовать формированию взглядов и убеждений умственно отсталых детей.
Творческой работе может быть отведена часть урока русского языка или отдан весь урок целиком.
Например: предложить учащимся ответить на вопросы, дописать предложения, начальные слова которых даны, работа с деформированным текстом.
К работам творческого характера, рассчитанной на целый урок, относятся составление, например рассказа по картине Ф. Решетникова «Опять двойка», рассказов по опорным словам,типа «Заблудился», «Случай на реке».
Заблудился
Мальчик, заблудился, стал звать на помощь, близко, стояла, тишь, ночь, темно, страшно, на дереве, вдали, огонёк, лесная сторожка, провел ночь, утром, отвел домой.
Случай на реке
Лето, удочки, рыбная ловля, край мостика, клевали хорошо, наклонился вперед, потерял равновесие, упал, на берегу, два мальчика, сели в лодку, на помощь.
При изучении темы «Имя существительное» умственно отсталые дети испытывают трудности при определении склонений, правописание падежных окончаний существительных. Учащиеся - олигофрены редко употребляют как специальные так и общие термины. Так, например, почти не пользуются такими терминами, как «посуда, одежда», а предпочитают говорить «чашка», «тарелка», «шапка», «пальто», и др.
Учащиеся коррекционной школы не всегда видят смысловую разницу между словами, обозначающими видовые и родовые понятия, поэтому им предлагаются упражнения на дифференциацию этих понятий. Они затрудняются в определении рода собирательных существительных (листва), существительных, оканчивающихся на мягкий согласный (путь), на шипящий (овощ), существительных иностранного происхождения (кофе).
К существительным, трудным для определения рода, представить местоимение мой, твой или наводящие по смыслу прилагательные (мой, моя) санаторий; (мой, моя, моё) пальто; (мой моё) повидло; (моя моё) фамилия.
Образовать один род существительного от другого (учитель- учительница; герой-героиня; заяц-зайчиха и т.д.).
В русском языке значительное количество слов имеет не одно, а несколько лексических значений. Для обогащения словаря учащихся используют на уроках работу над синонимами, антонимами:
Бой, битва, сражение;
Враг, противник, недруг;
Здание, строение, постройка, сооружение;
Режим, распорядок.
Счастье-горе; день-ночь; правда-ложь; смех-плач; начало-конец и так далее.
Или упражнения такого вида:
Подобрать к данным существительным
I склонение +антоним:
Свет-тьма, грязь-чистота, шум-тишина.
II склонение :
Приход-уход, радость-горе, болезнь-здоровье.
III склонение :
Правда-ложь, сила-слабость, веселье-грусть.
Немаловажную роль в обогащении словаря играют фразеологизмы. В ходе наблюдений за своими учениками в процессе их участия в общешкольных мероприятиях, выявила для себя, что дети затрудняются в работе с фразеологизмами. Они не могут дать объяснение самым элементарным фразеологическим оборотам, хотя сами часто пользуются ими в повседневной жизни.
Также одной из главных задач по развитию речи является обогащение словаря умственно отсталых учащихся именами прилагательных, делающими речь более точной и образной, а предложение более полным.
Словарь умственно отсталых детей особенно беден прилагательными.
Дети-олигофрены, даже описывая хорошо знакомые предметы, выделяют в них очень мало свойств, не могут дать точную характеристику, так, например, у них нет достаточного запаса прилагательных для характеристики и цвета: вместо слов «оранжевый», «розовый», «малиновый» ученики говорят «красный». Эти дети не могут правильно определить форму, величину предмета.
Чтобы активизировать словарь учащихся, пополнить его прилагательными следует чаще практиковать на уроках работу над синонимами, антонимами, прилагательными, употребляемыми в прямом и переносном смысле «золотое кольцо», «золотой характер», «золотые руки».
Например, прилагательное «тяжелый» употребленное в разных значениях несёт разный смысл: тяжёлый чемодан-большой вес; тяжёлая работа-требует больших усилий; тяжёлое заболевание-серьёзное заболевание и т.д.
Учить правильно согласовывать прилагательные с существительными; практиковать упражнения на отыскание нужного прилагательного в ряду данных, которое соответствовали бы ситуации.
Например: Все русские люди гордятся….поэтом А. С. Пушкин (великий, величественный). При изучении данной части речи я использовала такие виды работ, как описание человека, изображенного на картине. Например: В. Перов «Тройка» - описание детей. Учащиеся самостоятельно описывали внешний вид своих товарищей, знакомых предметов, использовали различные прилагательные при сравнении предметов: «Глаза, как небо..»; «Лекарство, как полынь…».
Работая с учащимися над темой «Личное местоимение», я стремилась научить их правильно ими пользоваться, чтобы точно, ясно выразить свою мысль. Использовала такие виды упражнений, как замена существительных или выделенных слов местоимениями, вставить вместо точек личные местоимения. Например: из рассказа Тургенева «Муму» (II часть) выписать 10 предложений заменив существительное Герасим личным местоимением ОН.
Ученики коррекционной школы VIII вида используют очень небольшой круг глаголов, преимущественно бесприставочных.
При работе над глагольным словообразованием учащиеся должны усвоить, что приставка может изменить лексическое значение глагола, создается новое слово. В процессе изучения глагола значительное место следует уделять упражнениям на согласование глаголов прошедшего времени с существительными.
Очень часто наши учащиеся неправильно ставят ударение в глаголах прошедшего времени женского рода типа: пилá, спалá, взялá, рвалá, понялá, началá, и др. Следует им указать, что в таких глаголах ударение ставится, как правило, на окончании.
Работа по развитию речи в связи с изучением грамматических признаков глагола необходима при изучении неопределенной формы глаголов, прошедшего и будущего времени глаголов, при правописании частицы НЕ с глаголами.
На уроках русского языка я использую элементы вариативности. Класс разделен на 3 группы (с учётом психофизических индивидуальных особенностей детей, уровня развития).Это сильные, средние и слабые.
Описательно-повествовательная речь умственно отсталых детей отличается неполнотой и непоследовательностью, что обусловлено различными причинами. Развить её можно путём систематических упражнений. Умение передавать в связной форме чужие мысли вырабатываются прежде всего на основе разного рода устных и письменных сочинений.
В изложениях и сочинениях учащиеся делают много ошибок, помимо орфографических допускают многочисленные лексические ошибки (неправильно употребляют слова), синтаксические (неправильно строят предложения). Кроме того, нарушают логику, последовательность изложения. Именно эти виды работ вызывают значительные затруднения у учащихся и являются самыми нелюбимыми для них.
Работа над письменным изложением развивает и укрепляет навык грамотного письма, этот вид работы очень распространенный во вспомогательной школе, обогащает речь детей – олигофренов новыми словами и оборотами, развивает их звуковое письмо, повышает культуру речи учащихся.
Эффективность обучения написанию изложений зависит от качества подготовительной работы. Цель её состоит в обучении школьников определенным умениям, определенному способу речевой деятельности. Дети заранее знакомятся с новыми выражениями, выясняют значение трудных слов и сочетаний. Учитель анализирует текст предстоящего изложения с точки зрения орфографической сложности и предусматривает повторение определённых правил.
Следует включить в работу над образно выразительными средствами языка: подбор синонимов, антонимов, слов, наиболее точно выражающих мысль.
Значение слов лучше осознается детьми, если учитель использует на работе различные средства наглядности, натуральные предметы, картинки, рисунки, макеты и т.д.
Работа над синтаксисом должна быть направлена в основном на преодоление наиболее часто встречающихся ошибок: неправильного употребления падежей существительных, неверного согласования прилагательных с существительными, сказуемого с подлежащим и др.
Одним из сложных видов работы по развитию связной письменной речи является сочинение.
Сочинение требует от умственно отсталых школьников: собрать необходимый материал, систематизировать его, расположить в логической последовательности, сделать выводы. Но с такой работой без направляющей помощи учителя затрудняются даже сильные ученики.
Программой в старших классах коррекционной школы предусмотрены сочинения повествовательного, описательного характера и сочинения рассуждения.
В сочинениях описательного характера ученики должны выявить признаки наблюдаемых предметов и явлений. Это сочинения по наблюдениям. Для развития речи умственно отсталых учащихся очень важна наблюдательность. Описывая предметы, школьники приучаются к точности в выборе слов, к строгой последовательности изложения, к четкости в словесном оформлении своих наблюдений.
В 8-9 классах можно рекомендовать учащимся сочинения- рассуждения типа: «Как я провел каникул», «Зачем я учусь?», «Кем я хочу быть и почему?». Они должны сравнивать наблюдаемые явления, сопоставлять их с другими, противопоставлять их, объяснять причины наблюдаемых явлений, делать выводы.
Из сочинений повествовательного характера особое место отводится сочинениям по картине. Например по картине А.К. Саврасова «Грачи прилетели», по картине И.И. Левитана «Золотая осень» и т.д..
Для учащихся слабой группы заранее готовятся индивидуальные карточки с подробными вопросами и опорными словами.
В ходе анализа письменной работы учитель руководит речевой деятельностью детей, активизирует её, исправляет ошибки, учит сосредотачивать внимание на определённых предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словарной форме.
При формировании ответов на вопросы у учащихся закрепляется умение правильно строить предложения.
Описывая предметы, явления, рассказывая о виденном они учатся связному высказыванию.
Развитие связной устной речи у учеников старших классов на материале уроков чтения.
Большое внимание в коррекционной школе уделяется развитию связной устной речи. Учащиеся овладевают правильным, полным и последовательным пересказом, на основе системы работы, направленной на понимание содержания произведений, на обогащение и уточнение словарного запаса, обучение правильному построению предложений, и в процессе упражнений в воспроизведении прочитанного.
В связных устных высказываниях умственно отсталых детей имеются существенные недостатки по сравнению с нормальными развивающимися детьми.
Переход от участия в разговоре к самостоятельному разговорному высказыванию протекает у таких детей очень сложно, поэтому они длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопрос, но еще не представляет собой целого связанного высказывания. Трудность перехода их к связным высказываниям обусловлена целым рядом причин: недостаточной сформированностью диалога, непониманием необходимости последовательного и достаточно полного описания событий.
Устные связанные высказывания детей-олигофренов отличаются малой развёрнутостью: они состоят обычно из небольшого количества, как предложений, так и слов.
Высказывания этих детей характеризуется фрагментарностью, схематичностью, непоследовательностью. Часто центральное место в высказываниях занимает описание второстепенных деталей, причем важнейшие логические звенья опускаются.
В устных высказываниях умственно отсталых детей обычно отсутствует оценочное отношение к описываемому, и они характеризуются большим количеством речевых недостатков.
Программа по русскому языку предусматривает проведение работы по развитию устной речи ы 2-х направлениях:
Обучение рассказыванию (рассказы по картинкам, иллюстрациям в учебнике, описание предметов).
Обучение пересказу, особенно в начальном звене. Учитывая, что связная письменная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности, мы не можем требовать от умственно отсталых учащихся полной самостоятельности, сообщения собственной точки зрения. Наши задачи проще:
Помочь детям накопить определённый материал по теме.
Расположить этот материал в определённой последовательности.
Отобрать нужную для сочинения лексику.
Правильно построить предложения, по возможности используя авторский текст.
Предупредить(предотвратить) орфографические ошибки.
С учётом этих задач я осуществляла работу по развитию устной речи учащихся по литературным произведениям, изучаемых на уроках чтения.
При прохождении произведения И. С. Тургенева «Муму» я уделяла особое внимание работе над изобразительными средствами языка. Показать выразительность и точность речи автора при описании Герасима, научить правильно употреблять новые слова и выражения.
Перед началом изучения отрывков из рассказа «Муму» я с помощью вопросов я осуществляю связь с историей.
Что такое крепостное право?
Каковы при нём отношения помещиков и крестьян?
С карандашом в руках учащиеся находили в тексте «Муму» описание внешности, силы, трудолюбия, характера героя. Найти в тексте сравнения свидетельствующие, что Герасим действительно был «Самым замечательным лицом» из всей челяди барыни.
Осуществляла индивидуальный и дифференцированный подход: слабым учащимся (группа B) давалось задание узнать героя на картинке и рассказать о его чертах характера; другая группа (группа A-сильная) – объясняла душевное состояние Герасима и его проявление в первые дни пребывания в городе («лежал, как пойманный зверь»), которое являлось формой протеста подневольного человека; третья группа (группа Б- средние) рассказывала о могучей силе и трудолюбии дворника.
Работали не только над правильным построением предложений, но и обращали внимание на смысловые оттенки, передаваемые ими. Из ряда предложений (например, Герасим приехал в Москву. По приказу барыни Герасим приехал в Москву) учащиеся отбирали то, которое более верно передавало смысл событий. Выяснили, что первое предложение менее удачно.
Учащимся вспомогательной школы труднодоступна лексика, характеризующая внутренние, личностные, особенности человека. При прохождении произведения Л. Н. Толстого «Кавказский пленник» проводила сравнительную характеристику Жилина и Костылина. На протяжении всех уроков проводилось целевое наблюдение над текстом, на основе которого делались выводы о характере героев, попавших в одинаковые обстоятельства.
Работа над образами проводилась поэтапно:
Часть. Портретные характеристики героев(Жилин-«хоть не велик ростом, а удал был»; Костылин-«мужчина грустный, толстый»).
Их поведение во время опасности
(Жилин-«пустил лошадь прямо на красного татарина»;
Костылин-«увидал татарина закатился что есть духу к крепости»).
Часть. Жизнь в плену.
(Жилин наблюдает обстановку, ищет способа бежать, не сидит без дела, «на всякое рукоделье мастер был», Костылин-«ждал присылки денег и скучал»)
Часть. Отношение к врагам (Жилин- «с ними надо робеть, то хуже»; Костылин ведёт себя «смирно», пишет письмо домой о выкупе).
Часть. Подготовка к побегу. (Жилин активно готовился к побегу; Костылин не принимает никакого участия в подготовке).
Часть. Возвращение к своим (Жилин бежит из плена, дина, подружившись с ним, помогает ему; Костылина «через месяц выкупили за пять тысяч. Еле живого привезли.»).
Выделенный текст указывал на поступки героев. Его обобщение и подвело учащихся к выводу о том, что в поступках проявляются определённые черты характера человека.
В результате целенаправленного разбора дети могли ответить на вопрос, почему Л. Н. Толстой назвал повесть «Кавказский пленник», а не «Кавказские пленники».
Очень понравилось детям задание пересказать от 1-го лица:
«Что рассказал Жилин о том, как он попал в плен» (учащиеся старались использовать слова автора, логичность в изложении, что делало героя более близким образ героя).
В процессе тщательной подготовки к свободному рассказу у детей возрастает интерес к работе над литературным текстом, к анализу его языковых особенностей.
Вырабатывается умение сопоставлять, обобщать события, изображённые в произведении, повышается интерес к его героям, к проявлениям их характеров, к портретной и речевой характеристике. Закладываются основы серьёзного, осмысленного чтения.
4.Методика, обучение аномальных детей деловой письменной речи.
Коррекционная школа решает большую и ответственную задачу: подготавливает умственно отсталых учащихся к практической жизни.
В школе они получают определённый объём знаний, им прививаются трудовые навыки. Но очень часто в жизни учащиеся сталкиваются с различными бытовыми ситуациями (в общем то несложными), которые вызывают у них затруднения.
Наша задача - подготовить своих воспитанников к общению с незнакомыми людьми, развить у них умение ориентироваться в практической обстановке, устанавливать контакты с окружающими.
С какими бытовыми ситуациями чаще всего сталкиваются учащиеся? Прежде всего это ситуации, связанные с умением пользоваться услугами магазинов, различных бытовых и лечебных учреждений, сбербанков, почтой, умение ориентироваться в городе, обращаться в различные организации с просьбой и заявлением.
Нам, учителям, необходимо научить их конструировать предложения необходимые для общения.
Поэтому большое влияние должно быть уделено обучению деловому письму. В самостоятельной жизни им потребуется умение грамотно написать заявление о приеме на работу или в учебное заведение, свою автобиографию, доверенность, расписку, правильно написать адрес на конверте, составить текст телеграммы, заполнить бланк почтового или телеграфного перевода, правильно и грамотно написать адрес к посылке.
Программа коррекционной школы требует, чтобы мы знакомили учащихся с формой составления вышеуказанных документов.
Деловое письмо отличается краткостью и точностью. Работа над деловым письмом ценна тем, что она приучает умственно отсталых детей писать точно, ясно, коротко.
В работе над любым видом деловых бумаг необходимо выделить следующие этапы:
Твёрдо уяснить, в каких случаях данная деловая бумага применяется.
Анализ стандартного образца, т.е. выявление обязательных элементов, специфичных только для данного документа.
Подражание образцу. Эта работа имеет несколько вариантов:
А) анализ по вопросам учителя документа с новым содержанием;
Б) коллективное составление документа после разбора, образца;
В) составление документов самостоятельно(на темы, данные учителем или предложенные учениками).
Уроки русского языка в 10-11 классах –это уроки делового письма. На этих уроках учащиеся знакомятся с основными видами деловых бумаг, учатся правильно оформлять их и пользоваться образцами. Хочется отметить, что программный материал за курс 10-11 классов умственно отсталыми учениками усваивается с трудом.
Работа с учащимися по обучению их деловому письму позволит нашим выпускникам правильно адаптироваться в их дальнейшей самостоятельной жизни.
Перечисленные мною отдельные формы работы с учащимися старших классов на уроках русского языка, чтения направленные на развитие их речи не исчерпывают всех путей преодоления общего недоразвития речи.
Только пристальное внимание учителя к тому, как каждый школьник участвует в беседе, комментирует выполняемую работу, насколько он грамотно и полно пишет, высказывается-всё это будет способствовать повышению общественной активности, коррекции нравственных качеств личности.
Литература.
Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, Т.Ю.Головина «Психические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе».
ж. «Дефектология»№2,1988 г. ст. Н.Г. Галунчиковой «Развитие связной письменной речи учащихся старших классов».
ж. «Дефектология»№1,1985 г. ст. Н.Г. Галунчиковой «Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на материале уроков чтения».
Кн. Вопросы дефектологии. М. 1967г ст. Грузинцевой Е.Н. «Обучение деловой письменной речи учащихся вспомогательной школы».
Программа специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8 вида.
Доклад по теме « Развитие речи учащихся на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида как средство для создания условий адаптации в социуме»
Руппель Елена Николаевна,
учитель русского языка и литературы
муниципальное казённое образовательное учреждение
«Берёзовская основная общеобразовательная школа-интернат психолого-педагогической поддержки» Кемеровского муниципального района
Описание: материал по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под редакцией В.В.Воронковой. Данный материал будет полезен учителям русского языка и чтения коррекционных и общеобразовательных школ.
Глава1. Коррекция недостатков словарного запаса у учащихся с интеллектуальными нарушениями ________________________ 8
Глава 2. Работа над предложением как средство повышения грамотности, познавательной и эмоциональной активности у обучающихся ____________________________________13
Глава 3. Формирование связной устной речи как средство для создания условий адаптации в социуме ___________________ 17
Заключение __________________________________________24
Список использованной литературы ______________________ 27
Введение
В последние годы вопросы обучения детей с интеллектуальными нарушениями в большей степени, чем когда- либо, рассматриваются с позиций обучения практическим умениям, формирования у детей жизненной компетентности, позволяющей адаптироваться в обществе.
В современной методике обучения русскому языку, в том числе и в специальной методике, основополагающим является коммуникативный подход. Он предполагает изучение языка в естественных для общения целях и функциях. Основной задачей признаётся обучение общению. Иными словами, сущность коммуникативного подхода в том, что процесс обучения строится как копия процесса общения, моделируются принципиально важные, сущностные параметры ситуации общения. В практическом плане решению дидактических задач способствуют комплексы методических приёмов, опирающихся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию.
Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывает у детей с интеллектуальными нарушениями затруднения в общении с окружающими людьми. В.Г.Петрова справедливо замечает, что умственно отсталый ребёнок, владея в той или иной степени речью, «… редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно».
Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь детей с интеллектуальными нарушениями приводит к её совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на её развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения.
Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработки школьники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.
Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми упражнениями. К таковым относятся: ответы на вопросы, чтение диалогов с соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, на основе заданной ситуации; пересказ; обмен мнениями по поводу выполняемой работы; обсуждение; ролевые игры и др.
Нарушение интеллектуальной сферы умственно отсталых детей приводит к неполноценности их речевой практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно- образной и наглядно- действенной его форм.
Разорвать этот замкнутый круг можно, прежде всего в области речи. Как справедливо отмечал Н.И.Жинкин, «речь - это канал развития интеллекта» и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.
Формируя речь, мы работаем над обогащением, точность, выразительностью на любом уровне - будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. «Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, - пишет В.Г.Петрова, - помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной деятельности».
Возросшие возможности словесной системы мышления создают условия для лучшего понимания умственно отсталыми детьми языковых закономерностей, содействуют более осознанному пользованию речью.
Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы различных стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих мотивов обучения. Именно эта методическая закономерность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации.
Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивается содержанием урока русского языка, видов упражнений, а также поведением учителя.
В качестве примера рассмотрим действие этого принципа на уроке чтения.
Отбор содержания материала по чтению в значительной степени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно-проблемные ситуации - все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями.
Положительное влияние на речевую активность учащихся может иметь и структура урока. Так, на уроке чтения важно устанавливать дозировку времени по каждой его структурной единице, чередовать устную речь (говорение) с письменной (чтение), четко соблюдать логику перехода от одного этапа урока к другому.
Выбор методов, приёмов обучения, видов заданий тесно связан со структурой урока. Вместе с тем он имеет и самостоятельное значение для стимулирования речевой активности школьников. М.Ф.Гнездилов замечал по этому поводу следующее: «Организуя процесс деятельности учащихся над выполнением учебного задания, не следует допускать его однообразия, надо по возможности разнообразить приёмы рассмотрения и анализа изучаемого материала. Это способствует мотивации деятельности учащихся, возбуждает у них активные мыслительные процессы».
Большое значение для стимулирования речевой активности школьников имеет поведение учителя на уроке. Педагог вызывает и направляет интерес учеников, поддерживает его путём поощрения, с помощью отметки, посредством установления в классе доброжелательных отношений. Играя активную роль в организации урока, учитель не ограничивает при этом речевую активность детей.
Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе школьного обучения опираются на языковое чутьё, на сформированный в дошкольном возрасте познавательный интерес к языковой материи. В условиях нормального развития ребёнок в процессе общения со взрослыми бессознательно (или на уровне неотчётливого осознания) усваивает языковые нормы и использует их в коммуникативных целях. У детей с интеллектуальными нарушениями чувство языка не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена, а главное - интуитивно не осознанна для того, чтобы разные единицы языка вошли в круг их интересов.
«Важным фактором, - пишет В.Г.Петрова, - задерживающим развитие речи умственно отсталых, служит также характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка… Аномалия общего развития создаёт препятствия для понимания умственно отсталым ребёнком значений тех слов, которые произносят окружающие, называя предметы обихода или выполняемые действия».
Затруднения в понимании лексического значения слов препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов.
Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их формально- логических признаках, которые помогают объединять слова в определённые лексико-грамматические категории (названия предмета, действия, признака), на фонетических явлениях (дом, но дома), на соотнесённости грамматической формы слова с реальными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идёт, пойдёт, пошёл). Анализ звукового состава слов, словоформ, предложений в той или иной степени помогает осознавать способы организации и употребления в речи единиц различных языковых уровней.
Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями - одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия».
Развитие речи является одной из основных задач обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложнённой недоразвитием слухового и речедвигательного аппаратов. Кроме того, большинство учащихся страдают нарушениями речи, которые в свою очередь тормозят их развитие. Это дислалия, дизартрия, заикание. Всё это приводит к значительным затруднениям в овладении ими речью. Несмотря на это учащиеся должны овладеть необходимыми навыками устной и письменной речи. Ведь речь - это средство общения между людьми, средство воздействия на других людей. Для того чтобы выразить свои мысли и довести их до понимания слушающего, ученик должен обладать достаточным запасом слов. Скудность словаря делает речь бесцветной, однообразной, иногда непонятной окружающим. Поэтому обогащение словаря учащихся - задача первостепенной важности.
Речь учащихся должна быть правильной и точной. Под правильностью речи понимается верное употребление грамматических форм слов, правильное произношение слов и согласование их в предложении. Ученик должен уметь выбрать из имеющегося у него запаса слов именно те слова, которые наиболее точно выражают его мысль. Ясность и чистота, связность и образность - основные требования к речи учащихся. В коррекционной школе в свези со спецификой состава учащихся занятия по развитию речи особенно важны. Бедность словаря детей с интеллектуальной недостаточностью, неумение использовать имеющийся запас слов, трудность усвоения ими новых слов - всё это заставляет уделять много внимания занятиям по развитию речи. Устная речь учащихся примитивна, шаблонна, недостаточна точна. Речи учащихся не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия. Очень редко они употребляют наречия, глаголы с приставками, союзы, избегают употреблять прилагательные, но зато часто употребляют слова он, она, тут, там, вот.
Наибольшие трудности возникают в связи с работой по развитию письменной связной речи. Именно в этом виде работы проявляются многие особенности мыслительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием:
Чрезвычайно упрощённое изложение материала, пропуск существенных моментов, многократные ненужные повторения,
Бедность словаря,
Ошибки в построении предложений, нарушение логики, последовательности в изложении своих мыслей, большое количество грамматико-орфографических и лексико-стилистических ошибок. Поэтому понятен тот интерес, та заинтересованность, которую проявляют к развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью педагоги коррекционных школ. Их волнует практическая сторона вопроса:
Как организовать работу по развитию речи;
Какие виды упражнений дают наиболее ощутимые результаты;
Какие методы и приёмы использовать в работе;
Как обеспечить индивидуальный и дифференцированный подходы в работе по развитию речи учащихся.
Учитывая это, необходимо организовать работу так, чтобы преодолеть эти недостатки. Для этого следует, возможно, больше давать упражнений для устных и письменных изложений, разнообразить тематику и виды упражнений. Необходимо также стремиться к тому, чтобы учащиеся тщательно продумывали свою речь не только в отношении содержания, но и оформления.
Цель нашей работы - раскрыть пути развития речи учащихся с интеллектуальными недостатками на уроках русского языка как средства для создания условий адаптации в социуме.
Эта цель будет реализована через решение следующих задач :
1. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.
2. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения.
3. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи, выработка умения связно и логично излагать свои мысли.
От того, насколько будет сформирована речь умственно отсталых детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.
Полноценная речь ребенка - это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге - способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам
Глава 1. Коррекция недостатков словарного запаса у учащихся с интеллектуальными нарушениями
Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно оно прежде всего выполняет номинативную функцию - называет конкретные предметы, действия, признаки. Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.
Л.С.Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Он отмечал, что «мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова». Это даёт право утверждать, что слово выполняет и познавательную функцию, так как развитие словаря ведёт к формированию не только мышления, но и других психических процессов.
Вот почему работа над словом имеет серьёзное значение для коррекции и развития психики ребёнка с интеллектуальными нарушениями, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.
Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом:
1. Обогащение словаря.
2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.
3. Активизация словаря.
Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.
Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом уроке чтения осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приёмы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование таких приёмов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточнённой лексики.
На уроках грамматики и правописания, для которых языковой и речевой материал подбирается, как правило, с учётом отработанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря. Данные уроки нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, пятиклассники, выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил, залез, занёс - приставка за- обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик - суффикс - щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполненное действие, но и количество действующих лиц, род деятеля.
Группировка имён существительных по их значениям помогает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др.
На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений - как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточнённые по значению слова, являющиеся определённой грамматической категорией или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.
На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составления описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова было многократным.
Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии.
На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии).
Весьма действенным словесным приёмом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контекст. Использование контекста для презентации слова полезно ещё и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Так слово дом обозначает жилище людей. В предложении Старый дом развалился и опустел это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья.
Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приёмы: подбор родственного слова (врассыпную - рассыпать), подстановка синонима (изба - дом), разложение общего понятия на частные (инструменты - это молоток, пила…), объяснение с помощью толкования слова (зверобой - это название лечебной травы).
Выбор способа объяснения слов зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще в младших классах Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуации, как правило, позволяют широко использовать наглядные приёмы объяснения слов. Очень важно применять средства наглядности и том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. В младших классах детей знакомят с такими образными средствами, большинство из которых основаны на переносе чувственно воспринимаемых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это даёт возможность продемонстрировать детям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.
Наглядные приёмы используют и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут понять без опоры на натуральные предметы или изобразительные средства: это слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явления и др. Например, при чтении стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино» показ рисунков с изображением улана, драгуна, редута, лафета, кивера обязателен, поскольку понимание этих слов без демонстрации будет неполным и неточным. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, её отвлечённость заставляют прибегать к словесным приёмам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка. Так, строчки из стихотворения А.С.Пушкина «Улыбкой ясною природа Сквозь сон встречает утро года…» потребуют длинной цепочки рассуждений, для того чтобы вся метафора была воспринята учащимися как образ просыпающейся природы. Поэтому, прежде всего надо выяснить с детьми, каким словом можно заменить словосочетание утро года, спросить, ради проверки правильности восприятия, можно ли осень назвать утром года. Далее следует уточнить, почему природа встречает весну с улыбкой, и, наконец, объяснить ситуацию, когда природа может улыбаться сквозь сон, сравнив её с пробуждением человека в хорошее солнечное утро.
Словесные приёмы семантизации применяются и младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, например, жить в согласии - жить дружно (замена синонимическим выражением), запорошить - засыпать мелким снегом (словотолкование).
Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной (коррекционной) школе, и это оправданно. Однако частое употребление этого приёма заключает в себе серьёзную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро срабатывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание выбился из сил словом устал, мы не передаём полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введение в работу со словом дополнительных приёмов: составление предложений с тем и другим синонимом, установление разницы в оттенках значений, употребление нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.
Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. Вот почему важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость - это бояться молнии, грусть - когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог даёт словосочетания, которые помогут ему оформить свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера… Это чувство… и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные предложения могут меняться. Например, в 7-м классе перед чтением учащимися стихотворения Н.А.Некрасова «Генерал Топтыгин» (учитель текст уже прочитал) школьникам предлагают объяснить слова ямщик, вожак, смотритель. На доске в рамке записываются начало текста последующего объяснения: Это тот, кто … Школьники подбирают необходимые глаголы, характеризующие действия людей этих профессий: Это тот, кто правит лошадями; кто водит (дрессирует) медведя; кто служит (охраняет) на почтовой станции.
Не менее важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Умственно отсталые школьники без специальной подготовки могут выделить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко они в качестве непонятных называют слова, которые неоднократно встречали в тексте и уже пользовались.
Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.
Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:
1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчленённости подачи материала. Как показала исследования В.А.Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа - 2-3, для учащихся старших классов - 3-5.
2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.
3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово ещё раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или чтения.
4. Объяснение значения слова - это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.
5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задаётся учителем и разбирается на уроке с учётом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приёмы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка
6. Работа над лексикой должна тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация быстро забывается.
Глава 2. Работа над предложением как средство повышения грамотности, познавательной и эмоциональной активности обучающихся
Предложение - это основная единица речи, в связи с чем работа над ним является главной учебной задачей школы и особенно уроков русского языка. Научить школьников правильно строить предложения, точно выражать свои мысли - это значит продвинуть детей в использовании речи как средства общения, помочь им подготовиться к овладению более высокой ступенью речевого развития - связной речью.
Лингвисты определяют предложение как минимальную значимую единицу коммуникативного уровня, которая характеризуется грамматиче5ски организованным соединением слов, смысловой и интонационной законченностью.
Уже само определение понятия предполагает, что работу над предложением следует вести в трех направлениях. Первое направление - это отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности. Второе - это работа над речью, которая включает в себя формирование навыков точного и полного отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развитие интонационных умений. Третье направление - это формирование грамматического плана предложения, т.е. отработка навыков правильного соединения слов, правильного их размещения, умения осознавать структурную схему используемой конструкции. На практике все три направления представляют единое целое, но так же, как в работе со словом, одно из них может быть ведущим в зависимости от характера урока русского языка. Например, на уроках грамматики и правописания при несомненной значимости работы по первым двум направлениям ведущим является развитие умения грамматически правильно организовать высказывание; на уроках чтениях и развития устной речи основной является работа над содержательным планом предложения, подбором языковых единиц.
Как уже говорилось ранее, у умственно отсталых учащихся наблюдается нарушения как смысловой, так и лексико-грамматической основ продуцирования предложений. Школьники младших классов преимущественно пользуются примитивными по содержанию, простыми, малораспространенными конструкциями, с нередко неправильной грамматической связью слов, с неточным выбором лексических единиц или их пропусками, приводящими к аморфности выражения мысли или полному ее искажению.
В старших классах у учащихся совершенствуется умение строить простые предложения, увеличивается количество используемых при этом слов (до 5 - 7), в их речи появляются сложные предложения. Однако недостатки, присущие ученикам младших классов, сохраняются. Чаще всего они проявляются при более сложном речевом материале и при употреблении сложных структур. Например, ученица 5-го класса, пересказывая текст о том, что девочка, уплывшая далеко от берега и заметившая это, стала тонуть от испуга, передает его содержание следующим предложением: Когда она увидела, она перепугалось и стала тонуть. Аморфность содержания и нарушение синтаксиса сложного предложения проявляются в данном примере достаточно четко.
На уроках грамматики и правописания в старших классах продолжается расширение представлений о предложении, вводится ряд теоретических сведений из этой области (предложения распространенные и нераспространенные, с однородными членами, предложения сложные и простые, виды предложений по интонации и др.). Поэтому от старшеклассников можно требовать при построении предложений самостоятельного исправления ошибок и соответствующей аргументации.
Четкое усвоение связей между предметами и явлениями реального мира, грамматически правильное отражение их в речи, постепенное усложнение заданий дают возможность исправлять имеющиеся у детей пробелы в умении строить предложения.
выделение в тексте и составление предложений, различных по интонации, их правильное прочтение;
распространение предложений путем введения нескольких слов одной грамматической формы, например прилагательных;
выделение в тексте предложений с однородными членами, сложных, простых предложений, их дифференциация и правильное интонирование;
составление предложений определенной конструкции (ее характеристика дается в задании учителя);
составление предложений определенными грамматическими формами;
реконструкция предложений путем замены одной грамматической формы другой;
работа с деформированными предложениями, где слова даны в начальной форме в объеме 5 - 8 лексических единиц;
творческие упражнения, когда учащимся предлагается составить предложение по картине («Ответьте, как встретила мама известие о двойке сына»), на основе прочитанного текста («Как вы относитесь к Костылину и почему?»), по опорным словам (ветер, деревья), по заданию («Составьте предложение об облаках в солнечную тихую погоду»);
конструирование предложений по схемам:
__________ __________ __________ __ и__ __________ .
Последнее упражнение закрепляет умение продуцировать заданную структуру и учит разнообразному ее наполнению. Предметной основой могут служить: ситуация, которую задает учитель, прочитанное произведение, учебная книга по любому школьному предмету, картина, просмотренная телепередача и др. Так, семиклассникам для подбора предложений ко второй схеме можно предложить главу «Осенью» из повести В.Г.Короленко «Дети подземелья», где они найдет материал типа: С неба сбежали последние тучи, и над просыхающей землей засияли солнечные дни. Мы каждый день выносили Марусю наверх, и здесь она как будто оживала и т.д.;
редактирование предложений. Цель данных упражнений - усилить контроль учащихся за лексико-грамматическим оформлением предложения. Речевым материалом для таких заданий могут служить ранее выполненные творческие работы учащихся. Естественно, что в каждом предложении редактированию подлежит только одна ошибка, либо лексическая, либо грамматико-стилистическая. В противном случае сложность задания очень быстро приводит к снижению интереса школьников;
сопоставление предложений. К этим упражнениям предлагаются более сложные, чем в младших классах, задания. Например, сравниваются разные структурные схемы предложений: дается задание составить два предложения о результатах класса в спортивных соревнованиях и причине высоких показателей (Наш класс занял первое место в спортивных соревнованиях. Мы к ним упорно готовились); то же содержание затем требуется отразить в одном предложении (Наш класс занял первое место в спортивных соревнования, потому что мы упорно к ним готовились) и сравнить, в чем сходство и в чем различие этих предложений;
составление связных устных и письменных высказываний. В процессе обучения монологической речи у учащихся отрабатывают умения подчинять содержание предложений единой теме, пользоваться для логической связи предложений личными и указательными местоимениями, наречиями, правильно употреблять видовременные формы глагола, порядок слов.
К работе над предложением предъявляются ряд методических требований.
1. Постоянно стимулировать познавательную и эмоциональную активность учащихся. Стимуляторами могут служить наглядные средства, игровые приемы, интересные для детей данного возраста ситуации и речевой материал, поощрение даже самых незначительных успехов ученика, оценка его деятельности и др. Например, работу со схемами, которой говорилось выше, можно организовать с помощью следующих заданий и вопросов: «Придумайте к данной схеме свое предложение. У кого получилось самое интересное предложение? Продиктуйте его классу» (диктует ученик, предложение которого получило наивысшее признание).
2. Работу над предложением с любыми видами заданий не следует ограничивать материалами учебника (особенно это касается старших классов). Целесообразно использовать тексты из газет, журналов, художественных произведений, учебников по другим школьным предметам. Выделение предложений из различных по жанру произведений, их разбор дают ученикам возможность почувствовать практическую значимость правильно построенного предложения, осознать, что использование разнообразных конструкций помогает более точно и полно выражать свои мысли. Такая работа тем более важна, что искусственность упражнений по грамматике, их замкнутость в пределах урока русского языка затрудняют перенос отрабатываемых умений на другие уроки, в жизненные условия.
3. В процессе работы над предложением необходимо сочетать языковые упражнения с речевыми. Выполнение первых закрепляет грамматические знания о предложении, умение правильно его строить. Группа речевых упражнений нацелена на подготовку учащихся к самостоятельным высказываниям, поэтому приоритетное положение в системе отработки материала должен занять именно данный вид упражнений. Это ответы на вопросы, их постановка, конструирование предложений на основе реальных ситуаций и имеющегося опыта, составление диалогов, озвучивание диафильмов, игровые упражнения, построение связных высказываний.
4. Работа над предложением должна быть всегда в центре внимания учителя на любом уровне русского языка, при изучении любой темы по грамматике. Учитывая тот факт, что взаимодействие всех сторон языка (фонетики, лексики, морфологии) проявляется именно на уровне синтаксиса, необходимо использовать предложение как фундамент для отработки произносительных навыков, для обучения точному отбору слов и правильному их формообразованию.
Глава3. Формирование связной устной речи как средство для создания условий адаптации в социуме
Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Иными словами, связная речь - это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих чёткую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. Связная речь,так же как и предложение, служит целям коммуникации, но наиболее высоком уровне.
Связная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: выполнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.
В специальной (коррекционной) школе для формирования монологической речи в основном используются тексты описательно - повествовательного плана. Тексты-рассуждения по программе развития письменной течи составляются только в 8-м классе на доступном материале («Кем я хочу стать и почему»).
У умственно отсталых школьников нарушено и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.
Нарушение монологической речи проявляются еще более резко. Здесь отмечаются: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др.
На уроках грамматики источниками развития связной устной речи являются грамматический, орфографический и синтаксический анализы текста, работа с картиной, уточнение представлений школьников после проведенной экскурсии или внеклассного мероприятия к письменной творческой работе.
Работа, направленная на развитие связной устной речи, на любом из уроков русского языка начинается с упражнения учащихся в диалоге. Основной вид упражнений - беседа учителя с учениками. Ее форма может быть непринужденной, не стесненной строгими рамками полных ответов на вопросы. Вместе с тем, учитывая, что речевая практика умственно отсталых детей предельно ограничена и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма предложений, наряду с непринужденным разговором, осуществляется постоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы.
В процессе занятий важно также специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками - одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так важна организация диалогов типа «ученик - ученик» (школьники спрашивают друг друга о непонятных словах, задают вопросы по прочитанному тексту, предлагают своему товарищу задания орфографического или грамматического характера), «ученик - учитель» (ученики ставят учителю вопросы такого же характера, что и в диалоге типа «ученик - ученик»). Последний вид диалога, с одной стороны, вызывает дополнительную активность учащихся, с другой - предполагает восприятие детьми образцов ответа, которые дает учитель.
Работа по развитию описательно-повествовательной речи ведётся параллельно с развитием диалога. После разбора текста или картинки по вопросам (диалогическая речь) следует связный рассказ учащихся.
В школьной практике используются такие виды связных высказываний: развёрнутые ответы на вопросы; пересказ прочитанного; устное словесное рисование; короткий отзыв о прочитанной книге; составление рассказа по картинкам на основе имеющегося опыта, по опорным словам, по заданной теме, по заданному началу и концу; описание наблюдаемого объекта, явления.
В процессе работы над связной речью, как показали исследования С.Ю. Ильиной, умственно отсталые учащиеся оказываются в состоянии на практическом уровне освоить некоторые законы построения связной речи. Учащиеся приобретают следующие умения:
отличать связное высказывание от набора отдельных предложений;
определять тему высказывания;
выделять идею высказывания;
соотносить заглавие и содержание текста;
выбирать среди данных заголовков наиболее соответствующий теме или идее, самостоятельно озаглавить текст;
находить части текста, относящиеся к вступлению, основному содержанию и заключению;
устанавливать количество информационных единиц в каждой структурной части текста;
определять границы предложений и порядок следования предложений в тексте и в каждой его структурной единице;
устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями;
находить некоторые средства межфразовой связи, а затем и использовать их.
Усложнение работы по годам обучения происходит в плане увеличения объема материала. Усложнение тем, усиление самостоятельности учащихся, постепенного осознания ими законов построения текста, изменения основы высказывания и лексика - стилистический характеристики текстов. Школьники составляют рассказы и описания сначала на основе наглядной ситуации, воспринимаемой в момент речи, затем - опираясь на предшествующий опыт, в дальнейшем - на основе прочитанного, наконец, выполняют работы, требующие более творческого подхода к их написанию: рассказ по заданному началу, по опорным словам, на заданную тему, пересказ с изменением лица рассказчика, краткий пересказ, свободный рассказ по теме и др.
Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств:
манерой педагога вести урок, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказывает;
поощрительными мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др.;
организацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, определением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др.;
новой информацией об одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.
Уроки развития речи имеют коммуникативную, практическую, социализирующую направленность. Содержание материала и формы занятия с детьми соответствуют психофизическим, в т. ч. речевым особенностям учащихся.
Основной формой обучения детей в школе является урок, реже - экскурсии, практические занятия. Чаще всего используются комбинированные уроки, которые позволяют осуществлять взаимосвязь изучаемого материала.
Каждый урок содержит следующие структурные элементы: организующий момент, актуализация знаний по теме, повторение изученного материала, введение нового материала, закрепление и подведение итогов.
Структура урока по развитию устной речи
| Этапы урока | Коррекционно-развивающие задачи | |
| Организационный момент | Развитие речедвигательной координации (проговаривание стихов с движениями), стимуляция эмоционального и речевого отклика. Развитие общей моторики, зрительно-пространственного восприятия. | Слова, фразы для приветствия. Называние того, что уже было в течение дня. Хоровое проговаривание стихотворных текстов, звукоподражения, попевки и пр. |
| Артикуляционная гимнастика | Развитие кинестетических навыков, фонематического восприятия, слухового внимания и памяти, ритмической организации деятельности. | Артикуляционные упражнения, стихи, чистоговорки. |
| Проверка домашнего задания | Развитие внимания, различных видов памяти, закрепление словаря, навыков фразовой речи, умения действовать по образцу. | Называние предметов, действий, признаков, использование фразы заданной структуры, участие в диалоге, связное высказывание по образцу, с опорой на картинки.Чтение стихотворений наизусть. |
| Актуализация знаний по теме | Развитие наблюдательности, мышления, практических действий. | Ответы на вопросы, заканчивание фразы учителя, понимание обращённой речи (показ действий, предметов по слову учителя), построение простейших фраз - суждений. Слушание речи учителя, чтения. |
| Основная часть. Изучение нового материала | Развитие внимания и памяти, зрительно-пространственного гнозиса, слухового восприятия, речемыслительных навыков, развитие фонематического восприятия. | Участие в беседе, в диалоге, в речевой игре. Повторение новых слов, уточнение их значения. Составление предложений по картинкам. Подбор картинок к словам, отгадывание загадок. Слушание речи учителя, чтения. |
| Физкультминутка | Снятие напряжения на уроке, развитие общей моторики, развитие двигательной функции рук, развитие зрительно-моторной и слухо-моторной координации, речевое развитие, развитие четкого произношения, плавности и выразительности речи, развитие памяти. | Фоноритмические, логоритмические, речедвигательные, темпо-ритмические упражнения со словесным сопровождением. |
| Закрепление знаний | Развитие графо-моторных навыков, слухового восприятия, мелкой моторики, конструктивного праксива, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации, речемыслительной деятельности | Сопряжённая и отражённая речь. Понимание обращённой речи (инструкции). Ответы на вопросы о том, что сделали. Составление высказываний о проделанной работе с опорой на практическую деятельность, наглядность, заданную ситуацию (на более поздних этапах обучения). |
| Подведение итогов | Развитие различных видов памяти, навыков связного высказывания. | Контроль и оценка звукопроизношения и лексико-грамматического оформления речевого высказывания (деятельность учителя). Речевые высказывания для оценивания своей работы, работы своих товарищей, слова для прощания, планирования последующей деятельности. |
Данная структура урока, с одной стороны, помогает систематизировать работу на уроках развития речи, с другой стороны, помогает разнообразить виды работы и эффективно решать коррекционно-развивающие задачи урока, обеспечивает повторяемость видов деятельности, системность, эмоциональное подкрепление выполняемой детьми деятельности, что облегчает переключаемость детей с одного вида заданий на другой и помогает в концентрации внимания на содержательной стороне урока.
На уроке развития устной речи моделируются различные речевые ситуации, в которых решаются личностно и социально значимые коммуникативные задачи. Опыт общения приобретается на уроке в диалогах, в речевых играх, в драматизации. Но очень часто в жизни учащиеся сталкиваются с различными бытовыми ситуациями, которые вызывают у них затруднения. Задача учителя - подготовить своих воспитанников к общению с незнакомыми людьми, развивать у них умение ориентироваться в практической обстановке, устанавливать контакты с окружающими.
С какими бытовыми ситуациями чаще всего сталкиваются учащиеся? Прежде всего, это ситуации, связанные с умением пользоваться услугами магазинов, различных бытовых и лечебных учреждений, почтой, сберкассой; это ситуации, предполагающие умение ориентироваться в городе, обращаться в различные организации с просьбами и заявлениями. Наконец, всё то, что относится к будущей работе учащихся.
На почте и в сберкассе
1. Вы отправляете заказное письмо. Что вы скажете работнику почты?
2. Вы пришли на почту, чтобы подписаться на газеты и журналы. Что вы скажете сотруднику почты?
3. Вам нужно отправить телеграмму. Вы пришли на почту, заполнили бланк. Как вы обратитесь к сотруднику почты?
4. Вы решили хранить деньги в сбербанке. Как вы обратитесь к работнику сбербанка?
5. Вы пришли в сбербанк заплатить деньги за коммунальные услуги. Что вы скажете работнику сбербанка?
В лечебных учреждениях
1. У вас заболели зубы. Вы пришли в поликлинику. Как вы обратитесь к работнику регистратуры, чтобы она записала вас к нужному вам врачу.
2. У вашего соседа стало плохо с сердцем. Вы звоните по телефону 03. Что вы скажете?
3. Вы хотите узнать по телефону о здоровье товарища, находящегося в больнице. Как вы обратитесь в справочное бюро или к дежурной сестре?
4. У вас заболела голова. Вы приходите в аптеку. О чём вы попросите работника аптеки?
С одной стороны учитель должен показать школьникам, с чем они будут сталкиваться в жизни, а с другой - научить их конструировать предложения, необходимые для общения. Систематическое выполнение таких упражнений помогает учащимся лучше подготовиться к дальнейшей жизни и адаптироваться в социуме.
При проведении уроков можно создавать ситуации, стимулирующие активность детей и побуждающие их к общению друг с другом и с окружающими людьми. Целесообразно использовать сюжетно-ролевые игры и драматизации. В процессе игровой деятельности происходит взаимодействие взрослого и ребёнка, формируются определённые игровые умения и навыки, происходит развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитие речи. Проигрывая различные ситуации, дети постепенно решают жизненные задачи, с которыми они сталкиваются в быту. Стараются «оречевить» данную ситуацию, для того чтобы их поняли окружающие люди. Усвоение детьми знаний, приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше, чем просто со слов учителя. Самостоятельно овладеть игровым действием дети не могут, поэтому в процесс обучения включены обучающие игры, которые направлены на формирование у детей предметно игровых действиям. Дети учатся выполнять действий по подражанию, следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить поражения, переживать успех. Сюжеты игр носят разнообразный характер и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребёнка, его желаний и возможностей. Более доступными для детей являются сюжетно-ролевые игры бытовой тематики. Эти игры уточняют представления детей о предметах быта и их предназначения, способствуют формированию навыков самообслуживания, пробуждают интерес к бытовому труду людей.
Игры-драматизации значительно отличаются от сюжетно-ролевых игр. Дети должны понять содержание, запомнить последовательность происходящих действий и речевой материал, с помощью которого они должны общаться. Подлинным общением игра-драматизация может стать лишь в том случае, если содержание будет не только понято ребенком, но и эмоционально воспринято.
Для умственно отсталого ребенка необходимо адаптировать произведения, которые используются для игр-драматизаций, в то же время следует подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, переживаний героев, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Таким образом, проведению игр-драматизаций должна предшествовать большая подготовительная работа.
Путём многократных игровых упражнений дети приучаются, например, благодарить за помощь, адекватно вести себя в общественных местах. Выполнение систематически повторяющихся сюжетно-ролевых игр приводит к образованию положительных привычек, которые позволяют учащимся в определённой степени приспособиться к окружающей жизни.
Заключение
Развитие речи как средства общения является, на наш взгляд, первостепенной задачей уроков русского языка в специальной (коррекционной) школе.
Решение этой задачи предполагает формирование речевых и коммуникативных умений, обеспечивающих школьникам с интеллектуальной недостаточностью более успешную социальную адаптацию. В свою очередь, принцип коммуникативной направленности обучения языку может быть успешно реализован только в том случае, если познание законов языка будет подчинено развитию речи детей.
В качестве центральной дидактической единицы такой взаимосвязи выступают предложение и текст, позволяющие вести обучение языку на основе построения речевого высказывания в устной и письменной форме. Систематизированная работа над предложением и текстом создает условия, когда грамматические категории языка утрачивают доминантность и становятся средством овладения учащимися коммуникативными умениями.
Сформулируем основные требования к организации заданий по развитию
речи учащихся с интеллектуальными нарушениями:
1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребность говорить. Важный фактор повышения мотивации - заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображений, сведений о них должно затрагивать не только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребенка.
Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтересованностью учителя в тои, о чем он спрашивает или рассказывает. Во-вторых, поощрительными мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, организацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, определением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.
2. Работа над логикой высказывания. В младших классах она должна быть результатом четкой организации предметной деятельности школьников (рассматривание предмета в определенной последовательности, выполнение строго по плану практических действий с ним, составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематического или словесного плана.
На уроках чтения и развития письменной речи как в младших, так и в старших классах последовательность изложения мыслей, логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитанному тексту или заданной теме. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.
3. Организация языковой основы для высказывания. Решение этой задачи предполагает, что школьники, во-первых, приобретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладевают специальными языковыми средствами, которые обеспечивают объединение синтаксических единиц в целое. Это требование реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы двумя-тремя предложениями, которые по образцу или напоминаниями, местоименными наречиями, одними и теми же видовременными формами глагола и др.
4. Четкая постановка. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строиться рассказ. Например, учитель не просто предлагает учащимся воспроизвести содержание картины Ф.Г.Решетникова «Опять двойка», а требует рассказать, какими средствами художник показывает раскаяние мальчика.
5. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит да минимума собственную речевую деятельность, молча указывая на признак предмета или его символическое (несколько цветных полосок на листе бумаги или несколько различных геометрических фигур могут подсказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не прерывался часто репликами учителя.
6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картине, опорным словам, предложенной теме, заданному началу и т.д.
Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей), планирование изучаемого материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).
Список использованной литературы
1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1999.
2. Аксёнова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. - М.: «Просвещение», 2002.
3. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка в 5-8 классах вспомогательной школы. - М.: «Просвещение», 1978.
4. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - Л., 1988.
5. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальной школе. - М., 1987.
6. Ладыженская Т.А. Методика развития речи учащихся на уроках русского языка. - М., 1980.
7. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.,1977.
Тема урока:
Ягоды: малина, земляника.
- Расширить представления об основных свойствах, назначении и способах выращивания малины и земляники.
- Выявить сходство и различие малины и земляники.
- Коррекция устной, связной речи, мышления через операции сравнения земляники и малины, зрительного восприятия, осязания и обоняния.
- Прививать бережное отношение к природе.
Тип урока
- комбинированный.
Формы, методы, средства:
фронтальная работа с классом, индивидуальная работа, работа с натуральным объектом, применение здоровье сберегающих технологий.
Оборудование урока
: натуральные ягоды (замороженные), трафареты ягод, карточки для таблицы, конверты с разрезанными ягодами, натуральные объекты фруктов и овощей, карточки «Четвёртый лишний».
1.Орг. момент.
Сядет тот, кто назовёт овощ.
2.Повторение.
Сейчас мы проверим, как вы различаете овощи и фрукты.
Задание: «Четвёртый лишний».
Задание: «Чудесная коробка».
В этой коробке спрятались фрукты и овощи. Вам нужно на ощупь определить, что это. Рассказать об
этом предмете, чтобы догадались другие. Всё что мы достали разложить на две части справа и слева.
З. Изучение нового материала.
Мы вспоминали фрукты и овощи, а сейчас познакомимся ещё с одной группой растений. На партах
Конверты, откройте их и сложите из отдельных частей картинку. Что у вас получилось?
Как назвать одним словом? О чём мы будем говорить на уроке?
4. Сообщение темы.
Мы сегодня будем говорить о ягодах, о малине и землянике.
Запись темы урока.
Цель нашего урока сравнить землянику и малину, найти общие и различные признаки.
Загадки о землянике и малине.
1. Бусы красные висят
Из кустов на нас глядят
Очень любят бусы эти
Дети, птицы и медведи.
2. Растёт в траве Ачёнка
В красной рубашонке
Кто не пройдёт всяк поклонится.
В каких рассказах и сказка
говорится о малине или землянике.
(Ёж-спаситель. Бианки.
Дудочка и кувшинчик. Катаев.
Аришка-трусишка).
5.Физминутка.
«По малину в сад пойдём».
В гости приходят Земляника и Малина.
На столе у вас ягоды. Когда растут эти ягоды? Эти ягоды растут летом, но их можно попробовать
осенью, благодаря нашим гостьям. Это свежие ягоды, но чтобы их сохранить, их заморозили. От этого ягоды немного потерями свой аромат и изменился вкус. Они стали с кислинкой.
Работа с таблицей. По классу развешаны признаки. На доске заготовлена таблица. Таблица
заполняется постепенно
Работа с ягодами по очереди.
Где растёт малина? Какая малина если она растёт в саду, в лесу?
Какая ягода по форме, по размеру, по цвету? Какая ягода на ощупь по запаху, запаху, на вкус?
Рассказ учителя о малине.
По этим же вопросам о землянике.
Попробуйте задать те же вопросы о землянике.
А теперь давайте сравним. Что общего и различного.
Сейчас зарисуйте эти фрукты.
7. Итог.
Что нового узнали?
стихи о ягодах.
Оценки.
Конспект урока по чтению и развитию речи на тему: Матусовский «Скворцы прилетели» с презентацией, 3
ГКС(К)ОУ «Специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа-интернат № 10 VIII вида»
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
ПО РАЗВИТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
ДЛЯ 3 а КЛАССА
НА 2014 -2015 УЧЕБНЫЙ ГОД
Настоящая программа разработана на основе
Программы специальных (коррекционных) образовательных
учреждений VIII вида для подготовительного, 1-4 классов
(допущено Министерством образования и науки Российской Федерации)
под редакцией В.В.Воронковой, Москва, «Просвещение», 2010г.
с. Александровское
2014 г.
1 . Пояснительная записка
1.1. Нормативно- правовые основы для проектирования рабочей программы
по письму и развитию речи для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
1.2. Методологические и концептуальные условия реализации рабочей программы по развитию устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в 3 классе
2. Особенности организации учебной деятельности обучающихся с
по предмету « » в 3 классе.По развитию устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в 3 классе.
ограниченными возможностями здоровья предмета « Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности » в 3 классе.
5. Перечень учебно-методического, материально- технического обеспечения программы по предмету « Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности » в 3 классе.
- Пояснительная записка.
1.1. Нормативно- правовые основы для проектирования рабочей программы по учебному предмету « Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности »:
1. Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.).
2. Конвенция ООН о правах инвалидов (2006 г.).
2. Конституция Российской Федерации (1993 года).
3 . Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ.
4. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ (с изменениями от 22.12.2008 г.).
5. Концепция долгосрочного социально- экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, раздел Концепция развития образования РФ до 2020г. (утверждена распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008г. №1662-р).
6. ФГОС начального общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 года № 373).
8. ФГОС общего образования обучающихся с умственной отсталостью (проект).
9. Письмо Минобразования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I - VIII видов» от 04.09.1997 N 48 (ред. от 26.12.2000).
10. Инструктивное письмо Минобразования РФ от 26.12.2000 №3 «О дополнении инструктивного письма Минобразования России от 04.09.1999 № 48».
12. Концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья/ Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. от 10.05.2010г.
13. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
14. Санитарно-эпидемиологические правила СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в образовательных учреждениях», которые введены в действия 29 декабря 2010 года Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 года.
15. Федеральный базисный учебный план (Приказ Министерства образования Российской Федерации от 09.03.2004г. № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования».
16. Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования» № 1015 от 30.08.2013г.
17. Устав ГКС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат № 10 VIII вида».
18. Учебный план для обучающихся 1-4 классов с ограниченными возможностями здоровья ГКС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 10 VIII вида» на 2014-2015 учебный год.
19. .
1.2. Методологические и концептуальные условия реализации рабочей программы по р азвитию устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в 3 классе.
Настоящая Программа составлена на основе Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, подготовительный класс, 1-4 классы под редакцией В. В. Воронковой, допущенной Министерством образования и науки Российской Федерации, Москва, «Просвещение», 2010 год .
Программа по предмету « Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности » для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в 3 классе составлена с учётом особенностей познавательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, направлена на разностороннее развитие личности обучающихся, способствует их умственному развитию, содержит материал, помогающий обучающимся достичь того уровня общеобразовательных знаний и умений, который необходим им для социальной адаптации.
Структурно и содержательно программа для 3 класса составлена таким образом, что уровень сложности материала опирается на ранее полученные знания во время уроков письма и развития речи, чтения и развития речи, развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности во 2 классе, и рассчитана на 68 часов в год, 2 ч в неделю.
Адресат: рабочая учебная программа по предмету « Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности » предназначена для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в 3 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.
Срок реализации настоящей программы по предмету « Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности » - 1 учебный год.
Соответствие Государственному образовательному стандарту: рабочая программа по развитию устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в 3 классе детализирует и раскрывает содержание ФГОС начального общего образования в образовательной области «Язык и речевая практика», проекта ФГОС для ОВЗ (вариант С) в образовательной области «Язык и речевая практика», определяет общую стратегию обучения, воспитания и развития обучающихся средствами учебного предмета, в соответствии с целями изучения предмета Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности .
направленное исправление дефектов общего и речевого развития обучающихся , их познавательной деятельности.
Задачи:
- формировать элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим учебным предметам;
- расширять и обогащать представление о непосредственно окружающем мире;
- обучать способности видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности, которые способствуют развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, коррекции их мышления;
- обогащать словарный запас обучающихся.
Наряду с этими задачами на занятиях решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности обучающихся .
Основные направления коррекционной работы:
- развитие артикуляционной моторики;
- развитие высших психических функций;
- коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы;
- развитие речи, владение техникой речи;
- расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря;
- совершенствование связной речи;
- коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Основополагающие принципы.
В основу программы по предмету «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 3 класса положены следующие принципы:
- Динамичность восприятия и продуктивная обработка информации.
- развитие и коррекция высших психических функций.
- Мотивация к учению.
- Принцип научности и доступности обучения.
- Принцип сознательности и активности обучающихся.
- Принцип наглядности.
- Принцип связи обучения со всесторонним развитием личности обучающихся.
- Тематический принцип планирования учебного материала.
2. Особенности организации учебной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по предмету «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в 3 классе.
2.1 Методы.
а) общепедагогические методы:
Словесные – рассказ, объяснение, беседа;
Наглядные – наблюдение, демонстрация, просмотр;
Практические – упражнения
б) специальные методы коррекционно – развивающего обучения (По Е.Д. Худенко):
- задания по степени нарастающей трудности;
Специальные коррекционные упражнения;
Задания с опорой на несколько анализаторов;
Включение в уроки современных реалий;
Развёрнутая словесная оценка;
Призы, поощрения.
2.2 Технологии обучения: игровые, здоровьесберегающие; информационно-коммуникационные; личностно-ориентированные; технологии разноуровневого и дифференцированного подхода, приёмы рефлексивных технологий.
2.3 Формы работы: фронтальная работа, индивидуальная работа, работа в парах и группах, коллективная работа.
2.4 Общая характеристика курса
Данный учебный предмет является специфическим для обучения младших умственно отсталых школьников. Его введение в учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида обусловлено значительным отставанием умственно отсталых первоклассников в общем и речевом развитии от своих сверстников с нормальным интеллектом. Занятия по этому учебному предмету имеют интегративный характер, рассматриваются как коррекционные. Их целью является направленное исправление дефектов общего и речевого развития обучающихся, их познавательной деятельности
.
У
обучающихся
формируются элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим учебным предметам, расширяется и обогащается представление о непосредственно окружающем мире, они получают некоторые представления о мире, который находится вне поля их чувствительного опыта.
Обучение способности видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности способствует развитию аналитико-синтетической деятельности
обучающихся
, коррекции их мышления.
В связи с расширением и уточнением круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности обогащается словарный запас
обучающихся
: вводятся соответствующие термины, наглядно дифференцируется значение слов (стебель - ствол, трава - куст - дерево
)
,
показывается различие между видовым и родовым понятием (роза - цветок
)
,
обучающиеся
упражняются в адекватном и более точном сочетании слов, обозначающих предметы, их признаки и действия. В процессе непосредственных наблюдений реальной действительности обогащается словарь
обучающихся
, при организации беседы он активизируется, т. е. усвоенные слова включаются в речь.
Основным методом обучения является беседа. Беседы организуются в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности на предметных уроках, экскурсиях, во время наблюдений за сезонными изменениями в природе и труде людей, на основе имеющегося опыта, практических работ, демонстрации учебных кинофильмов, диафильмов, предметных и сюжетных картин.
Главным компонентом беседы является речь самих
обучающихся
. Учитель руководит речевой деятельностью
обучающихся
, активизирует ее, исправляет ошибки, учит сосредоточивать внимание на определенных предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словесной форме. При формулировании ответов на вопросы у
обучающихся
закрепляется умение правильно строить предложения; описывая предметы, явления, рассказывая о виденном, они учатся связному высказыванию.
На экскурсиях
обучающиеся
знакомятся с предметами и явлениями в естественной обстановке; на предметных уроках - на основе непосредственных чувственных восприятий. Наблюдая,
обучающиеся
учатся анализировать, находить сходство и различие, делать простейшие выводы и обобщения. Практические работы помогают закреплению полученных знаний и умений. Наблюдения за погодой и сезонными изменениями в природе расширяют представления об окружающем мире, развивают внимание, наблюдательность, чувственное восприятие.
Правильная организация занятий, специфические методы и приемы обучения способствуют развитию речи и мышления
обучающихся
.
3 класс
Обогащение и уточнение словаря. Называние предметов и явлений, характеристика их по основным свойствам. Сравнение с другими предметами и явлениями. Классификация предметов.
Участие в беседе. Правильные, полные и отчетливые ответы на вопросы, умение задавать вопросы, дополнять высказывания товарищей.
Описание под руководством учителя предметов и явлений природы после наблюдения за ними и беседы.
Составление под руководством учителя небольших рассказов об изучаемых растениях и животных, о явлениях природы, сезонных изменениях в природе.
Использование в речи вновь усвоенных слов, выражение пространственных и временных отношений между конкретными объектами посредством предлогов и наречий.
Примерная тематика
Сезонные изменения в природе.
Погода (ясно, пасмурно, сильный дождь, небольшой дождь, снег). Признаки лета: солнечные, жаркие дни, теплые дожди, зеленые листья, цветение трав, сбор ягод, грибов. Признаки осени: пасмурные дни, холодные дожди, туманы, изменение окраски листьев на деревьях и кустарниках, листопад, увядание трав, наступление холодов, отлет птиц. Признаки зимы: короткие дни, длинные ночи, морозы, иней, снегопады, метели, оттепели. Признаки весны: удлинение дня, увеличение количества солнечных дней, потепление, таяние снега и льда, ледоход, первые весенние цветы, набухание почек на деревьях, появление листьев, прилет птиц, первая гроза. Детские игры в разные времена года.
Сезонная работа на огороде, в саду. Участие детей в работах в саду и на огороде.
Улица, на которой расположена школа.
Дома, тротуары, мостовая, скверы. Обозначение названий улиц и номеров домов. Школьный и домашний адрес.
Транспорт.
Трамвай, автобус, троллейбус. Правила дорожного движения: переход улицы на зеленый свет светофора, в местах, где есть указатель «переход».
Посуда.
Чашка, стакан, кружка, тарелка, блюдце, миска. Различение. Уход за посудой (мытье, хранение).
Мебель.
Стол, стул, диван, кровать, кресло, шкаф. Назначение. Уход за мебелью (протирание сухой и влажной тряпкой, чистка пылесосом, выбивание, уборка кровати).
Одежда.
Шапка, шляпа, берет, шкаф, варежки, перчатки, чулки, носки, гольфы. Назначение различных видов одежды. Уход за одеждой (чистка щеткой, стирка, сушка, складывание и хранение).
Обувь.
Обувь зимняя, летняя, осенне-весенняя. Уход за обувью (мытье, просушивание, чистка щеткой, использование кремов для обуви).
Овощи.
Картофель, капуста, свекла, горох или бобы. Внешний вид клубня картофеля, кочана капусты, корня свеклы. Вкус. Употребление этих овощей в пищу. Хранение их зимой. Проращивание семян гороха или бобов.
Арбуз, дыня или другие бахчевые культуры.
Различение по цвету, величине, форме, вкусу, запаху. Сбор семян арбуза и дыни для подкормки птиц зимой.
Ягоды.
Рябина, калина, клюква, брусника или другие местные ягоды. Сравнение по окраске, форме, вкусу.
Деревья.
Дуб, тополь или другие. Узнавание и называние. Части дерева: корень, ствол, ветви, листья. Семена дуба, тополя.
Растения на клумбах.
Астры, бархатцы, ноготки или другие. Узнавание и называние. Различение частей растений: корень, стебель, листья, цветки.
Комнатные растения.
Традесканция, герань или другие. Различение. Уход за комнатными растениями (мытье цветочных горшков, поддонов, правильная расстановка растений в классе).
Раннецветущие растения.
Гусиный лук, ветреница, подснежник, тюльпан или другие. Наблюдения за появлением первых цветов.
Растение. Обобщение.
Деревья, кустарники, травы, цветы. Узнавание, различение.
Домашние животные.
Коза, овца. Основные части тела, питание. Польза, приносимая людям.
Дикие животные.
Еж, медведь. Внешний вид, пища, повадки. Как зимуют.
Птицы.
Снегирь, синица, грач, скворец. Величина птиц. Части тела птиц. Чем покрыто тело. Различение этих птиц. Польза, приносимая людям. Подкормка птиц зимой. Подготовка к встрече птиц весной.
Птицы перелетные и зимующие, на примере наблюдения за птицами данной местности.
Домашние птицы.
Курица, утка. Основные части тела, питание. Уход за курами и утками.
Насекомые.
Муравей, муха, божья коровка, стрекоза. Название. Внешний вид. Где живут.
Животные. Обобщение.
Звери, птицы, рыбы, насекомые. Различение по внешнему виду.
Охрана здоровья.
Лицо, части лица: лоб, щеки, подбородок, глаза, веки, брови, ресницы (назначение - защита глаз). Глазами мы видим. Как сохранить хорошее зрение. Уши. Ушами мы слышим. Как беречь уши. Нос. Носом мы дышим и различаем запахи. Значение чистоты носа. Как пользоваться носовым платком. Рот. Губы, зубы, язык. Назначение зубов, уход за зубами.
Повторение пройденного.
Экскурсии, наблюдения и практические работы по темам
Ежедневные наблюдения за погодой. Систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе. Экскурсии на природу для проведения этих наблюдений. Ведение календаря природы и труда по месяцам.
Экскурсии по улице, на которой расположена школа, к цветочной клумбе, в парк или лес для ознакомления с изучаемыми растениями и для наблюдений за поведением птиц и насекомых.
Практические работы по уходу за посудой, одеждой, обувью, за комнатными растениями, по посеву гороха, бобов. Участие в уборке урожая на пришкольном участке.
Экскурсий - 12
Практических работ - 7
3.Учебно-тематическое планирование уроков развития устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в 3а классе.
Дата | Тема | Коррекционные задачи | Словарь | Тип урока | Оборудование | Повторение | Домашнее задание |
|
Сезонные изменения в природе. Признаки лета. Экскурсия. | Цветение трав | Экскурсия | Плакат «Времена года». Дидактический материал А.К. Аксёнова | Летние забавы. | №2, стр. 5. Повторить признаки лета. |
|||
Обобщение наблюдений за погодой летом. | Коррекция мышления | Солнечные дни | Признаки лета. | №3, стр. 5. Повторить названия летних месяцев. |
||||
Улица, на которой расположена школа. Дома, тротуары. Школьный и домашний адрес. | Коррекция зрительного восприятия | Тротуар, адрес | Комбинированный | Табличка «адрес», картинки с изображением улиц, учебные принадлежности. | Названия летних месяцев. | №2, стр. 31. Повторить школьный и домашний адрес. |
||
Экскурсия по улице, на которой расположена школа. Обозначения названия улицы, номера домов. | Коррекция зрительного восприятия | Номера домов | Экскурсия | Школьный и домашний адрес. | №3, стр. 31. Повторить названия улиц. |
|||
Арбуз, дыня. Различение по цвету, величине, форме, вкусу, запаху. Сбор семян арбуза и дыни для подкормки птиц зимой. | Коррекция внимания | Бахчевые культуры | Изучение нового и первичное закрепление | Иллюстрации: арбуз, дыня. Учебные принадлежности, набор карточек «Цвета». | Овощи и фрукты. | №2, стр. 23. Повторить бахчевые культуры. |
||
р/к | Растения на клумбах. Астры, бархатцы. Узнавание и называние. Части растений: корень, стебель, листья, цветки. | Коррекция зрительного восприятия | Бархатцы, астры | Комбинированный | Учебные принадлежности, картинки с иллюстрациями цветов, частей растений, набор карточек «Цветы» | Бахчевые культуры. | №2, стр.27. Повторить названия цветов на клумбах. |
|
Экскурсия к цветочной клумбе. | Коррекция внимания | Клумба | Экскурсия | Названия цветов на клумбах. | №3, стр. 27. Повторить названия цветов. |
|||
Осенние работы на огороде. Практическая работа по уборке урожая. | Коррекция мышления | Лопата | Практическая работа | Ведра, грабли. | Цветы, растущие на клумбах. | №1, стр.10. Повторить названия овощей. |
||
р/к | Практическая работа на огороде. Вскапывание почвы. | Коррекция общей моторики | Вскапывание | Практическая работа | Лопаты | Виды работ на огороде осенью. | №2, стр. 10. Повторить правила вскапывания почвы. |
|
Осенние изменения в природе. Экскурсия. | Коррекция зрительного восприятия | Пасмурные дни | Экскурсия | Иллюстрация «Осень», Пособие «Родная природа» | Признаки осени. | №1, стр. 29. Повторить признаки осени. |
||
Обобщение наблюдений за осенними изменениями в природе. | Коррекция речевой сферы | Туманы | Обобщение и систематизация знаний и умений | Иллюстрация «Осень», Пособие «Родная природа» | Признаки осени. | №2, стр. 29. Повторить названия осенних месяцев. |
||
Ягоды. Рябина, калина. Сравнение по окраске, форме, вкусу. | Коррекция зрительного восприятия | Калина, рябина | Учебные принадлежности, картинки с иллюстрациями «Ягоды», набор карточек «Ягоды» | Названия осенних месяцев. | №2, стр.25. Повторить названия ягод. |
|||
Транспорт. Трамвай, автобус, троллейбус. | Коррекция внимания | Трамвай, троллейбус | Изучение нового материала и первичное закрепление | Учебные принадлежности, иллюстрации «Транспорт» | Воздушный транспорт. | №1, стр.44. Повторить виды транспорта. |
||
Правила дорожного движения: переход улицы на зеленый свет светофора, в местах, где есть указатель «переход». | Коррекция мышления | Светофор | Комбинированный | Учебные принадлежности, дорожные знаки, картинки «Переход». | Виды транспорта. | №1, стр. 48. Повторить ПДД. |
||
Экскурсия по закреплению правил дорожного движения. | Коррекция внимания | Переход «зебра» | Экскурсия | Правила дорожного движения. | №2, стр.47. Повторить правила перехода улицы. |
|||
Посуда. Чашка, стакан, тарелка, кружка, блюдце, миска. Различение. | Коррекция зрительного восприятия | Блюдце | Комбинированный | Учебные принадлежности, картинки «Посуда». | Названия посуды | №2, стр. 51. Повторить названия посуды. |
||
Практическая работа по уходу за посудой. | Коррекция памяти | Посуда | Практическая работа | Посуда, вода, губки. | Назначение посуды. | №4, стр. 53. Повторить названия посуды. |
||
Изменения в природе поздней осенью. Экскурсия. | Коррекция зрительного восприятия | Увядание трав | Экскурсия | Плакат «Времена года» | Названия осенних месяцев. | №2, стр. 39. Повторить признаки осени. |
||
Обобщение наблюдений за изменениями в природе поздней осенью. | Коррекция мышления | Поздняя осень | Обобщение и систематизация знаний и умений | Учебные принадлежности, картинки «Осень», пособие «Родная природа» | Признаки осени. | №3, стр. 39. Повторить названия осенних месяцев. |
||
Овощи. Картофель. Внешний вид клубня картофеля. Вкус. Употребление в пищу. Хранение зимой. | Коррекция зрительного восприятия | Клубень | Изучение нового материала и первичное закрепление | Наглядно-дидактическое пособие «Овощи», учебные принадлежности, картофель. | Овощи. | №1, стр. 13. Повторить названия овощей |
||
Капуста. | Коррекция внимания | Кочан капусты | Комбинированный | Наглядно-дидактическое пособие «Овощи», учебные принадлежности, картинки «Овощи», капуста. | Хранение овощей зимой. | №3, стр. 15. Повторить названия овощей |
||
Свекла. | Коррекция мышления | Корнеплод | Комбинированный | Наглядно-дидактическое пособие «Овощи», учебные принадлежности, картинки «Овощи», свекла. | Овощные блюда. | №2, стр. 17. Повторить стр. 15 |
||
Горох. Проращивание гороха. | Коррекция мышления | Бобовые | Комбинированный | Учебные принадлежности, картинки «Овощи» | Внешний вид овощей. | Стр.20. Повторить бобовые. |
||
р/к | Деревья. Дуб. Узнавание, называние. Части дерева: корень, ствол, ветви, листья. Семена дуба. | Коррекция зрительного восприятия | Жёлуди | Изучение нового материала и первичное закрепление | Названия деревьев. | №1, стр. 34. Повторить названия деревьев. |
||
Деревья. Тополь. | Коррекция зрительного восприятия | Тополь | Комбинированный | Учебные принадлежности, пособие «Родная природа», набор картинок «Деревья» | Части дерева. | №2, стр. 34. Повторить части дерева. |
||
Растения. Деревья, кустарники. Узнавание, различение. | Коррекция зрительного восприятия | Кустарники | Актуализация знаний и умений | Учебные принадлежности, пособие «Родная природа», набор картинок «Деревья», «Кустарники» | Части дерева. | №3, стр. 33. Повторить деревья и кустарники |
||
Одежда. Назначение различных видов одежды. Шапка, шляпа, берет, шарф, варежки, перчатки, чулки, носки, гольфы. | Коррекция мышления | Гольфы | Комбинированный | Учебные принадлежности, набор картинок «Одежда». | Сезонная одежда. | №1, стр. 60. Повторить виды одежды. |
||
Практическая работа по уходу за одеждой. | Коррекция общей моторики | Химическая чистка | Практическая работа | Одежда, щетки. | Предметы для ухода за одеждой. | №2, стр. 62. Повторить назначение различных видов одежды. |
||
р/к | Зимние изменения в природе. Экскурсия. | Коррекция зрительного восприятия | Иней | Экскурсия | Плакат «Времена года» | Зимние месяцы. | №2, стр. 55. Повторить признаки зимы. |
|
Обобщение наблюдений за зимними изменениями в природе. | Коррекция мышления | Снегопад | Обобщение и систематизация знаний и умений | Учебные принадлежности, картинки на тему «Зима». | Признаки зимы. | №2, стр. 57. Повторить названия зимних месяцев. |
||
Обувь: зимняя, летняя, осеннее – весенняя. | Коррекция внимания | Весеннее – осенняя обувь | Комбинированный | Учебные принадлежности, набор картинок «Обувь». | Назначение обуви. | №1, стр.65. Повторить виды обуви. |
||
Практическая работа по уходу за обувью (мытьё, просушивание, чистка щёткой, использование кремов для обуви). | Коррекция мышления | Крем для обуви | Практическая работа | Обувь, щетки, крем для обуви. | Виды обуви. | №3, стр. 65. Повторить назначение различных видов обуви. |
||
Мебель. Стол, стул, диван, кровать, кресло, шкаф. | Коррекция зрительного восприятия | Мебель | Комбинированный | Назначение мебели. | Повторить названия мебели |
|||
Уход за мебелью (протирание сухой и влажной тряпкой, чистка пылесосом, выбивание, уборка кровати). | Коррекция памяти | Чистка | Комбинированный | Учебные принадлежности, набор картинок «Мебель». | Названия мебели. | Повторить стр. 65. |
||
Комнатные растения. Герань. | Коррекция внимания | Герань | Изучение нового материала и первичное закрепление | Растение герань, учебные принадлежности, картинки «Комнатные растения». | Названия комнатных растений. | №1, стр.11 5. Повторить названия комнатных растений. |
||
Комнатные растения. Традесканция. | Коррекция мышления | Традесканция | Комбинированный | Растение традесканция, учебные принадлежности, картинки «Комнатные растения». | Названия комнатных растений. | №2, стр.115. Повторить названия комнатных растений. |
||
Практическая работа . Уход за комнатными растениями. | Коррекция мышления | Леечка | Практическая работа | Комнатные растения, лейка, вода, грабельки. | Принадлежности для ухода за растениями. | №4, стр. 115. Полить растения в классе. |
||
р/к | Домашние животные. Коза. Части тела, питание, польза, приносимая людям. | Коррекция зрительного восприятия | Польза | Комбинированный | Учебные принадлежности, набор картинок «Животные» | Дикие и домашние животные | №2, стр. 99. Повторить названия домашних животных. |
|
Домашние животные. Овца. Части тела, питание, польза. | Коррекция зрительного восприятия | Питание | Комбинированный | Учебные принадлежности, набор картинок «Животные», Наглядный и раздаточный материал «По дороге к азбуке» №1 | Домашние животные | №2, стр. 102. Повторить названия домашних животных. |
||
Дикие животные. Ёж. Внешний вид, пища, повадки. Как зимует. | Коррекция мышления | Повадки | Изучение нового материала и первичное закрепление | Учебные принадлежности, картинка «Еж», «Лесные истории», часть 1 | Польза домашних животных. | №1-2, стр.104. Повторить названия диких животных. |
||
Дикие животные. Медведь. Внешний вид, пища, повадки. Как зимует. | Коррекция мышления | Берлога | Комбинированный | Иллюстрация «Медведь». Наглядный и раздаточный материал «По дороге к азбуке» №1 | Дикие животные | №1-2, стр. 106. Повторить названия диких животных. |
||
р/к | Птицы. Снегирь. Величина птицы. Части тела. Чем покрыто тело. Польза. Подкормка птиц зимой. | Коррекция зрительного восприятия | Подкормка, снегирь | Изучение нового материала и первичное закрепление | Повадки диких животных. | №1-2, стр. 74. Повторить названия птиц. |
||
Птицы. Синица. | Коррекция зрительного восприятия | Синица | Комбинированный | Учебные принадлежности, набор картинок «Птицы», наглядный и раздаточный материал «По дороге к азбуке» №1 | Названия птиц. | №3, стр. 76. Повторить зимующих птиц. |
||
Изменения в природе в феврале. Экскурсия. | Коррекция внимания | Оттепель | Экскурсия | Плакат «Времена года» | Зимние месяцы. | №2, стр. 91. Повторить признаки зимы. |
||
Обобщение наблюдений за изменениями в природе в феврале. | Коррекция мышления | Вьюга | Обобщение и систематизация знаний и умений | Учебные принадлежности, иллюстрации по теме «Зима». | Признаки зимы. | №3, стр. 97. Повторить зимние месяцы. |
||
р/к | Домашние птицы. Курица. Основные части тела, питание. Уход. | Коррекция зрительного восприятия | Части тела | Изучение нового материала и первичное закрепление | Домашние и дикие животные. | №2, стр. 84. Повторить названия домашних птиц. |
||
Домашние птицы. Утка. | Коррекция внимания | Водоплавающие | Комбинированный | Учебные принадлежности, набор карточек «Домашние животные и птицы» | Названия домашних птиц. | №2, стр.86. Повторить части тела птиц. |
||
Птицы. Грач. | Коррекция внимания | Грач | Изучение нового материала и первичное закрепление | Учебные принадлежности, картинки «Птицы». | Части тела птиц. | №2, стр.78. Повторить названия домашних птиц. |
||
Птицы. Скворец. | Коррекция мышления | Скворец | Комбинированный | Учебные принадлежности, набор картинок «Птицы». Наглядный и раздаточный материал «По дороге к азбуке» №1 | Питание птиц. | №1, стр.80. Повторить названия перелетных птиц. |
||
Птицы: перелетные и зимующие. | Коррекция мышления | Перелетные, зимующие | Актуализация знаний и умений | Учебные принадлежности, набор картинок «Птицы». | Перелетные птицы. | №2, стр. 80. Повторить зимующих птиц. |
||
Коррекция зрительного восприятия | Весна | Экскурсия | Плакат «Времена года» | Зимующие птицы. | №2, стр. 109. Повторить признаки весны. |
|||
Коррекция мышления | Первоцветы | Обобщение и систематизация знаний и умений | Картинки по теме «Весна». | Признаки весны. | №3, стр. 109. Повторить названия весенних месяцев. |
|||
р/к | Раннецветущие растения. Подснежник. | Коррекция зрительного восприятия | Подснежник | Изучение нового материала и первичное закрепление | Учебные принадлежности, картинки «Раннецветущие растения». | Названия весенних месяцев. | №2-3, стр. 118. Повторить названия раннецветущих растений. |
|
Растения. Деревья, кустарники, травы, цветы. Узнавание, различение. | Коррекция мышления | Растение | Актуализация знаний и умений | Учебные принадлежности, набор картинок «Деревья», «Кустарники» | Названия раннецветущих растений. | №3, стр. 108. Повторить различие между деревьями, кустарниками, травой и цветами. |
||
Охрана здоровья. Лицо. Части лица: лоб, щеки, подбородок, глаза, брови, нос, рот. | Коррекция внимания | Подбородок | Изучение нового материала и первичное закрепление | Правила личной гигиены. | Стр. 132. Повторить части тела человека. |
|||
Глаза. Веки, брови, ресницы (назначение – защита глаз). Как сохранить зрение. | Коррекция внимания | Ресницы, веки | Комбинированный | Учебные принадлежности, слайды с картинками «Части тела человека». | Части тела человека. | №1-3, стр. 134. Повторить части тела человека. |
||
Уши. Как беречь уши. | Коррекция мышления | Слух | Комбинированный | Учебные принадлежности, иллюстрации стр. 135 | Части тела. | №1-3, стр. 136. Повторить части тела человека. |
||
Нос. Носом мы дышим и различаем запахи. Значение чистоты носа. Как пользоваться носовым платком. | Коррекция внимания | Носовой платок | Комбинированный | Учебные принадлежности, иллюстрации стр. 136 | Правила личной гигиены. | №1-2, стр. 138. Повторить правила личной гигиены. |
||
Рот. Губы, зубы, язык. Назначение зубов. Уход за зубами. | Коррекция внимания | Язык | Комбинированный | Учебные принадлежности, иллюстрации стр. 136, 137 | Уход за ушами. | №1-2, стр. 142. Повторить правила личной гигиены. |
||
Практическая работа . Посев семян гороха. | Коррекция общей моторики | Бобовые | Практическая работа | Горох, тяпки. | Уход за носом и ртом. | №3, стр. 19. Повторить бобовые культуры. |
||
Весенние изменения в природе. Экскурсия. | Коррекция зрительного восприятия | Приметы | Экскурсия | Плакат «Времена года» | Названия весенних месяцев. | №2, стр. 130. Повторить признаки весны. |
||
Обобщение наблюдений за весенними изменениями в природе. | Коррекция мышления | Гроза | Обобщение и систематизация знаний и умений | Учебные принадлежности, иллюстрация «Весна». | Признаки весны. | №2-3, стр. 128. Повторить названия весенних месяцев. |
||
Насекомые. Муравей. Муха. Называние. Внешний вид. Где живут. | Коррекция зрительного восприятия | Муравей | Изучение нового материала и первичное закрепление | Названия насекомых. | №2, стр. 120. Повторить названия насекомых. |
|||
Насекомые. Божья коровка, стрекоза. Название, внешний вид. Где живут. | Коррекция зрительного восприятия | Стрекоза | Комбинированный | Учебные принадлежности, наглядный и раздаточный материал «Рыбы. Насекомые». | Полезные и вредные насекомые. | №4, стр. 122. Повторить названия насекомых. |
||
Экскурсия в парк. Наблюдение за поведением птиц. | Коррекция внимания | Гнезда | Экскурсия | Части тела насекомых. | №2, стр. 128. Повторить названия птиц. |
|||
Экскурсия в парк. Наблюдение за поведением насекомых. | Коррекция внимания | Муравейник | Экскурсия | Ручки, тетради | Различение насекомых и птиц. | №3, стр. 128. Повторить названия насекомых. |
||
Животные (обобщение). Звери. Рыбы. Различение по внешнему виду. | Коррекция зрительного восприятия | Звери | Обобщение и систематизация знаний и умений | Учебные принадлежности, наглядный и раздаточный материал «Рыбы. Насекомые». | Места обитания зверей и рыб. | №2, стр. 124. Повторить различие зверей и рыб. |
||
Птицы. Насекомые. Различение по внешнему виду. | Коррекция зрительного восприятия | Насекомые | Обобщение и систематизация знаний и умений | Набор картинок «Птицы», «Насекомые», наглядный и раздаточный материал «Рыбы. Насекомые». | Части тела насекомых и птиц. |
4. Планируемые результаты освоения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья предмета « Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности » в 3 классе.
4.1 Характеристика обучающихся 3 класса
В 3 классе 9 обучающихся. 7 обучающихся (Кузьмичева Е., Лацинникова Т., Шупикова А., Межуев Я., Плеханова К., Беликов Ю., Кулешов Е.) программный материал усваивают на достаточном уровне. Они умеют называть и характеризовать предметы, сравнивать два предмета, делать элементарные обобщения, могут участвовать в беседе, отвечать на поставленные вопросы, составляют простые распространенные предложения, используют предлоги и некоторые наречия. В ответах допускают неточности и некоторые ошибки в речи, которые исправляют при помощи учителя.
2 обучающихся (Диденко Г., Исаенко С.) программный материал усваивают на минимальном уровне. Они умеют называть предметы, участвовать в беседе, отвечать на поставленные вопросы. С помощью составляют простые распространенные предложения, допускают ошибки при употреблении формы знакомых слов, использовании предлогов.
4.2 Требования к уровню подготовки обучающихся по данной программе.
Достаточный уровень освоения предметных результатов
Обучающиеся должны уметь:
называть и характеризовать предметы и явления, сравнивать и классифицировать, устанавливать общие и отличительные свойства;
связно высказываться по плану, употребляя простые распространенные предложения, правильно используя формы знакомых слов;
ухаживать за одеждой и обувью;
поддерживать порядок в классе, интернате, дома;
Обучающиеся должны знать: названия и свойства изученных предметов; выученные правила дорожного движения.
Минимальный уровень освоения предметных результатов
Обучающиеся должны уметь:
называть и с помощью характеризовать предметы и явления, сравнивать и классифицировать, устанавливать общие и отличительные свойства;
участвовать в беседе, отвечать на вопросы, дополнять высказывания товарищей;
с помощью высказываться по плану, употребляя простые распространенные предложения, правильно используя формы знакомых слов;
с помощью ухаживать за одеждой и обувью;
с помощью поддерживать порядок в классе, интернате, дома;
соблюдать правила личной гигиены;
соблюдать правила уличного движения.
4.3 Нормы оценивания:
Отметка «5» ставится обучающемуся , если он: обнаруживает понимание материала, может с помощью учителя или самостоятельно обосновать, сформулировать ответ, привести необходимые примеры; допускает единичные ошибки, которые сам исправляет.
«4» ставится, если
обучающийся
дает ответ, в целом соответствующий требованиям оценки ответа на «5», но допускает неточности и некоторые ошибки в речи (1-2 ошибки), которые исправляет при помощи учителя.
«3» ставится, если
обучающийся
обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но излагает материал недостаточно полно и последовательно, допускает ряд ошибок в речи, нуждается в постоянной помощи учителя.
«2» ставится, если
обучающийся
обнаруживает незнание большой или наиболее существенной части изучаемого материала, допускает грубые ошибки в ответах; не использует помощь учителя.
5. Перечень учебно-методического, материально- технического обеспечения
Тематические папки
№ в общем перечне | Наименование | Инвентарный номер |
||
1 | Коррекционные упражнения | - |
||
2 | Русский язык | - |
||
6 | Азбука в картинках | - |
||
8 | Сюжетные и предметные картинки | - |
||
9 | Овощи | - |
||
10 | Природа | - |
||
11 | Семья | - |
||
12 | Труд | - |
||
13 | Птицы | - |
||
14 | Насекомые | - |
||
15 | Посуда | - |
||
16 | Животные | - |
||
17 | Мебель | - |
||
18 | Деревья. Кустарники | - |
||
19 | Одежда. Обувь | - |
||
20 | Машины | - |
||
21 | Охрана здоровья | - | Набор карточек «Дикие кошки» | ВА 000000866 |
28 | Наглядный и раздаточный материал. Часть 6 (Игрушки. Инструменты. Спортивный инвентарь) | ВА 000000914 |
||
29 | Наглядный и раздаточный материал. Часть 8 (Продукты питания) | ВА 000000896 |
||
30 | Наглядный и раздаточный материал. Часть 9 (Рыбы. Насекомые) | ВА 000000878 |
||
31 | Наглядный и раздаточный материал «По дороге к азбуке» №1 | 7336 |
||
32 | Карточки для звукового и слогового анализа слов. Пособие «По дороге к азбуке» №2 | 7324 |
||
33 | Наглядные материалы для составления предложений и устных рассказов. Пособие «По дороге к азбуке» №3 | 7316 |
||
34 | Музыкальные инструменты | ВА 000000811 |
||
35 | Родная природа | ВА 000000788 |
||
36 | Бытовая техника | ВА 000000834 |
||
37 | Магнитная азбука | ВА 000000871 |
||
38 | Дидактический материал. Добукварный период. А. Аксёнова, С. Комарова, М. Шишкова | 7241 |
||
Азбука в картинках | ВА 000000627 |
6. Литература
1. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, подготовительный класс, 1-4 классы под редакцией В.В.Воронковой, Москва, «Просвещение», 2010 г.
2. Учебник «Знакомство с окружающим миром», 3 класс, Е.Д. Худенко, И.А.Терехова, Москва, «АРКТИ», 2006 год
3. «Работа над устной речью учащихся на уроках чтения» А.И. Липкина, М.И. Оморокова.
4. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова. - М.: Педагогика, 1977
5. Е.Д. Худенко Планирование уроков развития речи для специальных (коррекционных) школ VIII вида. 3 класс. М. Издательский центр «Аркти» 2003 г.
Разработчик программы:
Гладких Галина Викторовна,
учитель начальных классов. _________________
Подпись
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Боградская средняя общеобразовательная школа »
Республика Хакасия
Виды работ по развитию речи учащихся с ОВЗ на уроках письма и чтения в коррекционной школе 8 вида»
Докладчик: учитель чтения и письма Тихонович О.Ф.
Актуальность:
Одной из причин, препятствующих включению в социум уч-ся с интеллектуальной недостаточностью,является низкий уровень развития речевой культуры. Речь учащихся и выпускников коррекционных школ примитивна, шаблонна, недостаточно точна, особенно беден и ограничен их словарный запас. Эмоциональный и звуковой строй речи тоже страдают. Это приводит к трудностям в установлении контактов с окружающими людьми, препятствуют самореализации ребенка, его личностному росту, процессам адаптации и интеграции. Выпускники не умеют использовать имеющиеся знания, не могут найти себя в жизни, выстроить общение с окружающими. При этом специальная педагогика (олигофренопедагогика) предлагает широкий спектр учебных и методических рекомендаций по проблеме речевого развития умственно – отсталого школьника, а конкретные способы, средства и методы каждый учитель подбирает индивидуально, исходя из особенностей класса, имеющихся проблем в речи детей.
Развитие, совершенствование и обогащение речи умственно- отсталых учащихся – одна из серьезнейших и всегда актуальных задач преподавания русского языка и чтения в коррекционной школе. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложненной недоразвитием слухового и речедвигательного аппаратов. Все это приводит к значительным затруднениям в овладении ими речью. Речи умственно – отсталых учащихся не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия.Очень редко они употребляют наречия, глаголы с приставками, союзы, имена прилагательные, но зато часто можно услышать слова он, она, тут, там, вот, ну, как его там, ага и др.
Бедный запас слов, неправильное понимание и неточное употребление слов умственно- отсталыми детьми препятствует и изучению ими орфографии, т.к. обучать орфографии невозможно без учета взаимодействия лексического и грамматического значения.
Развитая речь предполагает владение достаточно большим запасом слов, умение использовать арсенал фонологических, словообразовательных, морфологических и синтаксических средств языка в соответствии с нормами правильной речи, а также умение правильно пользоваться этими средствами в различных ситуациях с учетом задачи точной передачи информации, задачи быть понятым собеседником и задачи воздействия на собеседника.
Как организовать работу по овладению учащимися нормами развитой речи, какие виды упражнений дают более ощутимые результаты, какие методы и приемы работы, применяемые в общеобразовательной школе, возможно использовать и в коррекционной. Как обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход в работе по развитию речи умственно- отсталых учащихся?
В практике своей работы на уроках русского языка я использую практически все методы и формы работы. Известные педагогике: рассказ. Объяснение нового, беседы различного характера, работа с книгой, метод упражнений, практической и самостоятельной работы.
Но наиболее интересным и продуктивным для коррекционной школы считаю исследовательский метод. Каждый ребенок по природе своей – исследователь. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новую информацию рассматриваются в методике как важнейшие черты детского поведения.
Исследовательская, поисковая активность не чужда и детям с умственными отклонениями. Именно поисковая активность порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое и умственное развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития.
В коррекционной же школе очень трудно на практике применить исследовательский метод, но исследовательскую работу над словом, орфографическим правилом проводить возможно и нужно. Эта работа повышает уровень активности учащихся на уроке, заставляет думать и искать варианты ответов, мыслить, анализировать учебный материал, сопоставлять факты, находить различные пути решения проблемы, выбирать правильные ответы, дифференцировать знания, запоминать стихи, значения слов, проговаривать правила и основные понятия, подбирать подходящие слова и выражения. делать выводы и обобщения.
Работу исследовательского характера в коррекционных классах удобно проводить при работе над словом:
Это и знакомство с новыми словами;
Составление и анализ словарных статей к изучаемому слову;
Словарно-орфографическая работа на уроке;
Работа со словарем.
В зависимости от того,какие цели ставит учитель при работе над словом, словарная работа должна быть разной по своему содержанию:
Может быть направлена на изучение лексического значения слова и тем самым на расширение и углубление словарного запаса,
Может исследовать грамматические цели;
Может проводиться с целью обучения детей правильному произношению отдельных слов.
В словарной работе на первый план выдвигается семантический компонент, т. к. только понимание ребёнком значения слова формирует у него умение сознательного выбора слов и словосочетаний. Поэтому в уроки и в учебники включены упражнения по подбору синонимов, антонимов, слов с обобщённым значением, работа с многозначными словами, ритмом и рифмой.
* замена слова в словосочетании –
прозрачный воздух - свежий, чистый
любимое дело - увлекательное дело…
* подбор наиболее точного слова по смыслу :
Несмотря на … погоду, дети пошли гулять.
Несмотря на … час, во дворе ещё играли дети.
* составление предложений со словами синонимического ряда:
помощь – первая, неотложная, скорая
грязный – руки, овощи, улица
* нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках :
русский язык – язык во рту
носить очки – набрать очки
месяц года – месяц на небе
* рисование на тему многозначного слова .
Работа над образным сравнением.
Вставьте вместо точек подходящие по смыслу существительные.
Горячий, как огонь.
Легкий, как... .
Черный, как... .
Острый, как....
Красный, как....
Слова для справок: рак, пух, игла, уголь.
Все указанные направления работы я объединила в один вид - комплексный анализ словарного слова с опорой на схему.
Групповая работа со словарным словом.
Комплексный анализ слова.
Схема.
1.Прочитай слово выразительно.
2.Поставь ударение, подчеркни безударную гласную. Которую необходимо запомнить в слове.
3.Произнесите слово по слогам. Обозначьте графически./
4.Назовите 1,2 и т.д. букву и звук.Фонетическая запись слова /балото/.
5.Подумай, что обозначает данное слово. Попробуй сформулировать определение самостоятельно. Сверка по толковому словарю.Запись значения под диктовку учителя или с образца.
6.Подберите однокоренные слова. Обозначьте корень.
7. Подберите словосочетания с данным словом.
8. Составьте предложение.
9.Выбор лучших предложений, запись на доске лобо каждый ученик записывает свой вариант, затем он корректируется, уточняется, исправляется.
10. Можно ли использовать слово в переносном значении? Пример.
Комплексная работа со словарным словом дисциплинирует школьников, приучает к определенной структуре знакомства с новым словом, позволяет быстро ввести новое слово в активный словарь ребенка, а также развивает абстрактное мышление.
Для формирования культуры мышления и речи и развития умения и навыков исследовательского поведения ребенка можно использовать различные методики.Для развития речевых способностей умственно- отсталых учащихся на уроке письма целесообразно проводить речевые упражнения исследовательского характера.
«ПОСМОТРИ НА МИР ЧУЖИМИ ГЛАЗАМИ»
Читаю учащимся неоконченный рассказ:
«Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»
Предлагаю продолжить и закончить рассказ несколькими способами:
Представь, что ты гуляешь во дворе с друзьями – как ты отнесешься к появлению первого снега?
Представь, что ты водитель грузовика, едущего по дороге.
Представь, что ты летчик, отправляющийся в полет.
Представь. что ты ворона, сидящая на ветке.
Представь, сто ты зайчик в лесу и т.д.
Аналогичные рассказы можно давать на разные темы. Подобная работа позволяет смотреть на явления, события с разных точек зрения.
Игры –НАБЛЮДЕНИЯ можно использовать перед уроком развития речи «Описание по наблюдениям».Эффективным заданием для развития умения наблюдать может стать предложение рассмотреть осенние листья, деревья, яблоки и т.д.Их можно взять в руки, внимательно рассмотреть, определить форму, цвет. Поговорить о том, почему листья опадают или как созревают плоды, а затем знания, полученные в ходе наблюдения, использовать в сочинениях или устных высказываниях.
Так при изучении темы «Прилагательное» я предлагаю детям образцы овощей, фруктов или других предметов и предлагаю описать их по схеме:
1.Цвет, возможные варианты цвета.
3.Степень зрелости. Вкусовые качества.
4.Назначение.Применение.
5.Как еще нетрадиционно можно использовать предмет.
Такие задания очень нравятся учащимся, развивают исследовательские способности, наблюдательность.
На уроках чтения при изучении сказок предлагаю детям описать сказочного героя или сказочный предмет именами прилагательными. На карточках или методом нашептывания на ухо каждый получает определенного героя. Другие дети не видят задания. Ученик описывает героя после минутной подготовки, остальные дети по описанию должны узнать его. В конце года при обобщении прочитанного за год подобную работу провожу не только по сказкам, но и другим изученным произведениям.
Чтобы повысить уровень работоспособности на уроке, заинтересовать учащихся, заставить работать. Необходимо найти такой «ключик» в душе ребенка, который позволит приоткрыть способность к творчеству, поиску.
С этой целью возможно использовать на уроках следующие виды работ исследовательского характера:
1.Составь как можно больше предложений из данных слов.
Пример: творог, верблюд, матрос.
Варианты детских ответов: Матрос на верблюде привез детям творог.
Матрос накормил верблюда творогом. И т.д.
2.Расскажи другими словами.
Пример: Муха села на варенье.(Летающее животное с прозрачными крылышками и хоботком спикировало на вещество,сваренное из ягод и сахара). И т.п.
3.Назови аналоги предмета.
Пример: лодка (корабль, танкер, подлодка, крейсер и т.д.)
На уроках чтения игра «Скажи по – другому» помогает в речевом анализе текста, уточнении лексического значения слов в контексте.
Пример: «Ворона и лисица» И.А.Крылов – «взгромоздясь», «позадумалась»,
«близехонько».
4.Игра «Ассоциации».
Эта игра позволяет лучше узнать внутренний мир ребенка, взаимоотношения в подростковой группе, одновременно развивает ассоциативное мышление, образность речи.
Называю слово «море».Какие ассоциации вызывает у вас это слово?
5. При подготовке к обучающему сочинению с элементами рассуждения использую метод неоконченных предложений:
Осенние каникулы я провела (провел) хорошо, потому что …(«Как я провел каникулы»)
Я люблю свою маму, потому что…(«Мама слово дорогое»).
Мне нравится учиться, потому что…(«Наш главный труд- учеба»).
Подобные шаблонные задания позволяют учащимся усвоить развернутые, сложные схемы построения предложения. При регулярном их использовании шаблоны постепенно входят в речевой резерв, становятся нормой.
Исследовательская работа, проводимая на уроках русского языка и чтения в коррекционной школе, сложна и многообразна. В практике своей работы над развитием речи учащихся, приучаем их выявлять и решать проблему, делать выводы и обобщения, наблюдать, экспериментировать, полученные знания применять на практике, помогая тем самым решать главную проблему речевого развития учащихся – пользоваться тем даром, которым наделен человек- даром слова, умением передавать словами чувства, мысли, знания, убеждать, доказывать, наблюдать.
Источники и литература:
1.А.И.Липкина «Работа над устной речью учащихся на уроках чтения».
Издательство «Просвещение» - 1987 г.
2.А.К.Аксенова.Методика обучения русскому языку в школе.
Владос. 1999г.
3.М.Р.Львов.Развитие речи учащихся в начальной школе.
Просвещение, Москва,1965г.
