У дома Рози Езиково обучение. Значението на езиковото обучение при формирането на професионалната компетентност на бъдещ специалист. Разпределение по курсове и семестри

Езиково обучение. Значението на езиковото обучение при формирането на професионалната компетентност на бъдещ специалист. Разпределение по курсове и семестри

1

В тази статия авторите анализират настоящото състояние на езиковото обучение на студенти от фармацевтичния и медицински факултет на Медицинския университет. Изследването на тежестта на компонентите на творческата индивидуалност на учениците се извършва с помощта на методите на разпит, самооценка и включва наблюдение. Анализът даде възможност да се установят основните трудности, които спъват изучаването на чужд език. Някои от причините включват следното: липса на възможност да изразите мнението си; не се взема предвид факторът на междуличностната комуникация на учениците; упражненията не са интересни; няма ситуационно осъзнаване, изненада в час; няма нормален психологически климат. Авторите се опитаха да разберат колко променливо студентите могат да общуват в диалог и да отговарят на въпроси. Сравнителен анализ на езиковото обучение на учениците показа, че креативността е по -изразена сред учениците от специални училища, отколкото сред учениците, завършили средни учебни заведения. Това свидетелства за високата езикова подготовка на учениците от първата група и способността им да се самообразоват.

езиково обучение

учебен модел

критерии

чуждоезикова култура

комуникационни умения

1. Богоявление Д.Б. Интелектуалната дейност като проблем на творчеството. - Ростов-н / Д: Издателство на Руския държавен университет, 1983.- 183 стр.

2. Гилмеева Р.Х. Формиране на професионална компетентност на учителя в системата на следдипломното образование: дис. ... д -р пед. науки. - Казан, 1999.- 459 с.

3. Дмитриева Д.Д., Рубцова Е.В. Критерии и показатели за ефективността на професионалното обучение на студентите по медицина при преподаване на руски като чужд език // съвременни проблеми на науката и образованието. - 2015. - No 3; URL: www..06.2015).

4. Рубцов В.В. Социогенетична психология на образованието за развитие: подход, основан на дейност. - М.: МГППУ, 2008.- 416 с.

5. Чиркова В.М., Рубцова Е.В. Диагностика на нивото на развитие на аналитични умения сред студенти по медицина, изучаващи руски като чужд език // Съвременни проблеми на науката и образованието. - 2015. - No 3; URL: http: //www..06.2015).

6. Яковлева Е.Л. Психология на развитието на творческия потенциал на учениците: дис. ... д -р психол. науки. - М., 1997.- 368 с.

Преподаването на чужди езици трябва да отразява не само целите, новото съдържание, но и новите начини за представяне и усвояване на знания, промяна на представата за значението и значението на знанията за развитието на творчески индивид.

„Днес има социална поръчка за обучение на компетентни специалисти, насочени към професионално саморазвитие в областта на медицината. По този начин е необходимо да се приложи на практика подходящ набор от инструменти и методи за преподаване, които трябва да бъдат насочени към развитие не само на речеви умения и умения, но и на професионално значими качества на личността на бъдещия лекар, тяхното формиране може да бъде улеснено чрез индивидуализиране на професионалното обучение на студент по медицина “. .В личностно ориентираните модели на преподаване на чужди езици основната цел е развитието на личност, готова за живот в променящо се общество. В съответствие с тези цели образователният процес е насочен към подготовка на учениците за творчество и творчество, самовъзпитание, самоконтрол и лична отговорност за крайния продукт, създаден от тях в професионални образователни ситуации. В същото време е необходимо да се вземат предвид особеностите на творческата индивидуалност на ученика, която включва интелектуална и творческа инициатива, умствени способности, нестандартно мислене, оригиналност на методите за самореализация, стремеж към всеобхватно познание.

Изследването на тежестта на компонентите на творческата индивидуалност на студентите се извършва въз основа на фармацевтичния и медицински факултет на Курския държавен медицински университет в различни групи студенти, използвайки методите на разпит и самооценка. В допълнение, ние извършихме включено наблюдение на естеството на трудностите на учениците в процеса на изучаване на чужд език. Най-напред се обърнахме към изследването на състоянието на езиковото обучение на учениците от първа година чрез оценка на условията, които формират трудности в практическото развитие на чужд език. Използването на този метод се определя от факта, че трудностите актуализират всички механизми, които възпрепятстват или допринасят за развитието на индивида. За да се определи естеството на трудностите при овладяването на чужд език, на учениците бяха зададени следните въпроси:

1) Смятате ли, че имате достатъчно езиково обучение по чужд език? Посочете в какъв аспект чувствате липса на знания, умения и способности.

2) Какви трудности срещате при овладяването на чужд език? 3) Какво е отношението ви към неуспехите и трудностите (търсите грешки, опитвате се да ги преодолявате, трудно преживявате провали и трудности). 4) Оценете степента на трудност при овладяването на чужд език по следната скала: 3 - значителна степен, 2 - средна, 1 - незначителна, 0 - без затруднения.

Нивото на езикова подготовка се определя по метода на Р.Х. Гилмеева. Индексът на трудност се изчислява по формулата: IZ = (Ks x 3 + Ks x 2 + Kn x 1 + Ko x 0): N, където Kz е броят на учениците, изпитващи средна степен на трудност, Kn е броят на учениците изпитвайки незначителна степен на трудност, Ко - не изпитва никакви трудности. 3, 2, 1, 0 - коефициенти, изразяващи степента на трудност: 3 - значителна, 2 - средна, 1 - незначителна, 0 - без затруднения, N - общият брой на интервюираните студенти. Средно високо ниво на трудност е установено при 61%от първокурсниците, средно при 34%и ниско при 5%. Индексът на трудности показа, че нивото на формиране на езиковата подготовка на учениците от първа година е значително по-ниско от средното. В резултат на това беше установено, че само 5% от завършилите училище имат достатъчно ниво на езикова компетентност. По време на анкетата учениците посочиха следните причини, които усложняват процеса на творческо овладяване на чужд език:

1) липсата на способност за изразяване на собствено мнение, 2) не се взема предвид факторът на междуличностната комуникация на учениците, 3) упражненията не са интересни (според начина на изпълнение и съдържанието), 4) има няма ситуационна информираност в урока, 5) нисък коефициент на ефективност на използваното време, 6) липсата на подходящ психологически климат в час, 7) не бяхме научени на това.

Нуждата на учениците от общуване, използването на различни средства за изразяване на мислите им представлява голям интерес. Повечето от тях виждат основната задача да не грешат (89%). Само няколко ученици подчертаха значението на самото съдържание на комуникацията на чужд език.

Анализът на отговорите на учениците показа, че с общо положително отношение към усвояването на чужд език, те не показват необходимостта от самовъзпитание, любопитство, рядко „излизат извън даденото“.

Като един от критериите за формиране на творческата индивидуалност на учениците в процеса на изучаване на чужд език беше избран критерият за променливо владеене на методите на чуждоезиковата дейност.

Ето защо една от задачите на анализа на езиковата подготовка на учениците беше да определи естеството и степента на формиране на езиковите умения, които позволяват успешно извършване на променливи дейности в ситуации на чуждоезиково общуване. За тази цел в класната стая учениците от първа година бяха помолени да направят тест, за да определят първоначалното ниво на езикови умения, с което са дошли в университета. Този тест даде възможност да се провери нивото на владеене на учениците по устен монолог и диалогична реч. В същото време изходихме от факта, че един от критериите за проява на творческата индивидуалност на учениците в час по чужд език е владеенето на методи за решаване на проблеми. Способността за самостоятелно решаване на образователни проблеми, развитието на езиковите догадки в контекста може да бъде важна в тази група.

Писмените задачи, включени в теста за начално ниво, показват как учениците могат да използват езиков материал, определени граматически явления, структури. Основното е независимото формулиране на задачата. Например: „Моля, задайте въпроси за следните изречения. Вашите въпроси ще ви помогнат да видите по -добре креативността, която притежавате. " (Практикувайте способността да задавате конкретни въпроси, които започват с предложени въпросителни думи.) Опитът показва, че повечето ученици са много заинтересовани от такива задачи. По този начин мисленето на учителя относно изпълнението на променливи задачи позволява на учениците да увеличат максимално своя творчески потенциал.

Следващата стъпка включва идентифициране на начини за комуникация в рамките на ежедневната тема „Запознаване“. В съвременната методика на преподаване на чужди езици съществува понятието „ситуационна ориентация“, което е пряко свързано с комуникативните задачи, тъй като мярката за ситуативността се определя от това колко успешно е било възможно да се формулира образователна задача, която да стимулира речта на ученика и да насочи речта му да контролира дадена ситуация. И така, в първия урок учениците получават следния модел: Позволете ми да се представя. Казвам се ... Учих в Курския държавен педагогически университет. Живея в Курск и работя в Курския държавен медицински университет. Когато имам свободно време, предпочитам да съм навън или да слушам музика.

Използвайки този модел, учениците са поканени да изготвят монолог за себе си. Постоянно се изслушват, повтарят някои общи фрази, те ги допълват със собствени речеви изявления, като същевременно изразяват емоционално отношение към казаното. Тук е уместно да се отбележи следният аспект на разкриване на творческата индивидуалност на учениците. В тази ситуация самодостатъчното е проявлението на индивидуалността чрез емоционалните реакции и състояния на човек. Истината за решението на емоционален проблем се разкрива в индивидуалното отношение към случващото се. Привличането на ученика към собствените му емоционални преживявания превръща интелектуалната речева ситуация в емоционална. Затова учениците развиват емоционално отношение към задачата, което актуализира развитието на творческия потенциал в процеса на общуване на чужд език.

На следващия етап учителят, усложнявайки задачата, кани учениците да се опознаят, като подготвят диалогично изявление. На този етап ние идентифицираме отделните възможности за развитие на учениците, доколко широко и променливо ще бъде поставен диалогът, дали въпроси ще бъдат задавани само от един от лекторите или две страни ще участват в диалога, дали учениците ще изграждат своя диалог само в рамките на предложения модел за монолог, или ще се опитат да разширят неговите граници.

За нашето изследване способността да мислим и да намираме езикови средства за творческото решаване на конкретен проблем през призмата на мотивите и процеса на творческо развитие на личността на ученика беше ценна и значима. Разглеждайки креативността като личностна характеристика, като осъзнаване на личността на собствената си индивидуалност, но не и като съвкупност от личностни черти, ние също се опитахме да разкрием как се развива взаимодействието субект-субект в процеса на общуване на чужд език.

Спецификата на теста за определяне на началното ниво на владеене на чужд език е, че дава възможност да се определят особеностите на развитието на творческата индивидуалност на учениците: променливостта на заданието позволява на учениците не само да покажат репродуктивното ниво на възпроизвеждане на езикови умения, но и за намиране на специфично отношение към усвояването на чужд език, към членовете на групата, към процесите и явленията на обективния свят, което беше изразено в диалозите на участниците в образователния пространство.

Една от тенденциите в развитието на творческата индивидуалност на учениците е изследването на креативността чрез интелектуална дейност, която съчетава два компонента: когнитивен (общи умствени способности) и мотивационен. Мотивацията на учениците е доста висока, т.е. имат желание да се научат да общуват. Комуникативните задачи са формулирани по такъв начин, че да предоставят необходимостта, мотива и целта на творческото речево действие на ученика при приемане и решаване на комуникативна задача в рамките, посочени от задачата. Проучването показа също, че нивото на осъзнатост на учениците за необходимостта от развитие на езикови умения е високо.

Използването на речеви структури обаче е трудно. Това заключение се потвърждава от ниските нива на владеене на диалогична и монологична реч, тъй като някои клишета на студентските оценки на ситуацията са влезли здраво в съзнанието им от момента, в който са учили в училище и са се проявили в образователния процес в университета, което от своя страна не позволи на някои от тях да разширят обхвата на езиковите средства.

Сравнителен анализ на развитието на творческата индивидуалност на учениците показа, че креативността е по-изразена сред учениците, завършили средни учебни заведения с задълбочено изучаване на чужд език, отколкото сред учениците от други образователни институции. Според нас това до известна степен се дължи на факта, че учениците от първа група имат високо ниво на езикова подготовка и развита способност за самообразование.

Когато казваме, че преподаваме комуникативната дейност, чието средство за организиране е комуникативната функция на езика, приемаме, че колкото по -развита е комуникативната функция на ученика, толкова по -очевидна е възможността за реализиране на всички аспекти на творческата комуникация речева дейност. В същото време, колкото повече тази функция е развита у индивид, толкова по -сложни видове съвместна дейност той може да влезе. Този проблем се актуализира в по -голяма степен във висшите учебни заведения поради факта, че „необходимостта от живот в сложно и двусмислено социално пространство поставя индивида пред проблема„ да се намери ”едновременно в различни видове дейности и различни типове социални общности. "

Междувременно училищните и университетските учебници по чужд език не реализират в достатъчна степен идеята за комуникативни, индивидуално творчески и иновативни подходи към преподаването. Действайки като основен дидактически инструмент в образователния процес, управлявайки го, учебникът е информационен модел на преподаване. Той трябва органично да се впише в процеса на обучение на специалист, да стимулира неговата независима дейност, да формира постоянен стремеж към самоусъвършенстване. За да се проучи функцията за развитие на университетските учебници за нелингвистични университети, както и професионалната ориентация на съдържанието на учебника за подготовка на медицински специалности, учебни текстове, упражнения, дизайн, методи за представяне на материали, откритост, бяха анализирани гъвкавостта на методологичната концепция, фокусирана върху развитието на творческата индивидуалност на ученика.

Анализът на учебниците показва, че в повечето от тях е представена културологичната ориентация. Този материал обаче е фрагментарен, в повечето случаи информацията е формална, не отразява автентичната реалност и не е очарователна от когнитивна гледна точка.

Също толкова важен критерий е функционалното разнообразие на текстове (диалог, проспект, статия във вестник, меню, интервю, статистика, песен, афоризъм, фотография, географска карта, поетична творба, анонс и др.). Проблемът с университетските учебници е прекалената информатизация. Необходимо е да се разнообразят текстовете по съдържание, жанрове, стилове; да измести акцента от описателно-документален към проблемни и критични начини за представяне на текстове, контрастно сравнение на езика и културата. Отворените концепции имат големи възможности за преподаване, оставяйки място за творчество и проява на индивидуалност както от страна на ученика, така и от страна на учителя.

Един от най -важните аспекти на развитието на творческата индивидуалност на учениците в часовете по чужд език е моделирането на контекста на професионалната дейност в нейния предмет и социален план. Съвременната практика на обучението по чужди езици взема предвид този контекст. Учебниците обаче в повечето случаи отразяват само общия профил на университета, без да се вземат предвид конкретна специалност, възможности за взаимодействие между студент и преподавател, които биха се подготвили психологически и практически за работа в новите условия на международно сътрудничество, докато „ студентите по медицина предпочитат такива технологии като професионално аналитично обучение, медицински дискусии, компютърни технологии ”. С други думи, може да се твърди, че учебниците не допринасят в достатъчна степен за развитието на езикова личност, способна да възприема, разбира, интерпретира, усвоява чуждоезикова култура, тоест да формира междукултурно разбиране и мироглед.

Анализът на технологиите за преподаване на чужд език в практическите занятия показа, че основните недостатъци са: позицията на учителя като преводач на знания и позицията на ученика като обект на педагогическия процес, която се изразява в ориентацията на учениците към възпроизвеждане на готови езикови знания; липса на независимост, критично мислене и осъзнатост; невъзможността за размисъл върху информацията, която се изучава, недоразвитието на отражението на собствения опит, невъзможността да се оцени адекватно.

Така формирането на основните показатели за творческата индивидуалност на учениците има различна степен на изразяване. Мотивационните показатели са по -изразени: учениците откриха положително отношение към изучаването на чужд език, желание за разнообразно осъзнаване. Нивата на развитие на комуникативни умения и възприемчивост, разбиране на чужда езикова култура и на собствената са по -слабо представени. Малък процент от учениците владеят променливи методи на чуждоезикова дейност. Въз основа на получените данни бяха идентифицирани приоритетните направления за развитие на творческата индивидуалност на учениците в процеса на изучаване на чужд език, което определи по -нататъшната технология на езиково обучение.

Рецензенти:

Тарасюк Н.А., доктор на педагогическите науки, професор от катедрата по Методика на преподаване на чужди езици, ФГБОУ ВПО „Курски държавен университет“, Курск;

Ветчинова М. Н., доктор на педагогическите науки, професор на катедрата по чужди езици и професионална комуникация, Курски държавен университет, Курск.

Библиографска справка

Рубцова Е.В., Чаплигина О.В. АНАЛИЗ НА СЪСТОЯНИЕТО НА ЕЗИКОВОТО ОБУЧЕНИЕ НА СТУДЕНТИ НА НЕЕЗИКОВИ УНИВЕРСИТЕТИ (НА ПРИМЕРА НА МЕДИЦИНСКИЯ УНИВЕРСИТЕТ) // Съвременни проблеми на науката и образованието. - 2015. - No 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20471 (дата на достъп: 21.12.2019). Предлагаме на вашето внимание списанията, публикувани от "Природонаучната академия"

Представен е опит да се анализира и обоснове значението на езиковото обучение при формирането на професионалната компетентност на бъдещ специалист, бакалавър, магистър.

Ключови думи:компетентност, езикова компетентност, комуникация, чужд език.

Проблемът с подготовката на компетентен икономист е многостранен. Ще се опитаме да анализираме и обосновем значението на езиковото обучение при формирането на професионалната компетентност на бъдещ специалист в областта на икономиката. В този брой се придържаме към гледната точка, че чужд език, като поддържаща и като самостоятелна дисциплина, може да стане основа за формиране на комплекс от компетентности, както професионални, така и социални и лични.

Основните цели при внедряването на трето поколение FSES HPE са компетентностите, придобити от учениците в хода на обучението, докато терминът „компетентност“ се отнася до способността да се прилагат знания, умения и лични качества за успешна дейност в определена област.
В допълнение, понятието „компетентност“ включва знания, умения и способности, и лични качества (отдаденост, инициативност, толерантност, отговорност и т.н.), и социална адаптация (способност за работа както самостоятелно, така и в екип), и професионален опит . Взети заедно, всички тези компоненти формират поведенчески модели - когато завършил е в състояние самостоятелно да се ориентира в ситуацията и умело да решава задачите, които стоят пред него (и в идеалния случай да поставя нови).

Преходът на образованието към компетентностната парадигма предвижда различна роля на ученика в образователния процес. Тя се основава на работа с информация, моделиране, размисъл. Ученикът трябва да може не само да възпроизвежда информация, но и да мисли независимо и да е готов за ситуации от реалния живот. Тези цели съответстват на нови образователни програми по дисциплини, които са насочени към подобряване на качеството на обучение на специалисти въз основа на създаване на механизми за ефективно овладяване от студентите на компетентностите, необходими в професионалната дейност. В същото време, ако по -рано учебните програми за дисциплини определяха целите, съдържанието, обема и процедурата за изучаване на дисциплината, сега програмите включват списък на образователните резултати, формирани от дисциплината, посочващи съответните компетенции, списък на основните образователни технологии ( форми, методи на преподаване), използвани за формиране на компетентности, списък с инструменти за оценяване за наблюдение и самооценка на нивото на обучение.

Образователните резултати са изявление за това, което се очаква от ученика да знае, разбира и / или може да демонстрира след завършване на учебния процес. Резултатът от образованието характеризира специфични измерими постижения. Става ясно: какво трябва да се постигне; как ще се постигне
нуто; как ще бъде оценен. Основното изискване за формулирането на образователни резултати е те да бъдат изразени с прости понятия, разбираеми за ученици, учители, работодатели и външни експерти.

Прилагането на компетентностно-базиран подход трябва да осигури широкото използване в образователния процес на активни и интерактивни форми на провеждане на часове (бизнес и ролеви игри, анализ на конкретни ситуации, дискусии, обучения, методи на проекти и др.) В комбинация с извънкласна работа с цел формиране и развитие на професионални умения на учениците. Това се дължи на изместването на теснопрофилен подход към образованието и необходимостта от търсене на „нова култура на образование“, която се основава на адекватното на проблема използване на нови компетентности както в областта на професионалната дейност, така и в социалната и лични.

В историята на преподаването на чужди езици могат да се разграничат два основни пътя: 1) изучаване на език въз основа на правила; 2) езиково обучение, основано на комуникация.

Първият начин е с помощта на система за граматичен превод за преподаване на чужди езици. Според нея преподаването се основава на изучаване на граматични правила и лексика със следващия преход към проектирането и декодирането (четене и разбиране на устната реч) на речта. Използвайки правилата и речника на езика, учениците трябва да пресъздадат (конструират) нов език за тях. Пътят на овладяване на езика се крие в огромен брой грешки, които забавят темпото на овладяване на езика и намаляват интереса към изучаването му.
Вторият начин е чрез комуникация. Оказа се по -ефективно, въпреки че съдържаше много недостатъци. Липсата на информираност за механизмите на езика, формулирани под формата на правила, увеличава условията за изучаване на чужд език, намалява качеството на владеене на чужд език.

В резултат на това както в чуждестранната, така и в домашната литература се наблюдава сближаване на тези два начина на преподаване на език. Единството на езиковите правила и действия е доказано експериментално. Езиковите правила, фиксиращи естественото при използването на езикови явления в речта, изпълняват подчинена, спомагателна функция. Основното действие, чрез което се усвоява чужд език, е процесът на комуникация, речевата комуникация. В процеса на общуване има не само обмен на мнения, чувства, но и развитие на езикови средства, придаващи им обобщен характер.

По този начин чужд език може да се разглежда като средство за развитие на комуникативна компетентност. Това означава преди всичко способността да се облекат адекватно комуникативните цели и стратегии за постигането им в езикови форми, както и способността да се използват нормите на речевия етикет в ситуации на междукултурна комуникация.
Формирането на езикова личност е основната задача на преподаването на език във висше учебно заведение.

Личният смисъл на образованието зависи от мотива на ученика. Получавайки набор от знания, умения, методи на дейност, студентите овладяват езика на ниво компетентност. Компетентността, преведена от латински език, означава редица въпроси, по които човек е добре запознат, има знания и опит. Въпреки това, усвоили добре набор от теоретични знания, учениците изпитват значителни трудности в дейности, които изискват използването на тези знания за изпълнение на езикови функции (номинативни, комуникативни, емоционални и т.н.). Следователно формирането на езикова компетентност е една от основните задачи на преподаването на език във висше учебно заведение. Компетентност - притежание, притежание от лице на съответната компетентност, включително неговото лично отношение към нея и предмета на дейност.

Езиковата компетентност като предмет допринася за формирането на личността на ученика, за която такова ниво на владеене на езикова компетентност вече не е достатъчно, което включва познаване на езиковата система, способността да се използва за постигане на правописна и пунктуационна бдителност . Нивото на формирана езикова компетентност се проявява в речев акт, чийто продукт е речев материал. Речта е процесът на използване на езика, процесът на комуникация, процесът на говорене, т.е. това е речева дейност, която актуализира в зависимост от ситуацията потенциалните свойства на съответните средства на езика.

Езиковата компетентност допринася за формирането на важно умение - да възприема и създава съгласувани текстове, различни по стилистична и жанрова принадлежност, структурна и езикова организация, целенасоченост, пълнота и точност на изразяване на мисълта. Езикът е система, в която всички негови раздели са взаимосвързани и обусловени: фонетика, стилистика, лексикология, синтаксис, правопис, морфология. Известно е, че всеки раздел от езика има свое собствено съдържание, цели и задачи на обучение, но е необходимо да се организира учебният процес, така че фокусът да е върху езика като интегрален механизъм, който задвижва мотивацията. При такива условия целта на обучението е формирането на свободна реч (езикова компетентност). Необходимо е да се насочи работата в езиковите класове не само към определяне на формите и граматическото значение на думата, но и към нейната стилистична роля в текста. Това ще допринесе за факта, че изучаващите езици ще получат такова езиково и речево обучение, което е необходимо, за да се чувстват комфортно в ежедневието, да могат да обслужват собствените си нужди с думи във всички сфери на живота.

Комуникацията може да се преподава само чрез формиране и поддържане на специфичен мотив за общуване, следователно в часовете по чужд език е необходимо да се мотивира всичко: възприемането на учебния материал и прехода от една дейност към друга, един вид речеви упражнения към другите.

Езиковата компетентност се оценява от някои специалисти не като обикновен набор от придобити знания, а на първо място като способност за самостоятелно изучаване. Само въз основа на такова разбиране за езикова компетентност е възможно да се структурира според отделни езикови категории, по -специално: граматика, речник, произношение, интонация и т.н.

Идеята за връзката между формираните компетенции изглежда много конструктивна. Преди да се говори за изпълнението на задачи с тесен профил, свързани с бъдещата специалност на студента, и по-нататъшното развитие на компетенциите, е необходимо да се посочи, че всички компетенции са взаимосвързани. Да се ​​говори за граматическа компетентност, например, изолирано от социологическата компетентност, означава да се постави задачата да се преподава тясно. Не може да се отдели познаването на граматическите правила на езика от възможността да се избере езикова форма въз основа на контекста и ситуацията. В процеса на говорене например съответното използване на маркери на социалните отношения (например жаргон, неформален речник) е от голямо значение. И правилата на учтивост (особено тяхното незнание, тоест липсата на същата социологическа компетентност) могат коренно да променят хода на преговорите.

В зависимост от това към коя сфера на човешката дейност принадлежи този или онзи масив от информация, езиковите средства за нейното изразяване придобиват повече или по -малко специфичност, образувайки подезици на отрасли на науката, професиите и т.н. Следователно, наред с общата езикова компетентност, специалистът трябва да притежава и професионална и езикова компетентност, която може да се определи като професионално значимо качество на специалист, характеризиращо се с набор от знания, умения и способности, които му осигуряват способността да възприема, разбират и генерират съобщения (текстове), съдържащи изразени със специфични средства естествен език (подезик на професията) информация, свързана с обекта на неговата професия, да съхраняват такава информация в паметта и да я обработват в хода на мисловните процеси.
В структурата на професионалната и езиковата компетентност има два компонента. Първо, познаването на специална терминология в размер, необходим и достатъчен за пълно и точно описание на обекта на професията, тъй като именно термините изразяват основните понятия за определена област на знанието и връзките между тях, които съдържат основна информация за този клон на знания или професия. Второ, това е знанието за това как точно понятието в неговите основни белези и връзки намира израз в специална езикова единица - терминът, и способността, произтичаща от това знание, въз основа на термина, от състава и местоположението на елементите на термина в то, за да се определят основните белези и връзка на съответната научна концепция.

Първият компонент отразява наличието на определено количество теоретични знания у специалист, като един от резултатите от неговото обучение. По този начин формирането на този компонент на професионална и езикова компетентност става в една или друга степен целенасочено, тъй като терминологичните системи на областите на знанието, съответстващи на професията, са част от съдържанието на академичните дисциплини. Терминът обаче не се разглежда като езикова форма на изразяване на концепцията. А професионалната и езикова компетентност може да бъде представена като притежание на термин точно като дума, като езикова единица. Следователно основният, определящ компонент на професионалната и езиковата компетентност е вторият - притежаването на термина като специална езикова единица, дължаща се както на системата от понятия за дадена област на знание, така и на системата на езика. Знанията и уменията, които съставляват втория компонент на професионалната и езиковата компетентност, могат да имат значително положително въздействие върху усвояването на информация от специалист и езиковия дизайн на новата информация, получена от него.

Професионалната и езикова компетентност на специалист или студент се характеризира с едно или друго ниво на нейното формиране ™. Има три такива нива. Първият, най -ниският, е познаването на значенията на отделни терминови елементи, т.е. познания или за съответстващи на тези термини елементи на научните концепции (както общонаучни, така и общотехнически, и специфични за дадена област на знание, професия), или връзките между понятията, изразени от тях. Второто ниво е способността да се определят основните характеристики на концепцията чрез състава и местоположението на терминовите елементи в съответния термин, с други думи, способността да се получи цялостен поглед върху понятието, въз основа на знанието за значението на всеки отделен терминен елемент. Необходимо е също така да можете да решите обратния проблем - познавайки основните характеристики на концепцията, изберете терминен елемент за всеки от тях и съставете термин. Третото, най -високо ниво на професионална и езикова компетентност е способността, базирана на термин, въз основа на познанието за значението на всеки терминен елемент в него и следователно основните характеристики на съответното понятие, да се определи позицията на този термин в терминологичната система, връзката му с други термини, а оттам и връзката на това понятие с другите. По този начин третото ниво, синтезиращо, обобщаващо знанията и уменията на първите две, позволява на термина да установи мястото на понятието в концептуалната система на областта на знанието или академичната дисциплина.

Когато се развиват езиковите компетенции на ученика, е доста подходящо да се говори за професионалните компетенции на преподавател по чужд език. Професионалната и комуникативна компетентност на учителя, в допълнение към реалните езикови, речеви и социокултурни компоненти, включва способността да адаптира методологията си към условията на различните възрастови групи и различните нива на групите в изучавания и роден език, владеенето на дискурсивните умения за включване на изучаващите чужди езици в процеса на чуждоезикова комуникация с максимална ефективност за решаване на комплекс от образователни и педагогически задачи, както и способността за комуникация по професионални теми, като се вземат предвид социокултурните характеристики. Освен това учителите трябва да гарантират, че класовете са структурирани по такъв начин, че условията за комуникация да са възможно най -близки до реални.

Тъй като езикът е средство за комуникация, само колективните взаимни езикови действия на ученици и учител могат в крайна сметка да доведат до достатъчна и надеждна езикова компетентност.
Така преминаването на образованието към компетентностно базирана парадигма, което означава, че центърът на образованието не са знания, умения и способности, а компетенции, се превръща в основна посока при трансформиране на системата за професионално обучение на специалисти. Изглежда, че компетенциите, придобити от студентите в процеса на изучаване на чужд език, с тяхното съвместно практическо използване в бъдеще, в процеса на решаване на проблеми в тяхната сфера на дейност, отварят нови възможности за обучение на съвременни кадри, които не могат само да действа професионално, но и да живее и да твори в нашия бързо променящ се свят. Чуждият език вече не е самоцел, а се превръща в средство за развитие на ключови компетентности на съвременен специалист.

Библиография

1. Кадникова О.В. Използването на многоточкова система при оценяване на езиковата компетентност // Език и светът на изучавания език: сборник с научни статии. - Проблем. 4. - Саратов: Издателство на Саратовския институт РГТЕУ, 2013. - 196 с.
2. Кадникова О.В., Шоркина О.Д. Развитие на езиковата компетентност при преподаване на професионално ориентирано чуждоезиково общуване в икономически университет // Език и манталитет: сборник статии. - поредица „Славянски свят“. - Проблем. 5.- Санкт Петербург: Санкт Петербургски държавен университет, 2010.- 696 с.

Социално-хуманитарен бюлетин на Кемеровския институт (клон) РГТЕУ No 1 (14). 2015 г.


ЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ: КОМУНИКАЦИОНЕН ПОДХОД

Макавчик В.О., Максимов В.В.

Публикувано от: Makavchik V.O., Maksimov V.V. Езиково обучение: комуникативен подход // Сибир. Философия. Образование: Научно -публицистичен алманах. 2002 (брой 6). - Новокузнецк: Институт за напреднали изследвания, 2003. - С.47-59.

Полиглотизмът на културата е доста добре известен факт. За да се чувства уверен в потока от постоянни промени, съвременният човек трябва да владее широк спектър от културни езици. В това му помага преди всичко сферата на образованието. Тук днес се разработват ефективни технологии за езиково обучение.

Процесът на езиково обучение обикновено започва с усвояването на ученика от естествен език, неговите норми, правила, граматическа структура и едва след това, въз основа на тези първоначални знания и умения, се развива развитието на различни изкуствени езици на култура - метаезици на науката, естетиката и др.

Плачевното състояние на нещата с основното ниво на владеене на език и реч както в съвременното училище, така и в съвременния университет не е експертна тайна. Парадоксално, но гимназистите, кандидатите и студентите могат да бъдат доста уверени в чужд език и да бъдат напълно неграмотни, когато използват възможностите на родния си език, когато например трябва да съставят автобиография, въпросници, да говорят пред голяма аудитория, пишат курсови работи, общуват с изпитващия, дори просто да разказват нещо забавно.

Изглежда, че основната причина за това състояние на нещата се крие във факта, че т.нар граматически подход... Основната инсталация на тази технология е проста - студентите трябва да овладеят езикови модели, граматични правила и езикови норми. Още през 20 -те години на миналия век В. Н. Волошинов подчертава, че такова отношение към езика е възможно само ако имаме работа с „мъртъв език“ (например латински) [Волошинов 1995].

Основната алтернатива на езиковите и граматическите техники е комуникативен подход... Възраждането на интереса към проблемите на комуникацията актуализира теоретичния интерес към реториката в нейните класически и некласически версии. Следователно като цяло можем да говорим за комуникативен реторичен подход.

Както знаете, реториката изхожда и изхожда от факта, че в вербалната комуникация винаги имат значение три аспекта: позицията на говорещия, позицията на слушателя и тематичната рамка на комуникацията. Ефективността на речевото поведение и взаимодействие, а не езиковите норми, е основната стратегическа цел на реториката. Риториката се интересува не толкова от теоретичен проблем, колкото от чисто практическа задача: как да научи човек да говори убедително, разумно и красиво. Съвременната реторика има широк арсенал от методологични описания и препоръки в това отношение, от популярни учебници, озаглавени „Ръководство за комуникация за самообучение“ до енциклопедични справочници.

Учител, който провежда езиково обучение в училище и университет, е изправен пред толкова разнообразни материали, че за него основният проблем се превръща в проблема с разработването на елементарни дидактически единици и изграждането на различни образователни задачи на тяхна основа. За да се проектират ефективни образователни задачи, е необходимо да се вземат предвид следните точки, характеризиращи комуникативната дидактика:

1. Определяне на най -общите параметри на "езиковата картина на света". Тук трябва да говорим за най -общите категории, като „пространство“, „време“, „действие“, „субект“ [Литвинов 1997].

2. Определяне на сферите на културата, в които е необходимо преди всичко да се ориентира ученикът. Всъщност става дума за пропедевтичното усвояване на „сферичните езици“ на културата и дейността [Dilts 2001].

3. Идентифициране на основните видове комуникативни стратегии на културата и типологии на текстове в културата, която се усвоява [Rosenstock-Hussi 1989; Тюпа 2000].

4. Определяне на спектъра на първичните речеви произведения в сферата на ежедневната реч. Тук си струва да припомним забележката на М. М. Бахтин, че цялото разнообразие от речеви намерения се намира в спектъра, границите на който са „похвала“ и „богохулство“, или изказвания-похвали и изказвания-порицания. Връзките на частична еквивалентност се установяват между тези видове речеви жанрове в руската езикова картина на света, тъй като речевата зона на порицание е представена много по -широка и по -разнообразна от допълващите се културни езици.

5. Идентифициране на комуникативни намерения, които засягат механизмите на генериране и възприемане на текстове в съответната национална култура.

Прагът за ученика са нивата на преход от езиковия план към речевия план, а след това от речевия план към плана за генериране на текст, създаването на авторски текстове. В последния случай уменията за работа със композиция стават основни. Същевременно композицията се разбира като начин за организиране на речевото пространство на произведение и текст [Тюпа 2000]. Това е преход от темата на текста към темата на работата.

Както знаете, субективността може да бъде изразена в текстово произведение в напълно различни форми - разказвач, разказвач, герой, наблюдател, форми на неправилно директна реч, поток на съзнанието и т.н. Композиционното умение се определя и от факта, че не само авторът, но и адресатът винаги присъства в текста, а възможностите за дизайн на тази позиция също са разнообразни. Обърнете внимание, че тук реториката често се обръща за помощ към поетиката, тъй като именно естетическият дискурс е най -пълно изследван в аспектите на субективността.

Много образователни задачи в рамките на комуникативния подход са изградени именно върху връзката между реториката и поетиката. Нека демонстрираме как работи тази двойка с примера за конструиране на една специфична академична дисциплина „Руски като чужд език“, преподавана от авторите в Томския политехнически университет. Първо, нека се спрем на характеристиките на дизайна и развитието на различни речеви произведения,

  • изявления
    • , а след това представете материалите, свързани със строителството
  • текстове
    • .

    Учебната дисциплина „Руски като чужд език“ (по -долу - RFL) е относително нов предмет в съвременния университет. RCT заема много специално място сред другите хуманитарни дисциплини. Факт е, че чуждестранните студенти, фокусирани върху получаването на образование в Русия, подобно на други категории потребители на тази образователна услуга (бизнесмени, пътуващи, доброволци), започват своето откриване на Русия, като правило, с развитието на руския език. Следователно разработчиците на самата образователна услуга (методисти, дизайнери, изследователи, методисти, експерти по тематика) трябва преди всичко да се грижат за техническите и технологичните аспекти на предмета RFL. Владеенето на чужд език и овладяването на чужда култура е труден и продължителен процес, но не бива да превръщате езиковото обучение в постоянна стресова ситуация.

    През първата година на обучение чуждестранен студент и съответно преподавател по RFL имат много специфични и много сериозни задачи. След една година обучение чуждестранен студент трябва, на равна основа с руснаците, да възприема нов материал в дисциплините на избрания профил. Всички, които са преминали теста на първата година от университетското образование, знаят колко е трудно дори за руснак да се „настрои” на възприемането на информация в новия свят на научното познание, където термините са само основа за разбиране на сложни взаимоотношения и взаимозависимости на различни видове образувания. За чужденците тази задача е десетки пъти по -трудна: овладяването на терминологията на руски език е известна трудност (докато често тези термини са им непознати на родния език), овладяването на конструкциите на научния стил е трудност почти по -голяма от терминологичния речник: изобилие от причастни и причастни фрази, специални конструкции.

    При всичко това обаче всеки разбира, че общуването в образователната сфера не може да се осъществи без ежедневна комуникация, установяване на различни видове контакти между чужденец и руски народ. Следователно професионалното обучение се основава на езика на „общоизвестните“, с други думи, върху изучаването на руския литературен език (най -често срещаните слоеве от речника и често използваните конструкции). Ето защо изискванията на първото ниво на сертифициране включват способността за устно прилагане на редица намерения, необходими в ежедневната комуникация: да влезете в комуникация, да се запознаете, да се представите, да се извините, да напомните, да промените темата (посоката) на разговора, прекратете разговора, поискайте и предайте информация: задайте въпрос или докладвайте факт или събитие, лице, обект, за присъствието или отсъствието на лице или обект, броя, принадлежността на обектите, за действието, часа, мястото, причина и цел на действието или събитието; възможността, вероятността, невъзможността да се действа в определени, най -често срещани ситуации на комуникация, в които чужденец трябва да може да се ориентира [Държавен образователен стандарт 1999: 7]. Изпълнението на тези способности се тества при възприемането на устна реч (слушане), писане (четене) и генериране на реч (писане и говорене). Същевременно изискванията на стандарта включват съдържанието на езиковата компетентност (фонетика и словообразуване, словообразуване и морфология, синтаксис), обема на речника, необходим за решаване на поставените комуникационни задачи.

    Стандартите обаче не казват нищо за начините за постигане на единството на различните нива на езика, което е в реална (успешна) комуникация: „За говорещия няма отделен речник и отделна граматика с нейните правила. И двата типа на знанията на говорещия се сливат в единство, характеризиращо се с взаимопроникване, синкретизъм на граматиката и лексиката, въз основа на които се осъществява неговата речева дейност “[Волошинов 1995: 35-36].

    Обучението, насочено към различни видове комуникация, трябва да бъде изградено според принципите на комуникацията. Комуникативната ориентация на обучението се изразява в развитието на речевите умения чрез комуникация (вече започвайки от усвояването на елементарното ниво на езика), чрез жизнените намерения, необходими в ежедневието, чрез формиране на интерес към изразяване на особеностите на човек собствено възприемане на света, индивидуално за всеки човек, разработване на механизми за езиково прогнозиране на ситуацията. В същото време усвояването на граматиката става по -ефективно поради факта, че определени форми на думи са включени в комуникативно значими (точно в този момент) конструкции.

    Всеки човек, който се занимава с изучаване на чужд език, се сблъсква с редица трудности, свързани с особеностите на езиковото съзнание. Факт е, че „езикът е безкраен и неразделен поток от езикови действия и свързани умствени усилия, представи, спомени, преживявания, които ни съпътстват навсякъде като неразделна част от нашето ежедневие“ [Караулов 1999: 5]. По този начин е трудно за човек, изучаващ чужд език, че вече има езиков свят, начин на езиково съществуване, че мисленето и комуникативната му дейност трябва да се разгърнат в пространството на друг език, докато той вече живее поне в един такъв пространство. Имайки възможност да изрази всичко в позната сфера, той трябва да направи няколко крачки назад и да се научи да изразява едно и също нещо на друг език с не съвсем идентични конструкции, думи, които имат различна мотивация по значение и словообразуване, той трябва да свикне на факта, че неговата езикова реалност става по -малко стабилна и по -малко предсказуема от тази, с която беше свикнал.

    Какво може да послужи като подкрепа за съществуващите задачи и трудности в реалния живот при овладяването на чужд език? Може би това е светът на езикова личност с определени езикови способности, които трябва да бъдат актуализирани. Ако езиковите способности на човек се основават на метода за фиксиране на асоциативно-вербалната мрежа [пак там: 7], тогава е възможно да се разчита на асоциативния начин за създаване на изказвания, който (познавайки се в сферата на родния език ) трябва постепенно да се развива в пространството на чужд език. Неслучайно асоциативната граматика се нарича активна граматика, тоест граматика за говорещия (общата идея на тези граматики е да предоставят на говорещия обяснения и правила как, кога и с каква цел друга единица, конструкция, израз [пак там: 10]. Езиковата способност, разглеждана именно в този аспект, е постоянната готовност за създаване на синтаксеми, всяка от които се стреми да придобие по -ясни очертания, превръщайки се в дългосрочен план в част от цялостно синтактично цяло , намирайки своето място във възможно бъдещо изречение [пак там: 37].

    Стимул може да бъде дума, фраза, стабилен израз. „Говорителят така или иначе иска - в отговор на стимула - да започне да изгражда изречение, текст (понякога диалог), възприемайки стимула като реплика на партньор и създавайки неговата минимална структура - синтаксема“ [пак там: 33]. Предложихме на чужденци, изучаващи руски, задача, в която първоначално бяха дадени думи от различни части на речта и беше необходимо да се напише едно много дълго изречение с всяка от тези думи и беше предвидено, че тази дума може да стои под всякаква форма, т.е. можете да промените часа, случая, номера и т.н. Предложените думи - университет, харесвайте го, защо, ако животът, руският, купете, ваканцията, срещата, Русия - може (и трябва) да предизвиква различни асоциации, тук е невъзможно ясно да се определи в коя посока ще мисълта на автора -писател завой. Целта на изказването, адресатът на изказването, умишлено не са регулирани (тези фактори, разбира се, биха повлияли на външния вид на създаваното изречение - текстът [Dilts 2001: 82]). Както и в жанра на дневниковите записи, субектът на изказването тук „е изправен пред задача с много неизвестни, докато той е надарен с максимална мярка за свобода“ [Раджиевская 1992: 88, 103]. Всъщност, когато не е определена конкретна цел за съдържанието, жанра или насочването на изявления, информацията може да се отнася до всякакви - вътрешни или външни, и дори само до възможни и първоначално нереалистични събития, и може да бъде изразена под всякаква форма. Така само собственото чувство за език се превръща в отправна точка, разкрива се степента на свобода в словесното изразяване на различни ситуации и събития, а отражението на вътрешното състояние на комуниканта може да се счита за механизъм на генериране на текст.

    Предложена в началния етап на обучение (3-4 месеца след началото на обучението) за първи път, такава задача причинява много трудности. Твърденията се отличават с нестабилния си количествен състав. Броят на думите в изреченията варира доста силно (от 7 до 23), броят на частите в изреченията или варира от 1 до 5, или не надвишава две, което означава, че човек все още не се е научил да се определя и последователно да решава комуникативни задачи. Предложенията по правило се отнасят до предмета на общуване и битовата сфера на неговия живот: „Аз имам свой собствен живот“, „Купувам храна в магазина: хляб, мляко, сирене, яйца, ябълки, месо“. Има някои изключения (един от респондентите е писал само за външни събития), но, както ще видим от изявленията на хората на по -късен етап от обучението, формирането на спонтанни комуникативни умения предполага почти еднакви езикови способности, както при отразяване на вътрешните събития (свързани директно със себе си) и в израз на външни събития, а понякога дори нереални, метафорични.

    В изреченията на първо място се изразяват причинно-следствените връзки: на първо място за използването на обединението, защото. Използването на съюзи като цяло е много ограничено, въпреки че съюзите, които, за да се използват и следователно от време на време, се използват въпреки това, изреченията, които не са обединени, са много по-чести. И това изобщо не е свързано с факта, че събития, които не зависят едно от друго, се комбинират в изречения, а с факта, че тази зависимост не е вербализирана по никакъв начин там, където трябва да бъде изразена. Например изречението: „Сега живея в Русия, в Томск, живея на улица Аркадий Иванов номер 8 и в стая номер 9, с приятеля ми живеем в една стая, живеем добре“ може да се разглежда като комбинация на прости изречения в едно цяло без определени основания (тогава задачата се счита за неизпълнена), но можете да я разгледате от гледна точка на невербализирани, нереализирани в езикова форма връзки между определени фрагменти от речта, като тази, която би могла, например, вземете следната форма: „Сега живея в Русия, в Томск и въпреки че това е далеч от родината ми (или въпреки че родината ми изобщо не е като Русия), се чувствам добре, защото приятелят ми живее с мен в стая с мен, а ние получаваме писма на същия адрес: ул. Аркадий Иванов, номер 8, стая осем “. Някои изречения обаче все още не могат да бъдат преброени като цяло: „Защо дойдохте в Томск да учите в ТПУ (?), Това е добър университет, много добри преподаватели“ или „Много хора ме питат:„ Защо идват от Китай в Русия ", казвам:" Искам да уча в Русия "". В тези изявления има ясно отклонение от задачата, тъй като това е диалог, а не изявление на един човек. В допълнение, комуникативно значимите грешки често замъгляват смисъла на изявленията. Такива твърдения звучат странно: „Защо обичам да чета книга?“, „Защо не обичаш да учиш руски?“ - това не е метафорична актуализация на добре познатите въпроси, а просто объркване на въпросителни думи защо и защо. Налице е и нарушение на логическите връзки между частите на изречението: „Обичам живота си в Томск, всеки ден правя много, играя футбол с приятелите си, ям много, тук има красив сняг, наистина хареса този град. "

    Постепенно, използвайки този вид задачи, можете да мотивирате развитието на чужд език като средство за създаване на паралелен езиков свят за самоизразяване. Ученикът започва своето активно търсене на средство за разпространение на изявление, произхождащо от една -единствена дума. Правейки това много пъти устно в класната стая, където всяка от групата се стреми да каже повече и по -правилно от другата, можете да стигнете до извода, че процесът на създаване на изказване на чужд език ще бъде сравним с подобен процес в пространството на родния език. „Крайният резултат от този процес - произтичащото изказване - е компромис между това, което ораторът„ възнамеряваше “да изрази (но самото това намерение се превръща в образно осезаема реалност за него само в хода на езиковото въплъщение), и това, което„ се оказа „поради свойствата на използвания езиков материал“ [Гаспаров 1996: 106].

    Какво се е променило при завършване на задачата след известно време, когато учениците са изучавали по -задълбочено руския език? За чужденец свойствата на използвания материал все още не са напълно познати, поради което той не винаги използва думи в правилната форма, не винаги взема предвид тяхната съвместимост с конкретни думи, в конкретен контекст - няма да се фокусираме върху това - ще считаме, че ако смисълът на изявлението ни е ясен, тогава комуникацията се е състояла. Първо, нека обърнем внимание на количествените показатели, те са се променили значително в сравнение с началния етап. Изреченията вече нямат 2 части, а стабилно 4-6 части, броят на думите в изречението става много повече и всяка подсъзнателно се фокусира върху някаква своя собствена норма за дължината на изявлението. Един информатор има най -много изречения, състоящ се от 34 думи, другият има 27 думи, третият има 37 думи и т.н. Може би е разработена някаква комуникационна тактика, основана на комуникативни успехи. Това важи и за начините за увеличаване на изказването - някои избират пътя на разпространение на членовете на изречението в рамките на частите на изречението, други са последователно и паралелно образуване на различни видове връзки между представените събития в изречението. Например изреченията по -долу се различават не толкова по броя на думите, колкото по броя на частите: „Руснаците винаги ми казват, че е лошо, когато човек пуши, защото могат да дойдат много проблеми, така че не пуша (: ) Искам животът ми да е добър, без проблем, както ми харесва “(7 части - 32 думи); „Вчера при мен дойде един стар приятел, когото не бях виждал отдавна, и дълго време си говорихме за училищното време, а утре пак ще се срещнем“ (4 части - 28 думи).

    В изявленията се използват и различни (подчинени и композиционни) съюзи. Ако обобщим конкретните резултати от анализа на използването на съюзите, тогава подчинените съюзи все още се използват много по -често от композиционните (от композиционните, съюзът е най -релевантен). Най-често се изразяват причинно-следствената връзка между описаните събития: съюзът, защото (по-рядко съюзът) се появява в почти всяко изречение на всеки автор. Временните връзки между ситуации често се изразяват: съюз, когато се използва в половината от създадените изречения. Съюзът, който остава популярен, е, че се използва за въвеждане на думите и мненията на друг човек. Макар и рядко, сравнителни фрази вече се използват (с обединението като), обединението на условието if се използва изключително рядко, обаче изречението с if е написано от всички, на които е предложена тази задача (те не са свикнали да изоставят комуникативните задачи ). Като цяло употребата на съюзи е разнообразна, има случаи на използване на сложни съюзи след, преди, изясняване на информацията с помощта на, тоест използването на причастия. Изявленията се усложняват, те вече засягат не само информация за събитията от външния и вътрешния живот, но се реализират в размисли за успехите в живота, за състоянието на нещата в света и т.н. е трудно и само малко хора могат разбират какво е животът, имат голям успех в живота “; "Ако никога не е имало война на света, всички хора биха били щастливи, без проблеми в живота, но ние не можем да направим нищо, защото нямаме сили."

    Става възможно да формулирате вашите предпочитания в духовния живот: „По правило всеки човек има различни хобита, но обичам да чета книги за изкуството и специалността, защото обичам моята специалност и се интересувам от изкуство от различни страни, особено от китайското изкуство , затова събирам такива книги и ги чета с охота “; „Аз съм момиче, но всъщност не обичам да купувам неща, защото нямам време, а дори и да имам избор: да си купя неща или да пиша поезия, отговорът ми е: пиши поезия.“

    Създават се измислени ситуации, които метафорично изразяват собственото им мнение или състояние: „Когато завършва университет, той работи усилено всеки ден и когато получава много пари, купува голяма къща, хубава скъпа кола; но след това каза че той никога няма да работи, защото съм много уморен “; „Ако бях цвете, щях да съм роза, ако бях роза, щях да бъда червена роза, ако бях червена роза, можех да говоря с приятеля си, щях да му кажа„ обичам те “, ако ако аз казах така, приятелят ми щеше да ми каже „обичам те“, ако приятелят ми каза така, нямаше да съм в Томск. "

    Появяват се шеги, владеенето на езика става толкова безплатно, че може да послужи за въплъщение на несериозни твърдения: „Ако имах много пари, щях да купувам мляко всеки ден - това е само моята шега, а не мечтата ми, защото не обичам мляко и Искам да го виждам всеки ден. "

    Размислите за езика, който се изучава, могат да се считат за изключение, но все пак се появяват такива твърдения: думите не са много приятни, (например) като "кошмар", "бедствие" ".

    По този начин, анализирайки изпълнението на този вид асоциативни задачи, които отчитат параметрите на дължината на изреченията (броя на думите и броя на частите), разнообразието от използвани съюзи, логическата съгласуваност на частите на изречението , състоянието на събитията, описани в изречението (вътрешни, външни, възможни, метафорични и т.н.)), начините за тяхното представяне, можем да говорим за формираната или недостатъчно формирана комуникативна компетентност на чуждестранен студент от първата година на проучване.

    И точно когато се формира комуникативната компетентност се осъществява: комуникативната воля на говорещия, който се опитва да контролира потока от асоциации, „комуникативният ще се стреми да разкрие в този поток асоциации, разпространяващи се във всички посоки, такива частици, които на от една страна, би му се сторило като подходящ материал за въплъщението на плановете му, от друга страна, биха могли да се обединят помежду си, интегрирайки се в едно цяло, образът на който би горе -долу съответствал на този, който е видими в мислите му “[Гаспаров 1996: 106-107].

    Следващата задача е разработена с цел учениците да овладеят уменията за генериране на текст. Като правило в уроците на RFL се използва доста проста методологическа техника. На учениците първо се предлага примерен текст. Предполага се коментирано четене на примерния текст и разбиране на неговия смисъл и съдържание. Анализ на елементите на формата и структурата на текста - това е последователността на работа. На изхода обаче учителят често се сблъсква с абсолютно репродуктивен тип образователни действия на учениците. Примерният текст блокира творческия ум на учениците. Изход от тази ситуация може да се намери чрез актуализиране на творческите способности на учениците. Те трябва да се научат да създават свои собствени

  • Авторско право
    • текстове. Тук техника като напр
  • стилизация
    • , въпреки че това вече е по -ефективна образователна задача. Опитът показва, че студентите усвояват репертоара на културните стилове сравнително късно, поради което могат да използват стилизация на по -късните етапи на обучение.

    В предложения експеримент не беше избран примерен текст като основа (въпреки че такава беше историята на И. С. Тургенев „Му-му“), но

  • повествователна схема
    • , или съвсем категоричен
  • тип история - история за животни
    • ... Този тип разказ е широко представен в съвременната култура - в научни текстове, екологична журналистика, изкуство, анекдоти и пр. Изхождахме от предположението, че всеки човек е индиректно запознат с този тип истории и може да изгради текст, като вземе предвид, на първо място, собствения си опит. В този случай, наред с езиковата компетентност, обект на методическата работа беше комуникативно -повествователната компетентност на учениците - овладяване на репертоара от основни схеми, ситуации, сюжети, необходими за изграждане на разказ [Тюпа 2000].

    Изходната точка за изграждането на всеки разказ е категорията „събития“ [пак там]. Способността да се изразяват вербално събитията е, разбира се, основно общо културно и системно-комуникативно умение на съвременния човек. Без развитието на тази способност, комуникацията и такива авторитетни видове разкази, като например биографията и автобиографията, са невъзможни.

    По правило задачите за развитие на повествователната компетентност се изграждат по същата схема. На учениците се предлага ситуация, която трябва да бъде разгърната. За целта им се дава определен словесен номер - глаголи, съществителни, наречия, прилагателни и т.н. Последователността на събитията се определя, като правило, от три точки: репертоарът на предложените действия, набор от възможни субекти, извършващи тези действия, и локализацията на тези действия в определено време и пространство. Цялото поле от възможни сценарии на разказ и някои трудности или парадокси на евентуална събитие може да бъде систематично представено под формата на таблица, матрица на разказ.

    И така, нека се обърнем към задачата:

    Напишете тъжна или забавна история за куче на име Му-му. Използвайте тези думи (2-3 думи може да са излишни):

  • собственик, ходи, бягай - бягай, обичай, плувай - плувай, мил човек, зъл човек, спаси, лодка, река, гора, супермаркет, плачи, бъди щастлив, заедно, весел
    • .

    По -долу са най -интересните текстове, написани от студенти, изучаващи руски като чужд език. Първите два текста са най-показателните от гледна точка на ефективността на лингвограматичната технология. Авторите са изпълнили точно учебната задача, като са използвали минимум езикови конструкции. Тези текстове могат да бъдат квалифицирани не като повествователни, а като информативни текстове. Няма история и емоционално отношение на автора към предложената история:

      (1) Му-му живее с добър човек. Той много обича кучето. Всеки ден те се разхождат заедно, тичат по улицата. През лятото плуват по реката, ходят в гората. До тях живее зъл човек. Не обича куче.

      (2) Имам куче. Тя вече е на две години. Тя може да бяга. Тя тича много бързо. Тя все още може да плува. Всеки ден тя плува по един час в басейна. Често ходим заедно в градината или на реката.

    Следващите три текста също могат да бъдат класифицирани като повествователни провали. В тях повествователната перспектива непрекъснато се променя, в резултат на което читателят е изправен пред история за човек, а не с история за куче. Тази грешка може да се дължи на категорията семантични грешки, свързани с неточността на тематичната рамка на текста:

      (3) Му-му произведения във фабриката(!?). Обича да се разхожда край реката. През лятото тя често плува в реката. Тя плува много добре. Един ден тя видя един човек. Те вървят заедно край реката. Казва се Саша. Саша е много смешен. Иска да стане мил човек.

      (4) Вкъщи имахме красиво куче на име Му-му. По -големият ми брат беше нейният господар. Той е много мил човек. Всеки ден след университета той ходеше много с нея. Му-му можеше да плува. Веднъж той и кучето му отишли ​​при приятел, който живее в село близо до реката. Не харесвам този човек, защото е ядосан и не харесва кучето.

      (5) Имам умно и красиво куче. Всеки ден вървя по улицата с кучето си. Често бяга весела. Тя също обича да плува, така че понякога се разхождаме заедно край реката. Веднъж видях добър човек, който спасяваше други хора на лодка.

    Последните три текста представляват особен теоретичен и методологичен интерес:

      (6) Веднъж имаше куче на име Му-му. Му-му беше много хитър и алчен. Но нейният господар беше мил човек. Веднъж един добър човек завел Му-му на разходка. Добър човек дойде в супермаркета с куче. Супермаркетът продаваше добро месо, а Му-му обичаше да яде месо. Откраднала парче месо от супермаркета и избягала в гората. В гората имаше един зъл човек, който имаше тигър. Той искаше месо за своя тигър. Той видя Му-му и искаше да вземе месото от нея и да удави Му-му в реката. Му-му не можеше да плува и започна да плаче. Тя каза: „Ако сега някой ме спаси, ще бъда добро куче и никога няма да открадна“. В този момент дойде един любезен човек, който спаси Му-му и те се прибраха заедно. След това Му-му стана добро куче.

      (7) Имах куче. Нейното име беше Му-му. Това е сладко куче. Тя има черна козина и големи очи. Всеки ден тя минава по улицата с мен. Но тя имаше лош навик: може да разпознае собственика само по дрехите си. Имаше такова нещо. Миналата година цялото семейство се събра на пътуване, включително и тя, разбира се. По целия път кучето се забавляваше, стигнахме до гората. Има река, планина и дори лодка. Искахме да направим разходка с лодка по реката, за да ловим риба. Веднъж случайно паднах в реката. Уплаших се и извиках силно: „Му-му, помогни ми“. Тя чу, бързо избяга от къщата и заплува към мен. Дори плаках, докоснах я по гърба и казах: „Му-му е толкова добър човек, спаси ме“. Изглежда всичко беше наред, но след минута се преоблякох и ...

      (8) Имам куче. Нейното име е Му-му. Мисля, че е много смешна, защото обича да тича на улицата, да плува в морето, а също така обича да ходи с мен. Винаги вървим заедно и разбрах, че тя разбира кой е добър и кой е зъл. Веднъж бяхме в супермаркет и тя видя лош човек и реши да го захапе. Мъжът започна да плаче и аз си тръгнах с кучето, разбира се. След това реших да я накажа. Реших, че тя ще бъде вкъщи за една седмица. Но тогава тя ухапа и мен. Тъй като съм много страхлив, отидох до реката и никога не се върнах у дома. Сега тя живее сама вкъщи, а аз съм в реката с животните.

    Комуникативната ефективност на последните три текста се обяснява със следните точки:

    • авторите на текстовете се грижат забавлениеследователно, разказваната история, те се ръководят от определени реакции на читателите, освен това те изграждат образа на читателя в самия текст;
    • във всички текстове това забавление се осъществява като игра със стандартни сюжетни ходове и позиции, такава игра може да продължи достатъчно дълго, така че възможността за завършване на историята се превръща в основен проблем;
    • завършването на текста е свързано с жанровите характеристики на текста, което означава, че генерирането на текст е невъзможно без овладяване на уменията за жанрово моделиране на произведението;
    • има три основни повествователни стратегии - легенда, притча и анекдот. Тези текстови формати се различават главно по позицията на автора, декларирана и изразена в текста. В една легенда авторът има познания за света, в притча той изразява своята гледна точка като убеден в своята праведност, в анекдот - той твърди, че съобщава само собственото си мнение. Факт, закон или случай - такъв е спектърът от разказвателни жанрове [Tyupa 2000: 64]. От тази гледна точка текст (6) се отнася до притчи, текст (7) - до анекдотичен и накрая текст (8) майсторски съчетава както притча, така и анекдотичен разказ.

    През последните 30-40 години комуникативният подход престана да се възприема само като модна тенденция; днес вече е наистина ефективна технология. По-специално, в областта на езиковото обучение използването на тази технология и комуникативно-реторични техники дава възможност да се вземат предвид следните теоретични и приложни аспекти на работата с езика:

    Взаимното влияние на естествените и изкуствените езици на културата;

    Съотношението език и реч, код и контекст на комуникативно взаимодействие;

    Идентифициране на различни жанрови комуникационни формати;

    Конструиране на позициите на оратора и слушателя;

    Съотношението на комуникация, разбиране и размисъл и др.

    В тази статия обърнахме внимание само на два приложни аспекта на езиковото обучение:

    1) как, като се вземат предвид езиковите норми, е възможно да се осъществяват образователни дейности по конструиране на различни първични речеви жанрове, речеви произведения, които функционират в областта на ежедневната комуникация;

    2) как, използвайки стандартни жанрови формати, е възможно да се осъществяват образователни дейности по моделиране на различни разкази, тематични истории.

    И в двата случая използването на комуникативно-реторични техники дава възможност за успешно развиване не само на лингвограматични, но и на комуникативно-реторични умения на учениците. Освен това самата учебна дейност се превръща във вълнуваща и смислена езикова игра и езиково творчество, в резултат на което ученикът престава да изпитва комплексите на непознат в света на нова за него култура.

    Веднъж известният философ О. Розенсток-Хуси говори за необходимостта от възраждане на „големите езикови професии“, на които той приписва дейността на свещеник, адвокат, поет и историк [Rosenstock-Hussi 1989]. Днес обхватът на езиковите професии се разшири значително. Привилегированото място в развитието на културата и цивилизацията е върнато на езика и речта. Ето защо проблемите на широкото езиково обучение стават обект на разгорещени дискусии и сериозни научни изследвания.

      Литература
    1. Волошинов В.Н. Марксизмът и философията на езика. Основните проблеми на социологическия метод в науката за езика // Философия и социология на хуманитарните науки. -SPb.: Asta-Press LTD, 1995.-S.216-380.
    2. Гаспаров Б.М. Език, памет, изображение. Лингвистика на езиковото съществуване. - М.: Нов литературен преглед, 1996.- 352 с.
    3. Държавен образователен стандарт за руски като чужд език. Първо ниво. Обща собственост / Н. П. Андрюшина и др. - М.; СПб.: Златоуст, 1999.- 36 с.
    4. Dilts R. Фокуси на езика. Промяна на вярванията с НЛП. - СПб.: Петър, 2001.- 314 с.
    5. Караулов Ю.Н. Активна граматика и асоциативно-вербална мрежа. - М.: ИРЯ РАН, 1999.- 180 с.
    6. В. П. Литвинов Polylogos: проблемно поле. - Толиати, 1997.- 180 с.
    7. Радзиевская Т.В Текстова комуникация. Формиране на текст // Човешки фактор в езика: Комуникация, модалност, деиксис. - М.: Наука, 1992.- С. 79-108.
    8. Розенсток-Хуси О. Реч и реалност. - М.: Лабиринт, 1989.- 153 с.
    9. Тюпа В.И. Анализ на художественото. - М.: Лабиринт, 2000.- 123 стр.

    Електронен литературен текст (работилница по чужд език и дигитална култура)
    Електронна литература в образователен и изследователски контекст (въз основа на ресурса Inanimate Alice)
    География на работа с ресурса Неживата Алиса в света - изследвания, обучение, изложби, награди (Google карта)

    Състезанието се провежда на три езика- английски, немски и руски (чужд, чужд) в три тематични области:
    инженерство,
    икономически,
    хуманитарна.

    Броят чужди езици и посоки за един участник не са ограничени.
    Регистрация за състезанието (получаване на вход и парола за достъп до диктовките) ще бъде отворен на 23 април в 8:00 ч. (московско време) и затворен на 15 май в 8:00 ч. (московско време).
    При регистрацията участниците ще трябва да предоставят личен имейл адрес и имейл адрес за връзка на училището или учителя по чужди езици.
    Резултатите от конкурса ще бъдат публикувани на уебсайта до 20 май (включително).

    Интегрирано езиково обучение в университета(, RMC)

    Разработване на онлайн курсове по чужди езици в специализирана софтуерна система eLang    (, RMC)

    Регионален ресурсно -методически център
    професионално ориентирано преподаване на чужди езици (RMC) IDO

    Центърът е създаден през 2018 г. по програмата за развитие на водещия Новосибирски държавен технически университет (мярка 3.1.1.5).
    Областите на работа на центъра:
    разработване на специализирана софтуерна система за преподаване на чужди езици eLang (съвместно с лабораторията за мултимедийни учебни пособия IDE)
    методическа подкрепа за развитието на учебни дисциплини на чужди езици
    координация / подкрепа на проекти на чужди езици за събитие 3.1.1.5
    консултиране на учителите относно методиката за разработване на електронни учебни материали по чужди езици и интегрирането им в образователния процес

    повишаване на квалификацията на учителите по метода на интегрирано преподаване на езикови езици и разработване на електронни учебни материали на чужди езици (на базата на FPK NSTU)
    Информация за връзка
    Регионален RMC (IDO)
    Режисьор - Марина А. Бовтенко
    Строя, ауд. 516
    Електронна поща: [защитен имейл]уебсайт

    анотация... Програмата Elite Technical Education (EET), прилагана в Томския политехнически университет (TPU) от 2004 г., подчертава езиковото обучение като една от приоритетните области за обучение на технически специалисти от световна класа. В статията се разглежда модел на езиково обучение в технически университет, който включва следните компоненти: езикови дисциплини, езикови и специализирани училища, събития с участието на чуждестранни преподаватели, извънкласни дейности.
    Ключови думи: международни дейности, чуждоезикова комуникативна компетентност, интернационализация на образованието, елитно техническо образование, езикови и специализирани училища.

    ВЪВЕДЕНИЕ

    В контекста на глобализацията на икономиката и бизнеса, разширяването на възможностите за подобряване на професионалните компетентности, една от важните роли играе интернационализацията на съвременното образование. Според ректора на МГИМО, академик на Руската академия на науките А.В. Торкунова „... в рамките на глобалното развитие, без да губим, разбира се, националните си традиции, трябва да се чувстваме част от международното образователно пространство. Не да формулираме възвишени лозунги, а напълно конкретни задачи, които трябва да бъдат поставени пред университета, в зависимост от изходната точка, в която се намира този или онзи университет или този или онзи регион по отношение на образованието. "

    Според него една от тези специфични задачи за университет на път към университет от световна класа е да включи университета в международни дейности, за да постигне следните резултати:

    • влизане на университета в световна ранглиста;
    • осигуряване на международно признание на научните резултати и разработки на университета;
    • потапяне в съвременна технологична среда;
    • получаване на най -новите знания в областта на научните изследвания;
    • повишаване на адаптивността към други култури и условия;
    • разширяване на хоризонтите, появата на нови научни и житейски цели, формиране на глобална визия;
    • участие в международни екипи и проекти;
    • увеличаване на броя на публикациите на чужд език;
    • увеличаване на броя на студентите, участващи в програми за академична мобилност.

    ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПРОЦЕДУРА

    Модел на езиково обучение в технически университет

    Интернационализацията на университета е невъзможна без първата стъпка, а именно осигуряването на владеене на чужд език на служители и студенти на високо ниво. Неразривното единство на търсенето на бъдещ специалист и чужд език определя приоритетната задача на висше учебно заведение в областта на преподаването на чужд език. Подобряването на езиковите умения на бъдещите специалисти е важно за по -нататъшното създаване на конкурентни човешки ресурси, предназначени да решават сложни информационни проблеми и да извличат професионални знания чрез чужд език. Това ще позволи на студентите свободно да общуват с представители на професията от други страни и допълнително да интегрират своите разработки и постижения в международната научна общност, както и да популяризира родната наука на световно ниво.

    Преподаването на чужд език в неезиков университет има свои характеристики, изискващи разработването на основни учебни програми и допълнителни езикови практики. Програмата за езиково обучение трябва да вземе предвид целите, посочени като резултати от обучението в образователните програми в областите на обучение.

    В процеса на обучение на елитен технически специалист от международно ниво, основните чужди езици стават недостатъчни. Заедно с тях е необходимо да се обърне специално внимание на професионалното общуване на чужд език, а именно:

    • умения за преговори по специалността;
    • извличане и обработка на информация от специална литература;
    • притежаване на писмени технически комуникативни умения и др.

    Способността и готовността за извършване на професионални дейности, включително на чужд език, определя дали завършил университет има чуждоезикова комуникативна компетентност. Значението на социалните и хуманитарните компетенции, чиято категория включва комуникативна компетентност на чужд език, се отразява в критериите за качество на инженерното образование, формулирани от международни съвети и организации, които акредитират образователните програми на инженерните университети и удостоверяват нивото на подготовка на своите възпитаници. Сред най -реномираните организации от този вид са ABET, FEANI, ASIIN, ENAEE, CEAB и Асоциацията за инженерно образование на Русия.

    Програмата Elite Technical Training (ETC) се прилага в Томския политехнически университет от 2004 г. Целта на ТОВА е да обучи ново поколение специалисти с дълбоки фундаментални познания, развити лични качества, умения за работа в екип и проекти, способни на интегрирани изследвания, проектиране, иновации и предприемачески дейности.

    Тенденцията на интернационализация на образованието поставя сериозни предизвикателства пред университета да извършва международни дейности, а именно:участие на студенти и персонал в програми за академична мобилност, професионално развитие в чужбина (стажове и повишаване на квалификацията); участие в изследователски проекти, финансирани от международни фондове и програми; представяне на резултатите от изследванията на международно ниво; покана на чуждестранни преподаватели да изнасят лекции, да провеждат семинари и др. Ефективното изпълнение на тези дейности е възможно само при високо ниво на познаване на чужд език на студенти и персонал - чуждоезикова комуникативна компетентност.

    Компетентността по чужд език е една от ключовите компетенции на елитната програма за обучение в TPU, заедно с дълбоки фундаментални и инженерни знания, умения за работа в екип, проектни дейности, професионална и лична комуникация, етика и отговорност.

    За развитието на чуждоезиковата комуникативна компетентност за студенти, обучаващи се в системата на елитното техническо образование на ТПУ, е разработен следния модел, представен на фиг. един.

    Нека разгледаме по -подробно компонентите на предложения и разработен модел.

    ОБСУЖДАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ

    Езиковото обучение дисциплинира ИТ

    Дисциплината езиково обучение „Чужд език за академична мобилност (ETS)“ се прилага в системата на ETS от 2012 г. Програмата на дисциплината има за цел да предостави на студента такива умения, способности и компетенции, които ще му позволят да учи в рамките на рамка на академичен обмен в чужбина, за извършване на научни изследвания, да бъде в тенденцията на съвременните световни научни направления в областта на инженерството и технологиите, да осъществява комуникация на чужд език.

    Преходът от стандартни програми за езиково обучение, реализирани в рамките на основните образователни програми, се дължи, от една страна, на необходимостта да се отговорят на новите изисквания към университета във връзка със придобиването на статут на водещ изследователски университет, от друга страна, към задачата да развие умения за взаимодействие на учениците в контекста на глобалните комуникации ... Владеенето на чужди езици на високо ниво също е приоритет за бъдещия инженерен лидер.

    Ориз. един. Модел за езиково обучение на Elite Technician

    Етапи на програмата

    Програмата на дисциплината „Чужд език за академична мобилност“ се състои от три модула: „Общ английски“ (3-4 семейна.), „Бизнес английски“ (5-6 семейна.) И „Професионален английски“ (7-8 семета). .) и е предназначен за три години (2-4 курса). Разпределението на часовете по семестри в учебната програма е представено в таблица. един.

    В началото на 3 -ти семестър студентите преминават входящи тестове за разпределение в групи от нива, съответстващи на европейската скала на владеене на чужд език. Въз основа на резултатите от тестването студентите се обучават по модул Общ английски език; тя включва задължителен граматичен блок, както и комуникативни ситуации, които са максимално близки до ситуациите на общуване, които студентът може да изпита, докато учи в чужбина. Говорим както за ежедневни комуникационни ситуации (летище, магазин, ресторант), така и за образователни ситуации (в класната стая, на лекция, в лабораторията, в библиотеката и т.н.).

    P / p.

    Име на дисциплината

    форма на контрол

    Кредити

    Натоварване

    Слухови уроци

    Разпределение по курсове и семестри

    Курс 1

    2 курс

    3 курс

    4 курс

    5 курс

    Обща сума

    1 сем. 16 седмици

    2 сем. 16 седмици

    3 сем. 16 седмици

    4 сем. 16 седмици

    5 -ти сем. 16 седмици

    6-то. 16 седмици

    7-ми. 16 седмици

    8 -ми сем. 10 седмици

    9-ти. 16 седмици

    10 -ти сем. 16 седмици

    Часове на седмица

    ДОПЪЛНИТЕЛНИ ДИСЦИПЛИНИ КЪМ ОСНОВНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЕН ПЛАН, В.Т.Ч. ДИСЦИПЛИНИ НА ИЗБОР

    Чужд език за академична мобилност (IT)

    Маса 1. Дисциплина „Чужд език за академична мобилност“ в учебната програма за прием на ИТ 2012 г.

    Модулът „Бизнес английски“ има за цел да подготви студента за чуждоезикова комуникация с потенциални партньори по проекта, да води бизнес преговори и да участва в тях, да осъществява писмена комуникация (писане на бизнес писма, доклади), презентации.

    В рамките на модула „Професионален английски“ студентите се обучават на езика на професионалната комуникация по своята специалност. Професионалният чужд език се разглежда не само като предмет и обект на изучаване, но и като учебно средство - средство за получаване на допълнителни специални знания в професионалната област.

    Постоянното актуализиране на знанията по специалността е от значение за всички области на обучение: нови разработки и открития, резултатите от научните изследвания се публикуват предимно на английски език (на чужд език). За да бъдем в тенденцията на направленията на съвременната наука, е необходимо да владеем чужд език на ниво, достатъчно за тяхното разбиране и анализ.

    Характеристика на програмата е използването на съвременни интерактивни методи на преподаване: казуси, подкасти, метод на проекти, интернет ресурси, технологии за игри, комуникация с носители на езика и др.

    Участие в програми за академична мобилност

    В момента възможностите за академична мобилност на студенти за обучение в чуждестранни университети са се увеличили значително в сравнение със ситуацията отпреди 10 години. Европейските университети и фондации предлагат на студентите програми за академичен обмен, програми за двойна степен, летни и зимни международни училища по дестинация, учебни пътувания; стажове, участие в научни събития в Русия и чужбина, обмен на опит с чуждестранни колеги и др.

    Езиковите езици и специализираните училища са неразделна част от езиковото обучение на студенти от елитно техническо образование. След първия курс студентите са поканени да вземат курса „Английски за инженери“ в Института за напреднали изследвания на Техническия университет в Дрезден (TUDIAS). Учениците преминават входно изпитване, според резултатите от което се разделят на групи по ниво. Целта на курса е да запознае студентите с основите на технически език, използвайки комуникативен метод на преподаване. Класовете се провеждат от носители на езика. След завършване на обучението на студентите се издава удостоверение за участие.

    Специализираните пътуващи училища са позиционирани като възможност за развитие на професионалните компетенции на учениците. Те обхващат широк спектър от области, подходящи за технически образователни програми на TPU: информационни технологии (училища за симулационно моделиране, роботика, корпоративни системи за управление на предприятия, разработване на мобилни приложения), електроенергия и електротехника, алтернативни източници на енергия и др. във водещи технически университети в Европа, което гарантира високото качество и уместност на предоставената информация.

    През 2013 г. студентите по ИТ взеха участие в летни училища:

    • зимно профилно училище „Въведение в роботиката“ в Германия, Университет за приложни науки Бон;
    • зимна и лятна езикова гимназия „Английски за инженери“ в Германия, Технически университет в Дрезден;
    • лятно профилно училище „Вградени изчислителни системи“ в Германия, Технически университет в Дрезден;
    • лятно профилно училище "CRM & ERP Systems" в Португалия, Нов университет в Лисабон;
    • Лятно училище по енергийна ефективност „Бъдещи енергийни източници“ в Дания, Университет в Олборг.

    През 2014 г. ще се проведат училища за ИТ ученици:

    • лятно профилно училище „Симулация на дискретни събития“ в Испания, Политехнически университет в Каталуния;
    • лятно профилно училище „Вградени изчислителни системи“ в Германия, Технически университет в Дрезден;
    • лятно специализирано училище „Енергия и електротехника“ в Испания, Политехнически университет в Каталуния.

    Поканване на чуждестранни преподаватели да прочетат цикъл от професионални дисциплини на чужд език

    За да затвърдят придобитите езикови познания в рамките на програмата ETH, водещи преподаватели от чуждестранни университети редовно се канят да четат модулите на дисциплините както на програмата ETH, така и модулите на основните образователни програми на TPU. Този процес носи следните положителни резултати в организацията на езиковото обучение в технически университет:

    • повишава мотивацията на учениците да учат езика. Студентът има реална нужда да приложи съществуващите езикови знания и умения;
    • повишава нивото на научните изследвания на студентите чрез получаване на актуална и актуална информация за текущите изследвания във водещи световни центрове и университети;
    • учи учениците на междукултурна комуникация и толерантност;
    • стимулира студентите да учат в професионална област, показвайки възможностите за самореализация в международни изследователски групи.

    През 2012-13 г. като част от поканата на чуждестранни преподаватели бяха проведени следните събития:

    • интензивен курс „Бизнес разузнаване“, Мигел Нето, Нов университет в Лисабон (Португалия);
    • майсторски клас „Нека създадем успешен стартъп заедно с BlackBox“, Fadi Bishara, Cisco Inc. (САЩ);
    • уъркшоп „Изучаване на портфолио в класната стая по английски език“, Лорна Карсън, Тринити Дъблин Колидж (Ирландия);
    • уъркшоп „Бъдещо предприемачество и университети“, Габриел Балдинучи, Университет Сингулярност (САЩ);
    • Интензивен курс „Симулация“, Пау Фонсека, Каталунски политехнически университет (Испания).

    Извънкласни дейности на ИТ програмата

    От 2012 г. студентите по ИТ организират и успешно управляват английски клуб, чиято цел е да мотивира студентите да учат езика, както и да повиши нивото на владеене на езика. Клубните срещи се организират на територията на инженерното творчество и дизайна на ИТ студенти и всеки път се провеждат под формата на различни интерактивни образователни формати: ролева игра, куест и настолни игри; дискусии; интервю; майсторски класове; изложби и конференции. В рамките на училището за лидерство на учениците по ИТ се използват такива форми като интензивни курсове по чужди езици, бизнес игри и дискусии.

    Заключение

    В момента университетът е изправен пред мащабни задачи за интернационализация на образованието. Очевидно е, че владеенето на чужд език е неразделна част и средство за постигане на тази задача.

    Езиковото обучение в рамките на елитната образователна програма на Томския политехнически университет предполага последователно формиране и усъвършенстване на чуждоезиковата комуникативна компетентност през цялото обучение в университета. Владеенето на чужди езици позволява на студентите да участват в програми за академична мобилност, летни и зимни училища, събития с участието на чуждестранни преподаватели и др.

    1. Анатолий Торкунов: Приоритети - интернационализация на образованието и академичния живот - [Електронен ресурс]. - URL: http://www.mgimo.ru/news/university/document224159.phtml (дата на лечение 28.01.2014 г.)
    2. Бутакова, Е.С. Чуждоезикова комуникативна компетентност на техническия елит [Текст] / Е. С. Бутакова, М. В. Личаева, В. С. Морозов, П. И. Мозгалева, О. М. Замятина. // Бюлетин за развитието на науката и образованието. - Москва, 2012. - No6. - С. 82-89.
    3. Сидоренко, Т.В. Анализ на прилагането на допълнителни езикови практики в условията на университетско образование / Сидоренко Т.В., Бутакова Е.С. // Alma Mater (Известия на Висшето училище). - Москва: Издателство на Руския университет на приятелството на народите, 2013. - No 6. - С. 61-63.
    4. Сидоренко, Т.В. Професионална компетентност на студенти от неезиков университет и възможностите за тяхното формиране в процеса на преподаване на чужд език / Сидоренко Т.В., Замятина О.М. // Вестн. Сила на звука. състояние не-това. 2013. No 368. С. 141-147.
    5. За елитното техническо образование - [Електронен ресурс]. - URL: http://tpu.ru/initiatives/eto/about-eto/ (дата на лечение 29.01.2014 г.).
    6. Бутакова, Е.С. По въпроса за обучението на елитни инженерни кадри: опитът на Русия и света / Бутакова Е.С., Замятина О.М., Мозгалева П.И. // Висшето образование днес. - 2013. - No2. - С. 20-26.
    7. Личаева, М.В. Проектно ориентирано обучение в системата на елитното техническо образование в ТПУ / Личаева М.В., Замятина О.М., Мозгалева П.И. // Сборник от научно -методическата конференция „Ниво подготовка на специалисти: държавни и международни стандарти за инженерно образование“. - Томск: Издателство на Томския политехнически университет, 2013. - С. 160-163.
    8. Сидоренко, Т.В. Професионална компетентност на студенти от технически университет и възможностите за тяхното формиране в процеса на преподаване на чужд език / Сидоренко Т.В., Замятина О.М. // Челябинск: Известия на ChGPU. - 2012. - No 10. - С. 169-177.
    9. Bonn-Rhein-Sieg University of Applied Sciences-[Електронен ресурс]. -URL: http://www.fh-bonn-rhein-sieg.de/en/Home.html (дата на лечение 29.01.2014 г.).
    10. TUDIAS [Електронен ресурс]. URL: http://www.tudias.de/de/Startseite.html (дата на лечение 27.01.2014 г.).
    11. Technische Universitat Dresden [Електронен ресурс]. URL: http://tu-dresden.de/ (дата на достъп 27.01.2014 г.).
    12. Universidade Nova de Lisboa [Електронен ресурс]. URL: http://www.unl.pt/ (дата на лечение 27.01.2014 г.).
    13. Summer School Aalborg University [Електронен ресурс]. URL: http://www.summerschool.aau.dk/ (дата на лечение 27.01.2014 г.).
    14. Universitat Politechnica de Catalunya [Електронен ресурс]. URL: http://www.upc.edu/ (дата на достъп 27.01.2014 г.).
    15. Чубик, П.С. Обучение на елитни специалисти в областта на инженерството и технологиите / Чубик П.С., Чучалин А.И., Соловьев М.А., Замятина О.М. // Образователни въпроси. -2013. - No 2 - C.188-208.
    16. Солодовникова, О. М. Формиране на компетенциите на елитен технически специалист / О. М. Солодовникова, О. М. Замятина, П. И. Мозгалева, М. В. Личаева. // Професионално образование в Русия и в чужбина. 2013. No 3 (11). С. 65-71.
    17. О. М. Замятина Подобряване на елитната програма за техническо обучение: компетентностно-ориентиран подход / О. М. Замятина, П. И. Мозгалева // Иновации в образованието. 2013. бр. 10. С. 36-45

    Екатерина С. Бутакова
    Д -р, доц. Проф., Кат. на FLIC, експерт, кат. на елитно инженерно образование, Национален изследователски Томски политехнически университет, Томск, Русия
    Юлия О. Гончарук
    Студент, кат. на CSO, Национален изследователски Томски политехнически университет, Томск, Русия
    Оксана М. Замятина
    Д -р, доц. Проф., Кат. на CSO, Национален изследователски Томски политехнически университет, Томск, Русия
    Полина И. Мозгалева
    Доц. Преподавател, кат. на ОГО, експерт, кат. на елитно инженерно образование, Национален изследователски Томски политехнически университет, Томск, Русия
    Василий С. Морозов
    Старши Преподавател, кат. на FLIC, инженер, кат. на елитно инженерно образование, Национален изследователски Томски политехнически университет, Томск, Русия
    Организиране на езиково обучение във водещ инженерен университет в контекста на глобализацията (от опита на Елитната инженерна образователна програма на Националния изследователски Томски политехнически университет)
    Елитната инженерна образователна програма (EEEP), внедрена в Томския политехнически университет през 2004 г., отличава езиковото обучение на студентите като едно от приоритетните направления при обучението на водещи инженерни специалисти. Документът разглежда модела на езиково обучение в инженерния университет, който включва следните компоненти: езикови курсове, езикови и професионални училища, събития с участието на чуждестранни преподаватели и извънкласни дейности.
    Ключови думи: международна дейност, чуждоезикова комуникативна компетентност, елитно инженерно образование, езикови и професионални училища.

    Ново в сайта

    >

    Най - известен

    Зеленчуци. Горски плодове. Зърнени храни. Дървета и храсти. Селско стопанство. Цветя. Пейзаж.

    © 2021.

    ПОПУЛЯРНИ РАЗДЕЛИ