Պենզայի շրջանի պետական գանձապետական ուսումնական հաստատություն «Նևերկինսկի գիշերօթիկ դպրոց որբերի և առանց ծնողական խնամքի մնացած երեխաների, որոնք սովորում են ըստ հարմարեցված կրթական ծրագրերի»:
Զեկուցում թեմայի վերաբերյալ.
«Հատուկ (ուղղիչ) դպրոցի ավագ աշակերտների խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի համակարգըVIIIտեսակներ ".
Պատրաստեց առաջին կարգի ուսուցչուհին՝ Խուսնետդինովա Ռ.Զ.
Պլանավորել.
Մտավոր հետամնաց դպրոցականների խոսքի զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունները.
Մտավոր հետամնաց աշակերտների համահունչ գրավոր խոսքի զարգացումը ավագ դպրոցի ռուսերենի դասերին.
Ընթերցանության դասերի նյութի հիման վրա ավագ աշակերտների միջև համահունչ բանավոր խոսքի զարգացում:
Աննորմալ երեխաներին բիզնես գրել սովորեցնելու մեթոդիկա.
Մտավոր հետամնաց դպրոցականների խոսքի զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունները.
Աշակերտներին կյանքին նախապատրաստելու խնդիրը որպես հիմնական առաջատար է հայտնվում ոչ միայն զանգվածային, այլ նաև ուղղիչ դպրոցում։
Այս խնդրի բաղադրիչներից է ուսանողների խոսքի մշակույթի ձևավորումը։
Խոսքի զարգացման, կատարելագործման խնդիրը հատկապես դժվար և պատասխանատու է VIII տիպի ուղղիչ դպրոցում: Այստեղ սովորում են մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաները, որոնք հաճախ բարդանում են լսողական և խոսքի շարժիչ անալիզատորների թերզարգացածությամբ։ Այս ամենը հանգեցնում է խոսքի յուրացման զգալի դժվարությունների։
Շատ դեպքերում մտավոր հետամնաց երեխաները սկսում են խոսել շատ ավելի ուշ, քան իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցները: Այս կատեգորիայի երեխաների խոսքի յուրացման գործընթացը զգալիորեն խոչընդոտվում է նրանց հոգեֆիզիկական զարգացման անբավարարության պատճառով:
Նման երեխաների խոսքի առանձնահատկությունը, այն է, որ դրա զարգացման դանդաղ տեմպերը, բառապաշարի աղքատությունը, քերականական կառուցվածքը թույլ է տալիս ուսուցչին առաջադրանքներ դնել խոսքի զարգացմանն ու ուղղմանն ուղղված խնդիրներին:
Ուղղիչ դպրոցների ուսուցիչներին անհանգստացնում է, թե ինչպես կազմակերպել աշխատանքը ուսանողների խոսքի զարգացման վրա, վարժությունների որ տեսակներն են ավելի շոշափելի արդյունքներ տալիս, մասսայական դպրոցի կողմից կիրառվող աշխատանքի ինչ մեթոդներ և տեխնիկա կարող են օգտագործվել ուղղիչ դպրոցներում, ինչպես ապահովել: անհատական և տարբերակված մոտեցում խոսքի զարգացմանն ուղղված աշխատանքում, մտավոր հետամնաց ուսանողներին.
Ամենամեծ դժվարությունները ծագում են համահունչ գրավոր լեզվի մշակման աշխատանքների հետ կապված։ Խոսքի այս տեսակի մեջ է, որ հստակ դրսևորվում են մտավոր հետամնաց երեխաների մտավոր գործունեության շատ առանձնահատկություններ, նյութի պարզեցված ներկայացում, նախադասությունների կառուցման սխալներ, ինչպես պարզ, այնպես էլ բարդ, տրամաբանության խախտում, ներկայացման հետևողականություն: նրանց մտքերը, մեծ թվով քերականական-ուղղագրական և բառապաշարային-ոճական սխալներ...
Իրենց վերացականության և վերացականության պատճառով քերականական հասկացությունները և ուղղագրական կանոնները հետաքրքրություն չեն առաջացնում մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ, ինչն իր հերթին էական խոչընդոտ է հանդիսանում այս նյութի յուրացման համար:
Աշակերտները ֆորմալ առումով տիրապետում են հիմնական դրույթներին և հաճախ չեն կարողանում ձեռք բերած գիտելիքները գործնականում կիրառել:
Մտավոր հետամնաց աշակերտների համահունչ գրավոր խոսքի զարգացումը ավագ դպրոցի ռուսերենի դասերին.
Խոսքի զարգացումը բարդ, երկարատև գործընթաց է և միշտ չէ, որ դրական արդյունք է տալիս այն դեպքերում, երբ այս աշխատանքն իրականացվում է միայն դասարանում:
Պահանջում է ստեղծագործական մոտեցում ուսանողների խոսքի զարգացման հարցում, հուզական վերելք, ինչպես ուսուցչի, այնպես էլ երեխաների նվիրում։
Ուղղիչ դպրոցում ստեղծագործական աշխատանքին նվիրված դասերը կրում են ուսուցողական բնույթ և ուղղված են մտավոր հետամնաց աշակերտների բառապաշարի հարստացմանը. տարբեր տեսակի նախադասություններ կառուցելու հմտության ձևավորում. համահունչ խոսքի տիրապետում; Բացի այդ, ուսանողների բարոյական որակների դաստիարակության վրա, քանի որ խոսքի զարգացումն իրականացվում է տեքստերի վրա, որոնց ընտրությունը պետք է նպաստի մտավոր հետամնաց երեխաների տեսակետների և համոզմունքների ձևավորմանը:
Ստեղծագործական աշխատանք կարող է նշանակվել ռուսաց լեզվի դասաժամի մի մաս, կամ ամբողջ դասը տրվել ամբողջությամբ։
Օրինակ՝ հրավիրեք ուսանողներին պատասխանել հարցերին, ավելացնել նախադասություններ, որոնց սկզբնական բառերը տրված են, աշխատեք դեֆորմացված տեքստի հետ:
Ստեղծագործական բնույթի ստեղծագործությունները, որոնք նախատեսված են մի ամբողջ դասի համար, ներառում են, օրինակ, Ֆ. Ռեշետնիկովի «Նորից Դյուզ» նկարի հիման վրա պատմվածքի հավաքածու, բանալի բառերի վրա հիմնված պատմություններ, ինչպիսիք են «Կորած», «Դժբախտ պատահար»: գետի վրա».
Կորել
Տղան մոլորվեց, սկսեց օգնություն կանչել, մոտ, կանգնեց, լուռ, գիշեր, մութ, վախկոտ, ծառի վրա, հեռվում լույս, անտառի դարպաս, գիշերեց, առավոտ, տարավ տուն։
Գետի գործ
Ամառ, ձկնորսական ձողիկներ, ձկնորսություն, կամրջի եզրը, լավ խփեցին, թեքվեցին առաջ, կորցրեցին հավասարակշռությունը, ընկան, ափին երկու տղա նստեցին նավը, որպեսզի օգնեն:
«Գոյական» թեման ուսումնասիրելիս մտավոր հետամնաց երեխաները դժվարություններ են ունենում անկումներ որոշելու, գոյականների տառերի վերջավորությունների ուղղագրության հարցում: Աշակերտները - օլիգոֆրենները հազվադեպ են օգտագործում ինչպես հատուկ, այնպես էլ ընդհանուր տերմիններ: Այսպիսով, օրինակ, նրանք գրեթե երբեք չեն օգտագործում այնպիսի տերմիններ, ինչպիսիք են «ճաշատեսակներ, հագուստ», այլ նախընտրում են ասել «բաժակ», «ափսե», «գլխարկ», «վերարկու» և այլն։
Ուղղիչ դպրոցի սովորողները միշտ չէ, որ տեսնում են տեսակ նշանակող բառերի և ընդհանուր հասկացությունների իմաստային տարբերությունը, ուստի նրանց առաջարկվում են վարժություններ այս հասկացությունները տարբերելու համար: Նրանք դժվարանում են որոշել հավաքական գոյականների (սաղարթ), փափուկ բաղաձայնով (ուղիով) վերջացող գոյականների սեռը, ֆշշացող (բանջարեղեն), օտար ծագում ունեցող գոյականները (սուրճ):
Գոյականների համար, որոնք դժվար է որոշել սեռը, ներկայացրե՛ք իմ, քո դերանունը կամ հուշող (իմ, իմ) առողջարանային ածականները; (իմ, իմ, իմ) վերարկու; (իմ իմը) ջեմ; (իմ իմ) ազգանունը.
Գոյականի մի սեռը կազմի՛ր մյուսից (ուսուցիչ-ուսուցիչ, հերոս-հերոսուհի, նապաստակ-նապաստակ և այլն):
Ռուսերենում զգալի թվով բառեր ունեն ոչ թե մեկ, այլ մի քանի բառաբանական նշանակություն։ Բառապաշարը հարստացնելու համար ուսանողները դասարանում օգտագործում են հոմանիշների, հականիշների վերաբերյալ աշխատանքները.
Պայքար, պայքար, պայքար;
Թշնամի, հակառակորդ, թշնամի;
Շենք, կառուցվածք, շինարարություն, կառուցվածք;
Ռեժիմ, առօրյա.
Երջանկություն-վիշտ; օր Գիշեր; ճիշտ է կեղծ է; ծիծաղ-լաց; սկիզբ-վերջ և այլն:
Կամ այս տեսակի վարժություններ.
Համապատասխանեցրեք տրված գոյականներին
Իանկում + հականիշ:
Լույս-մութ, կեղտ-մաքրություն, աղմուկ-լռություն.
IIանկում:
Դուրս գալ, ուրախություն-վիշտ, հիվանդություն-առողջություն:
IIIանկում:
Ճշմարտություն-սուտ, ուժ-թուլություն, զվարճանք-տխրություն:
Բառարանի հարստացման գործում կարևոր դեր են խաղում դարձվածքաբանական միավորները։ Դպրոցական գործունեությանը մասնակցելու գործընթացին իր աշակերտներին դիտարկելիս նա ինքն իր համար բացահայտեց, որ երեխաները դժվարանում են աշխատել ֆրազոլոգիական միավորների հետ։ Նրանք չեն կարողանում բացատրել ամենատարրական ֆրազոլոգիական արտահայտությունները, թեև իրենք հաճախ են դրանք օգտագործում առօրյա կյանքում։
Նաև խոսքի զարգացման հիմնական խնդիրներից մեկը մտավոր հետամնաց ուսանողների բառապաշարը հարստացնելն է ածականներով, որոնք խոսքն ավելի ճշգրիտ և փոխաբերական են դարձնում, իսկ նախադասությունն ավելի ամբողջական:
Մտավոր հետամնաց երեխաների բառապաշարը հատկապես աղքատ է ածականներով։
Օլիգոֆրենիկ երեխաները, նույնիսկ նկարագրելով հայտնի առարկաները, ընդգծում են դրանցում շատ քիչ հատկություններ, չեն կարող ճշգրիտ նկարագրություն տալ, օրինակ՝ նրանք չունեն ածականների բավարար պաշար՝ բնութագրելու և գունավորելու համար՝ «նարնջագույն», «վարդագույն» բառերի փոխարեն։ », «կարմիր «Աշակերտներն ասում են» կարմիր»: Այս երեխաները չեն կարող ճիշտ որոշել առարկայի ձևը, չափը։
Ուսանողների բառապաշարն ակտիվացնելու, այն ածականներով համալրելու համար դասարանում պետք է ավելի հաճախ զբաղվել հոմանիշների, հականիշների, «ոսկե մատանի», «ոսկե կերպար», «ոսկե ձեռքեր» բառացի և փոխաբերական իմաստով օգտագործվող ածականների վրա:
Օրինակ՝ տարբեր իմաստներով օգտագործվող «ծանր» ածականը տարբեր իմաստներ ունի՝ ծանր ճամպրուկ-ծանր քաշ; քրտնաջան աշխատանք - պահանջում է մեծ ջանք; լուրջ հիվանդություն - լուրջ հիվանդություն և այլն:
Սովորեք ճիշտ համակարգել ածականները գոյականների հետ; վարժություններ կատարել՝ տվյալների շարքում գտնելու ճիշտ ածականը, որը կհամապատասխանի իրավիճակին:
Օրինակ՝ ողջ ռուս ժողովուրդը հպարտանում է ... բանաստեղծ Ա. Պուշկինով (մեծ, վեհափառ): Խոսքի այս հատվածն ուսումնասիրելիս ես օգտագործել եմ աշխատանքի այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են նկարում պատկերված անձի նկարագրությունը։ Օրինակ՝ Վ.Պերով «Տրոյկա»՝ երեխաների նկարագրություն։ Ուսանողները ինքնուրույն նկարագրեցին իրենց ընկերների արտաքինը, ծանոթ առարկաները, օգտագործեցին տարբեր ածականներ առարկաները համեմատելիս. «Աչքերը նման են երկնքին…»; «Բժշկություն, ինչպես որդան...»:
Աշակերտների հետ աշխատելով «Անձնական դերանուն» թեմայով, ես փորձեցի սովորեցնել, թե ինչպես ճիշտ օգտագործել դրանք, որպեսզի ճիշտ և հստակ արտահայտեն իրենց մտքերը: Ես օգտագործում էի վարժությունների այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են գոյականները կամ ընդգծված բառերը դերանուններով փոխարինելը, կետերի փոխարեն անձնական դերանուններ տեղադրելը: Օրինակ՝ Տուրգենևի «Մումու» պատմվածքից (II մաս) դուրս գրի՛ր 10 նախադասություն՝ Գերասիմ գոյականը փոխարինելով ОН անձնական դերանունով։
VIII տիպի ուղղիչ դպրոցի աշակերտներն օգտագործում են բայերի շատ փոքր շրջանակ՝ հիմնականում ոչ նախածանցով։
Բայական բառակազմության վրա աշխատելիս ուսանողները պետք է սովորեն, որ նախածանցը կարող է փոխել բայի բառային իմաստը, ստեղծվում է նոր բառ: Բայի ուսումնասիրության գործընթացում զգալի տեղ պետք է հատկացնել անցյալ ժամանակի բայերը գոյականների հետ հաշտեցնելու վարժություններին։
Շատ հաճախ մեր աշակերտները շեշտը սխալ են դնում իգական տիպի անցյալ ժամանակի բայերի մեջ՝ տեսել, քնել, տարել, պատռել, հասկացել, սկիզբը և այլն։
Խոսքի զարգացման վրա աշխատանքը բայի քերականական հատկանիշների ուսումնասիրության հետ կապված անհրաժեշտ է բայերի անորոշ ձևը, բայերի անցյալ և ապագա ժամանակը ուսումնասիրելիս, մասնիկը ՈՉ բայերով ուղղագրելիս:
Ռուսերենի դասերին ես օգտագործում եմ փոփոխականության տարրերը։ Դասարանը բաժանված է 3 խմբի (հաշվի առնելով երեխաների հոգեֆիզիկական անհատական առանձնահատկությունները, զարգացման մակարդակը՝ ուժեղ, միջին և թույլ։
Մտավոր հետամնաց երեխաների նկարագրական և պատմողական խոսքը տարբեր պատճառներով թերի է և անհամապատասխան: Դուք կարող եք այն զարգացնել համակարգված վարժությունների միջոցով։ Ուրիշների մտքերը համահունչ ձևով փոխանցելու կարողությունը հիմնականում զարգանում է տարբեր տեսակի բանավոր և գրավոր ստեղծագործությունների հիման վրա:
Ներկայացումներում և շարադրություններում ուսանողները բազմաթիվ սխալներ են թույլ տալիս, բացի ուղղագրական սխալներից, բազմաթիվ բառային (բառերը սխալ են օգտագործում), շարահյուսական (նախադասությունները սխալ են կազմում): Բացի այդ, խախտում են տրամաբանությունը, մատուցման հաջորդականությունը։ Հենց այս տեսակի աշխատանքներն են զգալի դժվարություններ առաջացնում ուսանողների համար և ամենաչսիրվածը նրանց համար։
Գրավոր ներկայացման վրա աշխատանքը զարգացնում և ամրապնդում է գրագետ գրելու հմտությունը, աշխատանքի այս տեսակը շատ տարածված է օժանդակ դպրոցում, հարստացնում է օլիգոֆրենիկ երեխաների խոսքը նոր բառերով և արտահայտություններով, զարգացնում է նրանց ձայնային գրությունը, բարձրացնում ուսանողների խոսքի կուլտուրան:
Ներկայացման գրավոր դասավանդման արդյունավետությունը կախված է նախապատրաստական աշխատանքի որակից: Դրա նպատակն է դպրոցականներին սովորեցնել որոշակի հմտություններ, խոսքի գործունեության որոշակի ձև։ Երեխաները նախապես ծանոթանում են նոր արտահայտությունների հետ, պարզում դժվար բառերի և համակցությունների իմաստը: Ուսուցիչը վերլուծում է առաջիկա ներկայացման տեքստը ուղղագրական բարդության տեսանկյունից և նախատեսում է որոշակի կանոնների կրկնություն:
Լեզվի փոխաբերական արտահայտչական միջոցների մասին աշխատանքում անհրաժեշտ է ներառել՝ հոմանիշների, հականիշների, միտքն առավել ճշգրիտ արտահայտող բառերի ընտրություն։
Բառերի իմաստը երեխաների համար ավելի լավ է ընկալվում, եթե ուսուցիչը աշխատավայրում օգտագործում է պատկերացման տարբեր միջոցներ, բնական առարկաներ, նկարներ, գծանկարներ, մոդելներ և այլն:
Շարահյուսության վրա աշխատանքը պետք է ուղղված լինի հիմնականում ամենատարածված սխալների հաղթահարմանը.
Համահունչ գրավոր լեզվի մշակման աշխատանքների դժվար տեսակներից է կոմպոզիցիան։
Շարադրությունը մտավոր հետամնաց դպրոցականներից պահանջում է հավաքել անհրաժեշտ նյութը, համակարգել այն, դասավորել տրամաբանական հաջորդականությամբ, եզրակացություններ անել։ Բայց նույնիսկ ուժեղ աշակերտները դժվարանում են նման աշխատանք կատարել առանց ուսուցչի առաջնորդող օգնության:
Ուղղիչ դպրոցի ավագ դասարանների ծրագիրը ներառում է պատմողական, նկարագրական բնույթի շարադրություններ և հիմնավորման շարադրություններ։
Նկարագրական բնույթի էսսեներում ուսանողները պետք է բացահայտեն դիտարկվող առարկաների և երևույթների նշանները: Սրանք ակնարկներ են դիտարկումների վերաբերյալ։ Դիտորդությունը շատ կարևոր է մտավոր հետամնաց ուսանողների խոսքի զարգացման համար։ Նկարագրելով առարկաները, դպրոցականները սովոր են բառերի ընտրության ճշգրտությանը, ներկայացման խիստ հաջորդականությանը, իրենց դիտարկումների բանավոր ձևավորման հստակությանը:
8-9-րդ դասարաններում աշակերտներին կարելի է առաջարկել շարադրություն-պատճառաբանություն, ինչպիսիք են՝ «Ինչպես եմ անցկացրել արձակուրդներս», «Ինչո՞ւ եմ սովորում», «Ո՞վ եմ ուզում լինել և ինչու»: Նրանք պետք է համեմատեն դիտարկված երեւույթները, համեմատեն այլոց հետ, հակադրեն, բացատրեն դիտարկվող երեւույթների պատճառները, եզրակացություններ անեն։
Պատմողական բնույթի ստեղծագործություններից առանձնահատուկ տեղ է հատկացված նկարի վրա կատարված աշխատանքներին։ Օրինակ, ըստ նկարի A.K. Սավրասով «The Rooks Have Arrived» նկարը հիմնված է Ի.Ի. Լևիտան «Ոսկե աշուն» և այլն:
Թույլ խմբի ուսանողների համար նախապես պատրաստվում են անհատական բացիկներ՝ մանրամասն հարցերով և տեղեկատու բառերով:
Գրավոր աշխատանքի վերլուծության ընթացքում ուսուցիչը ուղղորդում է երեխաների խոսքային գործունեությունը, ակտիվացնում է այն, ուղղում սխալները, սովորեցնում է կենտրոնանալ որոշակի առարկաների և երևույթների վրա, ճիշտ դիտարկել և հաստատել կապեր, արտահայտել տպավորություններն ու դատողությունները բառարանի տեսքով:
Հարցերի պատասխանները կազմելիս սովորողները ձեռք են բերում նախադասություններ ճիշտ կառուցելու կարողություն:
Նկարագրելով առարկաներ, երևույթներ, խոսելով տեսածի մասին՝ նրանք սովորում են համահունչ հայտարարություն:
Ընթերցանության դասերի նյութի հիման վրա ավագ աշակերտների միջև համահունչ բանավոր խոսքի զարգացում:
Ուղղիչ դպրոցում մեծ ուշադրություն է դարձվում համահունչ բանավոր խոսքի զարգացմանը: Ուսանողները տիրապետում են ճիշտ, ամբողջական և հետևողական վերապատմմանը` հիմնվելով ստեղծագործությունների բովանդակության ըմբռնմանը, բառապաշարի հարստացմանն ու կատարելագործմանը, նախադասությունների ճիշտ կառուցվածքի ուսուցմանը, ընթերցանության վերարտադրման վարժությունների գործընթացին ուղղված աշխատանքի համակարգին:
Մտավոր հետամնաց երեխաների համահունչ բանավոր հայտարարություններում զգալի թերություններ կան՝ համեմատած նորմալ զարգացող երեխաների հետ:
Զրույցի մասնակցությունից անկախ բանավոր խոսքի անցումը շատ դժվար է նման երեխաների համար, ուստի նրանք երկար ժամանակ մնում են մի փուլում, երբ նրանց խոսքն այլևս ոչ միայն հարցի պատասխանն է, այլև դեռ չի ներկայացնում մի ամբողջ կապակցված արտասանություն: Դրանց համահունչ հայտարարություններին անցնելու դժվարությունը պայմանավորված է մի շարք պատճառներով՝ երկխոսության անբավարար ձևավորում, իրադարձությունների հետևողական և բավականաչափ ամբողջական նկարագրության անհրաժեշտության ըմբռնման բացակայություն:
Օլիգոֆրենիկ երեխաների բանավոր արտասանությունները բնութագրվում են փոքր զարգացմամբ. դրանք սովորաբար բաղկացած են թե՛ նախադասություններից և թե՛ բառերից փոքր քանակությամբ:
Այս երեխաների հայտարարություններին բնորոշ է մասնատվածությունը, ուրվագիծը, անհամապատասխանությունը։ Հաճախ հայտարարություններում կենտրոնական տեղն զբաղեցնում է երկրորդական մանրամասների նկարագրությունը, իսկ ամենակարևոր տրամաբանական հղումները բաց են թողնվում:
Մտավոր հետամնաց երեխաների բանավոր հայտարարություններում սովորաբար չկա գնահատական վերաբերմունք նկարագրվածի նկատմամբ, և նրանք բնութագրվում են մեծ թվով խոսքի թերություններով:
Ռուսաց լեզվի ծրագիրը նախատեսում է աշխատանք բանավոր խոսքի զարգացման վրա 2 ուղղություններով.
Պատմության ուսուցում (պատմվածքներ նկարների հիման վրա, դասագրքում նկարազարդումներ, առարկաների նկարագրություն).
Վերապատմել սովորելը, հատկապես սկզբում: Հաշվի առնելով, որ համահունչ գրավոր խոսքը խոսքի գործունեության ամենադժվար ձևն է, մենք չենք կարող մտավոր հետամնաց ուսանողներից պահանջել լիարժեք անկախություն, սեփական տեսակետի հաղորդակցում։ Մեր առաջադրանքները ավելի հեշտ են.
Օգնեք երեխաներին որոշակի նյութ կուտակել թեմայի շուրջ:
Դասավորեք այս նյութը որոշակի հաջորդականությամբ:
Ընտրեք բառապաշար, որն անհրաժեշտ է ձեր շարադրության համար:
Ճիշտ կառուցեք նախադասություններ՝ հնարավորության դեպքում օգտագործելով հեղինակի տեքստը:
Կանխել (կանխել) ուղղագրական սխալները:
Հաշվի առնելով այս առաջադրանքները՝ ես աշխատանք կատարեցի ընթերցանության դասերին ուսումնասիրված գրական ստեղծագործություններից ուսանողների բանավոր խոսքի զարգացման ուղղությամբ։
Ի. Տուրգենևի «Մումու» ստեղծագործությունն անցնելիս հատուկ ուշադրություն եմ դարձրել լեզվի տեսողական միջոցների վրա աշխատելուն։ Գերասիմին նկարագրելիս ցույց տվեք հեղինակի խոսքի արտահայտչականությունն ու ճշգրտությունը, սովորեցրեք նրան ճիշտ օգտագործել նոր բառերն ու արտահայտությունները։
Նախքան «Մումու» պատմվածքից հատվածներ ուսումնասիրելը, ես օգտագործում եմ հարցեր՝ պատմվածքի հետ կապ հաստատելու համար։
Ի՞նչ է ճորտատիրությունը:
Ի՞նչ հարաբերություններ ունեն նրա ենթակայության տակ գտնվող հողատերերի և գյուղացիների միջև:
Աշակերտները մատիտը ձեռքին «Մումու» տեքստում գտան հերոսի արտաքինի, ուժի, աշխատասիրության, բնավորության նկարագրությունը։ Տեքստում գտեք համեմատություններ, որոնք վկայում են, որ Գերասիմն իսկապես եղել է տիկնոջ բոլոր ծառաների «ամենահրաշալի մարդը»։
Իրականացրել է անհատական և տարբերակված մոտեցում. թույլ աշակերտներին (B խումբ) առաջադրանք է տրվել ճանաչել նկարի հերոսին և պատմել նրա բնավորության գծերի մասին; մեկ այլ խումբ (Ա-ուժեղ) - բացատրեց Գերասիմի հոգեվիճակը և նրա դրսևորումը քաղաքում գտնվելու առաջին օրերին («թակարդում ընկած կենդանու պես պառկած»), ինչը հարկադրված անձի բողոքի ձև էր. երրորդ խումբը (B խումբ - միջին) խոսեց դռնապանի հզոր ուժի և քրտնաջան աշխատանքի մասին:
Աշխատել ենք ոչ միայն նախադասությունների ճիշտ կառուցման վրա, այլեւ ուշադրություն ենք դարձրել դրանց հաղորդած իմաստային երանգներին։ Մի շարք առաջարկներից (օրինակ՝ Գերասիմը եկավ Մոսկվա։ Տիկին Գերասիմի հրամանով Մոսկվա եկավ) ուսանողներն ընտրեցին այն մեկը, որն ավելի հավատարմորեն փոխանցեց իրադարձությունների իմաստը։ Պարզեցինք, որ առաջին առաջարկը պակաս հաջողակ է։
Օժանդակ դպրոցի սովորողների համար դժվար է մարդու ներքին, անձնային, առանձնահատկությունները բնութագրող բառապաշարը։ Լ. Ն. Տոլստոյի «Կովկասի բանտարկյալը» աշխատությունն անցնելիս կատարեց Ժիլինի և Կոստիլինի համեմատական նկարագրությունը: Բոլոր դասերի ընթացքում տեքստի վրա իրականացվել է նպատակային դիտարկում, որի հիման վրա եզրակացություններ են արվել նույն հանգամանքներում ընկած հերոսների բնավորության մասին։
Պատկերների վրա աշխատանքն իրականացվել է փուլերով.
մաս. Հերոսների դիմանկարային բնութագրերը (Ժիլին - «թեև հասակով մեծ չէր, բայց համարձակ էր», Կոստիլինը ՝ «տխուր, գեր մարդ»):
Նրանց պահվածքը վտանգի ժամանակ
(Ժիլին - «թող ձին ուղիղ գնա կարմիր թաթարի մոտ»;
Կոստիլին- «Ես տեսա, որ թաթարը գլորվել է բերդի մեջ»):
մաս. Կյանքը գերության մեջ.
(Ժիլինը հետևում է իրավիճակին, փնտրում է փախուստի միջոց, պարապ չի նստում, «ամեն տեսակ ասեղնագործության վարպետ կար», Կոստիլինը.
մաս. Թշնամիների նկատմամբ վերաբերմունքը (Ժիլին. «Դուք պետք է ամաչկոտ լինեք նրանց հետ, երբեմն ավելի վատ», Կոստիլինը իրեն «հանգիստ» է պահում, նամակ է գրում տուն փրկագնի մասին):
մաս. Պատրաստվում է փախչել. (Ժիլինը ակտիվորեն պատրաստվում էր փախչել. Կոստիլինը ոչ մի մասնակցություն չի ունենում նախապատրաստմանը):
մաս. Վերադառնալով սեփական ժողովրդին (Ժիլինը փախչում է գերությունից, Դինան, ընկերանալով նրա հետ, օգնում է նրան. Կոստիլինը «մեկ ամիս անց փրկագնվեց հինգ հազարով։ Հազիվ ողջ էր բերվել»։
Ընդգծված տեքստը ցույց էր տալիս հերոսների գործողությունները։ Դրա ընդհանրացումը և ուսանողներին հանգեցրեց այն եզրակացության, որ մարդու բնավորության որոշ գծեր դրսևորվում են գործողություններում:
Նպատակային վերլուծության արդյունքում երեխաները կարողացան պատասխանել այն հարցին, թե ինչու է Լև Տոլստոյը պատմվածքն անվանել «Կովկասի բանտարկյալները», այլ ոչ թե «Կովկասի գերիները»։
Երեխաներին շատ դուր եկավ առաջին դեմքից վերապատմելու առաջադրանքը.
«Ի՞նչ պատմեց Ժիլինը, թե ինչպես է իրեն գերել» (ուսանողները փորձել են օգտագործել հեղինակի խոսքերը, ներկայացման հետևողականությունը, ինչը հերոսին ավելի մոտեցրել է հերոսի կերպարին):
Ազատ պատմելուն մանրակրկիտ պատրաստվելու գործընթացում երեխաների մոտ ավելի է հետաքրքրվում գրական տեքստի վրա աշխատելը, նրա լեզվական առանձնահատկությունները վերլուծելը։
Զարգանում է ստեղծագործության մեջ պատկերված իրադարձությունները համեմատելու, ընդհանրացնելու ունակությունը, մեծանում է հետաքրքրությունը նրա հերոսների, նրանց կերպարների դրսևորումների, դիմանկարի և խոսքի բնութագրերի նկատմամբ։ Լուրջ, բովանդակալից ընթերցանության հիմքերը դրված են։
4. Մեթոդաբանություն, բիզնես գրելու աննորմալ երեխաների ուսուցում։
Ուղղիչ դպրոցը մեծ ու պատասխանատու խնդիր է լուծում՝ մտավոր հետամնաց աշակերտներին պատրաստում է գործնական կյանքի։
Դպրոցում նրանք ստանում են որոշակի քանակությամբ գիտելիքներ, նրանց սովորեցնում են աշխատանքային հմտություններ։ Բայց կյանքում շատ հաճախ աշակերտները բախվում են կենցաղային տարբեր իրավիճակների (ընդհանուր առմամբ դրանք պարզ են), որոնք դժվարություններ են առաջացնում նրանց համար։
Մեր խնդիրն է պատրաստել մեր աշակերտներին անծանոթ մարդկանց հետ շփվելու, գործնական միջավայրում նավարկելու նրանց կարողությունը զարգացնելու, ուրիշների հետ շփումներ հաստատելու համար:
Կենցաղային ի՞նչ իրավիճակների են առավել հաճախ հանդիպում ուսանողները: Նախևառաջ, դրանք իրավիճակներ են, որոնք կապված են խանութների, տարբեր կենցաղային և բժշկական հաստատությունների, խնայբանկերի, փոստի ծառայություններից օգտվելու ունակության հետ, քաղաքը նավարկելու ունակության, խնդրանքով և հայտարարությամբ դիմելու տարբեր կազմակերպություններին:
Մենք՝ ուսուցիչներս, պետք է նրանց սովորեցնենք կառուցել հաղորդակցության համար անհրաժեշտ նախադասություններ:
Ուստի մեծ ազդեցություն պետք է տրվի բիզնես գրելու դասավանդմանը: Անկախ կյանքում նրանց կպահանջվի աշխատանքի ընդունվելու կամ ուսումնական հաստատությունում գրագետ դիմում գրելու ունակություն, նրանց ինքնակենսագրություն, լիազորագիր, կտրոն, ճիշտ գրելու հասցեն ծրարի վրա, գրել հեռագրի տեքստ, լրացնել փոստային կամ հեռագրական փոխանցման ձևաթուղթ, ճիշտ և ճիշտ գրել ծանրոցի հասցեն.
Ուղղիչ դպրոցի ծրագիրը մեզանից պահանջում է աշակերտներին ծանոթացնել վերը նշված փաստաթղթերի կազմման ձևին:
Գործնական նամակը կարճ է և ճշգրիտ: Գործնական նամակի վրա աշխատանքը արժեքավոր է, քանի որ այն սովորեցնում է մտավոր հետամնաց երեխաներին գրել ճշգրիտ, հստակ, հակիրճ:
Ցանկացած տեսակի բիզնես թղթերի վրա աշխատելիս պետք է առանձնացնել հետևյալ փուլերը.
Հստակ հասկացեք, թե որ դեպքերում է օգտագործվում այս բիզնես թուղթը:
Ստանդարտ նմուշի վերլուծություն, այսինքն. բացահայտելով միայն այս փաստաթղթին հատուկ պահանջվող տարրերը:
Մոդելի իմիտացիա. Այս աշխատանքը մի քանի տարբերակ ունի.
Ա) ուսուցչի նոր բովանդակությամբ փաստաթղթի վերլուծություն.
Բ) փաստաթղթի կոլեկտիվ կազմումը վերլուծությունից հետո, նմուշ.
Գ) փաստաթղթերի ինքնուրույն կազմում (ուսուցչի կողմից տրված կամ ուսանողների առաջարկած թեմաներով):
Ռուսաց լեզվի դասերը 10-11-րդ դասարաններում բիզնես գրելու դասեր են։ Այս դասերի ընթացքում ուսանողները ծանոթանում են բիզնես թերթերի հիմնական տեսակներին, սովորում, թե ինչպես ճիշտ կազմել դրանք և օգտագործել նմուշներ: Նշեմ, որ մտավոր հետամնաց աշակերտները դժվարությամբ են սովորում 10-11-րդ դասարանների ծրագրային նյութը։
Ուսանողների հետ աշխատելը նրանց բիզնես գրել սովորեցնելը թույլ կտա մեր շրջանավարտներին պատշաճ կերպով հարմարվել իրենց ապագա անկախ կյանքում:
Ավագ դպրոցի սովորողների հետ աշխատանքի անհատական ձևերը, որոնք ես թվարկել եմ ռուսերենի դասերին, նրանց խոսքի զարգացմանն ուղղված ընթերցումները չեն սպառում խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը հաղթահարելու բոլոր ուղիները։
Միայն ուսուցչի ուշադիր ուշադրությունը, թե ինչպես է յուրաքանչյուր աշակերտ մասնակցում զրույցին, մեկնաբանում է կատարված աշխատանքը, որքան գրագետ և լիարժեք է նա գրում, բարձրաձայնում, այս ամենը կնպաստի սոցիալական ակտիվության բարձրացմանը, անհատի բարոյական որակների շտկմանը: .
գրականություն.
Ջ.Ի. Շիֆ, Վ.Գ. Պետրովա, T.Yu. Golovina «Օժանդակ դպրոցում ուղղիչ աշխատանքի մտավոր խնդիրները».
զ. «Դեֆեկտոլոգիա» թիվ 2, 1988, Արտ. Ն.Գ. Գալունչիկովա «Ավագ աշակերտների համահունչ գրավոր խոսքի զարգացում».
զ. «Դեֆեկտոլոգիա» թիվ 1.1985, Արտ. Ն.Գ. Գալունչիկովա «Մտավոր հետամնաց ուսանողների մոտ համահունչ բանավոր խոսքի զարգացումը ընթերցանության դասերի հիման վրա».
Գիրք. Դեֆեկտոլոգիայի խնդիրներ. M. 1967 Art. Գրուզինցևա Է.Ն. «Հատուկ դպրոցում սովորողներին բիզնես գրելու ուսուցում».
8 տեսակի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների ծրագիրը.
Զեկուցում «Աշակերտների խոսքի զարգացումը հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում ռուսաց լեզվի դասերինVIIIՏեսակը որպես հասարակության մեջ հարմարվողականության պայմաններ ստեղծելու միջոց»
Ռուպել Ելենա Նիկոլաևնա,
ուսուցիչՌուսաց լեզու և գրականություն
քաղաքապետարանի կրթական հաստատություն
Կեմերովոյի քաղաքային շրջանի «Բերեզովսկայայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության հիմնական հանրակրթական գիշերօթիկ դպրոց»
Նկարագրություն:Նյութ VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների ծրագրի վերաբերյալ, խմբագրված Վ.Վ.Վորոնկովայի կողմից: Այս նյութը օգտակար կլինի ուղղիչ և հանրակրթական դպրոցների ռուսաց լեզվի և ընթերցանության ուսուցիչների համար:
Գլուխ 1. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող աշակերտների բառապաշարի թերությունների շտկում ________________________ 8
Գլուխ 2. Աշխատանք առաջարկի վրա՝ որպես ուսանողների գրագիտության, ճանաչողական և հուզական ակտիվության բարձրացման միջոց _____________________________________13
Գլուխ 3. Համահունչ բանավոր խոսքի ձևավորում՝ որպես հասարակության մեջ հարմարվողականության պայմաններ ստեղծելու միջոց ____________________ 17
Եզրակացություն _________________________________________________24
Օգտագործված գրականության ցանկ _____________________ 27
Ներածություն
Վերջին տարիներին, առավել քան երբևէ, մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման խնդիրները դիտարկվում են գործնական հմտությունների ուսուցման, երեխաների մոտ կենսական կարողությունների ձևավորման տեսանկյունից, ինչը թույլ է տալիս նրանց հարմարվել հասարակության մեջ:
Ռուսաց լեզվի դասավանդման ժամանակակից մեթոդաբանության մեջ, այդ թվում՝ հատուկ մեթոդաբանության մեջ, հիմնարար է հաղորդակցական մոտեցումը։ Այն ներառում է բնական լեզվի ուսումնասիրություն հաղորդակցման նպատակների և գործառույթների համար: Հաղորդակցվել սովորելը ճանաչվում է որպես հիմնական խնդիր: Այլ կերպ ասած, հաղորդակցական մոտեցման էությունը կայանում է նրանում, որ ուսուցման գործընթացը կառուցվում է որպես հաղորդակցման գործընթացի պատճեն, մոդելավորվում են հաղորդակցման իրավիճակի սկզբունքորեն կարևոր, էական պարամետրերը: Գործնական առումով դիդակտիկ խնդիրների լուծմանը նպաստում են խոսքի, կենդանի հաղորդակցության և լեզվական հաղորդակցության վրա հիմնված մեթոդաբանական տեխնիկայի համալիրները։
Խոսքի թերզարգացումը, խոսքի շարժառիթների թուլությունը ինտելեկտուալ խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ դժվարություններ են առաջացնում շրջապատի մարդկանց հետ շփվելու հարցում: Վ.Գ. Պետրովան իրավացիորեն նշում է, որ մտավոր հետամնաց երեխան, որն այս կամ այն չափով տիրապետում է խոսքին, «... հազվադեպ է մասնակցում խոսակցություններին, հարցերին պատասխանում է միավանկ և հեռու է միշտ ճիշտ լինելուց»:
Միևնույն ժամանակ պարզվել է, որ մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խոսքի վրա նպատակաուղղված ազդեցությունը հանգեցնում է դրա բարելավմանը, մտքերի ավելի ճշգրիտ արտահայտման հմտությունների, համարժեք երկխոսության և նույնիսկ մենախոսության շարադրման հմտությունների զարգացմանը: Հենց այս օրինաչափությունն է պահանջում, որ ուսուցչի մանկավարժական գործունեությունը ուղղված լինի երեխաների խոսքի բոլոր ասպեկտների թերությունների շտկմանը, դրա զարգացմանն ու ակտիվացմանն այնքանով, որքանով այն կարող է օգտագործվել որպես հաղորդակցման միջոց:
Հաղորդակցական կողմնորոշման սկզբունքը հուշում է, որ երեխաներին ուսուցանելիս հիմնականը պետք է լինի ոչ այնքան հաղորդագրությունը լեզվի տարբեր ասպեկտների մասին (հնչյունաբանություն, ձևաբանություն, շարահյուսություն), որքան խոսքում տարբեր լեզուների կատեգորիաների գործնական օգտագործման հմտությունների ձևավորումը: Իրենց զարգացման արդյունքում դպրոցականները կարողանում են տեղյակ լինել լեզվական որոշ տեղեկությունների, յուրացնել ու կիրառել ուղղագրական կանոնները, և, ինչը հատկապես կարևոր է, խոսքն ավելի ազատ օգտագործել հաղորդակցական նպատակներով։
Հաղորդակցական կողմնորոշման սկզբունքի իրականացումը ենթադրում է ուսուցման գործընթացի հագեցվածություն խոսքի վարժություններով։ Դրանք ներառում են՝ հարցերին պատասխանելը, համապատասխան ինտոնացիայով երկխոսություններ կարդալը, տվյալ իրավիճակի հիման վրա երկխոսություններ կազմելը; վերապատմում; կատարած աշխատանքի վերաբերյալ կարծիքների փոխանակում; քննարկում; դերային խաղեր և այլն:
Մտավոր հետամնաց երեխաների ինտելեկտուալ ոլորտի խախտումը հանգեցնում է նրանց խոսքի պրակտիկայի թերարժեքությանը։ Իր հերթին խոսքի թերզարգացումը ձգձգում է տրամաբանական մտածողության ձևավորումը, դժվարացնում նրա տեսողական-փոխաբերական և տեսողական ձևերի թերությունների վերացումը։
Այս արատավոր շրջանակը հնարավոր է կոտրել առաջին հերթին խոսքի դաշտում։ Ինչպես արդարացիորեն նշել է Ն.Ի.Ժինկինը, «խոսքը բանականության զարգացման ալիք է» և, հատկապես կարևորը, արտաքին ազդեցության համար հասանելի ալիք:
Խոսքի ձևավորում՝ մենք աշխատում ենք ցանկացած մակարդակի հարստացման, ճշգրտության, արտահայտչականության վրա՝ լինի դա բառ, նախադասություն, թե տեքստ: Խոսքի այս որակների զարգացումը դրական է ազդում թերությունների շտկման և ուսանողների մտավոր գործունեության բարելավման վրա: «Խոսքը կազմակերպում, կազմակերպում և ակտիվացնում է դպրոցականների մտածողությունը», - գրում է Վ.Գ. Պետրովան, «օգնում է նրանց պարզ իմաստային կապեր հաստատել ընկալվող նյութի մասերի միջև և դրանով իսկ նպաստում է ճանաչողական գործունեության իրականացմանը»:
Մտածողության բանավոր համակարգի ավելացված հնարավորությունները պայմաններ են ստեղծում մտավոր հետամնաց երեխաների կողմից լեզվական օրենքներն ավելի լավ հասկանալու համար և նպաստում խոսքի ավելի գիտակցված օգտագործմանը:
Ակտիվ լեզվի և խոսքի գործունեության զարգացումն անհնար է առանց տարաբնույթ խթանների համակարգի, որն ապահովում է համապատասխան խթանների ստեղծում, որոնք ապահովում են ուսուցման համապատասխան մոտիվների ստեղծումը: Հենց այս մեթոդաբանական օրինաչափությունն է ընկած լեզվի և խոսքի մոտիվացիայի բարձրացման սկզբունքի հիմքում։
Այս սկզբունքի իրականացումը ուսումնական գործընթացում ապահովվում է ռուսաց լեզվի դասի բովանդակությամբ, վարժությունների տեսակներով, ինչպես նաև ուսուցչի վարքագծով։
Որպես օրինակ, դիտարկեք, թե ինչպես է այս սկզբունքը գործում ընթերցանության դասի ժամանակ:
Ընթերցանության նյութի բովանդակության ընտրությունը զգալիորեն ազդում է դպրոցականների խոսքի ակտիվության բարձրացման վրա. ստեղծագործությունների հուզական լարվածությունը, երեխաների փորձի հետ համահունչությունը, հոգեբանական կյանքի պրոբլեմային իրավիճակները. այս ամենը հետաքրքրություն է առաջացնում թեմայի նկատմամբ, ցանկություն: այս կամ այն չափով մասնակցել հերոսի գործողությունների գնահատմանը, խոսել իրենց անձնական փորձի մասին՝ կապված առաջացող ասոցիացիաների հետ։
Դասի կառուցվածքը նույնպես կարող է դրական ազդեցություն ունենալ սովորողների խոսքային գործունեության վրա։ Այսպիսով, ընթերցանության դասին կարևոր է սահմանել ժամանակի չափաբաժինը նրա յուրաքանչյուր կառուցվածքային միավորի համար, բանավոր խոսքը (խոսելը) փոխարինել գրավորով (կարդալով), խստորեն հետևել դասի մեկ փուլից անցման տրամաբանությանը. ուրիշ.
Մեթոդների, ուսուցման տեխնիկայի, առաջադրանքների տեսակների ընտրությունը սերտորեն կապված է դասի կառուցվածքի հետ։ Միաժամանակ այն ունի նաև ինքնուրույն նշանակություն դպրոցականների խոսքային ակտիվությունը խթանելու համար։ Մ.Ֆ. Գնեզդիլովն այս կապակցությամբ նշել է հետևյալը. «Ուսանողների գործունեության գործընթացը ուսումնական առաջադրանքի կատարման ժամանակ կազմակերպելիս չպետք է թույլ տալ դրա միապաղաղությունը. Սա նպաստում է ուսանողների գործունեության մոտիվացմանը, խթանում նրանց ակտիվ մտքի գործընթացները»:
Ուսուցչի պահվածքը դասին մեծ նշանակություն ունի դպրոցականների խոսքային ակտիվությունը խթանելու համար։ Ուսուցիչը աշակերտների մոտ առաջացնում և ուղղորդում է հետաքրքրությունը, աջակցում է խրախուսման, գնահատման, դասարանում ընկերական հարաբերությունների հաստատման միջոցով։ Ակտիվ դեր խաղալով դասի կազմակերպման գործում՝ ուսուցիչը չի սահմանափակում երեխաների խոսքի գործունեությունը։
Լեզվական մշակույթի ձևավորումը, լեզվի օրենքների իրազեկումը ուսման գործընթացում հիմնված են լեզվական հմայքի, նախադպրոցական տարիքում ձևավորված լեզվական նյութի նկատմամբ ճանաչողական հետաքրքրության վրա: Նորմալ զարգացման պայմաններում երեխան մեծահասակների հետ անգիտակցաբար (կամ անորոշ իրազեկվածության մակարդակով) շփվելու գործընթացում սովորում է լեզվական նորմերը և դրանք օգտագործում հաղորդակցական նպատակներով։ Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ լեզվի զգացողությունը չի զարգանում նախադպրոցական շրջանում, քանի որ նրանց խոսքի պրակտիկան չափազանց սահմանափակ է, և որ ամենակարևորը ինտուիտիվորեն գիտակցված չէ, որպեսզի լեզվի տարբեր միավորներ մտնեն իրենց հետաքրքրությունների շրջանակը:
«Կարևոր գործոն, - գրում է Վ.
Բառերի բառային իմաստը հասկանալու դժվարությունները խանգարում են երեխաներին հետաքրքրություն զարգացնել խոսքի պաշտոնական կողմի, լեզվական միավորների նույնականացման, դրանց կառուցվածքի և բառերի ձևավորման նկատմամբ:
Լեզվաբանական հմտությունների ուսուցումն իրականացվում է ռուսաց լեզվի բոլոր դասաժամերին։ Խոսքի պրակտիկան հատուկ կազմակերպված է, որի ընթացքում երեխաների ուշադրությունը կենտրոնանում է բառի, նախադասության իմաստաբանության վրա, դրանց ձևական և տրամաբանական հատկանիշների վրա, որոնք օգնում են բառերը միավորել որոշակի բառապաշարային և քերականական կատեգորիաների (առարկայի անուններ, գործողություն, հատկանիշ), հնչյունական երևույթների վրա (տուն, բայց տանը), բառի քերականական ձևի իրական տրամաբանական հարաբերությունների հարաբերակցության վրա, որոնք նշված են այս ձևով (գնա, գնա, գնա): Բառերի, բառաձևերի, նախադասությունների ձայնային կազմի վերլուծությունն այս կամ այն չափով օգնում է հասկանալ խոսքում տարբեր լեզվական մակարդակների միավորների կազմակերպման և օգտագործման եղանակները։
Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող աշակերտների խոսքի զարգացումը կարևորագույն խնդիրներից է, որը լուծում է հատուկ (ուղղիչ) դպրոցը բոլոր ուսումնական առարկաների դասավանդման գործընթացում։ Երեխաների խոսքի զարգացման նկատմամբ այդքան ուշադիր ուշադրությունը պատահական չէ։ Աշխատելով խոսքի տարբեր խանգարումների շտկման, խոսքի հմտությունների և կարողությունների ձևավորման վրա՝ մենք դրանով զարգացնում ենք դպրոցականների ճանաչողական կարողությունները, բարելավում մտավոր գործառույթները։ Հետազոտությունը պարզել է, որ «բանավոր համակարգի տիրապետումը վերականգնում է երեխայի բոլոր հիմնական մտավոր գործընթացները, և որ խոսքը դառնում է մտավոր գործունեությունը ձևավորող հզոր գործոն, բարելավում է իրականության արտացոլումը և ստեղծում է ուշադրության, հիշողության և երևակայության, մտածողության նոր ձևեր: և գործողություն»:
Խոսքի զարգացումը հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում ռուսաց լեզվի ուսուցման հիմնական խնդիրներից է։ Այստեղ սովորում են մտավոր թերզարգացած երեխաներ, որոնք հաճախ բարդանում են լսողության և խոսքի շարժիչ ապարատի թերզարգացածությամբ։ Բացի այդ, ուսանողների մեծ մասը տառապում է խոսքի խանգարումներից, որոնք իրենց հերթին խանգարում են նրանց զարգացմանը: Սա դիսլալիա է, դիզարտրիա, կակազություն։ Այս ամենը հանգեցնում է խոսքի յուրացման զգալի դժվարությունների։ Չնայած դրան՝ ուսանողները պետք է տիրապետեն խոսակցական և գրավոր անհրաժեշտ հմտություններին։ Չէ՞ որ խոսքը մարդկանց միջև հաղորդակցության միջոց է, այլ մարդկանց վրա ազդելու միջոց։ Իրենց մտքերն արտահայտելու և ունկնդրին ըմբռնելու համար աշակերտը պետք է ունենա բավարար բառապաշար։ Բառապաշարի սակավությունը խոսքը դարձնում է անգույն, միապաղաղ, երբեմն անհասկանալի ուրիշների համար: Ուստի ուսանողների բառապաշարի հարստացումը առաջնահերթ խնդիր է։
Ուսանողների խոսքը պետք է լինի ճիշտ և ճշգրիտ: Խոսքի կոռեկտությունը հասկացվում է որպես բառերի քերականական ձևերի ճիշտ օգտագործում, բառերի ճիշտ արտասանություն և դրանց համաձայնեցում նախադասության մեջ: Աշակերտը պետք է կարողանա առկա բառապաշարից ընտրել հենց այն բառերը, որոնք առավել ճշգրիտ արտահայտում են իր միտքը: Պարզությունն ու մաքրությունը, համախմբվածությունն ու պատկերավորությունը սաների խոսքի հիմնական պահանջներն են: Ուղղիչ դպրոցում, աշակերտների կազմի առանձնահատկությունների հետ կապված, հատկապես կարևոր են խոսքի զարգացման դասերը։ Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների բառապաշարի աղքատությունը, առկա բառապաշարն օգտագործելու անկարողությունը, նրանց կողմից նոր բառեր յուրացնելու դժվարությունը, այս ամենը ստիպում է նրանց մեծ ուշադրություն դարձնել լեզվի զարգացման դասերին: Ուսանողների բանավոր խոսքը պարզունակ է, կարծրատիպային, բավականաչափ ոչ ճշգրիտ։ Ուսանողների խոսքը հատուկ չէ քերականական տարբեր կատեգորիաների բառերին, որոնք նշանակում են վերացական հասկացություններ: Շատ հազվադեպ են օգտագործում ածականներ, նախածանցներով բայեր, շաղկապներ, խուսափում են ածականներ օգտագործելուց, բայց հաճախ օգտագործում են նա, նա, այստեղ, այնտեղ, այստեղ բառերը:
Ամենամեծ դժվարությունները ծագում են գրավոր համահունչ խոսքի զարգացման աշխատանքների հետ կապված: Հենց այս տեսակի աշխատանքում են դրսևորվում մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մտավոր գործունեության բազմաթիվ առանձնահատկություններ.
Նյութի չափազանց պարզեցված ներկայացում, էական կետերի բացթողում, բազմաթիվ անհարկի կրկնություններ,
Վատ բառապաշար
Սխալներ նախադասությունների կառուցման մեջ, տրամաբանության խախտում, իրենց մտքերը ներկայացնելու հետևողականություն, մեծ թվով քերականական-ուղղագրական և բառապաշարային-ոճական սխալներ: Ուստի հասկանալի է ուղղիչ դպրոցների ուսուցիչների ցուցաբերած հետաքրքրությունը, հետաքրքրությունը մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խոսքի զարգացման նկատմամբ։ Նրանց մտահոգում է հարցի գործնական կողմը.
Ինչպես կազմակերպել աշխատանքը խոսքի զարգացման վրա;
Զորավարժությունների ո՞ր տեսակներն են տալիս առավել շոշափելի արդյունքները.
Ինչ մեթոդներ և տեխնիկա օգտագործել աշխատանքում;
Ինչպես ցուցաբերել անհատական և տարբերակված մոտեցումներ ուսանողների խոսքի զարգացման աշխատանքներում։
Սա նկատի ունենալով` անհրաժեշտ է աշխատանքները կազմակերպել այնպես, որ հաղթահարվեն այդ թերությունները։ Դրա համար անհրաժեշտ է, թերեւս, ավելի շատ վարժություններ տալ բանավոր և գրավոր ներկայացման համար, դիվերսիֆիկացնել վարժությունների թեմաներն ու տեսակները։ Նաև անհրաժեշտ է ձգտել, որպեսզի ուսանողները ուշադիր մտածեն իրենց խոսքի մասին ոչ միայն բովանդակային, այլև դիզայնի առումով:
Մեր աշխատանքի նպատակը- բացահայտել ինտելեկտուալ հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների խոսքի զարգացման ուղիները ռուսաց լեզվի դասերին՝ որպես հասարակության մեջ հարմարվողականության պայմաններ ստեղծելու միջոց.
Այս նպատակը կիրականանա որոշման միջոցով հետևյալ առաջադրանքները:
1. Բառապաշարի հստակեցում, հարստացում և ակտիվացում.
2. Նախադասությունները քերականորեն ուղղելու ունակության զարգացում.
3. Թերությունների շտկում և բանավոր խոսքի երկխոսական և մենախոսական ձևերի զարգացում, իրենց մտքերը համահունչ և տրամաբանորեն արտահայտելու ունակության զարգացում:
Դպրոցական բոլոր առարկաների նյութի նրանց յուրացման հաջողությունը, ընդհանուր զարգացման աստիճանը կախված են նրանից, թե որքան լավ կձևավորվի մտավոր հետամնաց երեխաների խոսքը։
Երեխայի լիարժեք խոսքը նաև մարդամոտության մակարդակը բարձրացնելու միջոց է, նրան որպես մարդ զարգացնելու և, ի վերջո, լավագույն սոցիալական հարմարվողականության հասնելու միջոց։ Որպես մարդու գործունեությունը պլանավորելու և կարգավորելու միջոց՝ խոսքը նաև ազդում է երեխայի վարքագծի ձևավորման վրա, նպաստում մասնագիտական և աշխատանքային հմտությունների ավելի կատարյալ յուրացմանը, ինչը նույնպես մեծապես նպաստում է նրա կյանքի հաջողությանը։
Գլուխ 1. Բառապաշարի թերությունների շտկում մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների մոտ.
Բառը լեզվի հիմնական միավորն է։ Մեկուսացված խոսելով՝ այն առաջին հերթին կատարում է անվանական ֆունկցիա՝ անվանում է կոնկրետ առարկաներ, գործողություններ, նշաններ։ Քերականորեն կազմակերպվելով նախադասությունների՝ բառը պարզվում է, որ այն շինանյութն է, որի օգնությամբ խոսքը ձեռք է բերում հաղորդակցական դեր կատարելու ունակություն։
Լ.Ս.Վիգոտսկին բառը սահմանեց որպես ոչ միայն խոսքի, այլև մտածողության միավոր: Նա նշեց, որ «միտքը զարգանում է, լավանում է միայն այն ժամանակ, երբ այն հագցվում է բառերով»։ Սա իրավունք է տալիս պնդելու, որ բառը կատարում է նաև ճանաչողական գործառույթ, քանի որ բառապաշարի զարգացումը հանգեցնում է ոչ միայն մտածողության, այլև այլ մտավոր գործընթացների ձևավորմանը։
Այդ իսկ պատճառով խոսքի վրա աշխատանքը մեծ նշանակություն ունի մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հոգեկանի շտկման և զարգացման, նրան ուրիշների հետ շփման ոլորտում ավելի հաջող ընդգրկելու համար։
Հաշվի առնելով երեխաների խոսքի բառապաշարի հիմնական թերությունները (սահմանափակ բառապաշար, դրա անճշտություն, պասիվ բառապաշարի զգալի գերակայություն ակտիվի նկատմամբ), ռուսաց լեզվի ծրագիրը սահմանում է բառի վրա աշխատելու խնդիրները հետևյալ կերպ.
1.Բառապաշարի հարստացում.
2. Երեխաների կողմից սովորած, բայց ոչ այնքան ճիշտ օգտագործված բառերի իմաստների պարզաբանում.
3. Բառարանի ակտիվացում.
Այս առաջադրանքները կատարվում են ռուսաց լեզվի բոլոր դասերին, սակայն կախված առարկայի առանձնահատկություններից (ընթերցանություն, քերականություն և ուղղագրություն, բանավոր խոսքի զարգացում) և դասի փուլից՝ այս կամ այն առաջադրանքը կարող է դառնալ առաջատարը, դուրս գալ առաջին պլան:
Այսպիսով, ընթերցանության դասերին, նոր աշխատանքին ծանոթանալու գործընթացում բառի վրա աշխատելու կենտրոնական օղակը առաջին երկու խնդիրների լուծումն է։ Ընթերցանության յուրաքանչյուր դասին վերլուծվում է բառերի իմաստը կամ պարզաբանվում է դրանց իմաստը՝ ելնելով համատեքստից: Ընթերցված գրական նյութի հետագա ուսումնասիրությունը կծառայի որպես բառարանի ակտիվացման միջոց, քանի որ ստեղծագործության վերլուծության փուլում նման տեխնիկան կօգտագործվի որպես հարցերի պատասխաններ, վերապատմումներ, համեմատելով այս ստեղծագործության սյուժեն և հերոսներին սյուժեի և հերոսների հետ: ուրիշի, կյանքի իրավիճակով։ Նման տեխնիկայի օգտագործումը ներառում է սովորած և կատարելագործված բառապաշարի կրկնվող կրկնություն:
Քերականության և ուղղագրության դասերին, որոնց համար ընտրվում է լեզվի և խոսքի նյութը, որպես կանոն, հաշվի առնելով բառերի իմաստի մշակումը, կենտրոնական խնդիրը բառարանի հստակեցումն է։ Այս դասերն ուղղված են բառի հնչյունական կազմի պարզաբանմանը, ուղղագրության յուրացմանը, այլ բառերի հետ համադրելու հմտություններին, գործնականում օգտագործելով բառի իմաստի և քերականական ձևի փոխազդեցության օրենքը: Այսպիսով, հինգերորդ դասարանցիները, կատարելով տարբեր արմատներով, բայց նույն նախածանցներով կամ վերջածանցներով բառերի ձևավորման վարժություններ, ըմբռնում են իրենց հասանելի ածանցյալ մորֆեմների իմաստները. մեկ-նշանակում է գործողության ամբողջականությունը. թմբկահար, բետոնագործ, աղյուսագործ - վերջածանց - տուփցույց է տալիս բնավորություն, մասնագիտություն. վազել բայը նշանակում է ոչ միայն կատարված գործողությունը, այլև դերակատարների թիվը, դերասանի սեռը:
Գոյականների խմբավորումն ըստ իրենց նշանակության օգնում է դպրոցականներին պատկերացնել մի շարք գոյականներ, որոնք անվանում են շրջակա աշխարհի տարբեր առարկաներ և երևույթներ՝ իրեր, մարդիկ, կենդանիներ, բույսեր, պատմական իրադարձություններ, բնական երևույթներ, գույն, մարդկանց գործողությունները, նրանց զգացմունքները և այլն:
Այս դասերին աշխատանք է տարվում նաև սովորողների բառապաշարն ակտիվացնելու ուղղությամբ։ Ուսանողները հանդիպում են այն բառերին, որոնք սովորում են մի շարք տարբեր վարժությունների ընթացքում, ինչպես բանավոր, այնպես էլ գրավոր: Դրանց մեջ մեծ տեղ է զբաղեցնում բառապաշարային-տրամաբանական (տեսակային հասկացությունների ամփոփում ընդհանուրի տակ, օբյեկտի սահմանում տարբեր բնութագրերի հիման վրա, առարկաների դասակարգում ըստ բնութագրերից կամ գործողություններից որևէ մեկի և այլն) և բառա-քերականական (ընտրություն). հականիշներ, հոմանիշներ, միարմատ բառեր և այլն։) վարժություններ։ Ըստ նշանակության՝ բառերը, որոնք որոշակի քերականական կատեգորիա են կամ պարունակում են ցանկալի ուղղագրությունը, ներառված են տեքստում բազմիցս օգտագործվող նախադասությունների մեջ: Վերջին երկու տեսակի առաջադրանքները հատկապես կարևոր են բառը հաղորդակցման գործընթացում ներդնելու համար, քանի որ հենց նախադասությունն ու տեքստն են հաղորդակցական մակարդակի միավորները:
Բանավոր խոսքի զարգացման դասերին բոլոր առաջադրանքները, որպես կանոն, կատարվում են ինտեգրված, միասնաբար։ Դպրոցականները, ծանոթանալով շրջապատող աշխարհի առարկաներին և երևույթներին, սովորում կամ պարզաբանում են բառերի իմաստները, սովորում են ակտիվորեն օգտագործել այդ բառերը հարցերին պատասխանելիս, առարկայի կամ երևույթի նկարագրություններ կազմելիս և դրանց մասին պատմություններ կազմելիս: Շատ կարևոր է, որ նոր բառի կրկնությունը կրկնվի։
Նոր բառը բացատրելու մի քանի եղանակ կա: Մտավոր հետամնաց երեխաների հետ աշխատելիս ամենաարդյունավետը տարբեր տեսողական միջոցների օգտագործումն է՝ ցույց տալ համապատասխան առարկաները, դրանց գործողություններն ու նշանները, դիտել դրանք, կազմակերպված թե՛ դասի ժամանակ, թե՛ էքսկուրսիայի ընթացքում:
Ընթերցանության դասերին, բառի իմաստը բացատրելու համար կարող են օգտագործվել այնպիսի տեսողական, շատ կոնկրետ միջոցներ, որոնք բնորոշ են միայն ռուսաց լեզվի դասերին, ինչպիսիք են ժեստերը, դեմքի արտահայտությունները, դրամատիզացումը (նա ժպտաց, ծամածռաց, ձեռքը մեկնեց ողջույնի համար) .
Բառի իմաստը բացատրելու շատ արդյունավետ բանավոր մեթոդ է այն ներառել երեխաներին հասկանալի համատեքստում: Բառի ներկայացման համար համատեքստի օգտագործումը նույնպես օգտակար է, քանի որ բառային միավորների մեծ մասը իրական իմաստ է ստանում միայն այն դեպքում, երբ շրջապատված են այլ բառերով: Այսպիսով, տուն բառը նշանակում է մարդկանց կացարան։ Նախադասության մեջ Հին տունը փլուզվեց և դատարկվեց, այս բառը լրացուցիչ իմաստային ենթատեքստ ունի՝ մարդկանց նախկին կացարան, այժմ այլևս բնակության համար ոչ պիտանի:
Բառի իմաստավորման համար կարող են օգտագործվել այլ մեթոդներ՝ հարակից բառի ընտրություն (ցրված - ցրված), հոմանիշի փոխարինում (խրճիթ - տուն), ընդհանուր հասկացության տարրալուծում մասնավորի (գործիքները՝ մուրճ, սղոց։ ...), բացատրություն՝ օգտագործելով բառի մեկնաբանությունը (Սուրբ Հովհաննեսի զավակ – սա բուժիչ խոտի անունն է):
Բառերը բացատրելու եղանակի ընտրությունը կախված է բառապաշարի տիպաբանությունից, սովորողների տարիքից, մտավոր կարողություններից և անկախությունից։ Այսպիսով, ցածր դասարաններում ավելի հաճախ օգտագործվում են իմաստավորման տեսողական մեթոդները, տեքստերը, որոնք երեխաները կարդում են, նկարագրում են կոնկրետ իրավիճակներ, որոնք մոտ են իրենց փորձին: Այս իրավիճակները, որպես կանոն, թույլ են տալիս լայնորեն օգտագործել բառերը բացատրելու տեսողական տեխնիկան։ Շատ կարևոր է վիզուալիզացիայի միջոցների օգտագործումը նաև փոխաբերությունների, համեմատությունների և լեզվական այլ փոխաբերական միջոցների վերլուծության ժամանակ: Ցածր դասարաններում երեխաներին ծանոթացնում են այնպիսի փոխաբերական միջոցների, որոնց մեծ մասը հիմնված է զգայականորեն ընկալվող պատկերների մի առարկայից մյուսը փոխանցելու վրա. կապիկի պես ցատկել; շոկոլադե արևայրուք։ Սա հնարավորություն է տալիս երեխաներին ցույց տալ, և նրանք կարող են տեսողականորեն պատկերացնել նմանությունը, որը միավորում է երկու առարկա, նշաններ, գործողություններ:
Տեսողական տեխնիկան օգտագործվում է նաև ավագ դպրոցում, քանի որ կա բառերի մի ամբողջ խումբ, որոնք դպրոցականները չեն կարող հասկանալ առանց բնական առարկաների կամ տեսողական միջոցների հենվելու. դրանք առարկաների հնացած անուններ, մասնագիտական տերմիններ, կոնկրետ երևույթներ և այլն նշող բառեր են: Օրինակ. Մ.Յու.Լերմոնտովի «Բորոդինո» բանաստեղծությունը կարդալիս պարտադիր է նիզակակիր, վիշապ, ատրճանակ, ատրճանակ, շակո պատկերող գծագրերի ցուցադրում, քանի որ առանց ցուցադրության այս բառերի ըմբռնումը կլինի թերի և ոչ ճշգրիտ: Միևնույն ժամանակ, ավագ դասարաններում օգտագործվող բառապաշարի բարդությունը, դրա վերացականությունը ստիպում են մեզ դիմել իմաստավորման բանավոր մեթոդների, այդ թվում՝ բացատրել լեզվի փոխաբերական միջոցները։ Այսպիսով, Ա.Ս. Պուշկինի «Բնությունը ողջունում է տարվա առավոտը պարզ ժպիտով քնի միջոցով ...» բանաստեղծությունից տողերը: Ուստի նախ երեխաների հետ պետք է պարզել, թե որ բառը կարող է փոխարինել տարվա առավոտ արտահայտությանը, ընկալման ճիշտությունը ստուգելու համար հարցնել՝ աշունը կարելի՞ է անվանել տարվա առավոտ։ Այնուհետև պետք է պարզաբանել, թե ինչու է բնությունը ժպիտով դիմավորում գարունը և վերջապես բացատրել այն իրավիճակը, երբ բնությունը կարող է ժպտալ երազի միջով՝ համեմատելով այն լավ արևոտ առավոտյան մարդու արթնացման հետ։
Իմաստավորման բանավոր մեթոդները կիրառվում են նաև ցածր դասարաններում, թեև դրանք բավականին սահմանափակ են և միայն այն դեպքում, երբ բառի կամ արտահայտության իմաստը թույլ չի տալիս դիմել տեսողական մեթոդների, օրինակ՝ ներդաշնակ ապրել՝ միասին ապրել (փոխարինում հոմանիշով. արտահայտություն), փոշիացնել այն – ծածկել բարակ ձյունով (բառի մեկնություն):
Հարկ է նշել, որ հոմանիշներ օգտագործող բառերի բացատրությունը տարածված է հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում, և դա արդարացված է։ Սակայն այս տեխնիկայի հաճախակի կիրառումը լուրջ վտանգ է պարունակում ուսանողների բառապաշարը հարստացնելու համար։ Չէ՞ որ նոր բառն անմիջապես փոխարինվում է հինով, և այն վերջինն է, որ ակտիվանում է։ Մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ «հերթապահ բառարան» ֆենոմենը շատ արագ է գործում. Բացի այդ, ամեն հոմանիշ չէ, որ ճշգրիտ նշանակում է նոր երեւույթի էությունը։ Այսպիսով, սպառված բառակապակցությունը փոխարինելով հոգնած բառով, մենք ամբողջությամբ չենք փոխանցում հեղինակի մտքում եղած վիճակը։ Հետևաբար, բառի հետ աշխատելու համար հոմանիշների օգտագործումը պահանջում է բառի հետ աշխատելու լրացուցիչ տեխնիկայի ներդրում.
Բառերի բացատրության գործընթացը պետք է տեղի ունենա նաև հենց իրենց՝ սովորողների առավելագույն ակտիվությամբ։ Ահա թե ինչու է կարևոր հրավիրել երեխաներին ամեն անգամ ինքնուրույն փորձել հասկանալ բառի իմաստը: Միևնույն ժամանակ, դպրոցականներին պետք է սովորեցնել բառերի իմաստաբանության ճշգրիտ բացահայտում և չբավարարվել տիպի բացատրությամբ՝ վախկոտությունը կայծակից վախենալն է, տխրությունը տխուր է։ Հաստատելով աշակերտի համեմատաբար ճիշտ պատկերացումը բառի իմաստի վերաբերյալ, ուսուցիչը տալիս է արտահայտություններ, որոնք կօգնեն նրան ձևավորել իր միտքը: Նման արտահայտությունները գրված են գրատախտակին և ծառայում են որպես տեսողական աջակցություն երեխաների համար: Սա բնավորության որակ է... Այս զգացումը … և այլն։Կախված իմաստավորման բառարանի ընտրությունից՝ սկզբնական նախադասությունները կարող են փոխվել։ Օրինակ՝ 7-րդ դասարանում, մինչ աշակերտները կկարդան Ն.Ա. Նեկրասովի «Գեներալ Թոփտիգին» բանաստեղծությունը (ուսուցիչը արդեն կարդացել է տեքստը), աշակերտներին խնդրում են բացատրել կառապան, առաջնորդ, խնամակալ բառերը։ Հետագա բացատրության տեքստի սկիզբը գրված է գրատախտակին շրջանակում. Սա նա է, ով ... Ուսանողները ընտրում են անհրաժեշտ բայերը, որոնք բնութագրում են այս մասնագիտության մարդկանց գործողությունները. Սա է նա, ով քշում է ձիերը ; ով է վարում (վարժեցնում) արջին; ով ծառայում է (պահապաններ) փոստային կայանում.
Բառապաշարային աշխատանք կատարելիս նույնքան կարևոր է երեխաներին սովորեցնել ինքնուրույն գտնել բառեր տեքստում, որոնք նրանք չեն հասկանում: Հատուկ պատրաստվածություն չունեցող մտավոր հետամնաց դպրոցականները որպես անծանոթ բառ կարող են առանձնացնել իրենց քաջ հայտնի բառային միավորի արտասովոր բառաձևը։ Հաճախ նրանք անհասկանալի են անվանում բառերը, որոնք բազմիցս հանդիպել են տեքստում և արդեն օգտագործել:
Երեխաների ուշադրությունը բառի նկատմամբ որպես նշանակալի միավոր ապահովելու համար ստեղծագործության վերլուծության գործընթացում կարևոր է հարցնել, թե որ բառերն են նրանք չեն հասկանում, առաջարկել միմյանցից բացատրություն խնդրել բառի իմաստի վերաբերյալ. խրախուսեք նրանց, ովքեր ինքնուրույն ընդգծում են բառերը տեքստում, որոնք հատկապես կարևոր են ընդհանուր իմաստը հասկանալու համար ... Բառերի հետ աշխատելիս նման նպատակադրումը ոչ միայն խթանում է ուշադրությունը տեքստի վրա, այլև հիմք է դնում հաղորդակցման հմտությունների համար. ուսանողները հարցնում են միմյանց, լրացնում դասընկերոջ ոչ ճշգրիտ պատասխանը՝ չսպասելով ուսուցչի առաջատար հարցին:
Այսպիսով, եկեք ձևակերպենք մի քանի ընդհանուր պահանջներ հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում բառապաշարի աշխատանքի համար.
1. Բառերի չափաբաժինը մեկ միավորի ուսումնասիրության ժամանակի համար պետք է պահպանվի: Այստեղ, ինչպես ցանկացած բանավոր նյութի յուրացման ժամանակ, անհրաժեշտ է պահպանել փոքր քայլերի սկզբունքը կամ նյութի մատուցման մասնատումը։ Ինչպես ցույց է տվել Վ.Ա.Սումարոկովայի հետազոտությունը, ցածր դասարանների աշակերտների համար մեկ փուլի ընթացքում բառերի միջին օպտիմալ քանակը 2-3 է, ավագ դասարանների ուսանողների համար՝ 3-5:
2. Պետք է ձգտել նոր բառերի համատեքստային բացատրությանը: Ըստ հոգեբանների, բառերի ճշգրիտ մտապահման գործընթացը նկատելիորեն ավելի արդյունավետ է, եթե դրանք միավորվեն թեմատիկ խմբերի մեջ կամ ներառվեն նախադասության մեջ։
3. Բառերի ներկայացման գործընթացը պետք է հիմնված լինի բոլոր հնարավոր անալիզատորների աշխատանքի վրա: Նոր բառը պարտադիր կարդում է ուսուցիչը և ընկալում աշակերտները ականջով; Հետագայում դրա իմաստը վերլուծվում է երեխաների ակտիվ մասնակցությամբ տեսողական կամ բանավոր միջոցների միջոցով. այնուհետև ուսանողները նորից կարդում են բառը, ներառվում նախադասության մեջ և գրվում, եթե դա տեղի է ունենում քերականության կամ ընթերցանության դասի ժամանակ:
4. Բառի իմաստը բացատրելը բառապաշարի վրա աշխատելու միայն սկզբնական փուլն է։ Խոսքի մեջ բառ ներմուծելու համար անհրաժեշտ է վարժությունների համակարգ, բառի անընդհատ կրկնություն, դրա ընդգրկում տարբեր համատեքստերում:
5. Բառապաշարն ակտիվացնելիս կարեւոր է պահպանել պայմանների բնականությունը։ Աշակերտների կատարած նախադասությունները պետք է արտացոլեն կամ կարդացած տեքստի բովանդակությունը, կամ այն իրավիճակը, որը սահմանում է ուսուցիչը և վերլուծվում դասի ընթացքում՝ հաշվի առնելով այն, ինչ երեխաները սովորել են էքսկուրսիայի ժամանակ, հեռուստատեսային հաղորդաշարից և այլն։ դասեր. Ցանկացած տեխնիկա, որը երեխաներին հեռացնում է պարզունակ ստանդարտ արտահայտություններից, կարևոր է ռուսաց լեզվի դասերի համար:
6. Բառապաշարի վրա աշխատանքը պետք է սերտորեն կապված լինի լեզվի քերականական, հնչյունական և այլ ասպեկտների վրա աշխատանքի հետ: Դուք չեք կարող սովորել նոր բառ առանց դրա տարբեր քերականական ձևերի օգտագործման, առանց ճիշտ արտասանության կիրառման: Առանց լեզվի բոլոր ասպեկտների վրա համապարփակ աշխատանքի, առանց ուսումնասիրված քերականական նյութի մշտական կիրառման կոնկրետ բառերի հետ կապված, նոր տեղեկատվությունը արագորեն մոռացվում է:
Գլուխ 2. Աշխատանք առաջարկի վրա՝ որպես ուսանողների գրագիտության, ճանաչողական և հուզական ակտիվության բարձրացման միջոց
Նախադասությունը խոսքի հիմնական միավորն է, որի հետ կապված դրա վրա աշխատանքը դպրոցի և հատկապես ռուսաց լեզվի դասաժամերի հիմնական ուսումնական խնդիրն է։ Դպրոցականներին սովորեցնել ճիշտ կառուցել նախադասություններ, ճիշտ արտահայտել իրենց մտքերը, նշանակում է նպաստել երեխաներին խոսքն օգտագործել որպես հաղորդակցման միջոց, օգնել նրանց պատրաստվել խոսքի զարգացման ավելի բարձր փուլին` համահունչ խոսքին:
Լեզվաբանները նախադասությունը սահմանում են որպես հաղորդակցական մակարդակի նվազագույն նշանակալի միավոր, որը բնութագրվում է բառերի քերականորեն կազմակերպված համակցությամբ, իմաստային և ինտոնացիոն ամբողջականությամբ։
Հենց հայեցակարգի սահմանումը հուշում է, որ առաջարկի վրա աշխատանքը պետք է իրականացվի երեք ուղղությամբ. Առաջին ուղղությունը նախադասության բովանդակային կողմի մշակումն է՝ ապահովելու դրա իմաստային ամբողջականությունը և հաղորդակցական նպատակահարմարությունը։ Երկրորդը խոսքի վրա աշխատանքն է, որը ներառում է մտքեր արտահայտելու համար բառերի ճշգրիտ և ամբողջական ընտրության հմտությունների ձևավորում, ամենահաջող շարահյուսական կառուցվածքի ընտրություն և ինտոնացիոն հմտությունների զարգացում: Երրորդ ուղղությունը նախադասության քերականական պլանի ձևավորումն է, այսինքն. բառերի ճիշտ կապակցման, դրանց ճիշտ տեղադրման հմտությունների մշակում, օգտագործվող կառուցվածքի կառուցվածքային դիագրամը հասկանալու կարողություն։ Գործնականում բոլոր երեք ուղղությունները ներկայացնում են մեկ ամբողջություն, բայց ինչպես բառի հետ աշխատելիս, նրանցից մեկը կարող է լինել առաջատարը՝ կախված ռուսաց լեզվի դասի բնույթից։ Օրինակ, քերականության և ուղղագրության դասերին, առաջին երկու ուղղություններով աշխատանքի անկասկած կարևորությամբ, առաջատարը քերականորեն ճիշտ կազմակերպելու ունակության զարգացումն է. Ընթերցանության դասերին և բանավոր խոսքի զարգացմանը գլխավորը նախադասության բովանդակալից պլանի վրա աշխատելն է, լեզվական միավորների ընտրությունը:
Ինչպես նշվեց ավելի վաղ, մտավոր հետամնաց աշակերտները ունեն նախադասությունների արտադրության ինչպես իմաստային, այնպես էլ բառապաշարային և քերականական հիմքերի խախտումներ: Կրտսեր դպրոցականները հիմնականում օգտագործում են բովանդակությամբ պարզունակ, պարզ, ոչ սովորական կառուցվածքներ, բառերի հաճախ սխալ քերականական կապով, բառային միավորների սխալ ընտրությամբ կամ դրանց բացթողումներով, ինչը հանգեցնում է մտքի ամորֆ արտահայտմանը կամ դրա ամբողջական աղավաղմանը:
Ավագ դասարաններում սովորողները բարելավում են պարզ նախադասություններ կառուցելու ունակությունը, այս դեպքում օգտագործվող բառերի քանակը մեծանում է (մինչև 5 - 7), նրանց խոսքում հայտնվում են բարդ նախադասություններ։ Այնուամենայնիվ, տարրական դպրոցի աշակերտներին բնորոշ թերությունները մնում են: Ամենից հաճախ դրանք հայտնվում են ավելի բարդ խոսքի նյութով և բարդ կառուցվածքների կիրառմամբ։ Օրինակ, 5-րդ դասարանի աշակերտուհին, վերապատմելով տեքստը, որ մի աղջիկ, ով լողացել է ափից հեռու և նկատել դա, սկսել է խեղդվել վախից, դրա բովանդակությունը փոխանցում է հետևյալ նախադասությամբ. Երբ տեսավ, վախեցավ և սկսեց խեղդվել։ Բովանդակության ամորֆությունը և բարդ նախադասության շարահյուսության խախտումը այս օրինակում բավականին պարզ է դրսևորվում։
Ավագ դպրոցում քերականության և ուղղագրության դասերին շարունակվում է նախադասության մասին պատկերացումների ընդլայնումը, ներմուծվում են մի շարք տեսական տեղեկություններ այս ոլորտից (նախադասությունները սովորական են և հազվադեպ, միատարր անդամներով, նախադասությունները բարդ են և պարզ, նախադասությունների տեսակները. ինտոնացիայով և այլն): Ուստի ավագ դպրոցի աշակերտներից կարող են պահանջվել ինքնուրույն ուղղել սխալները և համապատասխան փաստարկներ նախադասություններ կառուցելիս:
Իրական աշխարհի առարկաների և երևույթների միջև կապերի հստակ յուրացում, խոսքում դրանց քերականորեն ճիշտ արտացոլումը, առաջադրանքների աստիճանական բարդացումը հնարավորություն են տալիս շտկել նախադասություններ կառուցելու երեխաների ունակության բացերը:
տեքստում առանձնացնելով և ինտոնացիոն տարբեր նախադասություններ կազմելով, դրանց ճիշտ ընթերցմամբ.
նախադասությունների տարածում՝ ներմուծելով նույն քերականական ձևի մի քանի բառեր, օրինակ՝ ածականներ.
տեքստում միատարր անդամներով, բարդ, պարզ նախադասություններով նախադասությունների ընդգծում, դրանց տարբերակում և ճիշտ ինտոնացիա;
որոշակի կառուցվածքի նախադասությունների կազմում (դրա բնութագրերը տրված են ուսուցչի առաջադրանքում);
որոշակի քերականական ձևերով նախադասություններ կազմելը.
նախադասությունների վերակառուցում՝ մեկ քերականական ձևը մյուսով փոխարինելով.
աշխատել դեֆորմացված նախադասությունների հետ, որտեղ բառերը տրվում են իրենց սկզբնական ձևով 5-8 բառային միավորի չափով.
ստեղծագործական վարժություններ, երբ ուսանողներին հրավիրում են նախադասություն կազմել նկարի վրա («Պատասխանիր, թե ինչպես մայրը հանդիպեց իր որդու դյութենի մասին լուրերին»), հիմնվելով կարդացած տեքստի վրա («Ինչպե՞ս ես վերաբերվում Կոստիլինի մասին և ինչու»): , հղման բառերով (քամի, ծառեր), հանձնարարությամբ («Առաջարկ արեք ամպերի մասին արևոտ հանգիստ եղանակին»);
սխեմաների առաջարկների կառուցում.
__________ __________ __________ __ և__ __________ .
Վերջին վարժությունը ամրապնդում է տվյալ կառույց ստեղծելու կարողությունը և սովորեցնում է դրա բազմազան բովանդակությունը: Առարկայական հիմք կարող է լինել ուսուցչի սահմանած իրավիճակը, կարդացած աշխատանքը, դպրոցական ցանկացած առարկայի դասագիրքը, նկարը, դիտած հեռուստահաղորդումը և այլն։ Այսպիսով, յոթերորդ դասարանցիներին կարելի է առաջարկել պատմվածքից «Աշուն» գլուխը։ Վ.Գ. Կորոլենկոյի կողմից ընտրելու առաջարկներ երկրորդ սխեմայի համար «Ստորգետնյա երեխաներ», որտեղ նրանք կգտնեն այնպիսի նյութ, ինչպիսին է վերջին ամպերը փախել են երկնքից, և արևոտ օրերը փայլում են չորացող երկրի վրա: Ամեն օր մենք Մարուսյային տանում էինք վերև, և այստեղ նա կարծես կենդանացավ և այլն;
նախադասությունների խմբագրում. Այս վարժությունների նպատակն է ուժեղացնել ուսանողների վերահսկողությունը նախադասության բառապաշարային և քերականական ձևավորման նկատմամբ: Նման առաջադրանքների համար որպես խոսքի նյութ կարող է ծառայել սովորողների նախկինում ավարտված ստեղծագործական աշխատանքը: Բնականաբար, յուրաքանչյուր նախադասության մեջ միայն մեկ վրիպակ է ենթակա խմբագրման՝ թե բառային, թե քերականական ու ոճական։ Հակառակ դեպքում առաջադրանքի բարդությունը շատ արագ հանգեցնում է ուսանողների հետաքրքրության նվազմանը.
առաջարկների համեմատություն. Այս վարժությունների համար առաջարկվում են ավելի բարդ առաջադրանքներ, քան ցածր դասարաններում։ Օրինակ՝ համեմատվում են նախադասությունների կառուցվածքային տարբեր սխեմաներ. խնդիրն է՝ կազմել երկու նախադասություն մարզական մրցումներում դասի արդյունքների և բարձր կատարողականության պատճառի մասին (Մեր դասարանը առաջին տեղն է զբաղեցրել սպորտային մրցումներում։ Մենք քրտնաջան պատրաստվել ենք նրանց համար։ ); Այնուհետև նույն բովանդակությունը պետք է արտացոլվի մեկ նախադասության մեջ (Մեր դասարանը զբաղեցրեց առաջին տեղը սպորտային մրցումներում, քանի որ մենք պատրաստ էինք նրանց համար) և համեմատեք, թե որոնք են նմանությունները և որոնք են տարբերությունները այս նախադասությունների միջև.
կազմելով համահունչ բանավոր և գրավոր հայտարարություններ. Մենախոսական խոսքի ուսուցման գործընթացում ուսանողները կիրառում են նախադասությունների բովանդակությունը մեկ թեմայի ստորադասելու ունակությունը, նախադասությունների տրամաբանական կապի համար օգտագործել անձնական և ցուցադրական դերանուններ, մակդիրներ, ճիշտ օգտագործել բայի ժամանակային ձևերը, բառերի կարգը:
Առաջարկի աշխատանքին դրված են մի շարք մեթոդաբանական պահանջներ։
1. Անընդհատ խթանել սովորողների ճանաչողական և հուզական գործունեությունը. Որպես խթան կարող են ծառայել տեսողական միջոցները, խաղի տեխնիկան, իրավիճակները և խոսքի նյութերը, որոնք հետաքրքիր են այս տարիքի երեխաների համար, աշակերտի նույնիսկ ամենափոքր հաջողության խրախուսումը, նրա գործունեության գնահատումը և այլն։ Օրինակ՝ աշխատել սխեմաների հետ, որոնք վերը նշված էր, կարելի է կազմակերպել՝ օգտագործելով հետևյալ առաջադրանքները և հարցերը. Ո՞վ է ստացել ամենահետաքրքիր առաջարկը: Դասարանին թելադրեք» (թելադրված է այն ուսանողի կողմից, ում առաջարկը ստացել է ամենաբարձր ճանաչումը):
2. Ցանկացած տեսակի հանձնարարությամբ առաջարկի վրա աշխատանքը չպետք է սահմանափակվի դասագրքային նյութերով (հատկապես ավագ դասարանների համար): Ցանկալի է օգտագործել թերթերից, ամսագրերից, արվեստի գործերից, դպրոցական այլ առարկաների դասագրքերից տեքստեր: Տարբեր ժանրերի ստեղծագործություններից նախադասությունների առանձնացումը, դրանց վերլուծությունը ուսանողներին հնարավորություն է տալիս զգալ ճիշտ կառուցված նախադասության գործնական նշանակությունը, գիտակցել, որ տարբեր կառուցվածքների օգտագործումն օգնում է ավելի ճշգրիտ և լիարժեք արտահայտել իրենց մտքերը: Նման աշխատանքն առավել ևս կարևոր է, քանի որ քերականական վարժությունների արհեստական լինելը, ռուսաց լեզվի դասի սահմաններում դրանց մեկուսացումը դժվարացնում են կիրառվող հմտությունները այլ դասերի, կենսապայմանների տեղափոխումը։
3. Առաջարկի վրա աշխատելու գործընթացում անհրաժեշտ է լեզվական վարժությունները համատեղել խոսքի վարժությունների հետ։ Առաջինի կատարումն ամրապնդում է նախադասության քերականական գիտելիքները, այն ճիշտ կառուցելու կարողությունը: Խոսքի վարժությունների խումբն ուղղված է ուսանողներին ինքնուրույն հայտարարությունների պատրաստմանը, հետևաբար, այս տեսակի վարժությունները պետք է առաջնահերթ դիրք զբաղեցնեն նյութի մշակման համակարգում: Սրանք հարցերի պատասխաններն են, դրանք դնելը, իրական իրավիճակների և առկա փորձի վրա հիմնված նախադասությունների կառուցումը, երկխոսությունների ձևավորումը, ֆիլմերի ժապավենների գնահատումը, վարժությունների կատարումը, համահունչ հայտարարությունների կառուցումը:
4. Նախադասության վրա աշխատանքը միշտ պետք է լինի ուսուցչի ուշադրության կենտրոնում ռուսաց լեզվի ցանկացած մակարդակում՝ քերականության ցանկացած թեմա ուսումնասիրելիս։ Հաշվի առնելով այն փաստը, որ լեզվի բոլոր ասպեկտների փոխազդեցությունը (հնչյունաբանություն, բառապաշար, ձևաբանություն) դրսևորվում է հենց շարահյուսության մակարդակում, անհրաժեշտ է նախադասությունը օգտագործել որպես հիմք արտասանության հմտությունների կիրառման, բառերի ճշգրիտ ընտրությունը սովորեցնելու համար: և դրանց ճիշտ ձևավորումը։
Գլուխ 3. Համահունչ բանավոր խոսքի ձևավորում՝ որպես հասարակության մեջ հարմարվողականության պայմաններ ստեղծելու միջոց
Խոսքի ամենադժվար կողմը համահունչ խոսքն է: Բնորոշվում է մասերի իմաստային, կառուցվածքային և լեզվական կապով։ Այլ կերպ ասած՝ համահունչ խոսքը բարդ ամբողջություն է, որը բաղկացած է մեկ թեմային հնազանդվող նախադասությունների երկու կամ ավելի խմբերից և ունեն հստակ կառուցվածք և հատուկ լեզվական միջոցներ, որոնք ծառայում են նախադասությունները միմյանց հետ կապելուն։ Համահունչ խոսքը, ինչպես նախադասությունը, ծառայում է հաղորդակցության նպատակներին, բայց ամենաբարձր մակարդակով:
Կապակցված խոսքը գործում է որպես երկկողմանի գործընթաց, որը բաղկացած է խոսելու կարողությունից (արտահայտիչ խոսք) և այլ մարդկանց խոսքը հասկանալու կարողությունից (տպավորիչ խոսք): Արտահայտիչ խոսքի երկու տեսակ կա՝ երկխոսական և մենախոսական: Նրանց միավորում է մեկ նպատակ՝ կատարել հաղորդակցման գործառույթը։ Միևնույն ժամանակ, խոսքի այս ձևերից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները:
Հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում մենախոսական խոսքի ձևավորման համար հիմնականում օգտագործվում են նկարագրական-պատմական պլանի տեքստեր։ Գրավոր արտահոսքի զարգացման ծրագրի վերաբերյալ պատճառաբանական տեքստերը կազմվում են միայն 8-րդ դասարանում առկա նյութի վրա («Ով եմ ուզում դառնալ և ինչու»):
Մտավոր հետամնաց դպրոցականների մոտ խանգարվում է ինչպես երկխոսական, այնպես էլ մենախոսական խոսքը: Ընդ որում, և՛ արտահայտիչ, և՛ տպավորիչ ձևերը անբավարար են ստացվում։ Երեխաները դժվարանում են մեծահասակների հետ զրույցի մեջ մտնել, միշտ չէ, որ ադեկվատ են արձագանքում իրենց ուղղված դիտողություններին, դժվարանում են լսելու դիրքից անցում կատարել խոսողի դիրքին և հակառակը. հետաքրքրություն չեն ցուցաբերում տեղեկատվություն ստանալու համար:
Մենախոսության խոսքի խախտումն էլ ավելի կտրուկ է արտահայտվում։ Հայտարարության տրամաբանության և հաջորդականության խեղաթյուրում, դրա մասնատում, թեմայից շեղում, կողմնակի ասոցիացիաների ձևավորում, խոսքի ներքին մղումների արագ սպառում, աղքատություն և կարծրատիպային բառապաշար և քերականական կառուցվածք, առկայություն. իրավիճակային խոսքին բնորոշ առանձնահատկություններ (դերանունների անհիմն մեծ քանակություն, մի իրադարձությունից մյուսը ցատկելը) և այլն:
Քերականության դասերին համահունչ բանավոր խոսքի զարգացման աղբյուրներն են տեքստի քերականական, ուղղագրական և շարահյուսական վերլուծությունը, նկարի հետ աշխատելը, էքսկուրսիայից կամ արտադասարանական գործունեությունից հետո գրավոր ստեղծագործական աշխատանքի համար դպրոցականների գաղափարների պարզաբանումը:
Ռուսերենի դասերից որևէ մեկում համահունչ բանավոր խոսքի զարգացմանն ուղղված աշխատանքը սկսվում է ուսանողների երկխոսության վարժությունից: Վարժության հիմնական տեսակը ուսուցչի և ուսանողների միջև զրույցն է: Դրա ձևը կարելի է թուլացնել, չսահմանափակվել հարցերի ամբողջական պատասխանների խիստ շրջանակով: Միևնույն ժամանակ, հաշվի առնելով, որ մտավոր հետամնաց երեխաների խոսքի պրակտիկան չափազանց սահմանափակ է, և որ համահունչ հայտարարություն կառուցելու պայմաններից մեկը նախադասությունների ընդլայնված ձևն է, հեշտ խոսակցության հետ մեկտեղ, դպրոցականների մշտական վերապատրաստումն իրականացվում է ամբողջական պատասխաններով: հարցերին։
Դասերի ընթացքում կարևոր է նաև երեխաներին հատուկ սովորեցնել ոչ միայն հարցերին պատասխանել, այլև ինքնուրույն տալ նրանց: Աշակերտների կողմից հարցեր տալը խոսքի ակտիվության արտահայտման ձևերից մեկն է։ Այս առումով այնքան կարևոր է կազմակերպել «աշակերտ-աշակերտ» տիպի երկխոսություններ (աշակերտները միմյանց հարցնում են անհասկանալի բառերի մասին, հարցեր տալիս իրենց կարդացած տեքստի վերաբերյալ, առաջարկում են իրենց ընկերոջը ուղղագրական կամ քերականական առաջադրանքներ), «աշակերտ-ուսուցիչ. (աշակերտները ուսուցչին հարցնում են նույն կերպարը, ինչ «աշակերտ-աշակերտ» տեսակի երկխոսության մեջ): Երկխոսության վերջին տեսակը, մի կողմից, առաջացնում է ուսանողների լրացուցիչ ակտիվություն, մյուս կողմից՝ ներառում է երեխաների կողմից ուսուցչի կողմից տրված պատասխանների օրինաչափությունների ընկալումը:
Նկարագրական և պատմողական խոսքի զարգացման վրա աշխատանքը կատարվում է երկխոսության զարգացմանը զուգահեռ: Հարցերի վերաբերյալ տեքստը կամ նկարը վերլուծելուց հետո (երկխոսական խոսք) հետևում է ուսանողների համահունչ պատմությունը:
Դպրոցական պրակտիկայում օգտագործվում են համահունչ հայտարարությունների հետևյալ տեսակները՝ հարցերի մանրամասն պատասխաններ. կարդացածի վերապատմում; բանավոր բանավոր նկարչություն; Ձեր կարդացած գրքի կարճ ակնարկ; նկարների հիման վրա պատմություն կազմել՝ հիմնված առկա փորձի, հիմնաբառերի, տվյալ թեմայի, տրված սկզբի և վերջի վրա. դիտարկվող առարկայի, երեւույթի նկարագրությունը.
Համահունչ խոսքի վրա աշխատելու գործընթացում, ինչպես ցույց է տվել Ս.Յու. Իլյինա, մտավոր հետամնաց ուսանողները կարողանում են գործնական մակարդակում տիրապետել համահունչ խոսքի կառուցման որոշ օրենքների: Ուսանողները ձեռք են բերում հետևյալ հմտությունները.
տարբերակել համահունչ հայտարարությունը առանձին նախադասությունների մի շարքից.
որոշել հայտարարության թեման;
ընդգծել հայտարարության գաղափարը.
փոխկապակցել տեքստի վերնագիրը և բովանդակությունը.
այս վերնագրերից ընտրել թեմային կամ գաղափարին ամենահարմարը, ինքնուրույն վերնագրել տեքստը.
գտնել տեքստի ներածության, հիմնական բովանդակության և եզրակացության հետ կապված մասեր.
սահմանել տեղեկատվական միավորների քանակը տեքստի յուրաքանչյուր կառուցվածքային մասում.
որոշել նախադասությունների սահմանները և նախադասությունների կարգը տեքստում և դրա կառուցվածքային միավորներից յուրաքանչյուրում.
տրամաբանական կապ հաստատել տեքստի մասերի և նախադասությունների միջև.
գտնել միջֆրազային հաղորդակցության որոշ միջոցներ, այնուհետև օգտագործել դրանք:
Ուսումնառության տարիների ընթացքում աշխատանքի բարդացումը տեղի է ունենում նյութի ծավալի ավելացման առումով։ Թեմաների բարդացումը, սովորողների ինքնուրույնության ամրապնդումը, տեքստի կառուցման օրենքների աստիճանական գիտակցումը, ասույթի և բառապաշարի հիմքի փոփոխությունը տեքստերի ոճական առանձնահատկություններն են։ Դպրոցականները կազմում են պատմություններ և նկարագրություններ՝ սկզբում խոսքի պահին ընկալված տեսողական իրավիճակի հիման վրա, այնուհետև՝ հիմնվելով նախկին փորձի վրա, հետո՝ ընթերցվածի հիման վրա, վերջապես կատարում են ավելի ստեղծագործական մոտեցում պահանջող աշխատանք։ նրանց գրությանը. պատմվածք տվյալ սկզբում, ըստ հիմնական բառերի, տվյալ թեմայով, պատմողի դեմքի փոփոխությամբ վերապատմում, կարճ վերապատմում, թեմայի վերաբերյալ ազատ պատմություն և այլն։
Թեմայի նկատմամբ հետաքրքրությունը երեխաների մոտ կարող է առաջանալ տարբեր միջոցներով.
ուսուցչի դասը դասավանդելու ձևը, ուսուցչի հետաքրքրվածությունը, թե ինչ է նա հարցնում կամ խոսում.
խրախուսական միջոցառումներ, որոնցով նա խթանում է աշակերտին շարունակել խոսքը՝ գնահատում, հաստատում, չիպսերի, աստղերի, հաշվելու միավորների ներկայացում և այլն;
դասարանում աշակերտական գործունեության տարբեր տեսակների կազմակերպում (այդ թվում՝ խաղ). և այլն;
նոր տեղեկատվություն ուսումնասիրվող առարկայի կամ երևույթին բնորոշ մեկ կամ երկու հետաքրքիր նշանների մասին, որոնք թեմայի ուսումնասիրության ընթացքում վերցված են ուսուցչի պատմությունից կամ կարդացած տեքստից։
Խոսքի զարգացման դասերն ունեն հաղորդակցական, գործնական, սոցիալական ուղղվածություն։ Նյութի բովանդակությունը և երեխաների հետ պարապմունքների ձևերը համապատասխանում են ուսանողների հոգեֆիզիկական, ներառյալ խոսքի, բնութագրերին:
Դպրոցում երեխաներին դասավանդելու հիմնական ձևը դասն է, ավելի քիչ հաճախ էքսկուրսիաները, գործնական վարժությունները: Առավել հաճախ օգտագործվում են համակցված դասեր, որոնք թույլ են տալիս փոխկապակցել ուսումնասիրված նյութը։
Յուրաքանչյուր դաս պարունակում է հետևյալ կառուցվածքային տարրերը՝ կազմակերպչական պահ, թեմայի վերաբերյալ գիտելիքների ակտուալացում, ուսումնասիրված նյութի կրկնություն, նոր նյութի ներմուծում, համախմբում և ամփոփում։
Դասի կառուցվածքը բանավոր խոսքի զարգացման վերաբերյալ
| Դասի քայլեր | Ուղղիչ և զարգացնող առաջադրանքներ | |
| Կազմակերպման ժամանակ | Խոսքի և շարժողական համակարգման զարգացում (շարժումներով տողեր արտասանելը), հուզական և խոսքի արձագանքի խթանում. Ընդհանուր շարժիչ հմտությունների զարգացում, տեսողական-տարածական ընկալում: | Բառեր, արտահայտություններ ողջույնի համար: Օրվա ընթացքում արդեն կատարվածի անվանումը. Բանաստեղծական տեքստերի խմբերգային ասմունք, օնոմատոպեա, երգեցողություն և այլն։ |
| Հոդային մարմնամարզություն | Կինեստետիկ հմտությունների, հնչյունաբանական ընկալման, լսողական ուշադրության և հիշողության զարգացում, գործունեության ռիթմիկ կազմակերպում: | Հոդային վարժություններ, բանաստեղծություններ, արտահայտություններ. |
| Տնային աշխատանքների ստուգում | Ուշադրության զարգացում, հիշողության տարբեր տեսակներ, բառապաշարի համախմբում, ֆրազային խոսքի հմտություններ, մոդելի համաձայն գործելու կարողություն։ | Առարկաների, գործողությունների, նշանների անվանումը, տրված կառուցվածքի արտահայտության օգտագործումը, երկխոսության մասնակցությունը, օրինակի վրա հիմնված համահունչ հայտարարություն, նկարների հիման վրա Բանաստեղծությունների անգիր ընթերցում. |
| Թեմայի վերաբերյալ գիտելիքների թարմացում | Դիտարկման, մտածողության, գործնական գործողությունների զարգացում։ | Հարցերի պատասխանում, ուսուցչի արտահայտության լրացում, հասցեագրված խոսքի ըմբռնում (գործողությունների, առարկաների ցուցադրում ըստ ուսուցչի խոսքի), ամենապարզ արտահայտությունների՝ դատողությունների կառուցում. Ուսուցչի խոսքի լսում, ընթերցանություն. |
| Հիմնական մասը. Նոր նյութ սովորելը | Ուշադրության և հիշողության, տեսողական-տարածական գիտության, լսողական ընկալման, խոսքի և մտածողության հմտությունների զարգացում, հնչյունաբանության զարգացում. ընկալում. | Մասնակցություն զրույցի, երկխոսության, խոսքի խաղի: Նոր բառերի կրկնություն, դրանց իմաստի պարզաբանում. Նկարների համար առաջարկների կազմում: Բառերի համար նկարների ընտրություն, հանելուկների գուշակություն: Ուսուցչի խոսքի լսում, ընթերցանություն. |
| Ֆիզիկական կրթություն | Դասին լարվածության թուլացում, ընդհանուր շարժիչ հմտությունների զարգացում, ձեռքերի շարժողական ֆունկցիայի զարգացում, տեսողական-շարժիչային և լսողական-շարժողական համակարգման զարգացում, խոսքի զարգացում, հստակ արտասանության զարգացում, խոսքի սահուն և արտահայտչականություն, հիշողության զարգացում: | Ֆոնորիթմիկ, լոգոռիթմիկ, խոսքային-շարժիչ, տեմպային-ռիթմիկ վարժություններ՝ բառային ուղեկցությամբ։ |
| Գիտելիքների համախմբում | Գրաֆո-շարժիչային հմտությունների զարգացում, լսողական ընկալում, նուրբ շարժիչ հմտություններ, կառուցողական պրխիվ, առարկայական-գործնական գործունեություն, տեսողական-շարժողական համակարգում, խոսքի մտածողություն | Խոնարհված և արտացոլված խոսք. հասցեագրված խոսքի ըմբռնում (ցուցումներ). Հարցերի պատասխաններ, թե ինչ են արել: Կատարված աշխատանքի վերաբերյալ հայտարարությունների կազմում՝ հիմնվելով գործնական գործունեության, հստակության, տվյալ իրավիճակի վրա (վերապատրաստման հետագա փուլերում): |
| Ամփոփելով | Հիշողության տարբեր տեսակների զարգացում, համահունչ խոսքի հմտություններ: | Ձայնի արտադրության վերահսկում և գնահատում և բառաբանական և քերականական խոսքի արտասանության գրանցում (ուսուցչի գործունեություն). Ելույթներ ձեր աշխատանքը, ձեր ընկերների աշխատանքը գնահատելու, հրաժեշտ տալու, հետագա պլանավորման համար: |
Դասի այս կառուցվածքը, մի կողմից, օգնում է համակարգել աշխատանքը խոսքի զարգացման դասերին, մյուս կողմից՝ օգնում է դիվերսիֆիկացնել աշխատանքի տեսակները և արդյունավետորեն լուծել դասի ուղղիչ և զարգացնող խնդիրները, ապահովում է. գործողությունների կրկնություն, հետևողականություն, երեխաների կողմից իրականացվող գործողությունների հուզական ուժեղացում, ինչը հեշտացնում է երեխաների անցումը մի տեսակի առաջադրանքից մյուսը և օգնում է կենտրոնացնել ուշադրությունը դասի բովանդակության վրա:
Բանավոր խոսքի զարգացման դասին մոդելավորվում են տարբեր խոսքային իրավիճակներ, որոնցում լուծվում են անձնական և սոցիալական նշանակալից հաղորդակցական խնդիրներ: Հաղորդակցման փորձը ձեռք է բերվում դասարանում՝ երկխոսություններում, խոսքային խաղերում, դրամատիզացիայի մեջ։ Բայց կյանքում շատ հաճախ աշակերտները բախվում են կենցաղային տարբեր իրավիճակների, որոնք նրանց դժվարություններ են առաջացնում։ Ուսուցչի խնդիրն է պատրաստել իր աշակերտներին անծանոթ մարդկանց հետ շփվելու, գործնական միջավայրում նավարկելու նրանց կարողությունը զարգացնելու, ուրիշների հետ շփումներ հաստատելու համար:
Կենցաղային ի՞նչ իրավիճակների են առավել հաճախ հանդիպում ուսանողները: Նախևառաջ, դրանք իրավիճակներ են, որոնք կապված են խանութների, տարբեր կենցաղային և բժշկական հաստատությունների, փոստի, խնայբանկի ծառայություններից օգտվելու ունակության հետ. Սրանք իրավիճակներ են, որոնք ներառում են քաղաքում նավարկելու, տարբեր կազմակերպությունների հետ խնդրանքներով և հայտարարություններով կապվելու հնարավորություն: Վերջապես, այն ամենը, ինչ վերաբերում է ուսանողների հետագա աշխատանքին:
Փոստում և խնայբանկում
1. Դուք վավերացված նամակ եք ուղարկում: Ի՞նչ կասեք փոստային աշխատողին:
2. Դուք եկել եք փոստ բաժանորդագրվելու թերթերին և ամսագրերին: Ի՞նչ կասեք փոստային բաժանմունքի աշխատակցին:
3. Պետք է հեռագիր ուղարկել։ Դուք եկել եք փոստային բաժանմունք, լրացրել եք ձևաթուղթը։ Ինչպե՞ս կապվել փոստային բաժանմունքի աշխատակցի հետ:
4. Դուք որոշել եք ձեր գումարը պահել խնայբանկում։ Ինչպե՞ս կապվել Սբերբանկի աշխատակցի հետ:
5. Դուք եկել եք Սբերբանկ՝ կոմունալ ծառայությունների համար գումար վճարելու։ Ի՞նչ կասեք Սբերբանկի աշխատակցին:
Հիվանդանոցներում
1. Դուք ատամի ցավ ունեք։ Դուք եկել եք կլինիկա: Ինչպե՞ս կարող եք կապ հաստատել ընդունարանի հետ՝ ձեզ անհրաժեշտ բժշկի հետ հանդիպման համար:
2. Ձեր հարեւանը վատ սիրտ ունի։ Դուք զանգահարում եք 03: Ի՞նչ կասեք:
3. Կցանկանայիք հեռախոսով տեղեկանալ հիվանդանոցում գտնվող ընկերոջ առողջական վիճակի մասին։ Ինչպե՞ս եք կապվում տեղեկատվական գրասեղանի կամ հերթապահ բուժքրոջ հետ:
4. Դուք գլխացավ ունեք։ Դուք գալիս եք դեղատուն: Ինչի՞ մասին եք հարցնում դեղատան աշխատողին։
Ուսուցիչը մի կողմից պետք է ուսանողներին ցույց տա, թե ինչի հետ նրանք կբախվեն կյանքում, մյուս կողմից՝ սովորեցնի կառուցել հաղորդակցման համար անհրաժեշտ նախադասություններ։ Նման վարժությունների համակարգված իրականացումն օգնում է ուսանողներին ավելի լավ պատրաստվել հետագա կյանքին և հարմարվել հասարակությանը:
Դասեր վարելիս կարող եք ստեղծել իրավիճակներ, որոնք խթանում են երեխաների ակտիվությունը և խրախուսում նրանց շփվել միմյանց և շրջապատող մարդկանց հետ: Ցանկալի է օգտագործել դերային խաղեր և դրամատիզացիա։ Խաղային գործունեության ընթացքում տեղի է ունենում մեծահասակի և երեխայի փոխազդեցությունը, ձևավորվում են որոշակի խաղային հմտություններ և կարողություններ, տեղի է ունենում ճանաչողական գործընթացների զարգացում, հուզական-կամային ոլորտի, խոսքի զարգացում։ Խաղալով տարբեր իրավիճակներ՝ երեխաները աստիճանաբար լուծում են կյանքի խնդիրները, որոնց առօրյայում բախվում են։ Նրանք փորձում են «մտածել» այս իրավիճակի մասին, որպեսզի հասկանան իրենց շրջապատող մարդկանց։ Երեխաների կողմից գիտելիքների, ձեռք բերած հմտությունների խաղային յուրացումը շատ ավելի լավ է, քան պարզապես ուսուցչի խոսքերից: Երեխաները չեն կարող ինքնուրույն տիրապետել խաղային գործողություններին, հետևաբար ուսումնական գործընթացում ներառված են կրթական խաղեր, որոնք ուղղված են երեխաների մեջ առարկայական խաղային գործողությունների ձևավորմանը։ Երեխաները սովորում են կատարել իմիտացիոն գործողություններ, հետևել կանոններին, հասկանալ սոցիալական հարաբերությունները, սովորել դիմանալ պարտությանը, զգալ հաջողություն: Խաղերի սյուժեները բազմազան են և փոփոխվում են՝ կախված երեխայի կյանքի կոնկրետ պայմաններից, նրա ցանկություններից և հնարավորություններից։ Երեխաների համար առավել հասանելի են առօրյայի դերային խաղերը։ Այս խաղերը պարզաբանում են երեխաների պատկերացումները կենցաղային իրերի և դրանց նպատակի մասին, նպաստում են ինքնասպասարկման հմտությունների ձևավորմանը, մարդկանց մոտ արթնացնում հետաքրքրությունը առօրյա աշխատանքի նկատմամբ։
Դրամատիզացիոն խաղերը զգալիորեն տարբերվում են սյուժեի վրա հիմնված դերային խաղերից: Երեխաները պետք է հասկանան բովանդակությունը, հիշեն կատարվող գործողությունների հաջորդականությունը և խոսքի նյութը, որի հետ նրանք պետք է շփվեն: Խաղ-դրամատիզացումը կարող է իրական հաղորդակցություն դառնալ միայն այն դեպքում, եթե բովանդակությունը ոչ միայն հասկանալի լինի երեխայի համար, այլև զգացմունքային կերպով ընկալվի:
Մտավոր հետամնաց երեխայի համար անհրաժեշտ է հարմարեցնել այն ստեղծագործությունները, որոնք օգտագործվում են դրամատիկական խաղերի համար, միևնույն ժամանակ, երեխաները պետք է պատրաստ լինեն կերպարների պատկերմանը, խոսքի նյութի ճիշտ վերարտադրմանը և ըմբռնմանը, փորձառություններին: հերոսներին, և նրանց համար էմոցիոնալ վերաբերմունք ձևավորել կատարվածի նկատմամբ։ Այսպիսով, դրամատիզացիոն խաղերին պետք է նախորդի նախապատրաստական մեծ աշխատանք։
Կրկնվող խաղային վարժությունների միջոցով երեխաները սովորում են, օրինակ, շնորհակալություն հայտնել օգնության համար, ադեկվատ վարվել հասարակական վայրերում: Սիստեմատիկորեն կրկնվող դերային խաղերի կատարումը հանգեցնում է դրական սովորությունների ձևավորմանը, որոնք թույլ են տալիս ուսանողներին որոշակի չափով հարմարվել իրենց շրջապատող կյանքին:
Եզրակացություն
Խոսքի՝ որպես հաղորդակցման միջոցի զարգացումը, մեր կարծիքով, ռուսաց լեզվի դասերի առաջնային խնդիրն է հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում։
Այս խնդրի լուծումը ենթադրում է խոսքի և հաղորդակցման հմտությունների ձևավորում, որոնք ինտելեկտուալ խանգարումներ ունեցող ուսանողներին ապահովում են ավելի հաջող սոցիալական հարմարվողականությամբ: Իր հերթին, լեզվի ուսուցման հաղորդակցական կողմնորոշման սկզբունքը կարող է հաջողությամբ իրականացվել միայն այն դեպքում, եթե լեզվի օրենքների իմացությունը ստորադասվի երեխաների խոսքի զարգացմանը:
Նման հարաբերությունների կենտրոնական դիդակտիկ միավորը նախադասությունն ու տեքստն են, որոնք հնարավորություն են տալիս լեզու սովորեցնել բանավոր և գրավոր խոսքի խոսքի կառուցման հիման վրա: Նախադասության և տեքստի վրա համակարգված աշխատանքը պայմաններ է ստեղծում, երբ լեզվի քերականական կատեգորիաները կորցնում են իրենց գերակայությունը և դառնում սովորողների հաղորդակցական հմտությունները յուրացնելու միջոց։
Մենք կձևակերպենք զարգացման առաջադրանքների կազմակերպման հիմնական պահանջները
մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների խոսք.
1. Ուսանողների խոսքի անհրաժեշտության առաջացման համար համապատասխան պայմանների ստեղծում. Մոտիվացիայի բարձրացման կարևոր գործոն է երեխաների հետաքրքրությունը ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ: Այսինքն՝ առարկաների, երեւույթների, նրանց պատկերների, դրանց մասին տեղեկատվության ընկալումը պետք է ազդի երեխայի ոչ միայն ինտելեկտուալ, այլեւ հուզական ոլորտի վրա։
Թեմայի նկատմամբ հետաքրքրությունը երեխաների մոտ կարող է առաջանալ տարբեր միջոցներով: Նախ՝ ուսուցչի դասը դասավանդելու ձևը, ուսուցչի հետաքրքրությունը, թե ինչ է նա հարցնում կամ խոսում։ Երկրորդ՝ խրախուսական միջոցներով, որոնցով նա խրախուսում է աշակերտին շարունակել խոսքը. գնահատում, հաստատում, չիպսերի, աստղերի, հաշվելու միավորների ներկայացում և այլն։ նկարում բացակայող տարրերը, թաքնված նկարի հետ աշխատելը, դերային խաղը, շարքային մրցույթի ժամանակ նկարների հաջորդականությունը որոշելը և այլն: Չորրորդ՝ նոր տեղեկություններ ուսումնասիրվող առարկայի մեկ կամ երկու հետաքրքիր նշանների մասին կամ երևույթ, որը վերցված է ուսուցչի պատմությունից կամ կարդացած տեքստից։
2. Աշխատեք հայտարարության տրամաբանության վրա: Ցածր դասարաններում դա պետք է լինի դպրոցականների օբյեկտիվ գործունեության հստակ կազմակերպման արդյունք (առարկայի որոշակի հաջորդականությամբ քննություն, դրա հետ գործնական գործողությունների պլանին համապատասխան կատարելը, առարկան մասերից կազմելը և այլն): և այս գործունեությունը ամրագրելով պատկերավոր, սխեմատիկ կամ բանավոր պլանի տեսքով:
Ինչպես կրտսեր, այնպես էլ ավագ դասարաններում ընթերցանության և գրի զարգացման դասերին, մտքերի ներկայացման հաջորդականությունը, ասույթի մասերի տրամաբանական կապը մշակվում են մի շարք սյուժետային նկարների, երեխաների սեփական նկարների և նկարազարդումների հիման վրա: գիրք, ընթերցված տեքստի կամ տվյալ թեմայի բանավոր պլանի վրա։ Երբ ուսանողները տեղափոխվում են դասարանից դաս, բանավոր պլանը դառնում է գերիշխող՝ նրանց մտքերի համահունչ ներկայացմանը նախապատրաստելու համար:
3. Ասույթի լեզվական հիմքի կազմակերպում. Այս խնդրի լուծումը ենթադրում է, որ դպրոցականները, նախ, ձեռք են բերում անհրաժեշտ բառապաշար և տիրապետում շարահյուսական կառուցվածքներին թեմայի շուրջ մտքեր արտահայտելու համար և, երկրորդ, տիրապետում են հատուկ լեզվական միջոցներին, որոնք ապահովում են շարահյուսական միավորների միավորումը մեկ ամբողջության մեջ: Այս պահանջն իրականացվում է բառապաշարի աշխատանքի, սովորած բառերով նախադասությունների կառուցման, նախշերով կամ հիշեցումներով երկու-երեք նախադասությամբ հարցերի պատասխանների, դերանվանական մակդիրների, բայի նույն ժամանակային ձևերի և այլնի միջոցով:
4. Մաքրել կարգավորումը: Երեխաների առջև հայտարարության նպատակի հստակ հայտարարություն, որն իրականում որոշում է այն ուղղությունը, որով պետք է կառուցվի պատմությունը: Օրինակ, ուսուցիչը ոչ միայն հրավիրում է ուսանողներին վերարտադրել Ֆ.Գ. Ռեշետնիկովի «Նորից Դյուզ» նկարի բովանդակությունը, այլև պահանջում է պատմել, թե ինչ միջոցներով է նկարիչը ցույց տալիս տղայի զղջումը:
5. Բուն ասույթի կազմակերպումը. Այն իրականացվում է արդեն մասերից կազմված առարկայի կամ նկարի, սխեմատիկ (խորհրդանշական), բանավոր պլանների հիման վրա։ Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը նվազագույնի է հասցնում իր խոսքի ակտիվությունը՝ լուռ մատնանշելով առարկայի նշանը կամ դրա խորհրդանշականությունը (թղթի թերթիկի վրա մի քանի գունավոր գծեր կամ մի քանի տարբեր երկրաչափական ձևեր կարող են հուշել աշակերտին, որ անհրաժեշտ է նշել գույնը. առարկայի, նրա ձևի և այլն) կամ պլանի այն կետը, որի մասին ուսանողը պետք է խոսի տվյալ պահին: Անհրաժեշտության դեպքում ուսուցիչը դիմում է այլ աշակերտների օգնությանը, որպեսզի լրացնի, ուղղի երեխայի խոսքը։ Կարևոր է, որ երեխաների խոսքի հոսքը հաճախ չընդհատվի ուսուցչի դիտողություններով։
6. Կրկնվող ուսուցում բանավոր համահունչ հայտարարություններում՝ օգտագործելով տարբեր թեմաներ և վարժությունների տեսակներ; տեքստի վերապատմում, թեմայի նկարագրություն; Պատմություն՝ հիմնված մի շարք նկարների, մեկ նկարի, հիմնաբառերի, առաջարկվող թեմայի, տրված սկզբի և այլնի վրա:
Համահունչ խոսքի ցանկացած տիպի վարժության կատարման առաջնորդությունը պարտադիր կերպով բաղկացած է հետևյալ փուլերից՝ հայտարարության նախապատրաստում (նպատակային սահմանում, երեխաների խոսքի մոտիվացիա), ուսումնասիրվող նյութի պլանավորում և, վերջապես, դրա ձևավորում (բեքս. ձևաբանական, շարահյուսական):
Օգտագործված գրականության ցանկ
1. Ակսենովա Ա.Կ. Ուղղիչ դպրոցում ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդները. - Մ.: Մարդասիրական: Կենտրոն VLADOS, 1999 թ.
2. Ակսենովա Ա.Կ., Գալունչիկովա Ն.Գ. Ուսանողների խոսքի զարգացումը քերականության և ուղղագրության դասերին. - Մ .: «Կրթություն», 2002 թ.
3. Բեբեշինա Ն.Ն., Սվիրիդենկով Վ.Պ. Խոսքի զարգացումը ռուսաց լեզվի դասերին օժանդակ դպրոցի 5-8-րդ դասարաններում. - Մ .: «Կրթություն», 1978:
4. Լալաևա Ռ.Ի. Բանավոր խոսքի խանգարումներ և դրանց շտկման համակարգը մտավոր հետամնաց դպրոցականների մոտ. - Լ., 1988։
5. Լվով Մ.Ռ., Ռամզաևա Տ.Գ., Սվետլովսկայա Ն.Ն. Ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդները տարրական դպրոցում. - Մ., 1987:
6. Լադիժենսկայա Տ.Ա. Ռուսաց լեզվի դասերին սովորողների խոսքի զարգացման մեթոդիկա. - Մ., 1980:
7. Պետրովա Վ.Գ. Հատուկ դպրոցի աշակերտների խոսքի զարգացում. - Մ., 1977:
Դասի թեման.Հատապտուղներ՝ ազնվամորի, ելակ։
- Ընդլայնել ազնվամորի և ելակի աճեցման հիմնական հատկությունների, նպատակի և մեթոդների մասին պատկերացումները:
- Բացահայտեք ազնվամորու և ելակի նմանություններն ու տարբերությունները:
- Բանավոր, համահունչ խոսքի ուղղում, մտածողություն՝ ելակի և ազնվամորու համեմատության, տեսողական ընկալման, հպման և հոտի միջոցով:
-Սերմանել հարգանք բնության նկատմամբ։
Դասի տեսակը- համակցված:
Ձևեր, մեթոդներ, միջոցներ.ճակատային աշխատանք դասարանի հետ, անհատական աշխատանք, բնական առարկայի հետ աշխատանք, առողջապահական տեխնոլոգիաների կիրառում.
Դասի սարքավորումներբնական հատապտուղներ (սառեցված), հատապտուղների տրաֆարետներ, սեղանի բացիկներ, կտրատած հատապտուղներով ծրարներ, մրգերի և բանջարեղենի բնական իրեր, բացիկներ «Չորրորդ լրացուցիչը»:
1.Օրգ. պահ.
Բանջարեղենի անունը տվողը կնստի։
2. Կրկնություն.
Այժմ մենք կստուգենք, թե ինչպես եք տարբերում բանջարեղենն ու մրգերը:
Առաջադրանք՝ «Չորրորդ լրացուցիչ».
Առաջադրանք՝ «Հրաշալի տուփ».
Այս տուփը պարունակում է մրգեր և բանջարեղեն: Դուք պետք է զգաք, թե ինչ է դա: Պատմեք մասին
այս թեման ուրիշների համար գուշակելու համար: Այն ամենը, ինչ մենք ստացել ենք, որպեսզի բաժանենք երկու մասի՝ աջ և ձախ:
Հ. Նոր նյութի ուսումնասիրություն.
Հիշեցինք մրգերն ու բանջարեղենը, իսկ հիմա կծանոթանանք բույսերի ևս մեկ խմբի հետ։ Գրասեղանների վրա
Ծրարներ, բացեք դրանք և առանձին մասերից ծալեք նկարը։ Ինչ արեցիր?
Ինչպե՞ս անվանել այն մեկ բառով: Ինչի՞ մասին ենք խոսելու դասում։
4. Թեմայի հաղորդագրություն.
Այսօր մենք կխոսենք հատապտուղների, ազնվամորու և ելակի մասին:
Դասի թեմայի ձայնագրում.
Մեր դասի նպատակն է համեմատել ելակը և ազնվամորին, գտնել ընդհանուր և տարբեր նշաններ։
Հանելուկներ ելակի և ազնվամորու մասին.
1. Կարմիր ուլունքները կախված են
Մեզ են նայում թփերի միջից
Այս ուլունքները շատ են սիրում
Երեխաներ, թռչուններ և արջեր.
2. Աճում է Աչենկայի խոտերի մեջ
Կարմիր վերնաշապիկով
Ով չի անցնում, բոլորը կխոնարհվեն։
Ինչ պատմություններում ու հեքիաթում
խոսել ազնվամորու կամ ելակի մասին:
(Ոզնի-փրկիչ. Բյանկի.
Խողովակ և սափոր: Կատաև.
Արիշկա վախկոտ):
5. Ֆիդջեթ.
«Արի գնանք այգի ազնվամորու համար»։
Ելակ և ազնվամորի գալիս են այցելության:
Սեղանի վրա հատապտուղներ ունեք: Ե՞րբ են աճում այս հատապտուղները: Այս հատապտուղները աճում են ամռանը, բայց դուք կարող եք համտեսել դրանք:
աշուն, շնորհակալություն մեր հյուրերին։ Սրանք թարմ հատապտուղներ են, բայց դրանք սառեցվել են դրանք պահպանելու համար։ Սրանից հատապտուղը մի փոքր կորցրել է իր բույրը և փոխվել է համը։ Թթվեցին։
Սեղանի հետ աշխատելը. Դասի շուրջը ցուցանակներ են կախված։ Գրատախտակին պատրաստվում է սեղան: սեղան
աստիճանաբար լցվում է
Հերթով աշխատեք հատապտուղներով:
Որտեղ է աճում ազնվամորին: Ի՞նչ ազնվամորու, եթե այն աճում է այգում, անտառում։
Ինչպիսի՞ հատապտուղ է այն ձևով, չափով, գույնով: Ինչպիսի՞ հատապտուղ է այն հոտ, հոտ, համ:
Ուսուցչի պատմությունը ազնվամորու մասին.
Ելակի մասին նույն հարցերի համար։
Փորձեք նույն հարցերը տալ ելակի մասին:
Հիմա եկեք համեմատենք. Ինչն է ընդհանուր և տարբեր:
Այժմ ուրվագծեք այս պտուղները:
7. Ներքեւի գիծ.
Ի՞նչ նորություն ես սովորել:
բանաստեղծություններ հատապտուղների մասին.
Գնահատականներ.
Ընթերցանության և խոսքի զարգացման դասի ամփոփում Մատուսովսկի «Աստղերը եկել են» ներկայացմամբ, 3.
GKS (K) OU «Հատուկ (ուղղիչ)
VIII տիպի թիվ 10 հանրակրթական գիշերօթիկ դպրոց»
ԱՇԽԱՏԱՆՔԱՅԻՆ ԾՐԱԳԻՐ
ԲՆԱՊԱՀՊԱՆԱԿԱՆ ԻՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՕԲՅԵԿՏՆԵՐԻ ԵՎ ԵՐԵՎՈՒՅԹՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄԱՆ ՀԱՄԱՐ ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՀԱՄԱՐ.
3 ԴԱՍԻ ՀԱՄԱՐ
2014 -2015 ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՏԱՐՎԱ
Այս ծրագիրը մշակվել է հիման վրա
Հատուկ (ուղղիչ) կրթական ծրագրեր
VIII տիպի հաստատություններ նախապատրաստական, 1-4 դասարաններ
(հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության կողմից)
Վ.Վորոնկովայի խմբագրությամբ, Մոսկվա, «Կրթություն», 2010 թ
հետ։ Ալեքսանդրովսկոե
2014 թ
1 . Բացատրական նշում
1.1. Աշխատանքային ծրագրի մշակման իրավական և կարգավորող դաշտ
հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների գրավոր և խոսքի զարգացման վերաբերյալ.
1.2. 3-րդ դասարանի հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար բանավոր խոսքի զարգացման աշխատանքային ծրագրի իրականացման մեթոդական և հայեցակարգային պայմանները, որոնք հիմնված են շրջակա իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա:
2. Ուսանողների ուսումնական գործունեության կազմակերպման առանձնահատկությունները
3-րդ դասարանում «» առարկայից.Շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա հիմնված բանավոր խոսքի զարգացման վրահետ ուսանողների համարհաշմանդամություն 3-րդ դասարանում։
հաշմանդամությունառարկա " Բանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա«3-րդ դասարանում.
5. Առարկայով ծրագրի ուսումնական, մեթոդական, նյութատեխնիկական ապահովման ցանկը «.Բանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա«3-րդ դասարանում.
- Բացատրական նշում.
1.1. Ակադեմիական առարկայի աշխատանքային ծրագրի մշակման իրավական և կարգավորող դաշտը»Բանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա»:
1. Երեխայի իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիա (1989 թ.):
2. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիա (2006 թ.):
2. Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրությունը (1993 թ.):
3 . Դաշնային օրենքը «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» 2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի N 273-FZ.
4. «Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամների սոցիալական պաշտպանության մասին» 1995 թվականի նոյեմբերի 24-ի թիվ 181-FZ դաշնային օրենքը (փոփոխվել է 2008 թվականի դեկտեմբերի 22-ին):
5. Ռուսաստանի Դաշնության երկարաժամկետ սոցիալ-տնտեսական զարգացման հայեցակարգ մինչև 2020 թվականը, բաժին Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության զարգացման հայեցակարգը մինչև 2020 թվականը: (հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 2008 թվականի նոյեմբերի 17-ի թիվ 1662-ր հրամանով):
6. Նախնական հանրակրթության FSES (հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 06.10.2009 թ. թիվ 373 հրամանով):
8. Մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողների հանրակրթության FSES (նախագիծ):
9. Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության «I - VIII տեսակների հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների գործունեության առանձնահատկությունների մասին» 04.09.1997 թ. N 48 (փոփոխված է 26.12.2000 թ.):
10. Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության 2000 թվականի դեկտեմբերի 26-ի թիվ 3 հրահանգային նամակը «Ռուսաստանի կրթության նախարարության 1999 թվականի սեպտեմբերի 4-ի թիվ 48 հանձնարարական նամակը ավելացնելու մասին»:
12. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար հատուկ դաշնային պետական ստանդարտի հայեցակարգը / Malofeev NN, Nikolskaya OS, Kukushkina OI, Goncharova EL. 10.05.2010թ.-ից
13. «Մեր նոր դպրոցը» ազգային կրթական նախաձեռնություն.
14. Սանիտարահամաճարակային կանոններ SanPiN 2.4.2.2821-10 «Ուսումնական հաստատություններում ուսուցման պայմանների և կազմակերպման սանիտարահամաճարակային պահանջներ», որն ուժի մեջ է մտել 2010 թվականի դեկտեմբերի 29-ին ՌԴ գլխավոր պետական սանիտարական բժշկի որոշմամբ: Ֆեդերացիան 29.12.2010թ.
15. Դաշնային հիմնական ուսումնական պլան (Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության 09.03.2004 թ. թիվ 1312 «Հանրակրթական ծրագրեր իրականացնող Ռուսաստանի Դաշնության ուսումնական հաստատությունների դաշնային հիմնական ուսումնական պլանի և օրինակելի ուսումնական պլանների հաստատման մասին» հրամանը:
16. Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության «Հիմնական հանրակրթական ծրագրերի ուսումնական գործունեության կազմակերպման և իրականացման կարգը հաստատելու մասին՝ նախնական ընդհանուր, հիմնական ընդհանուր և միջնակարգ հանրակրթական կրթական ծրագրեր» N 1015 30.08. .2013թ.
17. ԳՊԿ (Գ) ԲՈՒ «Հատուկ (ուղղիչ) հանրակրթական դպրոց - թիվ 10 VIII տիպի գիշերօթիկ դպրոց» կանոնադրություն.
18. Ուսումնական ծրագիր 1-4-րդ դասարանների աշակերտների համարԳՊԿ (Գ) ԲՈՒ «Թիվ 10 VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) հանրակրթական գիշերօթիկ դպրոց» 2014-2015 ուստարվա հաշմանդամություն.
19. .
1.2. համար աշխատանքային ծրագրի իրականացման մեթոդական և հայեցակարգային պայմաններըբանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրահետ ուսանողների համարհաշմանդամություն 3-րդ դասարանում.
Այս ծրագիրը հիմնված էVIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների ծրագրեր, նախապատրաստական դասարան, 1-4 դասարաններ, խմբագրված Վ.Վ. Վորոնկովայի կողմից, ընդունված Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության կողմից, Մոսկվա, «Կրթություն», 2010 թ..
Ծրագիր թեմայի շուրջ »Բանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա«3-րդ դասարանի հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար կազմվում է՝ հաշվի առնելով հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունները, ուղղված է ուսանողների անհատականության բազմակողմանի զարգացմանը, նպաստում է նրանց մտավոր զարգացմանը, պարունակում է նյութ, որն օգնում է ուսանողներին հասնել ընդհանուր կրթական գիտելիքների և հմտությունների մակարդակը, որն անհրաժեշտ է նրանց սոցիալական հարմարվողականության համար:
Կառուցվածքային և իմաստալից3-րդ դասարանի ծրագիրը մշակված է այնպես, որ նյութի բարդության մակարդակը հիմնված լինի գրավոր և խոսքի զարգացման, ընթերցանության և խոսքի զարգացման դասերի ընթացքում նախկինում ձեռք բերված գիտելիքների վրա,բանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա2-րդ դասարանում և նախատեսված է տարեկան 68 ժամ, շաբաթական 2 ժամ:
Նպատակակետը: առարկայի շուրջ աշխատանքային ուսումնական ծրագիրԲանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա»Նախատեսված է VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) հանրակրթական դպրոցի 3-րդ դասարանի հաշմանդամություն ունեցող աշակերտների համար:
Իրականացման ժամկետըայս ծրագրի առարկայից «Բանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա«- 1 ուսումնական տարի.
Համապատասխանություն պետական կրթական ստանդարտին.համար աշխատանքային ծրագիրբանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա3-րդ դասարանի հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար այն մանրամասնում և բացահայտում է նախնական հանրակրթության դաշնային պետական կրթական ստանդարտի բովանդակությունը կրթական ոլորտում «Լեզվի և խոսքի պրակտիկա», Հաշմանդամների առողջության դաշնային պետական կրթական ստանդարտը (տարբերակ Գ) կրթական ոլորտում: «Լեզու և խոսքի պրակտիկա» ոլորտը սահմանում է ուսումնական առարկայի ընդհանուր ռազմավարությունը, կրթությունն ու զարգացումը ուսանողների՝ առարկայի ուսումնասիրման նպատակներին համապատասխան.Բանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա.
ընդհանուր թերությունների և խոսքի զարգացման նպատակային ուղղումսովորողներ , նրանց ճանաչողական գործունեությունը։
Առաջադրանքներ.
- ձևավորել այլ ակադեմիական առարկաների դասավանդման համար անհրաժեշտ տարրական գաղափարներ և հասկացություններ.
- ընդլայնել և հարստացնել անմիջապես շրջապատող աշխարհի գաղափարը.
- սովորեցնել տեսնելու, համեմատելու, ընդհանրացնելու, կոնկրետացնելու, տարրական եզրակացություններ անելու, պարզ պատճառահետևանքային հարաբերություններ և օրինաչափություններ ստեղծելու ունակություն, որոնք նպաստում են ուսանողների վերլուծական-սինթետիկ գործունեության զարգացմանը, նրանց մտածողության ուղղմանը.
- հարստացնել ուսանողների բառապաշարը.
Այս առաջադրանքների հետ մեկտեղ լսարանում լուծվում են նաև մտավոր գործունեության ուղղմանն ուղղված հատուկ առաջադրանքներ։ուսանողները.
Ուղղիչ աշխատանքի հիմնական ուղղությունները.
- հոդակապային շարժիչ հմտությունների զարգացում;
- բարձր մտավոր գործառույթների զարգացում;
- հուզական և անձնական ոլորտի խախտումների ուղղում.
- խոսքի զարգացում, խոսքի տեխնիկայի տիրապետում;
- շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ընդլայնում և բառապաշարի հարստացում.
- համահունչ խոսքի բարելավում;
- անհատական գիտելիքների բացերի շտկում.
Հիմնարար սկզբունքներ.
3-րդ դասարանի հաշմանդամություն ունեցող աշակերտների համար «Բանավոր խոսքի զարգացում շրջակա իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության հիման վրա» թեմայով ծրագիրը հիմնված է հետևյալ սկզբունքների վրա.
- Տեղեկատվության ընկալման և արդյունավետ մշակման դինամիզմ:
- բարձր մտավոր գործառույթների զարգացում և ուղղում:
- Սովորելու մոտիվացիա.
- Կրթության գիտական բնույթի և մատչելիության սկզբունքը.
- Ուսանողների գիտակցության և գործունեության սկզբունքը.
- Տեսանելիության սկզբունքը.
- Կրթությունը ուսանողների անհատականության համակողմանի զարգացման հետ կապելու սկզբունքը.
- Ուսումնական նյութի պլանավորման թեմատիկ սկզբունքը.
2. Հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման առանձնահատկությունները «Բանավոր խոսքի զարգացում շրջակա իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության հիման վրա» 3-րդ դասարանում:
2.1 Մեթոդներ.
ա) Ընդհանուր մանկավարժական մեթոդներ.
Բանավոր - պատմություն, բացատրություն, զրույց;
Տեսողական - դիտում, ցուցադրում, դիտում;
Գործնական - վարժություններ
բ) ուղղիչ-զարգացնող ուսուցման հատուկ մեթոդներ (Ըստ Է.Դ.Խուդենկոյի).
- առաջադրանքներ ըստ աճող դժվարության աստիճանի.
Հատուկ ուղղիչ վարժություններ;
Մի քանի անալիզատորների վրա հիմնված առաջադրանքներ;
Ժամանակակից իրողությունների ներառում դասերին;
Ընդլայնված բանավոր գնահատում;
Մրցանակներ, խրախուսանքներ.
2.2 Ուսուցման տեխնոլոգիաներ.խաղալ, առողջության պահպանում; տեղեկատվություն և հաղորդակցություն; անձին ուղղված; բազմամակարդակ և տարբերակված մոտեցման տեխնոլոգիաներ, ռեֆլեքսիվ տեխնոլոգիաների տեխնիկա։
2.3 Աշխատանքի ձևեր. ճակատային աշխատանք, անհատական աշխատանք, աշխատանք զույգերով և խմբերով, թիմային աշխատանք.
2.4 Դասընթացի ընդհանուր բնութագրերը
Այս ուսումնական առարկան հատուկ է մտավոր հետամնաց դպրոցականների ուսուցման համար: Դրա ներդրումը VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների ուսումնական պլանում պայմանավորված է մտավոր հետամնաց առաջին դասարանցիների ընդհանուր զգալի ուշացումով և նորմալ ինտելեկտով իրենց հասակակիցների խոսքի զարգացմամբ: Այս ուսումնական առարկայի պարապմունքները կրում են ինտեգրացիոն բնույթ, համարվում են ուղղիչ: Նրանց նպատակը ուսանողների ընդհանուր և խոսքի զարգացման, նրանց ճանաչողական գործունեության թերությունների ուղղորդված շտկումն է:.
Ուսանողները Ձևավորվում են տարրական գաղափարներ և հասկացություններ, որոնք անհրաժեշտ են այլ ակադեմիական առարկաների դասավանդման ժամանակ, ընդլայնվում և հարստացվում է անմիջապես շրջապատող աշխարհի գաղափարը, նրանք ստանում են որոշ պատկերացումներ աշխարհի մասին, որը դուրս է իրենց զգայուն փորձի դաշտից:
Տեսնելու, համեմատելու, ընդհանրացնելու, կոնկրետացնելու, տարրական եզրակացություններ անելու, պարզ պատճառահետևանքային կապեր և օրինաչափություններ ստեղծելու կարողությունը նպաստում է վերլուծական և սինթետիկ գործունեության զարգացմանը:սովորողներ ուղղելով իրենց մտածողությունը.
Շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների մասին պատկերացումների ընդլայնման և հստակեցման հետ կապված՝ հարստացվում է բառապաշարը.սովորողներ ներմուծված են համապատասխան տերմիններ, հստակորեն տարբերվում է բառերի իմաստը (ցողուն - բուն, խոտ - թուփ - ծառ)
,
ցույց է տալիս տարբերությունը կոնկրետ և ընդհանուր հայեցակարգի միջև (վարդ - ծաղիկ), ուս վարժություններ կատարել առարկաներ, դրանց նշաններն ու գործողությունները նշանակող բառերի համարժեք և ավելի ճշգրիտ համակցությամբ: Իրականության անմիջական դիտարկման գործընթացում բառապաշարը հարստանում էսովորողներ , զրույց կազմակերպելիս այն ակտիվանում է, այսինքն՝ սովորած բառերը ներառվում են խոսքում։
Դասավանդման հիմնական մեթոդը զրույցն է: Զրույցները կազմակերպվում են առարկայական դասերին, էքսկուրսիաներին շրջապատող իրականության առարկաներին և երևույթներին ծանոթանալու գործընթացում՝ դիտարկելով բնության և մարդու աշխատանքի սեզոնային փոփոխությունները՝ հիմնված փորձի, գործնական աշխատանքի, ուսումնական ֆիլմերի ցուցադրման, ֆիլմերի, թեմայի և սյուժետային նկարների վրա։ .
Զրույցի հիմնական բաղադրիչը խոսակցությունն էսովորողներ ... Ուսուցիչը ղեկավարում է խոսքի գործունեությունըսովորողներ , ակտիվացնում է այն, ուղղում սխալները, սովորեցնում է կենտրոնանալ որոշակի առարկաների ու երեւույթների վրա, ճիշտ դիտարկել ու կապեր հաստատել, բանավոր արտահայտել տպավորություններն ու դատողությունները։ Հարցերի պատասխանները ձևակերպելիսսովորողներ համախմբված է նախադասություններ ճիշտ կառուցելու ունակությունը. նկարագրելով առարկաներ, երևույթներ, խոսելով տեսածի մասին, նրանք սովորում են համահունչ հայտարարություն:
Էքսկուրսիաների վրասովորողներ բնական միջավայրում ծանոթանալ առարկաներին և երևույթներին. առարկայական դասերին՝ ուղղակի զգայական ընկալումների հիման վրա: Դիտարկելովսովորողներ սովորել վերլուծել, գտնել նմանություններ և տարբերություններ, անել ամենապարզ եզրակացություններն ու ընդհանրացումները: Գործնական աշխատանքը օգնում է համախմբել ձեռք բերված գիտելիքներն ու հմտությունները։ Եղանակը և բնության սեզոնային փոփոխությունները դիտելը ընդլայնում է մեր պատկերացումները շրջապատող աշխարհի մասին, զարգացնում է ուշադրությունը, դիտարկումը և զգայական ընկալումը:
Դասերի ճիշտ կազմակերպումը, ուսուցման կոնկրետ մեթոդներն ու տեխնիկան նպաստում են խոսքի և մտածողության զարգացմանըուսանողները.
3-րդ դասարան
Բառապաշարի հարստացում և կատարելագործում: Օբյեկտների և երևույթների անվանումը, դրանց բնութագրերը ըստ հիմնական հատկությունների: Համեմատություն այլ առարկաների և երևույթների հետ: Օբյեկտների դասակարգում.
Մասնակցեք զրույցին. Հարցերի ճիշտ, ամբողջական և հստակ պատասխաններ, հարցեր տալու, ընկերների հայտարարությունները լրացնելու կարողություն։
Նկարագրություն առարկաների և բնական երևույթների ուսուցչի ղեկավարությամբ՝ դրանք դիտարկելուց և խոսելուց հետո։
Ուսուցչի ղեկավարությամբ փոքրիկ պատմությունների կազմում ուսումնասիրվող բույսերի և կենդանիների, բնական երևույթների, բնության սեզոնային փոփոխությունների մասին։
Խոսքում նոր ձեռք բերված բառերի օգտագործումը, նախադրյալների և մակդիրների միջոցով կոնկրետ առարկաների միջև տարածական և ժամանակային հարաբերությունների արտահայտում:
Մոտավոր թեմաներ
Բնության սեզոնային փոփոխություններ.Եղանակ (պարզ, ամպամած, հորդառատ անձրև, թույլ անձրև, ձյուն): Ամառվա նշանները՝ արևոտ, շոգ օրեր, տաք անձրևներ, կանաչ տերևներ, ծաղկող խոտաբույսեր, հատապտուղներ հավաքելը, սունկը: Աշնան նշաններ՝ ամպամած օրեր, ցուրտ անձրևներ, մառախուղներ, ծառերի և թփերի տերևների գունաթափում, տերևների անկում, խոտերի թառամում, ցուրտ եղանակի սկիզբ, թռչունների թռչում: Ձմռան նշանները՝ կարճ օրեր, երկար գիշերներ, ցրտահարություն, ցրտահարություն, ձյուն, բուք, հալոցք: Գարնան նշաններ՝ օրվա երկարացում, արևոտ օրերի ավելացում, տաքացում, ձյան և սառույցի հալչում, սառույցի տեղաշարժ, առաջին գարնանային ծաղիկներ, ծառերի վրա բողբոջների ուռչում, տերևների առաջացում, թռչունների ժամանում։ , առաջին ամպրոպը. Մանկական խաղեր տարվա տարբեր ժամանակներում.
Սեզոնային աշխատանք այգում, այգում. Երեխաների մասնակցությունը պարտեզում և այգում աշխատանքին.
Փողոցը, որտեղ գտնվում է դպրոցը։Տներ, մայթեր, մայթեր, հրապարակներ. Փողոցների անվանումների և տան համարների նշանակում: Դպրոցի և տան հասցեն.
Տրանսպորտ. Տրամվայ, ավտոբուս, տրոլեյբուս. Երթևեկության կանոններ՝ փողոցն անցնել լուսացույցի կանաչ լույսի ներքո, այն վայրերում, որտեղ կա «անցում» նշան։
Ուտեստներ. Բաժակ, բաժակ, գավաթ, ափսե, բաժակապնակ, աման։ Խտրականություն. Սպասքի խնամք (լվացում, պահպանում).
Կահույք. Սեղան, աթոռ, բազմոց, մահճակալ, բազկաթոռ, զգեստապահարան. Նշանակում. Կահույքի խնամք (սրբել չոր և խոնավ շորով, փոշեկուլով մաքրել, թակել, մաքրել մահճակալը):
Հագուստ. Գլխարկ, գլխարկ, բերետ, զգեստապահարան, ձեռնոցներ, ձեռնոցներ, գուլպաներ, գուլպաներ, ծնկներին հասնող բաճկոններ: Հագուստի տարբեր տեսակների նշանակում. Հագուստի խնամք (խոզանակ, լվացում, չորացում, ծալում և պահպանում):
Կոշիկ. Ձմեռային, ամառային, աշուն-գարուն կոշիկներ. Կոշիկի խնամք (լվացում, չորացում, խոզանակ, կոշիկի լաքի օգտագործում):
Բանջարեղեն. Կարտոֆիլ, կաղամբ, ճակնդեղ, ոլոռ կամ լոբի։ Կարտոֆիլի պալարի, կաղամբի գլխի, ճակնդեղի արմատի տեսքը։ Համտեսել. Այս բանջարեղենն ուտելու համար: Պահպանելով դրանք ձմռանը: Սիսեռի կամ լոբի բողբոջող սերմեր:
Ձմերուկ, սեխ կամ այլ սեխ:Տարբերակում ըստ գույնի, չափի, ձևի, համի, հոտի: Ձմերուկի և սեխի սերմեր հավաքում թռչուններին ձմռանը կերակրելու համար։
Հատապտուղներ. Rowan, viburnum, cranberry, lingonberry կամ այլ տեղական հատապտուղներ: Համեմատություն գույնի, ձևի, համի մեջ:
Ծառեր. Կաղնու, բարդի կամ այլք: Ճանաչում և անվանում. Ծառի մասեր՝ արմատ, բուն, ճյուղեր, տերևներ: Կաղնու, բարդու սերմեր։
Բույսեր ծաղկե մահճակալներում.Asters, marigolds, marigolds կամ այլք: Ճանաչում և անվանում. Բույսերի տարբերակիչ մասերը՝ արմատ, ցողուն, տերևներ, ծաղիկներ։
Տնային բույսեր.Tradescantia, geranium կամ այլք: Խտրականություն. Տնային բույսերի խնամք (ծաղկամանների, ծղոտե ներքնակների լվացում, բույսերի պատշաճ տեղադրում դասարանում).
Վաղ ծաղկող բույսեր.Սագի սոխ, անեմոն, ձնծաղիկ, կակաչ կամ այլք: Դիտարկելով առաջին ծաղիկների տեսքը.
Գործարան. Ընդհանրացում.Ծառեր, թփեր, խոտաբույսեր, ծաղիկներ: Ճանաչում, խտրականություն.
Կենդանիներ.Այծ, ոչխար: Մարմնի հիմնական մասերը, սնուցումը. Օգուտ մարդկանց համար.
Վայրի կենդանիներ. Ոզնին, արջը։ Արտաքին տեսք, սնունդ, սովորություններ. Ինչպես են նրանք ձմեռում:
Թռչուններ. Ցուլֆինչ, ծիծիկ, նժույգ, աստղիկ: Թռչունների չափը. Թռչունների մարմնի մասեր. Ինչով է պատված մարմինը. Տարբերակելով այս թռչունները. Օգուտ մարդկանց համար. Ձմռանը թռչուններին կերակրելը. Գարնանը թռչունների հետ հանդիպելու նախապատրաստություն:
Չվող և ձմեռող թռչուններ՝ տվյալ տարածքում թռչնադիտարկման օրինակով։
Ընտանի թռչուններ. Հավ, բադ: Մարմնի հիմնական մասերը, սնուցումը. Խնամք հավերի և բադերի համար.
Թրթուրներ. Մրջյուն, ճանճ, տիկնիկ, ճպուռ: Անուն. Արտաքին տեսք. Որտեղ ապրում.
Կենդանիներ. Ընդհանրացում.Կենդանիներ, թռչուններ, ձկներ, միջատներ: Արտաքին տեսքի տարբերակում.
Առողջության պաշտպանություն.Դեմք, դեմքի մասեր՝ ճակատ, այտեր, կզակ, աչքեր, կոպեր, հոնքեր, թարթիչներ (նպատակը՝ աչքի պաշտպանություն): Մեր աչքերով մենք տեսնում ենք. Ինչպես պահպանել լավ տեսողությունը. Ականջները. Մեր ականջներով մենք լսում ենք. Ինչպես պաշտպանել ձեր ականջները. Քիթ. Մենք շնչում ենք քթով և տարբերում հոտերը։ Քթի մաքրության իմաստը. Ինչպես օգտագործել թաշկինակ: Բերան. Շրթունքներ, ատամներ, լեզու: Ատամների նշանակում, ատամնաբուժական խնամք.
Անցյալի կրկնություն.
Էքսկուրսիաներ, դիտարկումներ և գործնական աշխատանք թեմաներով
Եղանակի ամենօրյա դիտարկումներ. Բնության սեզոնային փոփոխությունների համակարգված դիտարկում: Բնության էքսկուրսիաներ այս դիտարկումներն իրականացնելու համար։ Բնության և աշխատանքի օրացույցի պահպանում ըստ ամիսների:
Էքսկուրսիաներ այն փողոցով, որի վրա գտնվում է դպրոցը, ծաղկանոց, այգի կամ անտառ՝ ուսումնասիրված բույսերին ծանոթանալու և թռչունների և միջատների վարքագիծը դիտարկելու համար։
Գործնական աշխատանք սպասքի, հագուստի, կոշիկի, սենյակային բույսերի խնամքի, ոլոռի, լոբի ցանելու վրա։ Մասնակցություն բերքահավաքին դպրոցի տարածքում:
Էքսկուրսիաներ – 12
Գործնական աշխատանք - 7
3. Ուսումնական-թեմատիկ դասի պլանավորումբանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրահետ ուսանողների համարհաշմանդամություն 3-րդ դասարանում։
ամսաթիվը | Թեմա | Ուղղիչ առաջադրանքներ | Բառարան | Դասի տեսակը | Սարքավորումներ | Կրկնություն | Տնային աշխատանք |
|
Բնության սեզոնային փոփոխություններ. Ամառային նշաններ. Էքսկուրսիա. | Ծաղկող խոտաբույսեր | Էքսկուրսիա | «Սեզոններ» պաստառ. Դիդակտիկ նյութ՝ Ա.Կ. Ակսյոնովա | Ամառային զվարճանք. | №2, էջ 5. Կրկնել ամառվա նշանները: |
|||
Ամառային եղանակի դիտարկումների ամփոփում. | Մտածողության ուղղում | Արևոտ օրեր | Ամառային նշաններ. | №3, էջ 5. Կրկնել ամառային ամիսների անունները: |
||||
Փողոցը, որտեղ գտնվում է դպրոցը։ Տներ, մայթեր. Դպրոցի և տան հասցեն. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Մայթ, հասցե | Համակցված | Հասցեի համարանիշ, փողոցի նկարներ, ուսումնական պարագաներ։ | Ամառային ամիսների անունները. | №2, էջ 31. Կրկնել դպրոցի և տան հասցեն: |
||
Էքսկուրսիա այն փողոցով, որտեղ գտնվում է դպրոցը։ Փողոցների անվանումները, տան համարները: | Տեսողական ընկալման ուղղում | Տան համարները | Էքսկուրսիա | Դպրոցի և տան հասցեն. | №3, էջ 31. Կրկնել փողոցների անունները: |
|||
Ձմերուկի սեխ. Տարբերակում ըստ գույնի, չափի, ձևի, համի, հոտի: Ձմերուկի և սեխի սերմեր հավաքում թռչուններին ձմռանը կերակրելու համար։ | Ուշադրության ուղղում | Սեխ և դդում | Սովորելով նոր և առաջնային ամրապնդում | Նկարազարդումներ՝ ձմերուկ, սեխ։ Ուսումնական պարագաներ, «Գույներ» բացիկների հավաքածու։ | Բանջարեղեն և մրգեր. | Թիվ 2, էջ 23. Վերանայեք սեխը և դդումը: |
||
r / k | Բույսեր ծաղկե մահճակալներում. Աստղեր, նարգիզներ: Ճանաչում և անվանում. Բույսերի մասեր. արմատը, ցողունը, տերեւները, ծաղիկները: | Տեսողական ընկալման ուղղում | Նարգիզ, աստեր | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարներ ծաղիկների, բույսերի մասերի նկարազարդումներով, բացիկների հավաքածու «Ծաղիկներ» | Սեխ և դդում. | Թիվ 2, էջ 27։ Կրկնեք ծաղիկների անունները ծաղկե մահճակալների վրա: |
|
Էքսկուրսիա դեպի ծաղկանոց. | Ուշադրության ուղղում | Ծաղկի մահճակալ | Էքսկուրսիա | Ծաղիկների անունները ծաղկե մահճակալներում. | №3, էջ 27. Կրկնել գույների անունները: |
|||
Աշնանային աշխատանք պարտեզում.Գործնական աշխատանքբերքահավաք. | Մտածողության ուղղում | Բահակ | Գործնական աշխատանք | Դույլեր, փոցխեր։ | Ծաղիկներ աճող ծաղկե մահճակալներում. | Թիվ 1, էջ 10։ Կրկնեք բանջարեղենի անունները: |
||
r / k | Գործնական աշխատանքպարտեզում. Հողը փորելով. | Ընդհանուր շարժիչ հմտությունների ուղղում | Փորում | Գործնական աշխատանք | Բահեր | Աշնանը պարտեզում աշխատանքի տեսակները. | Թիվ 2, էջ 10. Կրկնել հողը փորելու կանոնները։ |
|
Աշնանային փոփոխություններ բնության մեջ. Էքսկուրսիա. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Ամպամած օրեր | Էքսկուրսիա | Նկարազարդում «Աշուն», Նպաստ «Հայրենի բնություն» | Աշնան նշաններ. | №1, էջ 29. Կրկնել աշնան նշանները։ |
||
Բնության աշնանային փոփոխությունների դիտարկումների ընդհանրացում. | Խոսքի ոլորտի ուղղում | Մառախուղներ | Գիտելիքների և հմտությունների ընդհանրացում և համակարգում | Նկարազարդում «Աշուն», Նպաստ «Հայրենի բնություն» | Աշնան նշաններ. | №2, էջ 29. Կրկնել աշնան ամիսների անունները։ |
||
Հատապտուղներ. Rowan, viburnum. Համեմատություն գույնի, ձևի, համի մեջ: | Տեսողական ընկալման ուղղում | Վիբուրնում, թավշյա | Ուսումնական պարագաներ, նկարազարդումներ «Հատապտուղներ», բացիկների հավաքածու «Հատապտուղներ» | Աշնան ամիսների անունները. | Թիվ 2, էջ 25։ Կրկնեք հատապտուղների անունները: |
|||
Տրանսպորտ. Տրամվայ, ավտոբուս, տրոլեյբուս. | Ուշադրության ուղղում | Տրամվայ, տրոլեյբուս | Նոր նյութի ուսուցում և նախնական ամրապնդում | Ուսումնական պարագաներ, նկարազարդումներ «Տրանսպորտ» | Օդային տրանսպորտ. | Թիվ 1, էջ 44։ Կրկնել տրանսպորտի ռեժիմները. |
||
Երթևեկության կանոններ՝ փողոցն անցնել մինչև լուսացույցի կանաչ լույսը, այն վայրերում, որտեղ կա «անցում» նշան։ | Մտածողության ուղղում | Լուսաֆորներ | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, ճանապարհային նշաններ, նկարներ «Անցում». | Տրանսպորտի տեսակները. | №1, էջ 48. Կրկնել երթևեկության կանոնները. |
||
Էքսկուրսիա ճանապարհային կանոնների համախմբման համար. | Ուշադրության ուղղում | Անցումային «զեբրա» | Էքսկուրսիա | Ճանապարհային երթեւեկության օրենքներ. | Թիվ 2, էջ 47։ Կրկնեք փողոցը հատելու կանոնները. |
|||
Ուտեստներ. Բաժակ, բաժակ, ափսե, գավաթ, բաժակապնակ, աման: Խտրականություն. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Թափթփուկ | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարներ «Ուտեստներ». | Սպասքների անվանումներ | №2, էջ 51. Կրկնել ուտեստների անունները: |
||
Գործնական աշխատանքսպասքի խնամքի համար. | Հիշողության ուղղում | Ուտեստներ | Գործնական աշխատանք | Սպասք, ջուր, սպունգեր։ | Ճաշատեսակների նշանակում. | №4, էջ 53. Կրկնել ուտեստների անունները։ |
||
Բնության փոփոխությունները ուշ աշնանը. Էքսկուրսիա. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Թառամող խոտաբույսեր | Էքսկուրսիա | Սեզոնների պաստառ | Աշնան ամիսների անունները. | №2, էջ 39. Կրկնել աշնան նշանները. |
||
Ուշ աշնանը բնության փոփոխությունների դիտարկումների ընդհանրացում. | Մտածողության ուղղում | Ուշ աշնանը | Գիտելիքների և հմտությունների ընդհանրացում և համակարգում | Ուսումնական պարագաներ, նկարներ «Աշուն», ձեռնարկ «Հայրենի բնություն». | Աշնան նշաններ. | №3, էջ 39. Կրկնել աշնան ամիսների անունները։ |
||
Բանջարեղեն. Կարտոֆիլ. Կարտոֆիլի պալարների տեսքը. Համտեսել. Ուտում. Ձմեռային պահեստավորում. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Պալար | Նոր նյութի ուսուցում և նախնական ամրապնդում | Տեսողական-դիդակտիկ ձեռնարկ «Բանջարեղեն», ուսումնական պարագաներ, կարտոֆիլ. | Բանջարեղեն. | №1, էջ 13. Կրկնել բանջարեղենի անունները |
||
Կաղամբ. | Ուշադրության ուղղում | Կաղամբի գլուխ | Համակցված | Տեսողական և դիդակտիկ օգնություն «Բանջարեղեն», ուսումնական պարագաներ, նկարներ «Բանջարեղեն», կաղամբ. | Բանջարեղենի պահպանում ձմռանը. | №3, էջ 15. Կրկնել բանջարեղենի անունները |
||
Բազուկ. | Մտածողության ուղղում | Արմատային բանջարեղեն | Համակցված | Տեսողական և դիդակտիկ օգնություն «Բանջարեղեն», ուսումնական պարագաներ, նկարներ «Բանջարեղեն», ճակնդեղ. | Բանջարեղենային ուտեստներ. | №2, էջ 17. Կրկնել էջ 15 |
||
Սիսեռ. Բողբոջող ոլոռ. | Մտածողության ուղղում | Legumes | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարներ «Բանջարեղեն» | Բանջարեղենի տեսքը. | Էջ 20. Կրկնեք հատիկները: |
||
r / k | Ծառեր. Կաղնի. Ճանաչում, անվանում. Ծառի մասեր՝ արմատ, բուն, ճյուղեր, տերևներ: Կաղնու սերմեր. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Կաղիններ | Նոր նյութի ուսուցում և նախնական ամրապնդում | Ծառերի անունները. | №1, էջ 34. Կրկնեք ծառերի անունները: |
||
Ծառեր. Բարդի. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Բարդի | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, ձեռնարկ «Հարազատ բնություն», նկարների հավաքածու «Ծառեր» | Ծառի մասեր. | №2, էջ 34. Կրկնել ծառի մասերը: |
||
Բույսեր. Ծառեր, թփեր։ Ճանաչում, խտրականություն. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Թփեր | Գիտելիքների և հմտությունների թարմացում | Ուսումնական պարագաներ, ձեռնարկ «Հայրենի բնություն», նկարների հավաքածու «Ծառեր», «Թփեր» | Ծառի մասեր. | Թիվ 3, էջ 33. Կրկնեք ծառերը և թփերը |
||
Հագուստ. Հագուստի տարբեր տեսակների նշանակում. Գլխարկ, գլխարկ, բերետ, շարֆ, ձեռնոցներ, ձեռնոցներ, գուլպաներ, գուլպաներ, ծնկներին հասնող բաճկոններ: | Մտածողության ուղղում | Ծնկների գուլպաներ | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարների հավաքածու «Հագուստ». | Սեզոնային հագուստ. | №1, էջ 60. Վերանայեք հագուստի տեսակները: |
||
Գործնական աշխատանքհագուստի խնամքի համար. | Ընդհանուր շարժիչ հմտությունների ուղղում | Չոր մաքրում | Գործնական աշխատանք | Հագուստ, խոզանակներ: | Հագուստի խնամքի պարագաներ. | №2, էջ 62. Կրկնել տարբեր տեսակի հագուստի նշանակումը: |
||
r / k | Ձմեռային փոփոխություններ բնության մեջ. Էքսկուրսիա. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Frost | Էքսկուրսիա | Սեզոնների պաստառ | Ձմեռային ամիսներ. | Թիվ 2, էջ 55. Կրկնել ձմռան նշանները. |
|
Բնության ձմեռային փոփոխությունների դիտարկումների ընդհանրացում. | Մտածողության ուղղում | Ձյան տեղումներ | Գիտելիքների և հմտությունների ընդհանրացում և համակարգում | Ուսումնական պարագաներ, նկարներ «Ձմեռ» թեմայով։ | Ձմռան նշաններ. | Թիվ 2, էջ 57. Կրկնել ձմռան ամիսների անունները։ |
||
Կոշիկ՝ ձմեռ, ամառ, աշուն-գարուն: | Ուշադրության ուղղում | Գարուն-աշուն կոշիկներ | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարների հավաքածու «Կոշիկ». | Կոշիկի նպատակը. | Թիվ 1, էջ 65։ Կրկնեք կոշիկների տեսակները: |
||
Գործնական աշխատանքկոշիկի խնամք (լվացում, չորացում, խոզանակ, կոշիկի լաքի օգտագործում): | Մտածողության ուղղում | Կոշիկի լաք | Գործնական աշխատանք | Կոշիկ, խոզանակներ, կոշիկի լաք: | Կոշկեղենի տեսակները. | №3, էջ 65. Կրկնել տարբեր տեսակի կոշիկների նշանակումը: |
||
Կահույք. Սեղան, աթոռ, բազմոց, մահճակալ, բազկաթոռ, զգեստապահարան. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Կահույք | Համակցված | Կահույքի նշանակում. | Կրկնեք կահույքի անունները |
|||
Կահույքի խնամք (սրբել չոր և խոնավ շորով, փոշեկուլով մաքրել, թակել, մաքրել մահճակալը): | Հիշողության ուղղում | Մաքրում | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարների հավաքածու «Կահույք». | Կահույքի անվանումներ. | Կրկնել էջ 65: |
||
Տնային բույսեր. Խորդենի. | Ուշադրության ուղղում | Խորդենի | Նոր նյութի ուսուցում և նախնական ամրապնդում | Խորդենի բույս, ուսումնական պարագաներ, նկարներ «Տնային բույսեր». | Տնային բույսերի անունները. | №1, էջ 11 5. Կրկնեք փակ բույսերի անունները: |
||
Տնային բույսեր. Tradescantia. | Մտածողության ուղղում | Tradescantia | Համակցված | Tradescantia գործարան, ուսումնական պարագաներ, նկարներ «Տնային բույսեր». | Տնային բույսերի անունները. | Թիվ 2, էջ 115։ Կրկնեք փակ բույսերի անունները: |
||
Գործնական աշխատանք... Տնային բույսերի խնամք. | Մտածողության ուղղում | Լեչկա | Գործնական աշխատանք | Տնային բույսեր, ջրցան, ջուր, փոցխ. | Բույսերի խնամքի պարագաներ. | # 4, էջ 115. Ջուր բույսերը դասարանում. |
||
r / k | Կենդանիներ. Այծ. Մարմնի մասեր, սնուցում, օգուտներ մարդկանց համար. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Օգուտ | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարների հավաքածու «Կենդանիներ» | Վայրի և ընտանի կենդանիներ | №2, էջ 99. Կրկնել ընտանի կենդանիների անունները: |
|
Կենդանիներ. Ոչխարներ. Մարմնի մասեր, սնուցում, օգուտներ. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Սնուցում | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարների հավաքածու «Կենդանիներ», Տեսողական և նյութական նյութ «Այբուբենի ճանապարհին» թիվ 1. | Կենդանիներ | №2, էջ 102. Կրկնել ընտանի կենդանիների անունները: |
||
Վայրի կենդանիներ. Ոզնին. Արտաքին տեսք, սնունդ, սովորություններ. Ինչպես է ձմեռում: | Մտածողության ուղղում | Սովորություններ | Նոր նյութի ուսուցում և նախնական ամրապնդում | Ուսումնական պարագաներ, նկար «Ոզնին», «Անտառային պատմություններ», մաս 1 | Կենդանիների օգուտները. | Թիվ 1-2, էջ 104։ Կրկնեք վայրի կենդանիների անունները. |
||
Վայրի կենդանիներ. Արջ. Արտաքին տեսք, սնունդ, սովորություններ. Ինչպես է ձմեռում: | Մտածողության ուղղում | որջ | Համակցված | Նկարազարդում «Արջ». Տեսողական և նյութական «Այբուբենի ճանապարհին» թիվ 1 | Վայրի կենդանիներ | № 1-2, էջ 106. Կրկնել վայրի կենդանիների անունները: |
||
r / k | Թռչուններ. Ցուլֆինչ. Թռչնի չափը. Մարմնի մասեր. Ինչով է պատված մարմինը. Օգուտ. Ձմռանը թռչուններին կերակրելը. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Վերին վիրակապ, ցուլֆինշ | Նոր նյութի ուսուցում և նախնական ամրապնդում | Վայրի կենդանիների սովորությունները. | № 1-2, էջ 74. Կրկնել թռչունների անունները: |
||
Թռչուններ. Տիտ. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Տիտ | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարների հավաքածու «Թռչուններ», տեսողական և նյութական նյութ «Այբուբենի ճանապարհին» թիվ 1. | Թռչունների անունները. | №3, էջ 76. Կրկնել ձմեռող թռչունները: |
||
Փետրվարին բնության փոփոխություններ. Էքսկուրսիա. | Ուշադրության ուղղում | Հալեցնել | Էքսկուրսիա | Սեզոնների պաստառ | Ձմեռային ամիսներ. | Թիվ 2, էջ 91. Կրկնել ձմռան նշանները. |
||
Փետրվարին բնության փոփոխությունների դիտարկումների ընդհանրացում. | Մտածողության ուղղում | Ձնաբուք | Գիտելիքների և հմտությունների ընդհանրացում և համակարգում | Ուսումնական պարագաներ, նկարազարդումներ «Ձմեռ» թեմայով։ | Ձմռան նշաններ. | Թիվ 3, էջ 97. Կրկնել ձմռան ամիսները. |
||
r / k | Ընտանի թռչուններ. Հավ. Մարմնի հիմնական մասերը, սնուցումը. Խնամք. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Մարմնի մասեր | Նոր նյութի ուսուցում և նախնական ամրապնդում | Ընտանի և վայրի կենդանիներ. | №2, էջ 84. Կրկնել թռչնամսի անունները: |
||
Ընտանի թռչուններ. Բադիկ. | Ուշադրության ուղղում | Ջրային թռչուն | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, բացիկների հավաքածու «Կենդանիներ և թռչուններ» | Թռչնամսի անունները. | Թիվ 2, էջ 86։ Կրկնեք թռչունների մարմնի մասերը: |
||
Թռչուններ. Ռուկ. | Ուշադրության ուղղում | Ռուկ | Նոր նյութի ուսուցում և նախնական ամրապնդում | Ուսումնական պարագաներ, նկարներ «Թռչուններ». | Թռչունների մարմնի մասեր. | Թիվ 2, էջ 78։ Վերանայեք թռչնամսի անունները. |
||
Թռչուններ. Սթարլինգ. | Մտածողության ուղղում | Սթարլինգ | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարների հավաքածու «Թռչուններ». Տեսողական և նյութական «Այբուբենի ճանապարհին» թիվ 1 | Թռչունների կերակրումը. | Թիվ 1, էջ 80։ Կրկնեք չվող թռչունների անունները: |
||
Թռչուններ՝ չվող և ձմեռող։ | Մտածողության ուղղում | Գաղթական, ձմեռող | Գիտելիքների և հմտությունների թարմացում | Ուսումնական պարագաներ, նկարների հավաքածու «Թռչուններ». | Չվող թռչուններ. | Թիվ 2, էջ 80. Կրկնել ձմեռող թռչունները: |
||
Տեսողական ընկալման ուղղում | Գարուն | Էքսկուրսիա | Սեզոնների պաստառ | Ձմեռող թռչուններ. | Թիվ 2, էջ 109. Կրկնել գարնան նշանները. |
|||
Մտածողության ուղղում | գարնանածաղիկներ | Գիտելիքների և հմտությունների ընդհանրացում և համակարգում | Նկարներ «Գարուն» թեմայով։ | Գարնան նշաններ. | №3, էջ 109. Կրկնել գարնան ամիսների անունները։ |
|||
r / k | Վաղ ծաղկող բույսեր. Ձնծաղիկ. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Ձնծաղիկ | Նոր նյութի ուսուցում և նախնական ամրապնդում | Ուսումնական պարագաներ, նկարներ «Վաղ ծաղկող բույսեր». | Գարնան ամիսների անունները. | №2-3, էջ 118. Կրկնել վաղ ծաղկող բույսերի անունները: |
|
Բույսեր. Ծառեր, թփեր, խոտաբույսեր, ծաղիկներ: Ճանաչում, խտրականություն. | Մտածողության ուղղում | Գործարան | Գիտելիքների և հմտությունների թարմացում | Ուսումնական պարագաներ, նկարների հավաքածու «Ծառեր», «Թփեր» | Վաղ ծաղկող բույսերի անունները. | Թիվ 3, էջ 108. Վերանայեք ծառերի, թփերի, խոտերի և ծաղիկների տարբերությունը: |
||
Առողջության պաշտպանություն. Դեմք. Դեմքի մասեր՝ ճակատ, այտեր, կզակ, աչքեր, հոնքեր, քիթ, բերան։ | Ուշադրության ուղղում | կզակ | Նոր նյութի ուսուցում և նախնական ամրապնդում | Անձնական հիգիենայի կանոններ. | Պ. 132. Կրկնեք մարդու մարմնի մասերը. |
|||
Աչքեր. Կոպեր, հոնքեր, թարթիչներ (նպատակը` աչքի պաշտպանություն): Ինչպես պահպանել տեսողությունը. | Ուշադրության ուղղում | Թարթիչներ, կոպեր | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, «Մարդու մարմնի մասեր» նկարներով սլայդներ. | Մարդու մարմնի մասեր. | № 1-3, էջ 134. Կրկնել մարդու մարմնի մասերը. |
||
Ականջները. Ինչպես պաշտպանել ձեր ականջները. | Մտածողության ուղղում | Լսողություն | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարազարդումներ էջ 135 | Մարմնի մասեր. | № 1-3, էջ 136. Վերանայեք մարդու մարմնի մասերը: |
||
Քիթ. Մենք շնչում ենք քթով և տարբերում հոտերը։ Քթի մաքրության իմաստը. Ինչպես օգտագործել թաշկինակ: | Ուշադրության ուղղում | Թաշկինակ | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարազարդումներ էջ 136 | Անձնական հիգիենայի կանոններ. | № 1-2, էջ 138. Վերանայեք անձնական հիգիենայի կանոնները: |
||
Բերան. Շրթունքներ, ատամներ, լեզու: Ատամների նշանակում. Ատամների խնամք. | Ուշադրության ուղղում | Լեզու | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, նկարազարդումներ էջ 136, 137 | Ականջի խնամք. | № 1-2, էջ 142. Վերանայեք անձնական հիգիենայի կանոնները: |
||
Գործնական աշխատանք... Սիսեռի սերմեր ցանելը. | Ընդհանուր շարժիչ հմտությունների ուղղում | Legumes | Գործնական աշխատանք | Սիսեռ, խոզուկ: | Քթի և բերանի խնամք. | №3, էջ 19. Վերանայեք հատիկաընդեղենը: |
||
Գարնանային փոփոխությունները բնության մեջ. Էքսկուրսիա. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Նշաններ | Էքսկուրսիա | Սեզոնների պաստառ | Գարնան ամիսների անունները. | Թիվ 2, էջ 130. Կրկնել գարնան նշանները. |
||
Բնության գարնանային փոփոխությունների դիտարկումների ընդհանրացում. | Մտածողության ուղղում | Փոթորիկ | Գիտելիքների և հմտությունների ընդհանրացում և համակարգում | Ուսումնական պարագաներ, նկարազարդում «Գարուն». | Գարնան նշաններ. | №2-3, էջ 128. Կրկնել գարնան ամիսների անունները։ |
||
Թրթուրներ. Անտ. Թռչել. Անուն. Արտաքին տեսք. Որտեղ ապրում. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Անտ | Նոր նյութի ուսուցում և նախնական ամրապնդում | Միջատների անունները. | Թիվ 2, էջ 120. Կրկնել միջատների անունները. |
|||
Թրթուրներ. Լեդիբուգ, ճպուռ: Անունը, տեսքը. Որտեղ ապրում. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Ճպուռ | Համակցված | Ուսումնական պարագաներ, տեսողական և նյութական նյութեր «Ձուկ. միջատներ». | Օգտակար և վնասակար միջատներ. | Թիվ 4, էջ 122. Կրկնել միջատների անունները. |
||
Էքսկուրսիա դեպի այգի. Թռչունների վարքագծի դիտարկումը. | Ուշադրության ուղղում | Բներ | Էքսկուրսիա | Միջատների մարմնի մասեր. | №2, էջ 128. Կրկնեք թռչունների անունները: |
|||
Էքսկուրսիա դեպի այգի. Դիտարկելով միջատների վարքագիծը. | Ուշադրության ուղղում | Մրջնաբույն | Էքսկուրսիա | Գրիչներ, նոթատետրեր | Թռչունների և միջատների տարբերակում. | №3, էջ 128. Կրկնել միջատների անունները: |
||
Կենդանիներ (ընդհանրացում). Գազաններ. Ձկներ. Արտաքին տեսքի տարբերակում. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Գազաններ | Գիտելիքների և հմտությունների ընդհանրացում և համակարգում | Ուսումնական պարագաներ, տեսողական և նյութական նյութեր «Ձուկ. միջատներ». | Կենդանիների և ձկների բնակավայրեր. | №2, էջ 124. Կրկնել կենդանիների և ձկների տարբերությունը: |
||
Թռչուններ. Թրթուրներ. Արտաքին տեսքի տարբերակում. | Տեսողական ընկալման ուղղում | Թրթուրներ | Գիտելիքների և հմտությունների ընդհանրացում և համակարգում | Նկարների հավաքածու «Թռչուններ», «Թրթուրներ», տեսողական և նյութական նյութ «Ձուկ. միջատներ». | Միջատների և թռչունների մարմնի մասեր: |
4. Ուսանողների կողմից զարգացման պլանավորված արդյունքները հետհաշմանդամությունառարկա " Բանավոր խոսքի զարգացում` հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա«3-րդ դասարանում.
4.1 3-րդ դասարանի սովորողների բնութագրերը
3-րդ դասարանում սովորում է 9 աշակերտ։ 7 ուսանող (Է. Կուզմիչևա, Տ. Լացիննիկովա, Ա. Շուպիկովա, Յա. Մեժուև, Կ. Պլեխանովա, Յու. Բելիկով, Է. Կուլեշով) բավարար մակարդակով տիրապետում են ծրագրային նյութին։ ՆրանքՆրանք գիտեն, թե ինչպես անվանել և բնութագրել առարկաները, համեմատել երկու առարկա, կատարել տարրական ընդհանրացումներ, կարող են մասնակցել զրույցին, պատասխանել տրված հարցերին, կազմել պարզ ընդհանուր նախադասություններ, օգտագործել նախադրյալներ և որոշ մակդիրներ: Պատասխաններումկատարել անճշտություններ և որոշ սխալներ խոսքում, որոնք ուղղվում են ուսուցչի օգնությամբ.
2 ուսանող (Գ. Դիդենկո, Ս. Իսաենկո) ծրագրային նյութին տիրապետում են նվազագույն մակարդակով։ Նրանքիմանալ, թե ինչպես անվանել առարկաներ, մասնակցել զրույցին, պատասխանել հարցերին: Օգնությամբ կազմում են պարզ ընդհանուր նախադասություններ, սխալվում են ծանոթ բառերի ձևն օգտագործելիս, նախադրյալներ օգտագործելիս։
4.2 Այս ծրագրում ուսանողների պատրաստվածության մակարդակի պահանջները:
Առարկայական արդյունքների յուրացման բավարար մակարդակ
Ուսանողները պետք է կարողանան.
անվանել և բնութագրել առարկաները և երևույթները, համեմատել և դասակարգել, հաստատել ընդհանուր և տարբերակիչ հատկություններ.
համահունչ խոսեք պլանի համաձայն, օգտագործելով պարզ ընդհանուր նախադասություններ, ճիշտ օգտագործելով ծանոթ բառերի ձևերը.
հոգ տանել հագուստի և կոշիկի մասին;
պահպանել կարգը դասարանում, գիշերօթիկ դպրոցում, տանը;
Ուսանողները պետք է իմանան. ուսումնասիրված առարկաների անունները և հատկությունները. սովորել է երթևեկության կանոնները.
Առարկայական արդյունքների յուրացման նվազագույն մակարդակ
Ուսանողները պետք է կարողանան.
Օգնությամբ անվանել և բնութագրել առարկաները և երևույթները, համեմատել և դասակարգել, հաստատել ընդհանուր և տարբերակիչ հատկություններ.
մասնակցել զրույցին, պատասխանել հարցերին, լրացնել ընկերների հայտարարությունները.
պլանի համաձայն խոսելու օգնությամբ՝ օգտագործելով պարզ ընդհանուր նախադասություններ, ճիշտ օգտագործելով ծանոթ բառերի ձևերը.
հագուստի և կոշիկի խնամքի օգնությամբ;
դասարանում, գիշերօթիկ դպրոցում, տանը կարգուկանոնի պահպանման օգնությամբ;
պահպանել անձնական հիգիենայի կանոնները;
պահպանել ճանապարհային երթեւեկության կանոնները.
4.3 Գնահատման նորմեր.
Տեղադրված է «5» նշանըսովորող եթե նա՝ բացահայտում է նյութի ըմբռնումը, կարող է ուսուցչի օգնությամբ կամ ինքնուրույն հիմնավորել, ձևակերպել պատասխան, բերել անհրաժեշտ օրինակներ. թույլ է տալիս առանձին սխալներ, որոնք ինքն է ուղղում:
«4» դրվում է, եթեսովորողտալիս է պատասխան, որն ընդհանուր առմամբ համապատասխանում է «5»-ի պատասխանը գնահատելու պահանջներին, սակայն խոսքի մեջ թույլ է տալիս անճշտություններ և որոշ սխալներ (1-2 սխալ), որոնք ուղղում է ուսուցչի օգնությամբ.
«3» դրվում է, եթեսովորողբացահայտում է այս թեմայի հիմնական դրույթների գիտելիքներն ու ըմբռնումը, բայց նյութը լիարժեք և հետևողականորեն չի ներկայացնում, խոսքի մեջ մի շարք սխալներ է թույլ տալիս, ուսուցչի մշտական օգնության կարիքն ունի:
«2» դրվում է, եթեսովորողբացահայտում է ուսումնասիրվող նյութի մեծ կամ ամենաէական մասի անտեղյակությունը, պատասխանների մեջ կոպիտ սխալներ է թույլ տալիս. չի օգտվում ուսուցչի օգնությունից.
5. Ուսումնական, մեթոդական, նյութատեխնիկական աջակցության ցանկ
Թեմատիկ թղթապանակներ
№ ընդհանուր ցուցակում | Անուն | Գույքագրման համարը |
||
1 | Ուղղիչ վարժություններ | - |
||
2 | Ռուսաց լեզու | - |
||
6 | ABC-ն նկարներում | - |
||
8 | Թեմայի և առարկայի նկարներ | - |
||
9 | Բանջարեղեն | - |
||
10 | Բնություն | - |
||
11 | Ընտանիք | - |
||
12 | Աշխատանք | - |
||
13 | Թռչուններ | - |
||
14 | Թրթուրներ | - |
||
15 | Ուտեստներ | - |
||
16 | Կենդանիներ | - |
||
17 | Կահույք | - |
||
18 | Ծառեր. Թփեր | - |
||
19 | Հագուստ. Կոշիկ | - |
||
20 | Ավտոմեքենաներ | - |
||
21 | Առողջության պաշտպանություն | - | «Վայրի կատուներ» բացիկների հավաքածու | VA 000000866 |
28 | Տեսողական և նյութական նյութեր: Մաս 6 (Խաղալիքներ. Գործիքներ. Սպորտային սարքավորումներ) | VA 000000914 |
||
29 | Տեսողական և նյութական նյութեր: Մաս 8 (Սնունդ) | VA 000000896 |
||
30 | Տեսողական և նյութական նյութեր: Մաս 9 (Ձուկ. միջատներ) | VA 000000878 |
||
31 | Տեսողական և նյութական «Այբուբենի ճանապարհին» թիվ 1 | 7336 |
||
32 | Քարտեր բառերի ձայնային և վանկային վերլուծության համար: Օգուտ «Այբուբենի ճանապարհին» թիվ 2 | 7324 |
||
33 | Տեսողական միջոցներ նախադասություններ գրելու և բանավոր պատմություններ. Նպաստ «Այբուբենի ճանապարհին» թիվ 3 | 7316 |
||
34 | Երաժշտական գործիքներ | VA 000000811 |
||
35 | Հայրենի բնություն | VA 000000788 |
||
36 | Կենցաղային տեխնիկա | VA 000000834 |
||
37 | Մագնիսական այբուբեն | VA 000000871 |
||
38 | Դիդակտիկ նյութ. Նախագրքային շրջանը. Ա. Ակսյոնովա, Ս.Կոմարովա, Մ.Շիշկովա | 7241 |
||
ABC-ն նկարներում | VA 000000627 |
6. Գրականություն
1. VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների ծրագրեր, նախապատրաստական դասարան, 1-4 դասարաններ, խմբագրությամբ Վ.Վ. Վորոնկովա, Մոսկվա, «Կրթություն», 2010 թ.
2. Դասագիրք «Ծանոթություն շրջապատող աշխարհին», դասարան 3, Ե.Դ. Խուդենկո, Ի.Ա.Տերեխովա, Մոսկվա, «АРКТИ», 2006 թ
3. «Աշխատանք ընթերցանության դասերին սովորողների բանավոր խոսքի վրա» Ա.Ի. Լիպկինա, Մ.Ի. Օմորոկովա.
4. Պետրովա Վ.Գ. Օժանդակ դպրոցների աշակերտների խոսքի զարգացում / Վ.Գ. Պետրովա. - Մ .: Մանկավարժություն, 1977
5. E. D. ԽուդենկոԽոսքի զարգացման դասերի պլանավորում հատուկ (ուղղիչ)VIII տիպի դպրոցներ. 3-րդ դասարան. M. Publishing Center "Arkti" 2003 թ
Ծրագրի մշակող.
Գլադկիխ Գալինա Վիկտորովնա,
տարրական դպրոցի ուսուցիչ. _________________
Ստորագրություն
Քաղաքային բյուջետային ուսումնական հաստատություն «Բոգրադսկայայի միջնակարգ հանրակրթական դպրոց»
Խակասիայի Հանրապետություն
8-րդ տիպի ուղղիչ դպրոցում գրելու և կարդալու դասերին հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի տեսակները »:
Բանախոս՝ կարդալու և գրելու ուսուցիչ Տիխոնովիչ Օ.Ֆ.
Համապատասխանություն:
Հասարակություն մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների ընդգրկումը կանխող պատճառներից մեկը խոսքի մշակույթի ցածր մակարդակն է։ Ուղղիչ դպրոցների ուսանողների և շրջանավարտների խոսքը պարզունակ է, կարծրատիպային, ոչ բավականաչափ ճշգրիտ, իսկ նրանց բառապաշարը հատկապես աղքատ և սահմանափակ է։ Տուժում է նաև խոսքի հուզական և ձայնային կառուցվածքը։ Սա հանգեցնում է շրջապատի մարդկանց հետ շփումների հաստատման դժվարությունների, խանգարում է երեխայի ինքնաիրացմանը, նրա անձնական աճին, հարմարվողականության և ինտեգրման գործընթացներին։ Շրջանավարտները չգիտեն, թե ինչպես օգտագործել առկա գիտելիքները, չեն կարողանում գտնել իրենց կյանքում և հաղորդակցություն հաստատել ուրիշների հետ: Միևնույն ժամանակ, հատուկ մանկավարժությունը (օլիգոֆրենոմանկավարժությունը) առաջարկում է կրթական և մեթոդական առաջարկությունների լայն շրջանակ մտավոր հետամնաց ուսանողի խոսքի զարգացման խնդրի վերաբերյալ, և յուրաքանչյուր ուսուցիչ ընտրում է առանձին մեթոդներ, միջոցներ և մեթոդներ՝ ելնելով դասի առանձնահատկություններից: , երեխաների խոսքում առկա խնդիրները.
Մտավոր հետամնաց աշակերտների խոսքի զարգացումը, կատարելագործումը և հարստացումը հատուկ դպրոցում ռուսաց լեզվի և ընթերցանության դասավանդման ամենալուրջ և միշտ հրատապ խնդիրներից է։ Այստեղ սովորում են մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաները, որոնք հաճախ բարդանում են լսողական և խոսքի շարժիչ ապարատի թերզարգացածությամբ։ Այս ամենը հանգեցնում է խոսքի յուրացման զգալի դժվարությունների։ Մտավոր հետամնաց աշակերտների խոսքը հատուկ չէ վերացական հասկացություններ նշանակող տարբեր քերականական կատեգորիաների բառերին: Շատ հազվադեպ են նրանք օգտագործում մակդիրներ, բայեր նախածանցներով, շաղկապներով, ածականներով, բայց մյուս կողմից, այստեղ հաճախ կարելի է լսել he, she, բառերը, այնտեղ, այստեղ, լավ, ինչպես է նա այնտեղ, այո և այլն:
Սխալ բառապաշարը, մտավոր հետամնաց երեխաների կողմից բառերի սխալ ըմբռնումն ու ոչ ճշգրիտ օգտագործումը նույնպես խանգարում են նրանց ուղղագրություն սովորել: Ուղղագրության ուսուցումն անհնար է առանց բառապաշարի և քերականական իմաստի փոխազդեցությունը հաշվի առնելու:
Զարգացած խոսքը ենթադրում է բառերի բավականաչափ մեծ պաշարի առկայություն, լեզվի հնչյունական, ածանցյալ, ձևաբանական և շարահյուսական միջոցների զինանոց օգտագործելու կարողություն՝ ճիշտ խոսքի նորմերին համապատասխան, ինչպես նաև այդ միջոցները ճիշտ օգտագործելու կարողություն։ տարբեր իրավիճակներ՝ հաշվի առնելով տեղեկատվության ճշգրիտ փոխանցման խնդիրը, զրուցակցի կողմից ըմբռնվելու խնդիրը, զրուցակցի վրա ազդելու առաջադրանքները։
Ինչպե՞ս կազմակերպել աշխատանք ուսանողների կողմից զարգացած խոսքի նորմերը յուրացնելու ուղղությամբ, վարժությունների ո՞ր տեսակներն են ավելի շոշափելի արդյունքներ տալիս, հանրակրթական դպրոցում կիրառվող աշխատանքի ինչ մեթոդներ և տեխնիկա կարող են օգտագործվել ուղղիչ դպրոցում: Ինչպե՞ս ապահովել մտավոր հետամնաց ուսանողների խոսքի զարգացմանն ուղղված աշխատանքում անհատական և տարբերակված մոտեցում:
Ռուսաց լեզվի դասերին իմ աշխատանքի պրակտիկայում կիրառում եմ աշխատանքի գրեթե բոլոր մեթոդներն ու ձևերը։ Հայտնի մանկավարժություն. պատմություն. Նոր բաների բացատրություն, տարբեր բնույթի զրույցներ, գրքով աշխատանք, վարժությունների մեթոդ, գործնական և ինքնուրույն աշխատանք.
Բայց ուղղիչ դպրոցի համար ամենահետաքրքիրն ու արդյունավետը համարում եմ հետազոտության մեթոդը։ Յուրաքանչյուր երեխա իր էությամբ հետազոտող է: Նոր տպավորությունների անխոնջ ծարավը, հետաքրքրասիրությունը, դիտարկելու և փորձարկելու, ինքնուրույն նոր տեղեկատվություն փնտրելու մշտական ցանկությունը մեթոդաբանության մեջ դիտարկվում են որպես երեխաների վարքագծի կարևորագույն հատկանիշներ:
Հետազոտությունը, որոնողական գործունեությունը խորթ չէ մտավոր արատներ ունեցող երեխաների համար: Հենց որոնողական գործունեությունն է առաջացնում հետախուզական վարքագիծ և պայմաններ է ստեղծում երեխայի մտավոր և մտավոր զարգացման համար որպես ինքնազարգացման գործընթաց:
Ուղղիչ դպրոցում հետազոտության մեթոդը գործնականում կիրառելը շատ դժվար է, բայց հնարավոր է և անհրաժեշտ է հետազոտական աշխատանք կատարել բառի, ուղղագրական կանոնի վրա։ Այս աշխատանքը բարձրացնում է ուսանողների ակտիվության մակարդակը դասին, ստիպում է նրանց մտածել և փնտրել պատասխանների տարբերակներ, մտածել, վերլուծել ուսումնական նյութը, համեմատել փաստերը, գտնել խնդրի լուծման տարբեր ուղիներ, ընտրել ճիշտ պատասխաններ, տարբերակել գիտելիքները, անգիր անել բանաստեղծությունները: , բառերի իմաստները, արտասանել կանոններն ու հիմնական հասկացությունները, ընտրել համապատասխան բառեր և արտահայտություններ: եզրակացություններ և ընդհանրացումներ անել.
Բառի վրա աշխատելիս հարմար է ուղղիչ դասարաններում հետազոտական աշխատանք կատարել.
Սա ծանոթություն է նոր բառերի հետ.
Ուսումնասիրված բառի համար բառարանի գրառումների կազմում և վերլուծություն;
Դասին ուղղագրական և բառապաշարի աշխատանք;
Աշխատեք բառարանի հետ.
Կախված նրանից, թե ինչ նպատակներ է դնում ուսուցիչը բառի վրա աշխատելիս, բառապաշարի աշխատանքը պետք է տարբեր լինի բովանդակությամբ.
Այն կարող է ուղղված լինել բառի բառային իմաստի ուսումնասիրմանը և դրանով իսկ բառապաշարի ընդլայնմանը և խորացմանը,
Կարող է ուսումնասիրել քերականական նպատակները;
Այն կարող է իրականացվել՝ նպատակ ունենալով սովորեցնել երեխաներին առանձին բառերի ճիշտ արտասանություն:
Վ բառապաշարի աշխատանքիմաստային բաղադրիչը առաջին պլան է մղվում, քանի որ միայն երեխայի կողմից բառի իմաստի ըմբռնումն է ձևավորում բառեր և արտահայտություններ գիտակցաբար ընտրելու նրա կարողությունը: Ուստի դասերը և դասագրքերը ներառում են վարժություններ հոմանիշների, հականիշների, ընդհանրացված իմաստով բառերի ընտրության, բազմիմաստ բառերի հետ աշխատանք, ռիթմ և հանգ:
* բառի փոխարինում բառակապակցության մեջ –
մաքուր օդ - թարմ, մաքուր
սիրելի բիզնեսը հետաքրքիր բիզնես է...
* իմաստով առավել ճշգրիտ բառի ընտրություն:
Չնայած ... եղանակին, երեխաները գնացին զբոսնելու։
Չնայած ... մեկ ժամին, երեխաները դեռ խաղում էին բակում։
* Հոմանիշ շարքի բառերով նախադասություններ կազմելը.
օգնություն - առաջին, շտապ, շտապօգնություն
կեղտոտ - ձեռքեր, բանջարեղեն, փողոց
* առածների, ասացվածքների, հանելուկների մեջ ոչ միանշանակ բառեր գտնելը:
Ռուսաց լեզու - լեզուն բերանում
կրել ակնոցներ - ակնոցներ հավաքել
տարվա ամիս - ամիս երկնքում
*նկարչություն բազմիմաստ բառի թեմայով.
Աշխատեք փոխաբերական համեմատության վրա:
Կետերի փոխարեն տեղադրեք համապատասխան գոյականներ:
Կրակի պես տաք:
Թեթև, ինչպես ....
Սև նման ....
Սուր նման ....
Կարմիր նման ....
Տեղեկատվության բառեր՝ քաղցկեղ, բմբուլ, ասեղ, ածուխ:
Ես համատեղեցի աշխատանքի այս բոլոր ոլորտները մեկ տեսակի մեջ՝ դիագրամի վրա հիմնված բառարանի բառի համալիր վերլուծություն:
Խմբային աշխատանք բառապաշար բառի հետ.
Բառի համալիր վերլուծություն.
Սխեման.
1. Կարդացեք բառը արտահայտիչ:
2. Շեշտ դրեք, ընդգծեք չընդգծված ձայնավորը: Ինչը պետք է հիշել մի խոսքով.
3. Արտասանի՛ր բառի վանկերը: Նշեք գրաֆիկորեն: /
4. Անուն 1,2 և այլն։ տառ և ձայն Բառի հնչյունական նշում / baloto /.
5. Մտածեք, թե ինչ է նշանակում բառը: Փորձեք ինքներդ ձևակերպել սահմանումը։ Հաշտեցում ըստ բացատրական բառարանի Իմաստի գրանցում ուսուցչի թելադրանքով կամ նմուշից.
6. Գտի՛ր նույն արմատական բառերը: Սահմանեք արմատ:
7. Վերցրու տրված բառով արտահայտություններ:
8. Առաջարկություն արեք։
9. Լավագույն առաջարկների ընտրությունը, գրատախտակին գրելով, յուրաքանչյուր աշակերտ գրում է իր տարբերակը, այնուհետև այն ուղղվում է, ճշգրտվում, ուղղվում։
10. Կարո՞ղ է բառը գործածվել փոխաբերական իմաստով: Օրինակ.
Բառապաշար բառի հետ բարդ աշխատանքը դաստիարակում է դպրոցականներին, սովորեցնում նոր բառի հետ ծանոթության որոշակի կառուցվածք, թույլ է տալիս արագորեն նոր բառ մուտքագրել երեխայի ակտիվ բառապաշար, ինչպես նաև զարգացնել վերացական մտածողությունը:
Մտածողության և խոսքի մշակույթի ձևավորման և երեխայի հետախուզական վարքի կարողությունների և հմտությունների զարգացման համար կարող են օգտագործվել տարբեր մեթոդներ: Գրավոր դասին մտավոր հետամնաց ուսանողների խոսքի կարողությունները զարգացնելու համար նպատակահարմար է իրականացնել. հետազոտական բնույթի խոսքի վարժություններ.
«ՆԱՅԵՔ ԱՇԽԱՐՀԻՆ ԱՅԼ ԱՉՔՈՎ».
Ես ուսանողների համար կարդացի մի անավարտ պատմություն.
«Առավոտյան երկինքը ծածկվեց սև ամպերով, և սկսեց ձյուն տեղալ։ Խոշոր ձյան փաթիլները թափվել են տների, ծառերի, մայթերի, սիզամարգերի, ճանապարհների վրա…»
Ես առաջարկում եմ շարունակել և ավարտել պատմությունը մի քանի ձևով.
Պատկերացրեք, որ ընկերների հետ քայլում եք բակում. ինչպե՞ս եք վերաբերվում առաջին ձյան հայտնվելուն։
Պատկերացրեք, որ դուք բեռնատարի վարորդ եք, որը քշում է ճանապարհին:
Պատկերացրեք, որ դուք օդաչու եք, որը գնում է թռիչք:
Պատկերացնել. որ դու ճյուղին նստած ագռավ ես։
Պատկերացրեք, որ դուք նապաստակ եք անտառում և այլն:
Նմանատիպ պատմություններ կարելի է տալ տարբեր թեմաներով։ Նման աշխատանքը թույլ է տալիս տարբեր տեսանկյուններից նայել երեւույթներին, իրադարձություններին։
ԴԻՏՈՐԴԱԿԱՆ խաղերկարող է օգտագործվել խոսքի զարգացման դասից առաջ «Նկարագրություն դիտարկմամբ». Խոսեք այն մասին, թե ինչու են տերևները ընկնում կամ ինչպես են հասունանում պտուղները, այնուհետև օգտագործեք դիտման ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքները շարադրություններում կամ բանավոր հայտարարություններում:
Այսպիսով, «Ածական» թեման ուսումնասիրելիս ես երեխաներին առաջարկում եմ բանջարեղենի, մրգերի կամ այլ առարկաների նմուշներ և առաջարկում եմ դրանք նկարագրել ըստ սխեմայի.
1.Գույն, հնարավոր գունային տարբերակներ:
3. Հասունության աստիճանը. Համային որակներ.
4. Նշանակում Դիմում.
5. Ուրիշ ինչպե՞ս կարող եք օգտագործել առարկան ոչ սովորական ձևով:
Աշակերտներին շատ են դուր գալիս նման առաջադրանքները, զարգացնում են հետազոտական կարողություններ, դիտողականություն։
Հեքիաթներ ուսումնասիրելիս ընթերցանության դասերին ես երեխաներին հրավիրում եմ ածականներով նկարագրել հեքիաթի հերոսին կամ հեքիաթային առարկան: Քարտերի վրա կամ ականջին շշնջալով, յուրաքանչյուրը ստանում է որոշակի հերոս: Մյուս երեխաները չեն տեսնում հանձնարարությունը: Աշակերտը նկարագրում է հերոսին մեկ րոպե պատրաստվելուց հետո, մնացած երեխաները պետք է ճանաչեն նրան ըստ նկարագրության։ Տարեվերջին տարվա ընթացքում կարդացածս ամփոփելիս նմանատիպ աշխատանք եմ իրականացնում ոչ միայն հեքիաթների, այլ նաև ուսումնասիրված այլ ստեղծագործությունների վրա։
Բարձրացնել դասի արդյունավետության մակարդակը, հետաքրքրել ուսանողներին, ստիպել նրանց աշխատել։ Պետք է երեխայի հոգում գտնել այնպիսի «բանալի», որը կբացահայտի ստեղծագործելու, փնտրելու կարողությունը։
Այդ նպատակով դասարանում հնարավոր է օգտագործել հետազոտական աշխատանքների հետևյալ տեսակները.
1Տրված բառերից հնարավորինս շատ նախադասություններ կազմի՛ր:
Օրինակ՝ կաթնաշոռ, ուղտ, նավաստի։
Երեխաների պատասխանների տարբերակները. Ուղտի վրա նավաստին երեխաներին կաթնաշոռ բերեց։
Նավաստին ուղտին կերակրեց կաթնաշոռով։ և այլն:
2.Ասա մեզ այլ կերպ.
Օրինակ. Ճանճը նստեց մուրաբայի վրա (թափանցիկ թեւերով և պրոբոսկիսով թռչող կենդանին ցած սահեց հատապտուղներից և շաքարից պատրաստված նյութի վրա): և այլն:
3. Անվանե՛ք առարկայի անալոգները:
Օրինակ՝ նավակ (նավ, տանկեր, սուզանավ, հածանավ և այլն)
Ընթերցանության դասերին «Այլ կերպ ասա» խաղը օգնում է տեքստի խոսքի վերլուծությանը, համատեքստում բառերի բառային իմաստի պարզաբանմանը:
Օրինակ՝ «Ագռավն ու աղվեսը» Ի.Ա.Կռիլով - «թառած», «մտածող»,
"Մոտ."
4. Խաղ «Ասոցիացիա».
Այս խաղը թույլ է տալիս ավելի լավ ճանաչել երեխայի ներաշխարհը, հարաբերությունները դեռահասների խմբում, միևնույն ժամանակ զարգացնում է ասոցիատիվ մտածողությունը, խոսքի պատկերացումը:
Ես անվանում եմ «ծով» բառը: Ի՞նչ ասոցիացիաներ է առաջացնում այս բառը ձեր մեջ:
5. Պատճառաբանության տարրերով ուսումնական շարադրության պատրաստվելիս օգտագործում եմ անավարտ նախադասության մեթոդ.
Աշնանային արձակուրդները (անցկացրեցի) լավ, քանի որ ... («Ինչպես եմ անցկացրել արձակուրդներս»)
Ես սիրում եմ մայրիկիս, քանի որ ... («Մայրիկը թանկ բառ է»):
Ես սիրում եմ սովորել, քանի որ ... («Մեր հիմնական աշխատանքը ուսումն է»):
Նման ձևանմուշ առաջադրանքները թույլ են տալիս ուսանողներին սովորել նախադասությունների կառուցման մանրամասն, բարդ սխեմաներ: Իրենց կանոնավոր օգտագործմամբ կաղապարներն աստիճանաբար մտնում են խոսքի ռեզերվ և դառնում նորմ։
Ուղղիչ դպրոցում ռուսաց լեզվի և ընթերցանության դասաժամերին իրականացվող գիտահետազոտական աշխատանքները բարդ են և բազմազան։ Ուսանողների խոսքի զարգացման վերաբերյալ մեր աշխատանքի պրակտիկայում մենք նրանց սովորեցնում ենք բացահայտել և լուծել խնդիրը, եզրակացություններ և ընդհանրացումներ անել, դիտարկել, փորձարկել, կիրառել ձեռք բերված գիտելիքները գործնականում, դրանով իսկ օգնելով լուծել ուսանողների հիմնական խնդիրը: խոսքի զարգացում - օգտագործել այն շնորհը, որով օժտված է մարդ.բառեր, զգացմունքներ, մտքեր, գիտելիքներ, համոզել, ապացուցել, դիտարկել բառերով փոխանցելու կարողություն.
Աղբյուրներ և գրականություն.
1. AI Lipkina «Աշխատանք ուսանողների բանավոր խոսքի վրա ընթերցանության դասերին».
Հրատարակչություն «Կրթություն» - 1987 թ
2. Ա.Կ.Աքսենովա Դպրոցում ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդներ.
Վլադոս. 1999 թ
3. Մ.Ռ.Լվով.Աշակերտների խոսքի զարգացում տարրական դպրոցում.
Կրթություն, Մոսկվա, 1965
