Հաշմանդամություն ունեցող անձի զարգացման տարիքային պարբերականացում. Ակատով Լ.Ի. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական վերականգնում. Հոգեբանական հիմքերը. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ. Հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները մտավոր երեխաների մոտ

Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող փոքր երեխաների հետ աշխատանքի կազմակերպում

1. Աշխատեք հաշմանդամություն ունեցող փոքր երեխաների հետ: 3

2. Խաղեր և վարժություններ ճանաչողական զարգացման համար

ուղղիչ և մանկավարժական աշխատանք հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ. տասնութ

Հաշմանդամություն ունեցող փոքր երեխաների հետ աշխատելը.

Եթե ​​խոսենք վաղ տարիքի առանձնահատկությունների մասին, ապա պետք է նշել, որ այս շրջանը հատկապես կարեւոր է երեխայի զարգացման համար։ Հենց այս ժամանակահատվածում է, որ երեխայի զարգացումը կախված է բացառապես նրա կյանքի սոցիալական պայմաններից: Ժամանակակից մինչև 3 տարեկան երեխաների զգալի թիվը վտանգի տակ է։ Խոսքը հաշմանդամության զարգացման մտավոր, սոցիալական, նյարդահոգեբանական խնդիրների և այլ հատկանիշների մասին է։ Զարգացման խանգարումները դրսևորվում են ավելի բարձր մտավոր գործառույթների ինտենսիվ ձևավորման ժամանակաշրջանում և ազդում երեխայի հետագա սոցիալական հարմարվողականության, հետևաբար նաև նրա կյանքի որակի վրա:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի համար վաղ մանկության շրջանը կրկնակի դժվար է. Տեսողության, լսողության, շարժիչ հմտությունների դերը սոցիալականացման միջանձնային ասպեկտում շատ մեծ է։ Ծնողների հետ սոցիալական կապն այստեղ առաջին իրական հուզական կապն է և երեխայի մեջ ստեղծում է արտաքին աշխարհի և մարդկանց հետ իր փոխգործակցության կարևորության և օգնության անհրաժեշտության գիտակցում: Մեծամասնության համար ակնհայտ է երեխայի կապվածությունը ծնողներին, նախապատվությունը շրջապատող մարդկանց։ Սա կարելի է նկատել երեխայի կյանքի առաջին տարվա կեսերին, երբ հարաբերական անառակությունը, որը հիմնված չէ նախընտրելի ընտրության վրա, փոխարինվում է կողմնորոշմամբ դեպի ընտանիքի մեկ կամ երկու անդամ:

Օտարներից վախը հաճախ ուղեկցում է որոշակի մարդկանց նկատմամբ կապվածության զարգացմանը:

Տարիքային զարգացման հիմնական օրինաչափությունները.

Երեխայի մոտ զարգացման շեղումները որքան հնարավոր է շուտ բացահայտելու համար կարևոր է ոչ միայն պատկերացում ունենալ դրանց պատճառների մասին, այլև իմանալ նորմալ զարգացման հիմնական օրինաչափությունները:

Մտավոր զարգացումն իրականացվում է կենսաբանական և սոցիալական գործոնների ազդեցության տակ նրանց անբաժան միասնության մեջ: Այս գործոնների հարաբերակցությունը տարբեր գործառույթների ձևավորման մեջ միանշանակ չէ: Նման կենսական գործառույթների ձևավորումը, ինչպիսիք են շնչառության կարգավորումը, սրտանոթային ակտիվությունը, մարսողությունը, հիմնականում որոշվում են կենսաբանական գործոններով (գենետիկական զարգացման ծրագիր): Բարձրագույն նյարդային գործունեության հետ կապված ֆունկցիոնալ համակարգերի ձևավորումը մեծապես պայմանավորված է սոցիալական միջավայրի, վերապատրաստման և կրթության առանձնահատկություններով:

Ուղեղի զարգացման և ֆունկցիոնալ համակարգերի հասունացման օրինաչափությունները որոշում են երեխայի նյարդահոգեբանական զարգացման փուլերի շարունակականությունը։ Սա որոշվում է ուղեղի էվոլյուցիայի կարևոր սկզբունքով, այն է՝ նրա զարգացման հետերոխրոնիայի սկզբունքով։ Այս ժամանակահատվածներում մտավոր գործառույթների ինտենսիվ և անհավասար զարգացումը առաջացնում է նրանց խոցելիության բարձրացում: Անհավասար հասունացումը դրսևորվում է զարգացման մասնակի (մասնակի) ուշացումներով։ Օրինակ, նորմալ մտավոր զարգացման դեպքում երեխան կարող է զգալ խոսքի բավարար ընկալում և ակտիվ, խոսակցական խոսքի զարգացման ժամանակավոր ուշացում: Նման երեխաների մասին ծնողները սովորաբար ասում են. «Նա ամեն ինչ հասկանում է, բայց չի խոսում»:

Առանձին ֆունկցիոնալ համակարգերի և դրանց կապերի անհավասար հասունացման հետ մեկտեղ նրանց փոխազդեցությունը կարևոր է նորմալ մտավոր զարգացման համար, հակառակ դեպքում չի լինի համակարգերի լիարժեք միացում մեկ անսամբլի մեջ, ինչը կհանգեցնի զարգացման հատուկ շեղումների: Չնայած երեխայի տարիքային զարգացման տարբեր փուլերում յուրաքանչյուր ֆունկցիոնալ համակարգի հասունացման տարբեր տեմպերին, նրա ուղեղը կյանքի բոլոր ժամանակահատվածներում աշխատում է որպես ամբողջություն, ինչը ենթադրում է միջհամակարգային կապերի ձևավորում:

Նորմալ օնտոգենեզում միջհամակարգային կապերի զարգացումը սկսվում է երեխայի կյանքի առաջին ամիսներին: Հետո դրանց զարգացումն իրականացվում է ավելի ու ավելի ինտենսիվ։ Միևնույն ժամանակ, ամենաակտիվ ձևավորվում են կապերը շարժիչ-կինեստետիկ անալիզատորի հետ՝ գլուխը դեպի ձայնը շրջելը - լսողական-շարժիչային կապեր, խաղալիքով մանիպուլյացիաներ - տեսողական-շոշափելի-կինեստետիկ և տեսողական-շոշափելի-շարժիչ, ինքնիմիտացիա: հնչյուններ՝ լսողական-վոկալ. Եվ վերջապես, զարգանում է կյանքի առաջին վեց ամիսների հիմնական գործառույթներից մեկը՝ ձեռք-աչքի համակարգումը, որը կբարելավվի ողջ նախադպրոցական տարիքում։

Նորածին երեխայի մոտ առաջնային բնածին ռեֆլեքսների մի շարքի հետ միասին, որոնք ապահովում են ծծելու, կուլ տալու, շնչառության և մկանային տոնուսը կարգավորող կենսական գործառույթները, գերակշռում է շփման գրգիռների ընկալումը: Տարբեր շոշափելի գրգռիչներին երեխան արձագանքում է ընդհանուր և տեղային շարժիչ ռեակցիայով։ Միաժամանակ նրա մոտ առավել զարգացած են պաշտպանիչ ռեֆլեքսները, որոնք առաջանում են աչքերի կամ բերանի հատվածի գրգռման ժամանակ։ Այսպիսով, աչքի շրջանում ցավային գրգռվածությամբ երեխան փակում է աչքերը, բերանի անկյունի հատվածում գլուխը շրջում է հակառակ ուղղությամբ։ Բացի այդ, նրա մոտ լավ արտահայտված են բոլոր անվերապահ ռեֆլեքսները՝ կապված կերակրման հետ։ Անվերապահ ռեֆլեքսների արգելակումը կամ չափազանց ծանրությունը ցույց է տալիս նյարդային համակարգի վնասը:

Նորմալ հոգեմետորական զարգացման և միջֆունկցիոնալ կապերի ձևավորման կարևոր ցուցիչներից է, մասնավորապես, երեխայի հայացքի ֆիքսումը ձեռքին, որը սովորաբար տեղի է ունենում 2-3 ամսականում, այնուհետև ձեռքի ուղղությունը դեպի ձեռքը. օբյեկտը. 12-13 շաբաթականից երեխան սկսում է ձեռքերը բարձրացնել դեպի տեսողական գրգիռը և ուղղել դեպի առարկան։ Նա նաև ձեռքերն ուղղում է դեպի բերանը, հետևում ձեռքերի շարժմանը։ 4 ամսականում երեխայի մոտ զարգանում է հպման ակտիվ ռեակցիա՝ տեսողության հսկողության ներքո: Դա դրսևորվում է նրանով, որ ցանկացած առարկայի վրա տեսողական կենտրոնացումից հետո նա երկու ձեռքերն ուղղում է դեպի այն և սկսում դրանք քշել այս առարկայի վրայով։ 5–5,5 ամսականում երեխան սկսում է բռնել առարկաները։

Երեխայի կյանքի 5-րդ ամսից ձեռքի-աչքի համակարգումը դառնում է հանգուցային ֆունկցիա: Դա դրսեւորվում է նրանով, որ երեխան հասնում է տեսանելի ու մոտակա առարկայի՝ հայացքով կառավարելով ձեռքի շարժումները։ Նույն փուլում երեխայի մոտ ձևավորվում են տեսողական-շոշափողական-շարժիչային կապեր, որն արտահայտվում է ձեռքի խաղալիքը բերանը քաշելու հակումով։

Երեք կապող հաղորդակցության զարգացումը, ինչպիսին է տեսողական-շարժիչ-շոշափելիը, հիմք է հանդիսանում ապագայում մանիպուլյատիվ և խաղային գործունեության ձևավորման համար:

Տեսողական-շարժիչային մանիպուլյատիվ վարքագծի հիման վրա երեխայի մոտ ձևավորվում է ակտիվ ճանաչողական գործունեություն կյանքի երկրորդ կեսից։

Արդեն փոքր երեխային դիտարկելու գործընթացում կարելի է նշել նրա վարքի այն հատկանիշները, որոնք բնորոշ են հոգեմետորական զարգացման ուշացմանը: Հատկապես ծանր դեպքերում երեխան կարող է ընդհանրապես հետաքրքրություն չցուցաբերել շրջակա միջավայրի նկատմամբ. կամ առարկայի հետ նրա գործողությունները կարող են ունենալ կարծրատիպային բնույթ՝ նույն գործողությունների երկար ու միապաղաղ կրկնություններ. Նման վարքագիծը բնորոշ է մտավոր զարգացման տարբեր շեղումներ ունեցող երեխաներին։ Այն կարող է դիտվել մտավոր հետամնաց երեխաների, ինչպես նաև վաղ մանկության աուտիզմով կամ հուզական զրկանքների պատճառով մտավոր հետամնացությամբ տառապող երեխաների մոտ։

Երեխայի հոգեկանի ձևավորման և զարգացման հիմքը գործունեության բազմազանությունն է, արտաքին աշխարհի հետ փոխգործակցությունը և առաջին հերթին շրջապատող մեծահասակների հետ:

Եթե ​​երեխան ունի շարժիչ կամ զգայական անբավարարություն, ապա նա, առաջին հերթին, ունի իրեն շրջապատող աշխարհի առարկաների ընկալման խանգարված ձևավորում։ Օբյեկտիվ գործողությունների ձևավորման բացակայությունը ձգձգում է օբյեկտիվ ընկալման ձևավորումը։ Հայտնի է, որ օբյեկտիվ գործողությունները զարգանում են տեսողության հսկողության ներքո ընդհանուր շարժիչ հմտությունների կատարելագործմամբ։ Այսպիսով, երեխան սկսում է ակտիվորեն շահարկել առարկաները, եթե նա լավ է պահում գլուխը, նստում է կայուն և երբ պահպանվում է նրա տեսողական ընկալումը: Միայն այս պայմաններում է զարգանում վերը նկարագրված տեսաշարժիչ մանիպուլյատիվ վարքը։

Առարկաների հետ գործողության ընթացքում երեխան զարգացնում է շոշափման ակտիվ զգացողություն, հնարավոր է դառնում ճանաչել առարկան հպումով: Այս ֆունկցիան՝ ստերեոգնոզը, կարևոր է ճանաչողական գործունեության զարգացման համար։ Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ, հատկապես շարժողական և տեսողական խանգարումների առկայության դեպքում, այս ֆունկցիայի ինքնաբուխ զարգացումը խաթարվում է, և դրա զարգացման համար անհրաժեշտ են հատուկ ուղղիչ դասեր։

3 ամսականում լսողական ռեակցիաները սկսում են ձեռք բերել գերիշխող բնույթ, եթե դուք խոսում եք շարժիչով հուզված և ճչացող երեխայի հետ կամ շշնջում եք հնչեղ խաղալիքը, նա սառչում է և դադարում բղավել: Եթե ​​ձայնային գրգիռի ի հայտ գալու պահին երեխան հանգիստ կամ քնած է եղել, նա դողում է։

Լսողական ռեակցիաների բացակայությունը, դրանց անհամաչափությունը կամ ավելորդ ուշացումը կարող են վկայել լսողության խանգարման մասին: Նման երեխային շտապ անհրաժեշտ է հատուկ հետազոտություն՝ էլեկտրոկորտիկալ աուդիոմետրիա։

Միևնույն ժամանակ, պետք է հիշել, որ ձայնային գրգռիչների նկատմամբ ռեակցիաների բացակայությունը կամ թուլությունը ամենից հաճախ պայմանավորված է լսողության կորստով, մինչդեռ տարբեր կողմերից տեղակայված հնչյունների անհավասար արձագանքները կարող են պայմանավորված լինել նաև մեծահասակների վարքագծով: Այսպիսով, եթե մեծահասակը միշտ մի կողմից մոտենում է երեխայի օրորոցին, ապա այս ուղղությամբ ձայնի շրջադարձն ավելի հստակ կդրսևորվի։ Եթե ​​այս դեպքերում ծնողներին հանձնարարվում է երեխայի հետ բանավոր շփման անհրաժեշտության մասին մյուս կողմից, ապա կարելի է արագ նկատել լսողական ռեակցիաների նույնականությունը։

3-6 ամսական երեխայի լսողական ֆունկցիան գնահատելիս պետք է ուշադրություն դարձնել տարածության մեջ ձայնը տեղայնացնելու ունակությանը, ընտրողականությանը և ռեակցիայի տարբերակմանը: Այսպիսով, երեխան 3 ամսականում արագ և ճշգրիտ կերպով գլուխը շրջում է դեպի ձայնի աղբյուրը։ Երեխան 5-6 ամսական հասակում արագորեն գլուխը շրջում է դեպի ձայնի աղբյուրը միայն այն ժամանակ, երբ նրա ուշադրությունը չի շեղվում այլ, ավելի ուժեղ գրգռիչներով, այսինքն. եթե նա այս պահին խաղալիքով չի զբաղվում, մեծահասակի հետ չի շփվում և այլն։ Հակառակ դեպքում երեխան կարող է ընդհանրապես արձագանք չցուցաբերել ձայնին կամ արձագանքել երկար թաքնված ժամանակահատվածից հետո։ Սա խոսում է ոչ թե ձայնի ընկալման մակարդակի նվազման, այլ ակտիվ ուշադրության ֆունկցիայի զարգացման մասին։

Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ ձայնի արձագանքները կարող են բացակայել, լինել նուրբ, մասնատված կամ պաթոլոգիական: Ռեակցիաների բացակայությունը նկատվում է խուլության կամ լսողության ծանր կորստի, ինչպես նաև մտավոր հետամնացության և երբեմն վաղ մանկության աուտիզմի ժամանակ։ Ռեակցիայի մասնատումը, երբ երեխան ձայնային խթան է ընկալում, բայց չի դիմում դրան, կարող է պայմանավորված լինել շարժիչային կամ տեսողական արատներով։ Ռեակցիայի նվազումը դրսևորվում է լատենտային շրջանի երկարացման, դրա արագ մարման տեսքով։

Սա տեղի է ունենում արգելակված և անտարբեր երեխաների, ինչպես նաև վաղ մանկության աուտիզմի դեպքում: Ի տարբերություն լսողության խանգարում ունեցող երեխաների, որոնք արձագանքում են միայն ավելի բարձր ձայներին, այդ երեխաների մոտ արձագանք առաջացնելու համար հաճախ անհրաժեշտ է կրկնակի խթանում:

Երեխայի մոտ, ով ենթարկվել է ծննդյան վնասվածքի, շնչահեղձության, հատկապես, եթե նա բարձրացրել է ներգանգային ճնշումը, ձայնային գրգռիչին արձագանքը հաճախ ուժեղանում է և տեղի է ունենում շատ արագ: Այդպիսի երեխան, ի պատասխան ձայնային ցանկացած գրգիռի, սաստիկ դողում է, ճչում, երբեմն էլ ձեռքերն ու կզակը դողում են։ Այս տեսակի ռեակցիան պաթոլոգիական է: Դրա երկարատև պահպանումը բնորոշ է մտավոր հետամնացությամբ և նյարդային համակարգի գրգռվածության բարձրացմամբ երեխաներին։

Երեխայի մտավոր զարգացման համար առաջնային նշանակություն ունի կյանքի առաջին տարին։ Ուղեղը զարգանում է ամենաբարձր տեմպերով։ Երեխան, ի սկզբանե անօգնական, կյանքի առաջին տարվա վերջում տիրապետում է ուղիղ կանգնած, քայլելուն, առարկայական մանիպուլյատիվ գործունեությանը և հասցեական խոսքի սկզբնական ըմբռնմանը:

Արդեն առաջին շրջանում՝ նորածնի շրջանը (0-1 ամիս), բնածին հարմարվողական ռեակցիաների մի շարքի հետ միասին, որոնք գլխավոր դեր են խաղում օրգանիզմի կյանքում, հնարավոր է բացահայտել սկզբնական նախադրյալները. կոչվում է հաղորդակցական վարքագիծ կյանքի 3-4-րդ շաբաթից. մեղմ ձայնի կանչին ի պատասխան կամ երեխայի բերանում ժպիտը սկսում է առաջանալ. շուրթերը.

Այս արձագանքին հաջորդում է ժպիտը։ Արդեն նորածնային շրջանում կարելի է նկատել, որ երեխան ավելի արագ է արձագանքում ձայնին, քան հնչող խաղալիքին։

Երկրորդ շրջանում (1-3 ամիս), տեսողական և լսողական գրգռիչների նկատմամբ ռեակցիաների ինտենսիվ զարգացմանը զուգընթաց, երեխան ավելի հստակ է արտահայտում էմոցիոնալ ռեակցիաները մեծահասակների հետ շփմանը. . 3 ամսական հասակում երեխան սկսում է արտահայտված հուզական ռեակցիա զարգացնել մեծահասակի արտաքին տեսքին` «վերակենդանացման բարդույթ»: 10-12 շաբաթական երեխայի հետ շփվելու փորձը նրա մոտ առաջացնում է ուրախ վերածնունդ, ճռռոց, ձեռքերը վեր նետել, ոտքերը շարժել, ձայնային ռեակցիաներ։ Այս տարիքային փուլում վերածննդի բարդույթն առաջանում է ինչպես ծանոթ, այնպես էլ անծանոթ դեմքի հայացքից:

Վերակենդանացման համալիրի ժամանակին տեսքը և լավ ծանրությունը ցույց են տալիս երեխայի նորմալ մտավոր զարգացումը:

Երեխաների մոտ, ովքեր հետագայում դրսևորում են մտավոր զարգացման ընդգծված շեղումներ, բացակայում են վերածննդի բարդույթը և շրջապատող բոլոր գրգռիչներին հուզական-միմիկական և ձայնային այլ ռեակցիաները: Վերակենդանացման համալիրի առանձին բաղադրիչների թերզարգացումը, օրինակ՝ ձեռքերի կամ ոտքերի շարժումները (երկկողմանի կամ միակողմանի), կարող են վկայել շարժիչի ոլորտի վնասման մասին. ձայնային ռեակցիաների թուլությունը կամ բացակայությունը կամ ձայնի քթի տոնայնությունը բնորոշ են խոսքի շարժիչ մկանների վնասմանը, որը հետագայում կարող է հանգեցնել խոսքի խանգարումների:

Վերածննդի բարդույթի բացակայությունը կամ դրա պարադոքսը, օրինակ՝ վախի, ճիչի և այլ բացասական հույզերի ի հայտ գալը, բնորոշ են հուզական խանգարումներ ունեցող երեխաներին՝ վաղ մանկության աուտիզմ, վաղ մանկական նյարդայնություն և այլ խանգարումներ:

Քանի որ վերակենդանացման համալիրը ձևավորվում է տեսողության և լսողության զարգացման հետ կապված, այն կարող է բացակայել կամ հայտնվել տարրական ձևով, եթե այդ անալիզատորները թերի են: Բնածին կուրության կամ խուլության դեպքում և հատկապես այս արատների համակցությամբ, այս տարիքային փուլում բացակայում է վերականգնողական համալիրը:

Կենտրոնական նյարդային համակարգի ոչ ընդգծված վնասվածքով երեխաների մոտ, ովքեր ենթարկվել են ծննդյան տրավմայի, ասֆիքսիայի, նորածնային դեղնախտի, ինչպես նաև վաղաժամ և անհաս երեխաներին, վերակենդանացման համալիրը դրսևորվում է ավելի ուշ: Այն կարող է բացակայել նաև հուզական զրկանքների պայմաններում դաստիարակված երեխաների մոտ։

Երրորդ շրջանում (3–6 ամիս) վերածննդի համալիրում ներառված ռեակցիաները գնալով ավելի են տարբերվում։ 4 ամսականից մեծ երեխան, երբ մեծահասակը մոտենում է նրան և փորձում կապ հաստատել նրա հետ, ուշադիր նայում է մեծահասակի դեմքին, լայն բացում աչքերն ու բերանը և դանդաղեցնում ընդհանուր շարժումները։ Այսպիսով, նա դրսևորում է կողմնորոշիչ ռեակցիա, որը որոշ դեպքերում վերածվում է ուրախ անիմացիայի, իսկ որոշ դեպքերում փոխարինվում է վախով և ճիչով։ Հարկ է նշել, որ այս տարիքային փուլում վախի արձագանքը ոչ բոլոր երեխաների մոտ է ի հայտ գալիս։ Դա կախված է երեխայի անհատական ​​առանձնահատկություններից, ինչպես նաև նրա դաստիարակության և միջավայրի պայմաններից։ Այս տարիքային փուլում վախի ռեակցիայի չափազանց սրությունը բնորոշ է նյարդային գրգռվածության բարձրացման, վաղ մանկության աուտիզմով երեխաներին: Դա կարող է լինել մանկական բնածին նյարդայնության, ուղեղի թեթև դիսֆունկցիայի, հիդրոցեֆալիայի դեպքում ներգանգային ճնշման բարձրացման առաջին նշանը: Այն բնորոշ է նաև ուղեղային կաթված ունեցող երեխաներին։

Այս տարիքային փուլում վերածննդի համալիրի տարբերակման բացակայությունը բնորոշ է հոգեմետորական զարգացման ուշացմանը, ներառյալ մեծահասակների և երեխայի միջև անբավարար հաղորդակցության պատճառով: Վերակենդանացման համալիրի տարբերակումը տեղի է ունենում տանը մեծացած երեխաների մոտ, քան մանկական հաստատություններում գտնվող երեխաների մոտ:

Այս տարիքային փուլում մտավոր զարգացումը գնահատելու համար անհրաժեշտ է հետևել, թե ինչպես է երեխան արձագանքում խաղալիքին: Այս տարիքում գործունեության առաջատար ձևը խաղալիքի մանիպուլյացիա է։

Երեխան ոչ միայն երկար ժամանակ կառչում է խաղալիքների վրա և հետևում նրանց շարժմանը, այլև ձեռքերն ուղղում է նրանց, բռնում և դնում բերանը։ Սա ուղեկցվում է արտահայտիչ զգացմունքային ռեակցիաներով՝ նա կամ ժպտում է, կամ խոժոռվում։

Ժամանակահատվածի վերջում փոխվում է տեսողական հետևելու բնույթը: Եթե ​​ավելի վաղ երեխաները առանց աչքը կտրելու հետևում էին առարկային, բայց տեսադաշտից տեսադաշտից բաց թողնելուց հետո այլևս չէին վերադառնում դրան, ապա 5 ամսից երեխան, հետևելով առարկային, այն «զգում» է իր աչքերով. ; եթե նրա ուշադրությունը միևնույն ժամանակ միացված է մեկ այլ առարկայի (մեծահասակի դեմքին), ապա մեկ վայրկյանում նա կարող է վերադառնալ խաղալիքի ակտիվ զննմանը: Այս ֆունկցիայի դրսեւորումը նորմալ նյարդահոգեբանական զարգացման շատ կարեւոր ցուցանիշ է։

Այս ընթացքում ինտենսիվ զարգանում են ձայնային ռեակցիաները, որոնք սկսում են որոշակի ինքնուրույնություն ձեռք բերել։ Մեղեդային բզզոցին զուգընթաց, շրջանի վերջում հայտնվում է բամբասանք, ինչպես նաև ձայնի նկատմամբ ռեակցիաների ընտրողականությունն ու տարբերակումը և ձայնը տարածության մեջ տեղայնացնելու ունակությունը:

Վիզուալ անալիզատորը սկսում է առաջատար դեր խաղալ ձեռքի շարժումների զարգացման մեջ. շրջանի վերջում երեխան արագ և ճշգրիտ կերպով ուղղում է իր ձեռքը դեպի իր տեսադաշտում գտնվող խաղալիքը:

Զարգացման հաջորդ չորրորդ փուլում (6-9 ամիս), երբ երեխան շփվում է մեծահասակի հետ, նա ակնհայտորեն դրսևորում է կողմնորոշիչ ռեակցիա, որը փոխարինվում է ուրախ անիմացիայի արձագանքով ծանոթ դեմքերին և վախի արձագանքով անծանոթ դեմքերին: Որոշ դեպքերում կարելի է դիտարկել, թե ինչպես է կողմնորոշիչ ռեակցիան վերածվում ճանաչողական հետաքրքրության՝ շրջանցելով վախի ռեակցիան։

Այս տարիքային փուլում երեխայի մտավոր զարգացման տարբերակիչ հատկանիշը նրա պատրաստակամությունն է մեծահասակների հետ խաղալիքը շահարկելու համար: Բացի այդ, այս փուլի ավարտին երեխան ունի ժեստերի օգտագործմամբ մեծահասակի հետ շփման սկզբնական տարրերը: Նա ձեռքերը մեկնում է դեպի մեծահասակը՝ ցույց տալով, որ ցանկանում է լինել իր գրկում, կամ ձեռքերով մեկնում է հեռավոր առարկայի, եթե ցանկանում է ստանալ այն։

Այս փուլում նորմալ տարիքային զարգացումից շեղումները հետևյալն են՝ լիակատար անտարբերությունը մեծահասակի հետ շփման նկատմամբ (մտավոր հետամնացություն, մտավոր ծանր հետամնացություն՝ աուտիզմ); վերածննդի ընդհանուր համալիր և իմիտացիոն ժպիտ՝ ինդիկատիվ ռեակցիայի և խաղային մանիպուլյացիայի փոխարեն (մտավոր հետամնացություն); վախի ռեակցիայի չափազանց ծանրությունը և տեւողությունը, որը վերածվում է բողոքի ռեակցիայի և խանգարում հաղորդակցությանը (բնածին մանկական նյարդայնություն, աուտիզմ, հիպերգրգռվածություն):

Այս տարիքային փուլում զարգացման շեղումները ախտորոշելու համար կարևոր է գնահատել երեխայի արձագանքը հասցեական խոսքին: Նորմալ զարգացմամբ, մինչև այս փուլի ավարտը, երեխան պետք է ցույց տա հասցեագրված խոսքի սկզբնական իրավիճակային ըմբռնում, բանավոր հրահանգի գործողություններով արձագանքելով: Օրինակ, նա գլուխն ու աչքերը բարձրացնում է դեպի լամպը հարցին. «Որտե՞ղ է լույսը», սեղմում է այտը մոր դեմ՝ «Համբուրիր մայրիկին» խնդրանքով և այլն: Ժամանակահատվածի ավարտին նա նաև սովորում է «փետի» խաղալ՝ աչքի առաջ թաքնված խաղալիք փնտրելով։

Այս տարիքում բամբասանքի տեսքը բնական է։ Մեծահասակի հետ շփվելիս, կողմնորոշիչ ռեակցիան և վախը հաղթահարելուց հետո երեխան սկսում է արտասանել բա-բա-բա, մա-մա-մա վանկերի շղթաներ։ Եթե ​​չափահասը սկսում է նույն կերպ պատասխանել նրան, երեխայի ձայնային ակտիվությունը մեծանում է, հայտնվում է ուրախ անիմացիա, և երեխան կփորձի նմանակել մեծահասակին և իրեն։ 9 ամսական հասակում բամբասանքը ծաղկում է, այն հարստանում է նոր հնչյուններով, ինտոնացիաներով և դառնում մշտական ​​արձագանք մեծահասակների ձայնի գրավչությանը:

Մտավոր զարգացման ուշացումով, մանկական ուղեղային կաթվածով, աուտիզմով, խուլությամբ, հետագայում հայտնաբերված խոսքի ծանր խանգարումներով, բամբասանքը բացակայում է կամ դրսևորվում է տարրական ձևով:

Կյանքի առաջին տարվա երեխայի տարիքային զարգացման հինգերորդ շրջանը (9-12 ամիս) բնութագրվում է հիմնականում մեծահասակի հետ հաղորդակցության նոր տեսակի, այն է՝ օբյեկտիվ-արդյունավետի առաջացմամբ: Երեխայի հետ շփումը հաստատվում և պահպանվում է վառ առարկաների և խաղալիքների օգնությամբ, որոնք ռեակտիվ կերպով շահարկվում են: Միաժամանակ նա սկսում է ընտրովի վերաբերմունք դրսևորել տարբեր առարկաների նկատմամբ, սակայն նրա արձագանքը նորույթին միշտ հստակ արտահայտվում է։ Զարգացման այս փուլի բնորոշ առանձնահատկությունն այն է, որ երեխայի ակտիվ կողմնորոշիչ և հետախուզական գործունեությունը սկսում է ճնշել վախի արձագանքը նոր գրգռիչներին:

Վերակենդանացման բարդույթն այս տարիքում, նորմալ մտավոր զարգացմամբ, բնականաբար մարում է։ Ուստի դրա սրությունը նույնիսկ վաղաժամ և թուլացած երեխայի մոտ մտավոր հետամնացության նշաններից մեկն է։

Այս տարիքային փուլում երեխայի մտավոր զարգացումը ախտորոշելու համար կարևոր է հուզական ռեակցիաների համապարփակ գնահատումը:

Մտավոր զարգացման ուշացումով երեխան չունի համարժեք արձագանք անծանոթի նկատմամբ, չկա հետաքրքրություն խաղալիքների նկատմամբ, չի արտահայտվում արձագանք նորույթին, չկան ճանաչողական և տարբերակված հույզեր։ Նման երեխաների դեմքի արտահայտությունները միապաղաղ են, ժպիտը իմիտացիոն է և առաջանում է ի պատասխան մեծահասակի ցանկացած ժպտացող դեմքի, նրանք կարող են ունենալ չտարբերակված վերածննդի բարդույթ և ավտոմատ տեսողական հետևում:

Աուտիզմով երեխաների մոտ մեծահասակի հետ սուբյեկտիվ շփումը չի զարգանում: Ուղեղային կաթվածով արտահայտիչ դեմքի և ձայնային ռեակցիաները սովորաբար բացակայում են, շարժողական խանգարումների պատճառով երեխան դժվարանում է խաղալիքներ գրավել և շփվել մեծահասակների հետ, բայց անձեռնմխելի ինտելեկտի դեպքում միշտ նկատվում է հուզական ռեակցիաների համարժեքություն և ընտրողականություն:

Զարգացման խանգարումների ախտորոշման և կանխատեսման համար կարևոր է նաև խոսքի հաղորդակցությանը երեխայի արձագանքի նույնականացումը: 9 ամսականից սկսած՝ նորմալ լսողություն և ինտելեկտ ունեցող երեխաները ադեկվատ են արձագանքում կոչին, խոսքին, դրա ինտոնացիային, արձագանքում են իրենց անվանը, գործողություններով արձագանքում որոշ ծանոթ արտահայտությունների, ինչպիսիք են՝ «բացիր բերանդ», «տո՛ւր ինձ գրիչ» և այլն։ Այս շրջանի վերջում, երբ «ոչ» բառը երեխաների մեծ մասը դադարում է հասնել որևէ առարկայի, այսինքն. երեխայի գործողությունները սկսում են ավելի հստակ ենթարկվել բանավոր հրամաններին, ինչը ցույց է տալիս խոսքի կարգավորիչ գործառույթի զարգացման սկիզբը: Մեկ տարեկանում երեխան հասկանում է պարզ առօրյա խոսքը։ Սակայն պետք է նշել, որ այդ ֆունկցիաները երեխայի մոտ ինքնաբերաբար չեն զարգանում, այլ միայն հատուկ պարապմունքների ընթացքում։ Ուստի մանկավարժական անտեսմամբ կարող են բացակայել։

Խոսքի ըմբռնման գնահատման հետ մեկտեղ պետք է ուշադրություն դարձնել նաև երեխայի արտասանած հնչյուններին։ Զարգացման այս փուլի սկիզբը բնութագրվում է ակտիվ բամբասանքով՝ բաղկացած 5–6 վանկից։ Երեխան էխոլիկ կերպով կրկնում է վանկերը, լավ պատճենում է ինտոնացիան, վերարտադրում է ծանոթ արտահայտությունների մեղեդիական սխեման, հաճույքով արտասանում տարբեր ձայնային համակցություններ շրթունքային հնչյուններով, բացականչություններով, միջանկյալներով: Այս բոլոր հնչյունները նա ուղեկցում է դեմքի արտահայտիչ արտահայտություններով և ժեստերով։

Ժամանակահատվածի վերջում երեխան ավելի հաճախ, քան նախկինում, ուշադրություն է դարձնում խոսողի դեմքին, հաստատական ​​շարժումով գլխով է անում և ժխտելով գլուխը թափահարում: Նրա ձայնային հաղորդակցությունը մեծահասակների հետ ընդլայնվում է, նա արտահայտում է հաճույքի և դժգոհության հույզեր։ Երեխաների մեծ մասը ազդանշան է տալիս կենսաբանական կարիքներին և ինտոնացիան խնդրանք է հայտնում:

Այս շրջանի որակական հատկանիշը երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության սկիզբն է ձայնային կոմբինացիաների միջոցով:

Սովորաբար այս փուլում երեխաների մեծ մասի մոտ ավարտվում է նախաճառային շրջանը և սկսվում է խոսքի զարգացումը։ Միաժամանակ նոր հետաքրքրություն է ի հայտ գալիս՝ նկարներով գրքեր նայելը։ Հատուկ պարապմունքների արդյունքում երեխան սովորում է ճանաչել ծանոթ առարկաները նկարներում, ցույց տալ դրանք ըստ հրահանգների, այնուհետև նշանակել դրանք բամբասանք բառերով: Զարգանում է նաև հետաքրքրությունը պարզ երգերի ռիթմերի նկատմամբ։

Նշված ծավալով բանավոր հաղորդակցության զարգացումը լավ մտավոր զարգացման ցուցանիշ է: Մտավոր զարգացման ուշացումով երեխան այս տարիքային փուլում չի հասկանում հասցեական խոսքը և չի սկսում ինքնուրույն խոսել: Նա նաև չի ձգտում մեծահասակի հետ առարկայական արդյունավետ հաղորդակցության։ Հարկ է նշել, որ եթե երեխան ունի այս տարիքային փուլի բոլոր դրական բաղադրիչները լավ արտահայտված, և նա չի սկսում արտասանել սեփական բամբասանքները, ապա դա ուղղակի ախտորոշիչ նշանակություն չունի, քանի որ ակտիվ խոսքի տեսքը բնութագրվում է. մեծ անհատական ​​տատանումներով:

Նորմալ մտավոր զարգացման դեպքում այս փուլի ավարտին նկատվում է զգայական ռեակցիաների ընդգծված տարբերակում, որը կարելի է գնահատել երեխայի խաղային գործողությունները դիտարկելով։

Նա ուրախությամբ թաքստոց է խաղում, զանգ է տալիս՝ գրավելով ուրիշների ուշադրությունը, խաղում է իր պատկերի հետ հայելու մեջ, փնտրում է թաքնված առարկա, նախընտրում է ձայնային խաղալիքներ օգտագործել, սկսում է առարկաները օգտագործել իրենց նպատակային նպատակի համար՝ խմելու մի բաժակ, գդալով ուտել և այլն։

Այսպիսով, անհրաժեշտ է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական վարքագծի ժամանակին և նպատակային զարգացումը, որն օգնում է կանխել հուզական-անձնական, վարքային դժվարությունների առաջացումը, ընդլայնել նրանց հաղորդակցական և սոցիալական փորձը: Որքան շուտ դա տեղի ունենա, այնքան բարձր կլինի երեխայի սոցիալականացման արդյունքը։

Հաշմանդամություն ունեցող փոքր երեխաների զարգացման կրթությունն ու դաստիարակությունը կազմակերպում է նրանց սոցիալականացման գործընթացը, որն իրականացվում է երեխայի համար կենսական անհրաժեշտ հմտությունների յուրացման արդյունքում։

Դա անելու համար ուշադրություն դարձրեք.

1. հաղորդակցության դրական ձևերի ձևավորում և երեխայի հուզականորեն գունավոր փոխազդեցություն սերտ մեծահասակի հետ: Ծնողները և ուսուցիչը նպաստում են երեխայի հուզական արձագանքի զարգացմանը մեծահասակի ներկայությանը, նրան ուղղված գործողություններին, հուզական հաղորդակցությանը.

2. «Ես ինքս» պատկերի ձևավորում. ա) պատկերացումներ իմ մարմնի մասին. Երեխաներին սովորեցնում են տարբերել մարմնի և դեմքի մասերը, դրանց գործառույթները՝ նախ անձի հետ շփման միջոցով, այնուհետև տարբեր առարկաների հետ ծանոթանալու միջոցով, նրանց հետ կատարված գործողությունների միջոցով. բ) պատկերացում նրա անվան և ազգանվան մասին, անունին արձագանքելու, այնուհետև այն անվանելու կարողության մասին. գ) պատկերացումներ սեփական արտաքինի, գիտակցված տեսողական ընկալման և իրեն ուրիշների հետ համեմատելու եղանակների մասին (նախ՝ հայելու մեջ, հետո՝ լուսանկարներում).

3. շրջապատի մարդկանց մասին պատկերացումների ձևավորում («Ես և ուրիշներ»): Նրանք սովորում են առանձնացնել մտերիմ մեծահասակներին, ուշադրություն դարձնել այլ մեծահասակների և հասակակիցների վրա, զարգացնել մեծահասակների և հասակակիցների հետ փոխգործակցության դրական հմտություններ համատեղ արդյունավետ գործունեության գործընթացում.

4. շրջապատող օբյեկտիվ աշխարհի և դրանում գործողության հմտությունների մասին պատկերացումների ձևավորում.

5. սոցիալական փորձի յուրացման ուղիների ձևավորում (համատեղ գործողություններ, ժեստեր, իմիտացիոն ունակություններ, մոդելի և խոսքի հրահանգների համաձայն գործողություններ կատարելու ունակություն);

6. սոցիալական վարքի հմտությունների ձևավորում. Երեխային ընդգրկում են ռեժիմի պահերին, նրան սովորեցնում են հասկանալ մեծահասակի հասցեական խոսքը, նրան խրախուսվում է համարժեք վարվել (հետևել պարզ հրահանգներին, հնազանդվել խաղի կանոններին, վարժություններին, համախմբել սոցիալական վարքի հմտությունները տարբեր իրավիճակներում);

7. ձևավորել ինքնասպասարկում, հիգիենա, կենցաղային հմտություններ (առօրյա ռեժիմի պահպանում, զամբյուղ խնդրելու կարողություն, սանիտարահիգիենիկ չափանիշների պահպանում)

Յուրաքանչյուր փուլում նկատվում է կրթության և դաստիարակության խնդիրների, ինչպես նաև երեխայի վերջնական ձեռքբերումների շարունակականությունը։

5. Երեխայի սոցիալականացման առանձնահատկությունները նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում

Հաշմանդամություն ունեցող փոքր երեխայի սոցիալականացման կարևոր փուլը նրա ընդունելությունն է նախադպրոցական հաստատություն: Նախադպրոցական հաստատությունը երեխայի անհատականության սոցիալականացման կարևոր փուլ է: Կրթական միջավայրում ինտեգրված և ուղղիչ օգնություն ստացող հաշմանդամություն ունեցող երեխան կարող է դաստիարակվել խմբում՝ նորմալ զարգացող երեխաների հետ միասին:

Այս պահին ոչ բոլոր հաստատություններն են պատրաստ ընդունել նմանատիպ խնդիրներ ունեցող երեխաներին, սակայն հաշմանդամություն ունեցող ոչ բոլոր երեխաներն են հաճախ պատրաստ երեխաների թիմում միաժամանակ ընդգրկվելու:

6. Փոքր երեխայի սոցիալականացման անհատական ​​ծրագրեր

Այս ծրագիրը միջոցառումների ցանկ է, որն ուղղված է հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կենցաղային, տարիքային և կրթական գործունեության կարողությունների վերականգնմանը՝ նրա կարիքների կառուցվածքին, հետաքրքրությունների շրջանակին, պահանջների մակարդակին և այլն:

Նորմալ զարգացող երեխան ակտիվորեն փնտրում է նոր փորձառություններ, սիրում է դիտել ուրիշներին, արագ հայտնաբերում է նոր բաներ, ձգտում է անմիջապես բացահայտել այն և հետաքրքրությամբ միանում է մեծահասակների առաջարկած խաղերին: Նման գիտելիքները գրավում են երեխային, առաջացնում նրա հետաքրքրությունը, հետաքրքրասիրությունը, զարմանքը, բացահայտման բերկրանքը:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները զրկված են իրենց առողջ հասակակիցներին հասանելի տեղեկատվական ուղիներից. սահմանափակված լինելով շարժման և ընկալման զգայական ուղիների օգտագործման մեջ՝ երեխաները չեն կարող տիրապետել մարդկային փորձառության ողջ բազմազանությանը, որը մնում է անհասանելի: Նրանք զրկված են նաև առարկայական-գործնական գործունեության հնարավորությունից՝ սահմանափակված խաղային գործունեության մեջ, ինչը բացասաբար է անդրադառնում բարձր մտավոր ֆունկցիաների ձևավորման վրա։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ շրջապատող աշխարհին ծանոթանալու գործընթացը բարդ է նրանց զարգացման խանգարումների պատճառով և բնութագրվում է տարիքային նորմերից հետ մնալով։

Հենց վաղ տարիքն է եզակի և որոշիչ երեխայի հետագա մտավոր, ֆիզիկական, խոսքի և հուզական զարգացման համար: Սա ֆունկցիոնալ համակարգերի ձևավորման, շրջակա միջավայրի հետ երեխայի փոխազդեցության արդյունքում ավելի բարձր կեղևային ֆունկցիաների ձևավորման շրջանն է, որը հատկապես ինտենսիվ է առաջանում կյանքի առաջին երեք տարիներին։ Այս ընթացքում բարելավվում են արտաքին աշխարհից ազդանշաններ ստանալու, տեղեկատվությունը մշակելու և պահպանելու ուղեղի կարողությունները, ձևավորվում են ընկալման գործընթացներ, տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողություն, հիշողություն, ուշադրություն, ինչը հիմք է ստեղծում հետագա մտավոր զարգացման համար։ Ուստի շարժողական, մտավոր, խոսքի և հուզական զարգացման շեղումները, որոնք ի հայտ են գալիս արդեն վաղ տարիքում, բացասաբար են անդրադառնում երեխայի հետագա զարգացման վրա՝ դժվարություններ առաջացնելով կարդալու, գրելու և հաշվելու հարցում, երկրորդական հոգեբանական շերտերի առաջացման պատճառ են հանդիսանում։ և դպրոցական անհամապատասխանություն:

Փոքր երեխաների զարգացման շեղումները հայտնաբերելու և հաղթահարելու և դրանց հետևանքները կանխելու համար ամենավաղ միջամտությունը արդիական է այսօր և խրախուսում է նախադպրոցական, PMPK և ընտանեկան պայմաններում փոքր երեխաների հետ աշխատելու ախտորոշիչ մեթոդների և դիդակտիկ նյութերի մշակումն ու համակարգումը:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները

HIA -սահմանափակ առողջապահական հնարավորություններ. Հաշմանդամություն ունեցող անձինք ֆիզիկական և (կամ) մտավոր զարգացման հաշմանդամություն ունեցող անձինք են, այսինքն՝ խուլեր, վատ լսողություն, կույր, տեսողության խանգարումներ ունեցող, խոսքի ծանր խանգարումներ, հենաշարժական համակարգի խանգարումներ և այլն:

Ըստ այդմ, հաշմանդամություն ունեցող երեխաներն այն երեխաներն են, որոնց առողջական վիճակը խոչընդոտում է կրթական ծրագրերի մշակմանը կրթության և դաստիարակության հատուկ պայմաններից դուրս։ Հաշմանդամություն ունեցող դպրոցականների խումբը նույնպես չափազանց տարասեռ է։ Այն ներառում է զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաներ՝ լսողության, տեսողության, խոսքի, հենաշարժական համակարգի, ինտելեկտի, հուզական-կամային ոլորտի ծանր խանգարումներով, ուշացած և բարդ զարգացման խանգարումներով։ Այսպիսով, նման երեխաների հետ աշխատելու կարևորագույն առաջնահերթությունը անհատական ​​մոտեցումն է՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի հոգեֆիզիկական առողջության առանձնահատկությունները։

Հոգեֆիզիկական զարգացումը հասկացություն է, որը պարունակում է 2 կարևոր, համարժեք բաղադրիչ՝ մտավոր զարգացում և ֆիզիկական զարգացում։ Մանկության տարիներին այս 2 բաղադրիչներն առավել սերտորեն կապված են, և երեխային ապահովելով հոգեֆիզիկական լիարժեք զարգացում, մենք ամուր հիմք ենք ստեղծում կյանքի հետագա փուլերում լիարժեք զարգացման համար։ Եվ այսպես, մտավոր և ֆիզիկական զարգացումը նույն գործընթացի երկու փոխկապակցված և փոխկապակցված կողմերն են:

Ֆիզիկական զարգացման գնահատումը հիմնված է աճի պարամետրերի, մարմնի քաշի, մարմնի առանձին մասերի զարգացման համամասնությունների, ինչպես նաև նրա մարմնի ֆունկցիոնալ կարողությունների զարգացման աստիճանի վրա (թոքերի կենսական հզորություն, մկանային ուժ): ձեռքերի և այլն; մկանների զարգացում և մկանային տոնուս, կեցվածք, հենաշարժական ապարատ, ենթամաշկային ճարպային շերտի զարգացում), որոնք կախված են օրգանների և հյուսվածքների բջջային տարրերի տարբերակումից և հասունությունից, նյարդի ֆունկցիոնալ ունակություններից. համակարգը և էնդոկրին ապարատը. Պատմականորեն ֆիզիկական զարգացումը գնահատվել է հիմնականում արտաքին մորֆոլոգիական բնութագրերով: Այնուամենայնիվ, նման տվյալների արժեքը անչափ մեծանում է օրգանիզմի ֆունկցիոնալ պարամետրերի տվյալների հետ միասին։ Այդ իսկ պատճառով ֆիզիկական զարգացման օբյեկտիվ գնահատման համար մորֆոլոգիական պարամետրերը պետք է դիտարկվեն ֆունկցիոնալ վիճակի ցուցիչների հետ միասին:

Հոգեկան զարգացումը ժամանակի ընթացքում մտավոր գործընթացների կանոնավոր փոփոխությունն է, որն արտահայտվում է դրանց քանակական, որակական և կառուցվածքային վերափոխումներով։ Հոգեկան զարգացումը ներառում է նոր որակների և գործառույթների առաջացում, դրանց քանակական և որակական բնութագրերի փոփոխություն և, միևնույն ժամանակ, հոգեկանի արդեն գոյություն ունեցող ձևերի վերափոխում:

Հոգեֆիզիկական զարգացումը ներառում է մի շարք տարիքային փուլեր, որոնցից յուրաքանչյուրը բնութագրվում է իր առանձնահատկություններով:

Մանկավարժական փորձի և առկա հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական հետազոտությունների հիման վրա ընդունված է տարբերակել երեխաների մտավոր զարգացման հետևյալ տարիքային փուլերը՝ նորածիններ՝ ծնունդից մինչև 1 տարեկան, նախադպրոցական՝ 1-ից 3 տարեկան, նախադպրոցական՝ 3-ից մինչև 1 տարեկան։ 7 տարի, կրտսեր դպրոց՝ 7-ից I2 տարեկան, պատանի՝ 12 տարեկան:

Երեխաների հոգեֆիզիկական առանձնահատկությունները նորմալ են:

Արդեն ծննդյան պահին երեխայի մոտ ձևավորվել են բնածին անվերապահ ռեֆլեքսներ, որոնց հիման վրա մանուկ հասակում ձևավորվում են հոգեֆիզիկական զարգացման մի շարք նախապատրաստական ​​փուլեր, մասնավորապես՝ շարժիչ հմտությունների և խոսքի զարգացման համար։ Կյանքի առաջին տարվա վերջում երեխան սկսում է առաջին քայլերն անել, հասկանում է, թեկուզ սահմանափակ, իրեն ուղղված որոշ բառեր և ինքն իրեն բամբասում, կարողանում է արտասանել առաջին բառերը, թեև դրանք հաճախ տարբերվում են օգտագործած բառերից. մեծահասակները, քանի որ երեխան առարկաներ և գործողություններ է տալիս իր սեփական նշանակումը:

նախադպրոցական - 1-ից 3 տարի;

Նախադպրոցական տարիքում տեղի են ունենում զարգացման հատկապես մեծ տեղաշարժեր, որոնք բացառիկ նշանակություն ունեն մտավոր ֆունկցիաների ձևավորման համար։ Երեխան այս տարիքում, շարժիչ հմտությունների զարգացման, քայլելու սկզբի հետ կապված, ակտիվորեն գործում է առարկաների, խաղալիքների հետ, որոշակի չափով սովորում է տարբեր առարկաների օգտագործման մեթոդներ, ինչը զգալիորեն ընդլայնում է նրա ճանաչողական փորձը: Խոսքը հատկապես ինտենսիվ է զարգանում այս տարիքում (երրորդ տարվա վերջում երեխայի բառապաշարը հասնում է մոտավորապես 1000 բառի), ինչը բացառիկ դեր է խաղում երեխայի այլոց հետ հաղորդակցման միջոցների վերակառուցման, կատարելագործման և հարստացման, ընկալման և ընկալման գործում: գիտելիք շրջակա աշխարհի մասին. Խոսքի զարգացումը որոշում է մտածողության զարգացումը, քանի որ խոսքը կապված է իրերի, առարկաների և գործողությունների հետ: Երեխային հասանելի զարգացման մակարդակը հնարավորություն է տալիս իրականացնել մեծահասակների ամենապարզ բանավոր ցուցումները։ Իր հերթին մտածողության զարգացման մակարդակը նպաստում է բառապաշարի հարստացմանը և ընդհանրապես խոսքի զարգացմանը։

նախադպրոցական - 3-ից 7 տարեկան;

Նախադպրոցական տարիքում հատկապես ինտենսիվ է մտավոր ֆունկցիաների և անհատականության գծերի զարգացումը։ Այս ընթացքում բարելավվում է շարժիչի ոլորտը։ Շարժումները դառնում են ավելի համակարգված, ճարտար, ինքնավստահ, ինչը ընդլայնում է երեխայի գործնական գործունեության շրջանակը։ Այս տարիքի երեխան ունակ է տարրական ինքնասպասարկման և տանն ու մանկապարտեզում ամենապարզ պարտականությունները կատարելու, կարող է հաղթահարել այնպիսի գործողություններ, ինչպիսիք են մոդելավորումը, նկարելը, կպչելը, կտրելը: Այնուամենայնիվ, մատների նուրբ, առավել տարբերակված շարժումները դեռևս անբավարար են զարգացած: Նաև այս տարիքում ֆիզիկական զարգացման մեջ աճի գործընթացը որոշ չափով դանդաղում է, բայց օրգանների և համակարգերի ֆունկցիոնալ հնարավորությունները ակտիվորեն բարելավվում են: 5-6 տարեկանում սկսվում է կաթնատամների փոփոխությունը մշտական ​​ատամների։ երեխան անցնում է մեծահասակների սննդակարգին. Այս տարիքում զարգանում են նուրբ հմտություններ՝ երկանիվ հեծանիվ վարելու, սառցե չմուշկ, պարելու կարողություն։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի զարգացումը բացառիկ արագ է։ Երեք տարեկանում նորմալ զարգացող երեխաները սովորաբար տիրապետում են իրենց մայրենի լեզվի հնչյունների ամբողջ համակարգին և նրա քերականական կառուցվածքի հիմնական ձևերին: Զգալիորեն հարստացել է բառապաշարը, որը վեց տարեկանում կազմում է ավելի քան 3500 բառ։ Երեխայի ուրիշների հետ հաղորդակցման ձևերի ընդլայնման հետ կապված, նա զարգացնում է համահունչ խոսք: Նույն տարիքում սկսում է ձևավորվել խոսքի կարգավորող գործառույթը։ Երեխան խոսքի և մտավոր զարգացման այս մակարդակին հասնում է բանավոր հաղորդակցության, ակտիվ գործունեության և արտաքին միջավայրի հետ փոխգործակցության գործընթացում: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի ընկալումը ձեռք է բերում ինքնուրույն նպատակային գործընթացի առանձնահատկություններ: Ինտենսիվ զարգանում է ակամա մտապահումը, և կամավոր ակտիվ անգիրության առաջին տարրերն աստիճանաբար սկսում են ձևավորվել։

Մտածողության զարգացում.

կրտսեր դպրոց - 7-ից I2 տարի;

Դպրոցին անցնելու հետ երեխաները սկսում են ավելի հստակ տարբերակել խաղը և աշխատել, և այս տեսակի գործունեության յուրաքանչյուրն իր ուրույն տեղն է զբաղեցնում, ունի իր շարժառիթը, իր կենտրոնացումը: Աստիճանաբար, սակայն, ուսուցումը սկսում է այնպիսի նշանակալի տեղ գրավել երեխայի գործունեության մեջ, որ դառնում է չափազանց կարևոր գործոն նրա անհատականության զարգացման գործում։ Դպրոցում սովորելու ընթացքում հատկապես ինտենսիվ զարգանում և բարելավվում են այնպիսի բարձր մտավոր գործառույթներ, ինչպիսիք են տրամաբանական հիշողությունը, կամավոր ուշադրությունը, մտածողության ավելի բարդ ձևերը և այլն: Նման մտավոր գործառույթը, ինչպիսին ուշադրությունն է, նույնպես զգալիորեն վերակառուցվում է ըստ դպրոցական տարիքի: Ուշադրությունը ակտիվորեն և կամավոր ուղղելու, այն պահելու և կենտրոնացնելու կարողություն կա գործունեության կոնկրետ օբյեկտի վրա։ Հայտնվում է վերացականության և ընդհանրացման վրա հիմնված մտածողություն։ Մեծ փոփոխություններ են տեղի ունենում հուզական-կամային ոլորտի զարգացման մեջ, այն իրականում կարգավորում է սուբյեկտի ողջ ինտելեկտուալ գործունեությունը։

Այս տարիքում նշվում է ուղեղի ամենամեծ աճը՝ 5 տարեկանում մեծահասակների ուղեղի 90%-ից և 10 տարեկանում՝ մինչև 95%-ից։ Նյարդային համակարգի բարելավումը շարունակվում է։ Նոր կապեր են զարգանում նյարդային բջիջների միջև, մեծանում է ուղեղի կիսագնդերի մասնագիտացումը։ 7-8 տարեկանում կիսագնդերը միացնող նյարդային հյուսվածքն ավելի կատարյալ է դառնում և ապահովում դրանց փոխազդեցությունը։ Նյարդային համակարգի այս փոփոխությունները հիմք են դնում երեխայի մտավոր զարգացման հաջորդ փուլին:

Հատկապես նկատելի է ոսկրերի աճը։ Սա առաջին հերթին վերաբերում է դեմքի, ինչպես նաև ձեռքերի և ոտքերի երկար ոսկորներին: Կաթնատամներն ամբողջությամբ փոխարինվում են մշտականներով։

Չնայած այն հանգամանքին, որ միջին մանկության մեջ մկանները դառնում են ավելի ամուր և դիմացկուն, այնուամենայնիվ, երեխայի մոտ դրանք տարբեր կերպ են գործում, քան մեծահասակների մոտ: Անհարմարությունը, շարժումների կոորդինացման բացակայությունը, երկար ժամանակ անշարժ նստելու անկարողությունը և արագ հոգնածությունը բնորոշ են անհաս, բավականաչափ զարգացած մկանային հյուսվածք ունեցող երեխաներին։ Երբ մկանները լցվում են ուժով, երեխաները շարժման և ֆիզիկական ակտիվության աճող կարիք են զգում:

7-ից 11 տարեկան դպրոցականները սովորաբար չեն զգում շարժիչ ունակությունների այնպիսի կտրուկ բարելավում, ինչպիսին տեղի է ունենում ծննդյան և հինգ տարեկանների միջև: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ այս տարիքում զարգանում են շարժիչ հմտությունները, ինչը թույլ է տալիս երեխաներին տիրապետել տարբեր բարդ ֆիզիկական վարժությունների և բարելավել իրենց շարժիչ հմտությունները:

Դեռահաս 12 տարեկանից

Այս տարիքում հոգեբանական զարգացման հիմնական նորույթը սոցիալական գիտակցության փոխանցումն է ինքն իրեն, երեխան իրեն տեսնում է որպես հասարակության մի մաս։ Այս հատկանիշը թույլ է տալիս նրան ավելի լավ հասկանալ ուրիշներին, սովորեցնում է վերահսկել և կարգավորել իր վարքը և հիմք է տալիս նրա անհատականության հետագա զարգացմանը։ Դեռահասը, գիտակցելով իրեն որպես հասարակության անդամ, անցնում է նոր քայլի՝ հասկանալու իրեն և իր տեղը աշխարհում: Զգալիորեն ընդլայնվում է հասարակական կյանքի շրջանակը։ Երեխան փնտրում է իրեն, փորձում է տարբեր ոլորտներում, փորձում է որոշել որոշակի դիրքի սոցիալական նշանակությունը: Պատանեկան տարիքում բարոյականության և բարոյականության մասին պատկերացումները միավորվում են համոզմունքների մեկ համակարգի մեջ, ինչը էականորեն ազդում է աճող երեխայի կարիքների և ձգտումների վրա:

Ֆիզիկական զարգացման մեջ այս շրջանը բնութագրվում է էնդոկրին համակարգի ընդգծված վերակառուցմամբ, ուժեղացված աճով: Աղջիկները սովորաբար ավելի շուտ են զարգացնում երկրորդական սեռական հատկանիշները, քան տղաները: Այս շրջանում հաճախ հանդիպում են սրտանոթային, նյարդային համակարգերի ֆունկցիոնալ խանգարումներ, որոնք պայմանավորված են մի կողմից ամբողջ մարմնի և առանձին օրգանների արագ, անհամաչափ աճով, իսկ մյուս կողմից՝ ինքնավարության անկայունությամբ։ էնդոկրին համակարգ.

Մատենագիտություն:

1 Գալանովը և մեկից երեք տարեկան երեխայի ֆիզիկական զարգացումը

2 Աբրամովի հոգեբանությունը.

3 Հանրաճանաչ բժշկական հանրագիտարան

4, Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մասին

5 Կրտսեր դպրոցականների ֆիզիկական և մտավոր զարգացման ներդաշնակեցում ֆիզիկական դաստիարակության գործընթացում. Գիտական ​​աշխատանքի հեղինակ՝ Պաշչենկո, Լենա Գրիգորիևնա

6, Կուկուշկինան հոգեֆիզիկական

երեխաների զարգացում.

7. Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում

վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացումը.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները.

երեխա ծնունդից մինչև 1 տարեկան

Նշվում է, որ մտավոր հետամնաց երեխայի զարգացումը կյանքի առաջին օրերից տարբերվում է նորմալ երեխաների զարգացումից։ Շատ երեխաների մոտ ուղիղ կեցվածքի զարգացումը հետաձգվում է, այսինքն՝ նրանք սկսում են պահել գլուխը, նստել, կանգնել և քայլել շատ ավելի ուշ։ Որոշ երեխաների մոտ այս ուշացումը շատ նշանակալից է, հուզիչ է ոչ միայն կյանքի ողջ առաջին, այլև երկրորդ տարին։

Մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ վաղ տարիքից նկատվում է շրջակա միջավայրի նկատմամբ հետաքրքրության նվազում, անտարբերություն, ընդհանուր պաթոլոգիական իներցիա, ինչը, սակայն, չի բացառում բարձրաձայնությունը, դյուրագրգռությունը։ Նորածինների մոտ, ավելի ուշ, համեմատած նորմալ զարգացող երեխաների հետ, առաջանում է «վերակենդանացման բարդույթ» և մեծահասակների հետ հուզական շփման անհրաժեշտություն։ Ապագայում նրանք չեն հետաքրքրվում օրորոցի վերևում կամ չափահասի ձեռքում կախված խաղալիքներով: Չկա խաղալիքների հետ համատեղ գործողությունների հիման վրա մեծահասակների հետ շփման ժամանակին անցում, չկա հաղորդակցության նոր ձև՝ ժեստ:

Մտավոր հետամնաց երեխաները կյանքի առաջին տարում չեն տարբերում «իրենց» և «օտար» մեծահասակներին, չունեն ակտիվ ընկալում, չի ձևավորվում տեսողական-շարժողական համակարգում և առարկաների հատկությունների ընկալում, ինչպես նաև ընտրում են: որոշ առարկաներ մի շարք ուրիշներից:

Երեխաների այս կատեգորիայի մոտ խոսքի զարգացման նախադրյալները ժամանակին չեն ի հայտ գալիս՝ օբյեկտիվ ընկալում և օբյեկտիվ գործողություններ, մեծահասակների հետ շփում և, մասնավորապես, նախավերբալ հաղորդակցման միջոցներ։ Հոդային ապարատի, հնչյունաբանական լսողության թերզարգացումը հանգեցնում է նրան, որ մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ ոչ միայն բամբասանքը, այլև հռհռալը ժամանակին չի առաջանում:

նախադպրոցական - 1-ից 3 տարի;

Նորմալ զարգացմամբ վաղ տարիքի ձեռքբերումներն են՝ քայլելու վարպետությունը (ուղիղ քայլելը), օբյեկտիվ գործունեության զարգացումը և խոսքի զարգացումը։ Կյանքի 2-րդ տարվա սկզբին նորմալ զարգացող երեխաները սկսում են ինքնուրույն քայլել։ Որոշ մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ միաժամանակ տեղի է ունենում ուղիղ քայլքի զարգացում։ Բայց նրանցից շատերի մոտ քայլելու վարպետությունը ձգձգվում է երկար, երբեմն՝ մինչև վաղ տարիքի ավարտը։ Բացի այդ, նրանց շարժումները որակապես տարբերվում են նորմալ զարգացում ունեցող երեխաների շարժումներից։ Ունեն անկայունություն, քայլվածքի անշնորհքություն, շարժումների դանդաղություն կամ իմպուլսիվություն։

Օբյեկտիվ աշխարհի հետ իրական ծանոթությունը, որը բնորոշ է նորմալ երեխաներին, նրանց մտքով չի անցնում։ Քայլելու վարպետությամբ նրանցից շատերը զարգացնում են «դաշտային վարքագիծ», որը կարող է շփոթվել շրջապատող օբյեկտիվ աշխարհի նկատմամբ հետաքրքրության հետ. երեխաները բռնում են այն ամենը, ինչ ընկնում է իրենց տեսադաշտում, բայց անմիջապես գցում են այդ առարկաները՝ չհետաքրքրվելով դրանց հատկությունների նկատմամբ։ , ոչ էլ դեպի նպատակակետ։ Նորմալ զարգացում ունեցող երեխաների մոտ օբյեկտների գործողությունների տիրապետման հիման վրա կյանքի երկրորդ տարում առաջանում է օբյեկտի ակտիվությունը, իսկ երրորդ տարում այն ​​դառնում է առաջատար օբյեկտի գործունեությունը: Ինչպես ցանկացած առաջատար գործունեություն, այն նպաստում է երեխայի մտավոր զարգացմանը որպես ամբողջություն՝ շարժիչ հմտությունների, ընկալման, մտածողության, խոսքի զարգացմանը:

Մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ օբյեկտիվ գործունեություն չի ձևավորվում։ Նրանցից ոմանք հետաքրքրություն չեն ցուցաբերում առարկաների, այդ թվում՝ խաղալիքների նկատմամբ։ Նրանք ընդհանրապես խաղալիքներ ձեռքը չեն վերցնում, չեն շահարկում։ Նրանք ոչ միայն «Ի՞նչ կարելի է անել սրանով», այլ նաև «Ի՞նչ է սա» ուղղվածություն չունեն։ Այլ դեպքերում, կյանքի երրորդ տարվա երեխաների մոտ ի հայտ են գալիս առարկաների հետ մանիպուլյացիաներ, որոնք երբեմն նման են առարկաների հատուկ օգտագործմանը, սակայն իրականում երեխան այդ գործողությունները կատարելիս ընդհանրապես հաշվի չի առնում դրա հատկություններն ու նպատակը. առարկաները։ Բացի այդ, այս մանիպուլյացիաները ցրված են ոչ ադեկվատ գործողություններով՝ գործողություններ, որոնք հակասում են օբյեկտի օգտագործման տրամաբանությանը (մեծ մեքենան փոքր ավտոտնակ դնելը, տիկնիկը սեղանին թակելը): Մտավոր հետամնաց երեխային բնորոշ հատկանիշ է ոչ ադեկվատ գործողությունների առկայությունը։

Առաջին մի քանի բառերը, սխալ արտասանված, հայտնվում են մտավոր հետամնաց նախադպրոցականների մոտ 2-3 տարեկանում կամ նույնիսկ 5 տարեկանում։ Դրանք հիմնականում գոյականներ են՝ անմիջական միջավայրում գտնվող առարկաների անուններ և հաճախակի կատարվող գործողություններ նշանակող բայեր:

նախադպրոցական - 3-ից 7 տարեկան;

Մտավոր հետամնաց երեխաների համար նախադպրոցական տարիքը ընկալման գործողության զարգացման սկիզբն է: Երեխայի առարկաների, խաղալիքների նկատմամբ արթնացած հետաքրքրության հիման վրա կա նաև ծանոթություն դրանց հատկությունների և հարաբերությունների հետ։

Կյանքի հինգերորդ տարին շրջադարձային է մտավոր հետամնաց երեխայի ընկալման զարգացման գործում։ Երեխաներն արդեն կարող են խաղալիքի ընտրություն կատարել ըստ մոդելի (ըստ ձևի, գույնի, չափի): Որոշ երեխաներ առաջընթաց ունեն ամբողջական ընկալման զարգացման մեջ: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին մտավոր հետամնաց երեխաների կեսից ավելին հասնում է ընկալման զարգացման այն մակարդակին, որով նորմալ երեխաները սկսում են նախադպրոցական տարիքը: Ընկալողական կողմնորոշումը նրանց մոտ առաջանում է զգայական չափանիշների յուրացման հիման վրա, որոնք նպաստում են ձևի, չափի և գույնի հատկությունները նշող բառերի մտապահմանը։

Նորմալ զարգացում ունեցող երեխաների մոտ ընկալումից հետո զգայական ճանաչողության երկրորդ կողմը տեսողական-ակտիվ մտածողությունն է։ Այն պարունակում է մտավոր գործունեության ասպեկտներ՝ նպատակի սահմանում, պայմաններ, դրան հասնելու միջոցներ։ Տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը սկզբնականն է, դրա հիման վրա սկզբում առաջանում է տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը, իսկ հետո՝ բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը։ Մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը բնութագրվում է զարգացման տեմպի ուշացումով։ Նախադպրոցական տարիքի ավարտին ոչ բոլոր երեխաներն են կարողանում կատարել նույնիսկ այնպիսի գործնական առաջադրանքներ, որոնցում գործիքի կամ ձեռքի կատարած գործողությունը նպատակաուղղված է գործնական արդյունքի հասնելուն: Երեխաները լուծման ակտիվ որոնում չունեն, նրանք անտարբեր են մնում արդյունքի նկատմամբ։

Նախադպրոցական տարիքի մտավոր հետամնաց երեխան, ի տարբերություն սովորական երեխայի, չգիտի, թե ինչպես նավարկել տարածության մեջ, չի օգտագործում անցյալի փորձը և չի կարող գնահատել առարկաների հատկությունները և նրանց միջև փոխհարաբերությունները:

Այսպիսով, մինչ 6 տարեկանում նորմալ զարգացող երեխան հսկայական հաջողությունների է հասնում ճանաչողական ոլորտում, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան շատ հետ է մնում բոլոր մտավոր գործառույթների զարգացումից:

Որոշ նախադպրոցականներ, նույնիսկ 5 տարեկանում, օգտագործում են բամբասող բառեր կամ արտասանում են ցանկալի բառի միայն առաջին վանկը: Գրեթե բոլոր նման երեխաների մոտ խոսքի հնչյունական կառուցվածքը դպրոցական ուսման սկզբում լիովին ձևավորված չէ: Բացառությունները շատ հազվադեպ են:

Սակայն այս երեւույթը տեղի է ունենում միայն այն դեպքում, եթե ուշադրություն չդարձվի երեխայի զարգացմանն ու ուղղմանը: Տեղավորվելով հատուկ մանկական հաստատությունում, որտեղ անցկացվում են ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքներ, այս երեխաները մեծ հաջողությունների են հասնում խոսքի և ճանաչողական գործընթացների զարգացման գործում։

;

Մտավոր հետամնաց երեխաները նախադպրոցական տարիքում ունեն դպրոցական պատրաստության չափազանց ցածր մակարդակ, ճանաչողական հետաքրքրությունների թերզարգացում: Մտավոր հետամնաց երեխաների դաստիարակչական գործունեության հաջող յուրացման համար անհրաժեշտ է անհատական ​​մոտեցում, որն իրականացվում է ուղղիչ ուսումնական հաստատություններում։ Այս մոտեցումը բաղկացած է կրթության կենտրոնացումից մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին բնորոշ մտավոր արատների շտկման վրա:

Այս երեխաների մոտ ինտելեկտուալ արատը դրսևորվում է հիմնականում մտածողության խանգարումներով. կոշտություն, հիմնականում մասնավոր կոնկրետ կապերի հաստատում և ուշադրությունը շեղելու անկարողություն: Անխուսափելիորեն տուժում են նաև ինտելեկտուալ գործունեության նախադրյալները։ Ուշադրությունը բնութագրվում է անբավարար կամայականությամբ և նպատակասլացությամբ, ձայնի նեղացումով, կենտրոնանալու դժվարությամբ, ինչպես նաև փոխարկումով։ Հաճախ, անգիր հիշելու լավ կարողությամբ, թուլություն է նկատվում իմաստային և հատկապես ասոցիատիվ հիշողության մեջ: Նոր տեղեկատվությունը մեծ դժվարությամբ է յուրացվում։ Նոր նյութը անգիր անելու համար պահանջվում են բազմաթիվ կրկնություններ և ամրապնդում կոնկրետ օրինակներով:

Այս երեխաների մոտ վերլուծական-սինթետիկ գործունեության ընդհանուր թերզարգացման հետ կապված՝ լեզվական բոլոր ընդհանրացումները մեծ դժվարությամբ են ձևավորվում, լեզվի բոլոր օրենքները կամաց-կամաց յուրացվում են։ Այս բոլոր գործոնները պայմանավորում են ինչպես խոսքի յուրացման դանդաղ տեմպերը, այնպես էլ դրա բոլոր բաղադրիչների որակական թերզարգացումը՝ հնչյունական-հնչյունաբանական կողմը, բառապաշարը և խոսքի քերականական կառուցվածքը: Արտասանության բացակայությունը դժվարացնում է հաղորդակցությունը: Երեխան, իմանալով, որ բոլորի նման չի խոսում, փորձում է ավելի քիչ օգտագործել խոսքը, լռում է, երբ իրեն հարցնում են ինչ-որ բանի մասին, դիմում մատնացույց անելու։ Սա բացասաբար է անդրադառնում նրա էմոցիոնալ և անձնական ոլորտի զարգացման վրա։

Երեխան դառնում է զգուշավոր, հետ քաշված, անընդհատ նկատողություն ակնկալելով։ Հնարավորության դեպքում նա նախընտրում է օգտագործել ոչ թե խոսքը, այլ մատնացույց անելով ժեստերը, դեմքի արտահայտությունները, դրանցով փոխանցելով ինչ-որ առարկա ստանալու իր ցանկությունը, արտահայտելով դրական կամ բացասական վերաբերմունք կատարվածի նկատմամբ։ Մտավոր հետամնաց երեխաների խոսքը բնութագրվում է պասիվ բառապաշարի զգալի գերակշռությամբ ակտիվ բառապաշարի նկատմամբ:

դեռահաս-I2 տարեկանից

Դեռահասությունը անձի զարգացման և հասարակության մեջ ինտեգրվելու շրջան է:

Մարդու կարևոր հատկանիշը մարդու քիչ թե շատ օբյեկտիվ վերաբերմունքն է իր նկատմամբ, նրա ինքնագնահատականը, որն ավելի դանդաղ է ձևավորվում մտավոր հետամնաց մարդկանց մոտ, քան նորմալ զարգացող հասակակիցների մոտ: Զգալի դժվարություն է ուսանողների մոտ համարժեք ինքնագնահատականի կրթությունը, քանի որ մտավոր հաշմանդամություն ունեցող դեռահասների մեծ մասը հակված է գերագնահատել իրենց: Հատուկ կրթության պայմաններում մտավոր հետամնաց աշակերտների ինքնագնահատականը շտկվում է և դպրոցն ավարտելու պահին այն դառնում է համարժեք։

Ուսումնասիրությունները և դիտարկումները ցույց են տվել, որ VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոցն ավարտելուց հետո մտավոր հետամնաց դեռահասները ինտեգրվում են շրջակա միջավայրին՝ տարբեր աստիճանի հաջողությամբ հարմարվելով դրան: Ինտելեկտուալ և ֆիզիկապես համեմատաբար ապահովված երիտասարդները մտնում են այն ձեռնարկությունները, որտեղ նրանք դպրոցական տարիներին պրակտիկա են անցել, կամ որտեղ նրանց ծնողները կարող են կցել: Աշխատում են որպես ներկարար, գրքահավաք, ցածր մակարդակի վերանորոգող, կոշկակար, դերձակուհի, հավաքարար, օժանդակ բանվոր և այլն։ Որոշ շրջանավարտներ աշխատում են գյուղատնտեսության մեջ։ Որպես կանոն, նրանք աշխատասեր են, գործադիր, բայց քիչ նախաձեռնող, երբեմն չափից դուրս հապճեպ կամ հակառակը՝ դանդաղ։ Նրանցից ոմանք քիչ թե շատ կանոնավոր աջակցության և աջակցության կարիք ունեն փորձառու աշխատողների կողմից: Մյուսներն ինքնուրույն կատարում են հայտնի վիրահատություններ։ Մտավոր հետամնաց երեխաների հատուկ դպրոցների շրջանավարտներից ոմանք չեն աշխատում. Նրանք ապրում են ընտանիքներով և ինչով կարողանում են, օգնում են տնային գործերում։ Ոմանք դառնում են թափառաշրջիկ, ընկնում քրեական կառույցների մեջ.

Մատենագիտություն:

1, Հատուկ հոգեբանություն

2 Հատուկ հոգեբանություն

3, Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մասին

4 Լոգոհոգեբանություն.

5 Դպրոցականների մոտ ընթերցանության յուրացման գործընթացի խախտում.

6 Երեխաների կրթություն և դաստիարակություն հատուկ դպրոցում.

7. . Վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում.

Բարդ արատներով երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները.

Զարգացման բարդ խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեֆիզիոլոգիան մի ճյուղ է, որն ուսումնասիրում է երկու և ավելի խանգարումներ ունեցող մարդու հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները։

Ըստ խանգարումների համակցության՝ կարելի է առանձնացնել ավելի քան 20 տեսակի բարդ և բազմակի խանգարումներ։ Սրանք կարող են լինել զգայական, շարժիչ, խոսքի և հուզական խանգարումների տարբեր համակցություններ միմյանց հետ (զգայական բարդ խանգարում, որպես տեսողության և լսողության խանգարումների համակցություն, տեսողության խանգարում և խոսքի համակարգային խանգարում, լսողության և շարժման խանգարումներ, տեսողական և շարժման խանգարումներ), ինչպես նաև որպես այս արատների բոլոր տեսակների համադրություն տարբեր աստիճանի մտավոր հետամնացությամբ (խուլություն և մտավոր հետամնացություն, կուրություն և մտավոր հետամնացություն, շարժման խանգարումներ և մտավոր հետամնացություն.

Այս ոլորտում ամենամեծ գիտական ​​ավանդույթներն ունեն խուլ-կույր երեխայի մտավոր զարգացման գիտությունը՝ կրկնակի զգայական խանգարում ունեցող երեխայի:

երեխա ծնունդից մինչև 1 տարեկան

Բնածին խուլ-կուրություն ունեցող փոքր երեխաների զարգացման դիտարկումները և ճանաչողական զարգացման պահպանված հնարավորությունները ցույց են տալիս հպման և հոտառության մեծ հնարավորություններ: Եթե ​​դուք չխանգարեք նման երեխայի պահպանված գործունեության զարգացմանը և հեշտացնում եք նրա ժամանակին բռնելը, նստելը, ուղիղ քայլելը և անկախությունը առօրյա գործունեության մեջ, կարող եք հասնել սենյակում լիովին ազատ կողմնորոշման և լիարժեք օբյեկտիվ գործողությունների զարգացմանը: . Նման երեխան արդեն վաղ մանկությունից կարողանում է ժամանակին կատարել իր առաջին քայլերը, հոտով ճանաչել իր մտերիմ մարդկանց։

նախադպրոցական - 1-ից 3 տարի;

Զգայական բարդ խանգարումներով երեխաների մտավոր զարգացումը հիմնված է ինտելեկտուալ և զգայական (հոտի զգացում, թրթռումային և կինեստետիկ զգայունություն) կարողությունների և դրանց կատարելագործման վրա: Բնածին խուլ-կուրություն ունեցող փոքր երեխաների զարգացման դիտարկումները և ճանաչողական զարգացման պահպանված հնարավորությունները ցույց են տալիս հպման և հոտառության մեծ հնարավորություններ: Եթե ​​դուք չխանգարեք նման երեխայի պահպանված գործունեության զարգացմանը և հեշտացնում եք նրա ժամանակին բռնելը, նստելը, ուղիղ քայլելը և անկախությունը առօրյա գործունեության մեջ, կարող եք հասնել սենյակում լիովին ազատ կողմնորոշման և լիարժեք օբյեկտիվ գործողությունների զարգացմանը: . Այդպիսի երեխան արդեն վաղ մանկությունից կարողանում է ազատ տեղաշարժվել ծանոթ սենյակում, հոտով, բնորոշ շարժումներով և ոտքերով ու կոշիկներով զգալով ճանաչել իր մոտ գտնվող մարդկանց, ստանալ իրեն դուր եկած առարկաներ և խաղալիքներ և վարվել իր հետ համաձայն։ նրանց նպատակը.

նախադպրոցական - 3-ից 7 տարեկան

Նախադպրոցական տարիքի խուլ-կույր երեխայի զարգացման մեջ առաջատար տեղ է գրավում հաղորդակցության առաջին միջոցի` ժեստերի ձեւավորումը: Մեծահասակի շնորհիվ երեխան աստիճանաբար սովորում է առօրյա իրավիճակների հաջորդականությունը (առավոտյան զուգարան, նախաճաշ, խաղեր, ճաշ, ցերեկային քուն, կեսօրվա թեյ, զբոսանք, ընթրիք, երեկոյան զուգարան և պատրաստվել քնելու և այլն): Առարկան կամ ժեստը, որը պատկերում է ինչ-որ առարկայի հետ գործողություն, կարող է ազդանշան դառնալ երեխայի համար կարևոր յուրաքանչյուր ամենօրյա իրավիճակի համար: Խուլ-կույր երեխայի ինքնուրույն յուրացումը նախ անհատական ​​գործողությունների, ապա գործողությունների մի ամբողջ ցիկլը յուրաքանչյուր առօրյա կամ խաղային իրավիճակում հնարավորություն է տալիս բնական ժեստը դարձնել որոշակի առանձին առարկայի և դրանով գործողության նշան: Այս ամենը նախապատրաստում է բնական ժեստի փոխարինումը պայմանական նշանով (խուլ լեզվի ժեստ, դակտիլ կամ խոսակցական բառ), հնարավորություն է տալիս այնուհետև փոխարինել ժեստը դակտիլ բառով, այնուհետև գրավոր արտահայտությամբ (գրված մեծատառերով կամ Բրայլով): ):

Խուլ-կույր երեխայի միջավայրի մասին ճիշտ պատկերացումների ձևավորման համար մեծ նշանակություն ունեն քանդակագործությունը, մոդելավորումը, նկարչությունը և խաղը։ Հենց այս տեսակի գործողություններն են, որոնք հնարավորություն են տալիս վերահսկել շրջակա միջավայրի մասին երեխայի պատկերացումների համարժեքությունը, որոնց օգնությամբ ընդհանրացվում է երեխաների առաջին բառերի իմաստը, երբ մեկ անուն կարող է նշանակել իրական առարկա և դրա պատկերը. իրական առարկա և առարկա, որը փոխարինում է նրան խաղի մեջ:

կրտսեր դպրոց՝ 7-ից I2 տարի

Ցանկացած երեխա չի կարող զարգանալ որպես մարդ՝ առանց օբյեկտիվ աշխարհին տիրապետելու, առանց սովորելու ինքնուրույն նավարկվել ժամանակի և շրջակա տարածության մեջ, առանց ինքնասպասարկման հմտություններին տիրապետելու։ Բարդ խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթության մեջ այս շրջանը կարող է տեւել երեխայի ինչպես նախադպրոցական, այնպես էլ դպրոցական տարիքը: Գրելու և կարդալու վարպետությունը հաճախ զբաղեցնում է նման երեխայի զարգացման ողջ դպրոցական շրջանը։

դեռահաս-I2 տարեկանից

Նման երեխայի դպրոցական կրթության բովանդակությունը պետք է լինի սոցիալական ուղղվածություն մարդկանց առօրյա կյանքի ամենաէական ասպեկտներում: Հատուկ կրթության ընթացքում զգայական բարդ խանգարում ունեցող երեխան պետք է պատկերացում կազմի մարդու կյանքի ուղու, տարբեր տարիքային շրջաններում զարգացման խանգարումներ չունեցող մարդկանց վարքի, հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական աջակցության հնարավոր տեսակների և ինչպես ստանալ: այն. Դպրոցական սովորելու ընթացքում այդպիսի երեխան պետք է այնքան տիրապետի գրելուն և կարդալուն, որ կարողանա պատմել իր կյանքի հանգամանքները և հասկանալ այլ մարդկանց կյանքի նկարագրությունները։ Բարդ զգայական խանգարումներով երեխան կարող է տիրապետել ինքնասպասարկման և տնային աշխատանքների բոլոր անհրաժեշտ հմտություններին, որպեսզի իրեն անկախ զգա առօրյա կյանքում: Նա կարող է որոշակի աշխատանքային հմտություններ սովորել հաշմանդամների մասնագիտացված ձեռնարկություններում կամ տանը աշխատելու համար: Որոշակի հանգամանքներում (ընտանիքի, ուսուցիչների, ուղեկցող կազմակերպության մշտական ​​օգնություն և ուշադրություն) խուլ-կույր մարդը կարող է շարունակել իր կրթությունը քոլեջում կամ համալսարանում դպրոցը թողնելուց հետո և կյանքում իր տեղը գտնել մասնագիտորեն լավ պատրաստված մարդկանց մեջ:

Մատենագիտություն:

1 Հատուկ հոգեբանություն

2 Հատուկ հոգեբանության հիմունքներ

3, Ուղղիչ մանկավարժության հիմունքներ.

4 Ծանր և բազմակի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների և դեռահասների կրթություն:

5 Ժիգորևա բարդ զարգացման խանգարումներով_ մանկավարժական օգնություն

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

6. Վաղ պատանեկություն. Առաջատար գործունեությունը կրթական և մասնագիտական ​​է։ Վաղ պատանեկությունը զուտ ֆիզիոլոգիականից սոցիալական հասունության անցում է, ժամանակն է զարգացնել հայացքներն ու համոզմունքները, ձևավորել աշխարհայացք։ Այս տարիքում կյանքի հիմնական բովանդակությունը չափահաս կյանքում ներառվածությունն է, այն նորմերի ու կանոնների յուրացումը, որոնք գոյություն ունեն հասարակության մեջ։ Տարիքային հիմնական նորագոյացություններն են՝ աշխարհայացքը, մասնագիտական ​​հետաքրքրությունները, ինքնագիտակցությունը, երազանքներն ու իդեալները։

Մարդու տարիքային զարգացման պարբերականացման խնդիրը գրավել է նաև այլ գիտնականների։ Այսպիսով, 3. Ֆրեյդը կարծում էր, որ անձի հիմքը հիմնականում ձևավորվում է կյանքի առաջին հինգ տարիների ընթացքում և որոշվում է սահմանադրական և անհատական ​​զարգացման գործոններով: Անհատականության զարգացման հիմքում ընկած են երկու նախադրյալներ՝ գենետիկ - դրսևորվում է վաղ մանկության փորձի տեսքով և ազդում մեծահասակների անհատականության ձևավորման վրա, և երկրորդ նախապայմանը՝ բնածին հոգեսեռական կարիքները (սեռական բնազդներ), որոնց էներգետիկ հիմքը լիբիդոն է: Լիբիդոն, ըստ Զ.Ֆրոյդի, այն ուժն է, որով դրսևորվում է սեռական ցանկությունը։ Մեկ այլ տեսակետ; լիբիդոն հոգեկան էներգիա է, որն ունի սեռական ենթատեքստ:

Տարիքի հետ հոգեսեքսուալ կարիքները զարգանում են, անցնում են իրենց զարգացման մի քանի փուլ, որոնցից յուրաքանչյուրը կապված է մարմնի որոշակի մասերի հետ՝ էրոգեն գոտիների, որոնց վրա անհատը կենտրոնանում է կյանքի որոշակի ժամանակահատվածում և կենսաբանորեն որոշված ​​հաջորդականությամբ, ինչը տալիս է. նրան հաճելի լարվածություն:

Այս առումով ձեռք բերված սոցիալական փորձը անհատի մոտ ձևավորում է որոշակի արժեքներ և վերաբերմունք:

Ըստ 3. Ֆրեյդի, անհատականությունն իր զարգացման ընթացքում անցնում է հոգեսեռական զարգացման հինգ փուլեր՝ բանավոր, անալ, ֆալիկ, լատենտ և սեռական: Այս փուլերից յուրաքանչյուրի հետ նա կապում է բնավորության տարբեր տեսակների ձևավորումը։ Որքան վատ է երեխան դիմագրավում որոշակի փուլին բնորոշ կարիքների և առաջադրանքների զարգացումը, այնքան ավելի հակված է նա հետընթացի ֆիզիկական կամ հուզական սթրեսի պայմաններում ապագայում:

Է. Էրիքսոնը զբաղվել է անձի զարգացման պարբերականացման խնդրով։ Հայեցակարգում անհատականության ձևավորումը նրա կողմից ընկալվում է որպես փուլերի փոփոխություն, որոնցից յուրաքանչյուրում տեղի է ունենում մարդու ներաշխարհի որակական վերափոխում և շրջապատի մարդկանց հետ նրա հարաբերությունների արմատական ​​փոփոխություն: Արդյունքում ի հայտ են գալիս անհատականության նոր գծեր։ Բայց նոր որակներ կարող են առաջանալ և հաստատվել միայն այն դեպքում, եթե դրա համար նախկինում արդեն ստեղծված են համապատասխան պայմաններ։ Ձևավորվելով և զարգանալով որպես մարդ՝ մարդը ձեռք է բերում ոչ միայն դրական որակներ, այլև մինուսներ։ Հաշվի առնելով, որ անհնար է անհատի զարգացման բոլոր գծերը ներկայացնել միասնական տեսության մեջ, Է. Էրիկսոնն իր հայեցակարգում ներկայացրել է անհատական ​​զարգացման միայն երկու ծայրահեղ գիծ՝ նորմալ և աննորմալ։ Նա մարդկային կյանքը բաժանեց զարգացման ութ տարբեր փուլերի.

1. Բանավոր-զգայական փուլ (ծննդից մինչև մեկ տարի): Այս փուլում հակամարտություն է առաջանում արտաքին աշխարհի վստահության և անվստահության միջև։

2. Մկանային-անալային փուլ (մեկից երեք տարի) - հակամարտություն անկախության զգացման և ամոթի և կասկածի զգացման միջև:

3. Շարժողական-սեռական փուլ (չորսից հինգ տարեկան). Այս փուլը բնութագրվում է նախաձեռնության և մեղքի հակամարտությամբ: Այս պահին երեխան արդեն համոզված է, որ ինքը մարդ է, քանի որ վազում է, խոսում, հարաբերությունների մեջ է մտնում այլ մարդկանց հետ։

4. Լատենտ փուլ (վեցից տասնմեկ տարի) - հակամարտություն քրտնաջան աշխատանքի և թերարժեքության զգացման միջև:

5. Դեռահասության փուլ (տասներկուից մինչև տասնինը տարեկան) - կոնֆլիկտ որոշակի սեռի պատկանելության ըմբռնման և այս սեռին համապատասխան վարքագծի ձևերի թյուրիմացության միջև:

6. Վաղ հասունություն (քսան-քսանհինգ տարի): Այս շրջանում բախվում է ինտիմ հարաբերությունների ցանկության և ուրիշներից մեկուսացման զգացողության միջև:

7. Միջին հասունություն (քսանվեց-վաթսունչորս տարի) - հակամարտություն կենսագործունեության և սեփական անձի վրա կենտրոնանալու, տարիքային խնդիրների միջև:

8. Ուշ հասունություն (վաթսունհինգ տարի՝ մահ)՝ կյանքի լիարժեքության զգացողության և հուսահատության հակամարտություն: Այս ժամանակահատվածում տեղի է ունենում էգո-ինքնության ամբողջական ձևի ստեղծում։ Մարդը վերանայում է իր ողջ կյանքը, գիտակցում է իր «ես»-ը անցած տարիների մասին հոգևոր մտորումների մեջ։

Է. Էրիքսոնը կարծում էր, որ եթե այդ հակամարտությունները հաջողությամբ լուծվեն, ապա ճգնաժամը չի ստանում սուր ձևեր և ավարտվում է որոշակի անձնական հատկությունների ձևավորմամբ, որոնք միասին կազմում են անհատականության այս կամ այն ​​տեսակը: Մարդիկ այս փուլերն անցնում են տարբեր արագություններով և տարբեր աստիճանի հաջողությամբ: Դրանցից մեկում ճգնաժամի անհաջող լուծումը հանգեցնում է նրան, որ, անցնելով նոր փուլ, մարդն իր հետ բերում է ոչ միայն այս, այլև նախորդ փուլին բնորոշ հակասությունները լուծելու անհրաժեշտությունը:

Հոգեբանության զարգացման պատմության մեջ եղել են անհատականության զարգացման տարիքային պարբերականացում ստեղծելու բազմաթիվ այլ փորձեր։ Ընդ որում, տարբեր հեղինակներ (E. Spranger, 1966, S. Buller, 1933, K. Levin, 1935, G. Selliven, 1953, J. Cowmen, 1980 և այլն) այն կառուցել են տարբեր չափանիշներով։ Որոշ դեպքերում տարիքային ժամանակաշրջանների սահմանները որոշվել են՝ ելնելով ուսումնական հաստատությունների առկա համակարգից, մյուսներում՝ «ճգնաժամային ժամանակաշրջաններին», երրորդում՝ անատոմիական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունների հետ կապված։

80-ականներին Ա.Վ. Պետրովսկին մշակել է անհատականության զարգացման տարիքային պարբերականացման հայեցակարգը, որը որոշվում է երեխայի մուտքի փուլերով նրա համար առավել նշանակալից համայնքներ. Նրա հայացքների համաձայն՝ հարմարվողականության փուլը սոցիալական խմբում անհատականության ձևավորման առաջին փուլն է։ Երբ երեխան մտնում է նոր խումբ (մանկապարտեզի խումբ, դպրոցական դասարան և այլն), նա պետք է հարմարվի իր կյանքի նորմերին ու կանոններին, հաղորդակցման ոճին և տիրապետի գործունեության այն միջոցներին, որոնք պատկանում են իր անդամներին: Այս փուլը ներառում է անհատական ​​հատկությունների կորուստ: Անհատականացման փուլն առաջանում է երեխայի ադապտացիայի ձեռք բերված արդյունքի դժգոհությունից, խմբում բոլորի նման լինելու հանգամանքից և իր անհատական ​​հատկանիշների առավելագույն դրսևորման կարիքից: Երրորդ փուլի էությունն այն է, որ տեղի է ունենում անհատի ինտեգրումը խմբում։ Երեխան պահպանում է միայն այն անհատականության գծերը, որոնք համապատասխանում են խմբի կարիքներին և սեփական կարիքներին, որոնք անհրաժեշտ են խմբում իր կարգավիճակը պահպանելու համար:

Խմբում անհատականության զարգացման յուրաքանչյուր փուլ ունի իր դժվարությունները: Եթե ​​խմբում հարմարվելու հետ կապված դժվարություններ կան, կարող են ձևավորվել այնպիսի գծեր, ինչպիսիք են համապատասխանությունը, ինքնավստահությունը, ամաչկոտությունը: Եթե ​​երկրորդ փուլի դժվարությունները չեն հաղթահարվում, և խումբը չի ընդունում երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները, պայմաններ են առաջանում նեգատիվիզմի, ագրեսիվության, ուռճացված ինքնագնահատականի զարգացման համար։ Քայքայումը հանգեցնում է կա՛մ խմբից երեխայի տեղահանմանը, կա՛մ նրա մեջ մեկուսացմանը։

Իր կյանքի ուղու վրա գտնվող երեխան ընդգրկված է խմբերի մեջ, որոնք տարբերվում են իրենց հատկանիշներով՝ պրոսոցիալական և ասոցիալական, զարգացման բարձր և ցածր մակարդակներում: Նա կարող է միաժամանակ մի քանի խմբի մեջ մտնել, մեկում ընդունվել, մյուսում՝ մերժվել։ Այսինքն՝ հաջող և անհաջող ադապտացիայի, անհատականացման և ինտեգրման իրավիճակը բազմիցս կրկնվում է, ինչի արդյունքում ձևավորվում է անձի համեմատաբար կայուն կառուցվածք։

Յուրաքանչյուր տարիքային փուլում, որոշակի սոցիալական միջավայրում, երեխան իր անհատական ​​զարգացման երեք փուլ է անցնում. Եթե ​​նախորդ փուլում, օրինակ, ինտեգրման հետ կապված դժվարություններ են եղել, ապա հաջորդ փուլում ադապտացիայի հետ կապված դժվարություններ են առաջանալու և անձի զարգացման ճգնաժամի պայմաններ են ձևավորվում։

Անհատականության զարգացման պարբերականացում, առաջարկված Ա.Վ. Պետրովսկին, ընդգրկում է մարդու կյանքի այն ժամանակահատվածը, որն ավարտվում է աճող մարդու անձնական և մասնագիտական ​​ինքնորոշմամբ։ Այն ընդգծում է վաղ մանկության, մանկապարտեզի մանկության, տարրական դպրոցի և ավագ դպրոցական տարիքի շրջանները: Առաջին երեք շրջանները կազմում են մանկության դարաշրջանը, որտեղ հարմարվողականության գործընթացը գերակշռում է անհատականացման գործընթացին: Դեռահասության դարաշրջանի համար (միջին դպրոցական տարիքի շրջան) բնորոշ է անհատականացման գործընթացի գերակայությունը հարմարվողականության գործընթացի նկատմամբ, երիտասարդության դարաշրջանի համար (ավագ դպրոցական տարիքի շրջան)՝ ինտեգրման գործընթացի գերակայությունը։ անհատականացման գործընթացի վրա: Այսպիսով, ըստ Ա.Վ. Պետրովսկի, մանկությունը հիմնականում երեխայի ադապտացումն է սոցիալական միջավայրին, պատանեկությունը մարդու անհատականության դրսևորումն է, երիտասարդությունը պատրաստություն է հասարակություն մուտք գործելու և դրանում ինտեգրվելու համար։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի սոցիալական վերականգնման գործընթացը հմտորեն կազմակերպելու և նպատակին հասնելու համար նրա հետ փոխգործակցության ընթացքում կարևոր է հիմնվել ոչ միայն օնտոգենեզում անհատականության զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունների վրա, այլև հաշվի առնել. կոնկրետ օրինաչափություններ, որոնք յուրօրինակ կերպով դրսևորվում են յուրաքանչյուր տարիքային փուլում և արտացոլվում մարդու զարգացման պարբերականացման մեջ։

Մարդկային զարգացման տարիքային պարբերականացման հասկացությունները հիմնականում արտացոլում են հոգեբանների միասնական տեսակետը տարիքային փուլերի սահմանների սահմանման վերաբերյալ:

Նրանք համեմատաբար միջին են, բայց դա չի բացառում մտավոր և անձնական զարգացման անհատական ​​ինքնատիպությունը։

Տարիքային առանձնահատկությունները որոշվում են՝ ընտանիքում դաստիարակության բնույթի փոփոխությամբ. երեխայի տարբեր մակարդակների խմբերին և ուսումնական հաստատություններ մտնելու առանձնահատկությունները. գործունեության նոր տեսակների և տեսակների ձևավորում, որոնք ապահովում են երեխայի սոցիալական փորձի զարգացումը, սահմանված գիտելիքների համակարգը, մարդկային գործունեության նորմերը և կանոնները. ֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները, որոնք պետք է հաշվի առնել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական վերականգնման ընթացքում:

6.4 Անհատականության զարգացման կրիտիկական և զգայուն ժամանակաշրջաններ

Երեխայի անհատականության զարգացումը դիսկրետ, անհավասար առաջընթաց շարժում է: Երեխայի բոլոր անձնական հատկություններն ու որակները զարգանում են՝ հնազանդվելով հետերոխրոնիայի օրենքին։ Հետերոխրոնիան օրինաչափություն է, որն արտահայտվում է ժամանակին ժառանգական տեղեկատվության անհավասար տեղաբաշխմամբ: Հետերոխրոնիան բնութագրում է ոչ միայն անձի ճանաչողական ֆունկցիաների և անհատական ​​հատկությունների օնտոգենեզը, այլև նրա ձևավորումը որպես անձ: Այս գործընթացը ընթանում է տարբեր ժամանակներում՝ ըստ սոցիալական դերերի յուրացման հաջորդականության և սոցիալական գործոնների ազդեցության տակ դրանց փոփոխության, որոնք որոշում են մարդու կյանքի ուղին և հատկությունների անհատական ​​փոփոխականությունը և առավել հստակ դրսևորվում են քննադատական ​​և զարգացման զգայուն ժամանակաշրջաններ.

Նկատի ունենալով մի տարիքից մյուսին անցումների դինամիկան՝ Լ.Ս. Վիգոտսկին ուշադրություն է հրավիրել այն փաստի վրա, որ երեխայի հոգեկանի փոփոխությունները տարբեր փուլերում կարող են տեղի ունենալ դանդաղ և աստիճանաբար որոշ դեպքերում, իսկ որոշ դեպքերում արագ և կտրուկ: Երեխայի մտավոր զարգացման այս հատկանիշները նշելու համար նա ներկայացրեց զարգացման «կայուն» և «ճգնաժամային» փուլերի հասկացությունները: Կայուն շրջանները կազմում են մանկության մեծ մասը և տևում են մի քանի տարի: Դրանք ընթանում են սահուն, առանց երեխայի անձի կտրուկ տեղաշարժերի և փոփոխությունների: Անձնական որակները, որոնք առաջանում են այս պահին, բավականին կայուն են։

Երեխայի կյանքի ճգնաժամային շրջաններն այն ժամանակներն են, երբ տեղի է ունենում երեխայի գործառույթների և հարաբերությունների որակական վերակառուցում: Զարգացման ճգնաժամերը օնտոգենեզի հատուկ, համեմատաբար կարճ ժամանակաշրջաններ են, որոնք բնութագրվում են երեխայի զարգացման սուր հոգեբանական փոփոխություններով՝ մեկ տարիքը մյուսից բաժանելով։ Սկսվում և ավարտվում են, որպես կանոն, աննկատ։ Սրացումն ընկնում է շրջանի կեսերին։ Այս պահին երեխան դուրս է գալիս մեծահասակների վերահսկողությունից, և մանկավարժական ազդեցության այն միջոցները, որոնք նախկինում հաջողություն էին բերում, դադարում են արդյունավետ լինել: Ճգնաժամի արտաքին դրսեւորումները կարող են լինել անհնազանդությունը, աֆեկտիվ պոռթկումները, կոնֆլիկտները սիրելիների հետ։ Այս պահին նվազում է երեխաների և դեռահասների աշխատունակությունը, թուլանում է հետաքրքրությունը գործունեության նկատմամբ, երբեմն առաջանում են ներքին կոնֆլիկտներ, որոնք դրսևորվում են սեփական անձի դժգոհությամբ, հասակակիցների հետ հարաբերությունների հաստատմամբ և այլն: Այս կարճ, բայց բուռն փուլերը էական ազդեցություն են ունենում երեխայի ձևավորման վրա: բնավորություն և շատ այլ որակներ.անհատականություն.

Լ.Ս. Վիգոտսկին որպես երեխայի զարգացման օրենք համարեց կայուն և ճգնաժամային ժամանակաշրջանների փոփոխությունը։ Ճգնաժամի ժամանակ սրվում են հիմնական հակասությունները՝ մի կողմից՝ երեխայի աճող կարիքների և նրա դեռևս սահմանափակ կարողությունների միջև, մյուս կողմից՝ երեխայի նոր կարիքների և մեծահասակների հետ նախկինում հաստատված հարաբերությունների միջև, ինչը խրախուսում է նրան։ վարքագծի և հաղորդակցության նոր ձևերի տիրապետում.

Ըստ իրենց որակական հատկանիշների, դասընթացի ինտենսիվության և տեւողության՝ տարբեր երեխաների մոտ ճգնաժամային վիճակները տարբեր են։ Այնուամենայնիվ, դրանք բոլորն անցնում են երեք փուլով. առաջին փուլը նախաքրիտիկական է, երբ նախկինում ձևավորված վարքագծի ձևերը քայքայվում են և ի հայտ են գալիս նորերը. երկրորդ փուլը՝ գագաթնակետը, նշանակում է, որ ճգնաժամը հասնում է իր ամենաբարձր կետին. երրորդ փուլը հետքննադատական ​​է, երբ սկսվում է վարքագծի նոր ձևերի ձևավորումը։

Տարիքային ճգնաժամերի երկու հիմնական եղանակ կա. Առաջին, ամենատարածված ճանապարհը անկախության ճգնաժամն է։ Դրա ախտանշաններն են՝ կամակորությունը, համառությունը, նեգատիվիզմը, չափահասի արժեզրկումը, սեփականության խանդը և այլն: Բնականաբար, այս ախտանիշները նույնը չեն յուրաքանչյուր ճգնաժամային շրջանի համար, այլ ի հայտ են գալիս տարիքային հատկանիշների հետ կապված:

Երկրորդ ճանապարհը կախվածության ճգնաժամն է։ Նրա ախտանշանները հակադիր են՝ չափից դուրս հնազանդություն, կախվածություն մեծերից ու ուժեղներից, հետընթաց դեպի հին հետաքրքրություններն ու ճաշակները, վարքի ձևեր։ Ե՛վ առաջին, և՛ երկրորդ տարբերակները երեխայի անգիտակից կամ անբավարար գիտակցված ինքնորոշման ուղիներն են։ Առաջին դեպքում նկատվում է հին նորմերից դուրս գալ, երկրորդում՝ ադապտացիա՝ կապված որոշակի անձնական բարեկեցության ստեղծման հետ։ Զարգացման տեսանկյունից առաջին տարբերակն ամենաբարենպաստն է։

Մանկության մեջ սովորաբար առանձնանում են տարիքային զարգացման հետևյալ կրիտիկական շրջանները՝ կյանքի առաջին տարվա ճգնաժամ կամ նորածնի ճգնաժամ, երեք տարվա ճգնաժամ, 6-7 տարեկան ճգնաժամ, դեռահասների ճգնաժամ, ճգնաժամ: 17 տարի. Այս ճգնաժամերից յուրաքանչյուրն ունի իր պատճառները, բովանդակությունը և առանձնահատուկ առանձնահատկությունները: Ելնելով պարբերացման տեսական հայեցակարգից, որն առաջարկել է Դ.Բ. Էլկոնինի, ճգնաժամերի բովանդակությունը սահմանվում է հետևյալ կերպ. «երեք տարվա ճգնաժամը» և «պատանեկան ճգնաժամը» հարաբերությունների ճգնաժամեր են, որից հետո առաջանում է որոշակի կողմնորոշում մարդկային հարաբերություններում՝ «կյանքի սկզբի ճգնաժամ» և «6-ի ճգնաժամ». -7 տարի», - սրանք աշխարհայացքի ճգնաժամեր են, որոնք բացում են երեխայի կողմնորոշումը դեպի իրերի աշխարհ։

Եկեք համառոտ դիտարկենք այս ճգնաժամերից մի քանիսի բովանդակությունը։

1. Նորածնի ճգնաժամը հենց առաջին և ամենավտանգավոր ճգնաժամն է, որն ապրում է երեխան ծնվելուց հետո։ Ֆիզիոլոգիական փոփոխությունները կրիտիկական իրավիճակի հիմնական գործոնն են։ Ծննդաբերությունից հետո առաջին րոպեներին տեղի է ունենում ամենաուժեղ կենսաբանական սթրեսը, որը պահանջում է երեխայի օրգանիզմի բոլոր ռեսուրսների մոբիլիզացիա։ Նորածնի զարկերակը կյանքի առաջին րոպեներին հասնում է րոպեում 200 զարկի, իսկ առողջ երեխաների մոտ այն նորմալանում է մեկ ժամվա ընթացքում։ Այլևս երբեք մարմնի պաշտպանական մեխանիզմները չեն փորձարկվի այնքան խիստ, որքան երեխայի անկախ կյանքի առաջին ժամերին:

Նորածնի ճգնաժամը միջանկյալ շրջան է ներարգանդային և արտաարգանդային ապրելակերպի միջև, այն անցում է խավարից լույս, շոգից սառնություն, սնուցման և շնչառության մի տեսակից մյուսը։ Ծնվելուց հետո գործում են վարքի ֆիզիոլոգիական կարգավորման այլ տեսակներ, շատ ֆիզիոլոգիական համակարգեր սկսում են նորովի աշխատել։

Նորածնի ճգնաժամի արդյունքը երեխայի հարմարվողականությունն է կյանքի նոր անհատական ​​պայմաններին, հետագա զարգացումը որպես կենսասոցիալական էակ։ Հոգեբանորեն հիմք է դրվում մեծահասակների հետ երեխայի փոխազդեցության և հաղորդակցության համար, ֆիզիոլոգիապես պայմանավորված ռեֆլեքսները սկսում են ձևավորվել նախ տեսողական և լսողական, այնուհետև այլ խթանների համար:

2. Երեք տարվա ճգնաժամ. Երեք տարվա ճգնաժամը դադար է երեխայի և մեծահասակի միջև մինչ այժմ գոյություն ունեցող հարաբերություններում։ Վաղ մանկության ավարտին երեխան հակված է ինքնուրույն գործունեության, որն արտահայտվում է «ես ինքս» արտահայտությունների տեսքով։

Ենթադրվում է, որ երեխայի անհատականության զարգացման այս փուլում մեծահասակները նրա փոխարեն սկսում են գործել որպես շրջապատող իրականության մեջ գործողությունների և հարաբերությունների օրինաչափությունների կրողներ: «Ես ինքս» ֆենոմենը նշանակում է ոչ միայն արտաքուստ նկատելի անկախության առաջացում, այլև երեխայի միաժամանակյա բաժանում մեծահասակից։ Երեխայի վարքագծի բացասական պահերը (համառություն, նեգատիվություն, համառություն, ինքնակամություն, մեծահասակների արժեզրկում, բողոքի ցանկություն, դեսպոտիզմ) առաջանում են միայն այն դեպքում, երբ մեծերը, չնկատելով երեխայի ցանկությունները բավարարելու հակումները, շարունակում են սահմանափակել նրա անկախությունը։ , պահպանել հարաբերությունների հին տեսակը, կապել երեխայի գործունեությունը, նրա ազատությունը: Եթե ​​մեծերը նրբանկատ են, նկատում են անկախությունը, խրախուսում են երեխային, ապա դժվարությունները կա՛մ չեն առաջանում, կա՛մ արագ հաղթահարվում։

Այսպիսով, երեք տարվա ճգնաժամի նորագոյացություններից առաջանում է անկախ գործունեության միտում, որը նման է մեծահասակների գործունեությանը, մեծահասակները երեխայի համար գործում են որպես վարքագծի մոդելներ, և երեխան ցանկանում է վարվել նրանց նման, ինչը ամենակարևորն է: շրջապատի մարդկանց փորձի հետագա յուրացման պայման.

3. 6-7 տարեկանների ճգնաժամն առաջանում է երեխայի մոտ անձնական գիտակցության առաջացման հիման վրա։ Նա ունի ներքին կյանք, փորձառությունների կյանք։ Նախադպրոցական երեխան սկսում է հասկանալ, որ նա ամեն ինչ չգիտի, որ ունի լավ և վատ անձնական հատկություններ, որ նա որոշակի տեղ է զբաղեցնում այլ մարդկանց մեջ և շատ ավելին: Վեց-յոթ տարվա ճգնաժամը պահանջում է անցում սոցիալական նոր իրավիճակի, հարաբերությունների նոր բովանդակության։ Երեխան պետք է հասարակության հետ հարաբերությունների մեջ մտնի որպես պարտադիր, սոցիալապես անհրաժեշտ և սոցիալապես օգտակար գործունեություն իրականացնող մարդկանց մի ամբողջություն։ Որպես կանոն, այդ միտումը դրսևորվում է երեխայի՝ որքան հնարավոր է շուտ դպրոց գնալու և սովորելու ցանկությամբ։

4. Դեռահասության ճգնաժամը կամ 13 տարվա ճգնաժամը դեռահասի հարաբերությունների ճգնաժամն է մեծահասակների հետ։ Դեռահաս տարիքում գաղափար է առաջանում իր մասին՝ որպես մեծահասակ, ով անցել է մանկության սահմանները, ինչը որոշում է որոշ նորմերի և արժեքների վերակողմնորոշումը դեպի մյուսները՝ երեխաներից մեծահասակներ: Դեռահասի մոտ առաջանում է հետաքրքրությունը մյուս սեռի նկատմամբ և միաժամանակ մեծանում է ուշադրությունը նրա արտաքինի նկատմամբ, բարձրանում է ընկերության և ընկերոջ արժեքը, հասակակիցների խմբի արժեքը։ Հաճախ դեռահասության սկզբում կոնֆլիկտ է առաջանում մեծահասակի և դեռահասի միջև։ Դեռահասը սկսում է դիմադրել մեծահասակների պահանջներին, որոնք նա պատրաստակամորեն կատարում էր, վիրավորվել, եթե ինչ-որ մեկը սահմանափակի իր անկախությունը։ Դեռահասը զարգացնում է ինքնարժեքի բարձր զգացում: Որպես կանոն, նա սահմանափակում է մեծահասակների իրավունքները և ընդլայնում սեփականը:

Նման կոնֆլիկտի աղբյուրը դեռահասի մասին մեծահասակի գաղափարի և նրա դաստիարակության խնդիրների և դեռահասի կարծիքի հակասությունն է իր չափահասության և իր իրավունքների մասին: Այս գործընթացը սրվում է մեկ այլ պատճառով. Դեռահասության տարիքում երեխայի հարաբերությունները հասակակիցների և հատկապես ընկերների հետ կառուցված են մեծահասակների հավասարության բարոյականության որոշ կարևոր նորմերի վրա, իսկ երեխաների հնազանդության հատուկ բարոյականությունը շարունակում է մնալ մեծերի հետ նրա հարաբերությունների հիմքում։ Դեռահասի կողմից մեծահասակների հավասարության բարոյականության յուրացումը հասակակիցների հետ շփվելու գործընթացում հակասում է հնազանդության բարոյականության նորմերին, քանի որ դա դեռահասի համար դառնում է անընդունելի։ Սա մեծ դժվարություններ է ստեղծում ինչպես մեծերի, այնպես էլ դեռահասների համար։

Դեռահասի փոխհարաբերությունների նոր տիպի անցնելու բարենպաստ ձևը հնարավոր է, եթե մեծահասակն ինքը նախաձեռնող լինի և, հաշվի առնելով նրա պահանջները, վերակառուցի իր հարաբերությունները նրա հետ։ Մեծահասակների և դեռահասների միջև հարաբերությունները պետք է կառուցվեն մեծահասակների միջև հարաբերությունների հիման վրա՝ ընդհանուր հարստության և հարգանքի, վստահության և օգնության հիման վրա: Բացի այդ, կարևոր է ստեղծել հարաբերությունների այնպիսի համակարգ, որը կբավարարի դեռահասի տենչը հասակակիցների հետ խմբակային հաղորդակցության համար, բայց միևնույն ժամանակ վերահսկվի մեծահասակի կողմից: Միայն նման պայմաններում դեռահասը կարող է սովորել մտածել, գործել, կատարել տարբեր առաջադրանքներ, շփվել մարդկանց հետ չափահաս ձևով։

Աճող մարդու կյանքում ճգնաժամերի հետ մեկտեղ կան որոշակի մտավոր գործառույթների և անձնական որակների զարգացման համար առավել բարենպաստ ժամանակաշրջաններ: Նրանք կոչվում են զգայուն, քանի որ. Այս պահին զարգացող օրգանիզմը հատկապես արձագանքում է շրջապատող իրականության որոշակի տեսակի ազդեցությանը: Օրինակ՝ վաղ տարիքը (կյանքի առաջին-երրորդ տարին) օպտիմալ է խոսքի զարգացման համար։ Խոսքի զարգացմանը զուգահեռ երեխայի մոտ ինտենսիվորեն զարգանում է մտածողությունը, որը սկզբում ունի տեսողական և արդյունավետ բնույթ։ Մտածողության այս ձևի շրջանակներում նախադրյալներ են ստեղծվում ավելի բարդ ձևի՝ վիզուալ-փոխաբերական մտածողության առաջացման համար, երբ ցանկացած գործողության իրականացումը կարող է տեղի ունենալ առանց գործնական գործողությունների մասնակցության, պատկերների հետ գործելու միջոցով։ Եթե ​​երեխան մինչև հինգ տարեկանը չի յուրացրել հաղորդակցման խոսքի ձևերը, ապա նա անհուսալիորեն ետ կմնա մտավոր և անձնական զարգացումից։

Նախադպրոցական մանկության շրջանն առավել օպտիմալն է մեծահասակների հետ համատեղ գործունեության անհրաժեշտության զարգացման համար: Եթե ​​վաղ մանկության տարիներին երեխայի ցանկությունները դեռ չեն դարձել սեփական ցանկությունները և դրանք վերահսկվում են մեծահասակների կողմից, ապա նախադպրոցական տարիքի սահմանին համատեղ գործունեության հարաբերությունները հակասում են երեխայի զարգացման նոր մակարդակին: Կան ինքնուրույն գործունեության հակումներ, երեխան ունի իր ցանկությունները, որոնք կարող են չհամընկնել մեծահասակների ցանկությունների հետ։ Անձնական ցանկությունների առաջացումը գործողությունը դարձնում է կամային, դրա հիման վրա հնարավորություն է բացվում ցանկությունների ստորադասման և նրանց միջև պայքարի համար։

Այս տարիքը, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, նույնպես զգայուն է ընկալման զարգացման համար: Նա հիշողությունը, մտածողությունը, ուշադրությունը վերագրում էր ընկալման ակտի որոշակի պահերին։ Նախադպրոցական տարիքը ճանաչողական գործընթացների ինտենսիվ որակական վերափոխման շրջան է: Նրանք սկսում են ձեռք բերել անուղղակի բնույթ և դառնում գիտակից ու կամայական։ Երեխան աստիճանաբար տիրապետում է իր մտավոր գործընթացներին, սովորում է վերահսկել ուշադրությունը, հիշողությունը, մտածողությունը։

Այս տարիքում երեխան ամենաինտենսիվորեն զարգանում է կամ չի զարգացնում շրջակա միջավայրի հետ շփվելու կարողությունը։ Զարգացման այս փուլի դրական ելքով երեխան զարգացնում է իր հմտության փորձը, անհաջող ելքով, թերարժեքության զգացումով և այլ մարդկանց հետ հավասար լինելու անկարողությամբ:

Դեռահասության տարիքում առավել ցայտուն դրսևորվում է երեխայի ցանկությունը՝ պնդելու իր անկախությունն ու անկախությունը։

Տարիքային ճգնաժամերը և զարգացման զգայուն ժամանակաշրջանները դիտարկելիս մենք ուրվագծեցինք աճող մարդու զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունների հիման վրա արված եզրակացությունները՝ չընդգծելով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նրանց ընթացքի առանձնահատկությունների հետ կապված խնդիրները: Դա պայմանավորված է նրանով, որ ինչպես ճգնաժամային, այնպես էլ զգայուն շրջանները սովորական են ցանկացած երեխայի զարգացման մեջ՝ նորմալ կամ ինչ-որ արատով: Այնուամենայնիվ, պետք է հիշել, որ ոչ միայն երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները, ներկա սոցիալական իրավիճակը, այլև հիվանդության բնույթը, արատը և դրանց հետևանքները, իհարկե, ազդում են ճգնաժամի և անձի զարգացման զգայուն ժամանակաշրջանների վրա: Ընդ որում, այդ տարբերությունները քիչ թե շատ բնորոշ կլինեն նույն տեսակի հիվանդությունների խմբերի համար, և ճգնաժամի ընթացքի առանձնահատկությունն ու զգայուն ժամանակաշրջանները կորոշվեն դրանց առաջացման ժամանակով, ընթացքի տևողությամբ և ինտենսիվությամբ: Միևնույն ժամանակ, ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, երեխայի հետ փոխգործակցության ընթացքում անհրաժեշտ է հաշվի առնել ոչ միայն անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը, այլև, առաջին հերթին, կենտրոնանալ երեխայի զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունների վրա, քանի որ Սոցիալական վերականգնման գործընթացում անհրաժեշտ է ձևավորել այնպիսի անհատականություն, որը պետք է իրեն հավասար զգա և ոչ միայն ծանոթ միջավայրում, այլև բոլոր մարդկանց մեջ:

Այս առումով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական վերականգնման խնդիրն է լինելու ժամանակին որոշել երեխայի կյանքում կրիտիկական և զգայուն ժամանակաշրջանների տեսքը, պայմաններ ստեղծել կրիտիկական իրավիճակների հաջող լուծման համար և օգտագործել յուրաքանչյուր զգայուն շրջանի հնարավորությունները՝ զարգացնելու որոշակի անհատականություն: որակները։

6.5 Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անհատականության զարգացման կառավարում

«Կառավարում» հասկացությունը համարվում է տարբեր կազմակերպված համակարգերի (կենսաբանական, սոցիալական, տեխնիկական) տարր, գործառույթ, որն ապահովում է դրանց հատուկ կառուցվածքի պահպանումը, գործունեության ռեժիմի պահպանումը, դրանց ծրագրերի և նպատակների իրականացումը:

Համակարգային մոտեցման տեսանկյունից մարդը համակարգ է, իսկ կառավարումը դրա անհրաժեշտ տարրն է։ Երեխայի անհատականությունը չի կարող զարգանալ առանց մեծահասակի: Հետևաբար, հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անհատականության զարգացման կառավարումը նպատակաուղղված մանկավարժական և սոցիալ-հոգեբանական ազդեցություն է զարգացող մարդու վրա՝ համակարգում նրա հաջող մուտքի համար անհրաժեշտ անձնական հատկությունները և որակները սերմանելու, պահպանելու, կատարելագործելու և զարգացնելու համար։ սոցիալական հարաբերությունների։

Գոյություն ունի վերահսկողության երկու տեսակ՝ ինքնաբուխ՝ երեխայի վրա պատահական անհատական ​​գործողությունների զանգվածի ազդեցության արդյունք, և գիտակցված, որն իրականացվում է հստակ սահմանված նպատակի, մտածված բովանդակության և վերջնական արդյունքի կանխատեսման հիման վրա:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անձի զարգացման կառավարումը գիտակցված կառավարում է, որի վերջնական նպատակը կայուն, լիարժեք անհատականության ձևավորումն է, որը կարող է հաջողությամբ շփվել շրջակա սոցիալական միջավայրի հետ:

Սոցիալական վերականգնման գործընթացում անհատական ​​զարգացման կառավարման հոգեբանական իմաստը կայանում է նրանում, որ սոցիալական վերականգնման մասնագետը, իրականացնելով պլանավորված ծրագիրը, պետք է ելնի այն հանգամանքից, որ երեխան ոչ միայն օբյեկտ է, այլև ազդեցության սուբյեկտ, ակտիվ մասնակից: բազմակողմ հարաբերություններում. Սոցիալական վերականգնողական աշխատանքին նման մոտեցումը պահանջում է, առաջին հերթին, հաշվի առնել երեխայի զարգացման հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները, երկրորդական խանգարումների բնույթը, անհատական ​​և տարիքային առանձնահատկությունները. երկրորդ, զարգացման սոցիալական պայմանները և նրա անմիջական սոցիալական միջավայրի բնութագրերը, ինչպես նաև մանկական խմբերն ու խմբերը, եթե երեխան ընդգրկված է այդ խմբերում. երրորդ՝ սոցիալական վերականգնման գործընթացի կոնկրետ պայմանները։

Մեկ անձի ազդեցությունը մյուսի վրա ավելի նշանակալի դարձնելու համար օգտագործվում են ազդեցության տարբեր տեխնիկա և մեթոդներ։

Սոցիալ-հոգեբանական ազդեցությունը տեղեկատվության նպատակային փոխանցում է փոխազդեցության մի մասնակցից մյուսին, որը ներառում է ազդեցության ենթարկված անձի վարքի և գործունեության կարգավորման մեխանիզմների փոփոխություն:

Ազդեցության ընդունումը միջոցների, գործողությունների և դրանց օգտագործման կանոնների մի շարք է:

Ազդեցության մեթոդը տեխնիկայի մի շարք է, որն իրականացնում է ազդեցությունը:

Ազդեցության տեխնիկան և մեթոդներն ուղղված են, առաջին հերթին, փոխել մարդու գործունեության մոտիվացիան և այդ գործունեությունը կարգավորող գործոնները, ինչպես նաև հոգեկան վիճակները, որոնցում գտնվում է մարդը՝ անորոշություն, դեպրեսիա, անհանգստություն, վախ և այլն։ .

Միջանձնային փոխգործակցության գործընթացում մեկ անձի վրա մյուսի վրա ազդելու ամենատարածված միջոցներից սովորաբար կոչվում են.

1. Խոսքի ազդեցություն (բանավոր տեղեկատվություն): Խոսքի ազդեցությունը նպատակ ունի երեխային կամ դեռահասին փոխանցել մտքի բովանդակությունը և դրա օգնությամբ ձևավորել կամ փոխել նրա արժեքների համակարգը՝ դրդապատճառներ, վերաբերմունք, արժեքային կողմնորոշումներ իր կամ որոշակի առարկաների և երևույթների նկատմամբ:

2. Ոչ խոսքային ազդեցություն (ոչ բանավոր տեղեկատվություն): Այն օգտագործվում է խոսքի ազդեցության հետ միաժամանակ՝ դրա արդյունավետությունը բարձրացնելու կամ առանձին՝ սեփական տեղեկատվությունը փոխանցելու, ինչպես նաև զուգընկերոջ հետ շփվելիս առավել բարենպաստ միջավայր ստեղծելու համար։ Ոչ խոսքային ազդեցությունները ներառում են՝ միմիկա և մնջախաղի շարժումներ, ձայնի ինտոնացիա, դադարներ, ժեստեր և այլն։

3. Երեխայի և դեռահասի ներգրավում հատուկ կազմակերպված գործունեության մեջ՝ հաղորդակցության և ինքնահաստատման կարիքը բավարարելու նպատակով: Գործունեության այս տեսակներն են՝ խաղային, արդյունավետ (քանդակագործություն, ձևավորում, նկարչություն), կրթական, սպորտային, իրագործելի կենցաղային աշխատանք և այլն: Երեխաներին ներառելը նրանց թույլ է տալիս փոխել իրենց անբարենպաստ կարգավիճակը և դրանով իսկ համախմբել առաջացած դրական վիճակը: և նոր տեսակի վարքագիծ: Միևնույն ժամանակ, հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կրթական հնարավորությունների և հնարավորությունների տեսանկյունից նպատակահարմար է ընտրել դրա կազմակերպման ամենաարդյունավետ ձևը:

Այսպիսով, հաղորդակցման հմտությունների ձևավորման համար կարող են օգտակար լինել հասակակիցների հետ փոխգործակցության հմտությունների զարգացումը, առաջադրանքները, որոնք պահանջում են զույգ կամ խմբային կատարում: Խմբային գործունեությունը զգալիորեն ընդլայնում է երեխաների գործարար շփումը, մեծացնում է փոխօգնության հնարավորությունները և զարգացնում բարի կամքի զգացումը:

Երեխաներին պետք է վստահել նաև այլ կարևոր գործեր՝ երեխաների հովանավորչություն, կոլեկտիվ գործերի արդյունքների ամփոփում և շատ ավելին: Ավելին, նշվել է, որ այս մոտեցման հաջողությունն ավելի արդյունավետ է, եթե սկզբնական փուլում հաշվի է առնվում երեխայի՝ կոնկրետ անձի հետ շփվելու կամ միասին լինելու ցանկությունը։

Այնուամենայնիվ, որոշ դեպքերում նման աշխատանքը չի կարող հաջողվել: Այս առումով խորհուրդ է տրվում խորապես հասկանալ սոցիալ-հոգեբանական ազդեցությունների նկատմամբ երեխայի իմունիտետի պատճառները և կիրառել հատուկ տեխնիկա, որը կոչվում է ռեգրեսիայի տեխնիկա: Այս տեխնիկայի էությունը կայանում է նրանում, որ մեծահասակն ուղղում է իր ջանքերը երեխայի մեջ ավելի ցածր ոլորտի դրդապատճառներն ակտիվացնելուն (անվտանգություն, գոյատևում, սննդի շարժառիթ) և հաջողության դեպքում օգտագործում է այս ոլորտում ակտիվությունը՝ ձևավորելու անհրաժեշտ սոցիալական դրդապատճառները: նրան։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի համար ամենատարածված տրավմատիկ գործոններից մեկը, որը թույլ չի տալիս նրան ներգրավվել միջանձնային հարաբերությունների մեջ և շփվել ուրիշների, հատկապես անծանոթների և անծանոթ իրավիճակներում, անորոշության վախն է: Ենթադրվում է, որ որքան բարձր է սուբյեկտիվ անորոշության գործոնը, այնքան բարձր է անհանգստությունը, հուզական փորձառությունների մակարդակը, որի հետևանքները կարող են լինել գործունեության մեջ նպատակասլացության, անձնական գործունեության, ինքն իրեն հետ քաշվելու, մեկուսացման կորուստ: Անորոշությունը կարող է դրսևորվել անձնական հեռանկարների, կյանքում ունեցած դերի և տեղի, ուսման, աշխատանքի, ձեռք բերված բարոյական և սոցիալական նորմերի գնահատման մեջ:

Այս բոլոր բացասական պատճառները կարող են երեխայի և հատկապես դեռահասի և երիտասարդի մոտ ներքին լարվածության պատճառ դառնալ, և նա փորձում է պաշտպանվել իր տրամադրության տակ գտնվող միջոցներով։ Այդպիսի միջոցներից կարող են լինել ստեղծված իրավիճակի վերաիմաստավորումը, նոր նպատակների որոնումը կամ արձագանքման ռեգրեսիվ ձևերի նահանջը՝ անտարբերության, ապատիայի, դեպրեսիայի, ագրեսիվության և այլնի տեսքով:

Սոցիալական վերականգնողական մասնագետը պետք է կանխատեսի այս արդյունքը երեխայի շրջապատի երեխաների և մեծահասակների հետ շփումից և իմանա այս իրավիճակից դուրս գալու հիմնական ուղիները: Մեթոդների շարքում, որոնք կարող են դրական ազդեցություն ունենալ, երբ երեխաների մոտ ձևավորվում է անորոշության և անհայտի հանդեպ վախի զգացում, հաճախ օգտագործվում են անորոշ իրավիճակներ ստեղծելու և իրավիճակների կողմնորոշման մեթոդը։

Անորոշ իրավիճակներ ստեղծելու մեթոդ. Դրա էությունը կայանում է նրանում, որ երեխային հրավիրում են կատարել այնպիսի խնդիր, որը նրա ուժերից վեր է: Երբ նա սկսում է դժվարանալ, նրան ճիշտ հուշում են դուրս գալ իրավիճակից։ Երեխան ընդունում է այս հուշումը և սկսում է արձագանքել դրան անհրաժեշտ ձևով: Այս մեթոդի օգտակարությունը կայանում է նրանում, որ առաջադրանքը հաջողությամբ լուծելու դեպքում երեխայի մոտ ձևավորվում է ինքնավստահության զգացում, համոզմունք, որ նա կարող է կատարել նմանատիպ առաջադրանքները այնպես, ինչպես մյուս երեխաները:

Իրավիճակների կողմնորոշման մեթոդը միտված է ապահովելու, որ հատուկ ձևով ստեղծված խաղային իրավիճակում կամ որևէ առաջադրանք կատարելիս դրա բոլոր մասնակիցները գտնվեն որոշակի դերում և նույն իրավիճակում։ Խնդիրն այն է, որ երեխան իր և իր գործունեության նկատմամբ նույն պահանջներն ունենա, ինչ խմբի մյուս անդամները: Այս մեթոդը թույլ է տալիս այս խմբում ընդգրկված բոլոր երեխաներին ձևավորել նույն պահանջվող վերաբերմունքը որոշակի իրավիճակի նկատմամբ և, հաշվի առնելով դա, փոխել իրենց վարքը ճիշտ ուղղությամբ։

Երեխայի անհատականության զարգացումը կառավարելու գործընթացում, որպես կանոն, կիրառվում է ազդեցության երկու մեթոդ՝ ուղղակի և անուղղակի։

Ուղղակի մեթոդը հիմնված է երեխայի հոգեկանի վրա կամային ճնշման վրա: Այս մեթոդը ուղղակի արձագանք է կոնկրետ իրավիճակին և ներառում է խնդիրը լուծելու համար տրամաբանորեն հիմնավորված պահանջ ներկայացնելը. պատվիրել, թե ինչ է պետք անել, պատժել և այլն: Եթե այն սխալ օգտագործվի, կարող են լարված իրավիճակներ առաջանալ երեխայի և մեծահասակի միջև: Անձի վրա անմիջական ազդեցության ամենատարածված տեսակները ներառում են համոզելը և առաջարկելը:

Համոզումը մարդու գիտակցության վրա ազդելու մեխանիզմ է՝ հղում կատարելով նրա սեփական քննադատական ​​դատողությանը: Համոզումն ավելի արդյունավետ է, եթե այն ուղղված է խմբին, այլ ոչ թե անհատին, քանի որ այստեղ գործում է խմբային ճնշման մեխանիզմը, որն իր շտկումներն է անում այս գործընթացում։

Համոզելու արդյունավետության վրա ազդում են նաև աղբյուրի արժանահավատությունը, տեղեկատվության հասանելիությունն ու համոզիչ լինելը և շատ այլ գործոններ:

Համոզումն օգտագործվում է, որպես կանոն, որտեղ մարդկանց հետ հետևողական, նպատակասլաց աշխատանքը կառուցվում է նրանց հարգանքի հիման վրա։ Դա ավելի լավ է տեղի ունենում այն ​​պայմաններում, երբ ստեղծվում է անկաշկանդ մթնոլորտ, օրինակ՝ մի բաժակ թեյի ժամանակ, ինչ-որ համատեղ աշխատանք կատարելու գործընթացում և այլն։ Սոցիալական վերականգնողական պրակտիկայում համոզելը, որպես մեկ այլ անձի վրա ազդելու միջոց, ավելի լայնորեն կիրառվում է դեռահասների և երիտասարդ տղամարդկանց հետ աշխատանքի մեջ:

Համոզելու մեթոդի անգրագետ կիրառմամբ հնարավոր է այսպես կոչված «բումերանգի էֆեկտը», երբ հակառակ արդյունքն է լինում։ Դա կարող է տեղի ունենալ ավելորդ, նյարդայնացնող տեղեկատվության, դրա թյուրիմացության կամ երեխայի ցանկություններից հեռու լինելու արդյունքում:

Մարդկանց վրա ազդելու մեկ այլ սովորական միջոց առաջարկությունն է:

Առաջարկությունը հոգեբանական ազդեցություն է մեկ այլ անձի հոգեկանի վրա, առաջին հերթին նրա հուզական, անգիտակցական ոլորտի կամ մարդկանց խմբերի վրա՝ ի լրումն, երբեմն էլ՝ նրանց կամքին հակառակ: Առաջարկության մեխանիզմը հիմնված է գիտակցության նվազման, առաջարկվող բովանդակության նկատմամբ քննադատության վրա։

Առաջարկությունը հիմնված է հիմնականում տեղեկատվության աղբյուրի հեղինակության վրա: Առաջարկությունը միայն բանավոր է: Առաջարկության մեջ շատ կարևոր դեր է խաղում արտահայտիչ տարրը և, առաջին հերթին, ձայնի ինտոնացիան, որը բարձրացնում է առաջարկվողի համար բառերի համոզիչությունն ու նշանակությունը: Որոշ հոգեբանների կարծիքով՝ առաջարկի հաջողությունը 90 տոկոսով կախված է ինտոնացիայի ճիշտ օգտագործումից։

Առաջարկելու ունակությունը բոլոր մարդկանց համար նույնը չէ: Առաջարկվողությունն ավելի բարձր է թույլ նյարդային համակարգով, ուշադրության կտրուկ տատանումներով, ինտելեկտի ցածր մակարդակ ունեցող մարդկանց մոտ: Առաջարկվողությունը կախված է տարիքային տարբերություններից: Երեխաներն ավելի ենթադրելի են, քան դեռահասներն ու երիտասարդները:

Առաջարկության միջոցով երեխաների մեջ սերմանվում են վարքի բազմաթիվ նորմեր ու կանոններ, անձնական հիգիենայի կանոններ, վերաբերմունք աշխատանքի նկատմամբ։ Սոցիալական վերականգնողական աշխատանքում առաջարկների օգնությամբ երեխաների մոտ ձևավորվում է վստահության վերաբերմունք իրենց կարողությունների և հնարավորությունների նկատմամբ, մարդկանց հետ հարաբերությունների կանոններ, նորմեր և վարքագծի կանոններ:

Անուղղակի մեթոդը ներառում է անուղղակի ազդեցություն, այսինքն. ոչ թե ուղղակիորեն, այլ արժեքների, գործունեության շարժառիթների, հետաքրքրությունների, հարաբերությունների ձևավորման և այլնի միջոցով։ Այս մեթոդը, համեմատած առաջինի հետ, համարվում է ավելի արդյունավետ, քանի որ այն չի նվաստացնում երեխայի ինքնագնահատականը։

Երեխայի զարգացող անհատականության վրա ազդելու կարևոր միջոցը հոգեբանորեն գրագետ գնահատումն է: Երեխայի վրա ազդեցության այս տեսակը ներառում է խրախուսանք, պատիժ, քննադատություն, դիտողություն, գովասանք, հավանություն և մի շարք այլ՝ ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական գնահատականներ։ Սոցիալական վերականգնման գործընթացում երեխայի նույնիսկ աննշան նվաճումների ժամանակին գնահատումը նրա համար կարևոր ազդանշան է առաջ շարժվելու համար, ինչը ցույց է տալիս հաջող ինքնահաստատումը սոցիալապես արժեքավոր ուղղությամբ: Այսպիսով, հոգեբան Ա.Գ. Կովալևն առաջարկում է անձի գնահատման հետևյալ կանոնները.

Դրական գնահատականն արդյունավետ է մարդու նկատմամբ բարձր և արդարացի պահանջների հետ միասին.

Համաշխարհային դրական և գլոբալ բացասական գնահատականներն անընդունելի են։ Համաշխարհային դրական գնահատականը երեխայի մոտ առաջացնում է անսխալականության զգացում, նվազեցնում է ինքնաքննադատությունը, պահանջկոտությունը և փակում հետագա ինքնակատարելագործման ճանապարհը։ Համաշխարհային բացասական գնահատականը խաթարում է երեխայի ինքնավստահությունը, զզվանք առաջացնում տարբեր գործողությունների նկատմամբ։

Ամենահարմարը մասնակի դրական գնահատականն է, որի արդյունքում անձը հպարտանում է կոնկրետ դեպքում իր ձեռքբերումներով և միաժամանակ գիտակցում, որ ձեռք բերված հաջողությունը մյուս բոլոր առումներով ինքնագոհության հիմք չի տալիս։ Մասնակի բացասական գնահատականը ստեղծում է մի իրավիճակ, երբ երեխան հասկանում է, որ տվյալ դեպքում նա սխալվում է, ամեն ինչում չի հաջողվում այնպես, ինչպես պետք է, բայց նա դեռ հնարավորություն ունի շտկելու իրավիճակը, քանի որ ունի անհրաժեշտ ուժ և. հնարավորություններ սրա համար:

Այլ երեխաների ներկայությամբ ուղղակի (ազգանունով) և անուղղակի (առանց անվանման) գնահատականներն արդյունավետ են այն դեպքերում, երբ.

Երեխան մեծ հաջողությունների է հասել հասարակական գործունեության մեջ անձնական նախաձեռնության, աշխատասիրության շնորհիվ, նրան պետք է գովաբանել անձամբ, հրապարակայնորեն;

Երեխան լուրջ սխալ հաշվարկներ է կատարել հիմնականում իր մեղքով, բայց ելնելով գերակշռող օբյեկտիվ պայմաններից՝ խորհուրդ է տրվում նշել խախտման փաստն ինքը՝ առանց երեխայի անունը նշելու։

Թե՛ առաջին, թե՛ երկրորդ դեպքում երեխաները երախտապարտ կլինեն արդար գնահատականի համար։

Ուրիշների, հիմնականում մեծահասակների, ինչպես նաև սեփական գործունեության արդյունքների գնահատման հիման վրա երեխաների մոտ աստիճանաբար ձևավորվում է ինքնագնահատական: Նրա դերը հատկապես նկատելի է գերագնահատված կամ թերագնահատված ինքնագնահատականի դեպքում։ Գերագնահատված ինքնագնահատականով դեռահասը, օրինակ, հաճախ ունենում է կոնֆլիկտներ ուրիշների հետ, դժվարություններ ընկերոջ կամ ընկերուհու ընտրության հարցում, այդ իսկ պատճառով հասակակիցները կարող են չընդունել նրան իրենց ընկերություններում: Ցածր ինքնագնահատականի դեպքում երեխայի մոտ ձևավորվում է կախվածություն այլ հասակակիցներից, այնպիսի գծեր են ի հայտ գալիս որպես ինքնավստահություն, ինքն իրենից դժգոհություն և այլն։

Ինքնագնահատականը ոչ միայն վարքագծի կարգավորիչ է, այլև էական գործոն երեխայի անհատականության ձևավորման գործում։ Համեմատելով իրեն այլ երեխաների հետ՝ երեխան ինքնագնահատման միջոցով քննադատաբար գնահատում է իր հնարավորությունները և որոշում ինքնակրթության ծրագիրը։

Ինքնակրթության արդյունքների վրա էապես ազդում է երեխայի մեջ այն իդեալի հայտնվելը, որին նա ձգտում է։ Հաջողությամբ կամ անհաջող ընտրված իդեալը մեծապես պայմանավորված է նրա ինքնագնահատականով: Եթե ​​​​ինքնագնահատականը համարժեք է, ապա ընտրված իդեալը նպաստում է այնպիսի որակների ձևավորմանը, ինչպիսիք են ինքնաքննադատությունը, սեփական անձի նկատմամբ բարձր պահանջները, հաստատակամությունը, ինքնավստահությունը, իսկ եթե ինքնագնահատականը անբավարար է, ապա այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են անվստահությունը կամ չափից դուրս ինքնավստահությունը: - կարող է ձևավորվել վստահություն:

Ինքնակրթությունը ինքնակարգավորման և ինքնակառավարման զարգացման ամենաբարձր մակարդակն է։ Քանի որ իրազեկվածության աստիճանը մեծանում է, այն դառնում է ավելի նշանակալի ուժ անհատի ինքնազարգացման գործում: Ինքնակրթությունը անքակտելիորեն կապված է կրթության հետ և ոչ միայն ամրապնդում է այն, այլև իրական նախադրյալներ է ստեղծում անհատականության առավել արդյունավետ ձևավորման համար:

Ինքնակրթության անհրաժեշտ բաղադրիչները, որոնք կարևոր են հաշմանդամություն ունեցող երեխայի զարգացման համար, անհատական ​​զարգացման ինքնավերլուծության, ինքնահաշվետվության և ինքնատիրապետման կարողությունն է: Սակայն այս ամենը դեռահասին պետք է սովորեցնել, որպեսզի նա տիրապետի ինքնակրթության այնպիսի մեթոդներին, ինչպիսիք են ինքնակարգավորումը, ինքնահավանությունը և ինքնահիպնոսը։

Ինքնակրթության կազմակերպման համար հատկապես կարևոր է ճանաչել ինքն իրեն։ Ինքնաճանաչումը ամենադժվար և սուբյեկտիվորեն կարևոր գործերից է։ Դրա բարդությունը պայմանավորված է նրանով, որ նախքան ինքն իրեն ուսումնասիրելը, երեխան պետք է զարգացնի իր ճանաչողական կարողությունները, կուտակի համապատասխան միջոցներ, ապա դրանք կիրառի ինքնաճանաչման համար։

Ինքնաճանաչումը սկսվում է վաղ մանկությունից, բայց հետո այն ունենում է շատ հատուկ ձևեր և բովանդակություն։ Սկզբում երեխան սովորում է առանձնանալ ֆիզիկական աշխարհից, ավելի ուշ՝ գիտակցել իրեն որպես սոցիալական միկրոխմբի անդամ, դեռահասության տարիքում սկսվում է «հոգևոր Ես»-ի գիտակցությունը՝ նրա մտավոր ունակությունները, բնավորությունը, բարոյական հատկությունները, գիտակցությունը: առաջանում է անձնական իդեալ, որի համեմատությունն առաջացնում է դժգոհություն ինքն իրենից և ինքն իրեն փոխելու ցանկություն: Սրանից է սկսվում ինքնակատարելագործումը, և դրանում պետք է օգնել նաև երեխային։

Զարգացման արատ ունեցող երեխայի հետ հարաբերություններում հոգեբանական հարմարավետություն ստեղծելու կարևոր պայմանը հոգեբանական աջակցությունն է։

Հոգեբանական աջակցությունը մի գործընթաց է, որի ընթացքում մեծահասակը, շփվելով երեխայի հետ, կենտրոնանում է երեխայի դրական կողմերի և առավելությունների վրա՝ նրա ինքնագնահատականը ամրապնդելու համար: Այն թույլ է տալիս օգնել նրան հավատալ իրեն ու իր կարողություններին, խուսափել սխալներից, աջակցել անհաջողությունների դեպքում։

Երեխային հոգեբանորեն աջակցելու համար սոցիալական վերականգնողական մասնագետը պետք է փոխի երեխաների հետ շփման սովորական ոճը: Երեխայի հետ շփվելիս սխալներին և վատ վարքագծին, առաջադրանքների կատարման ձախողումներին ուշադրություն դարձնելու փոխարեն, պետք է կենտրոնանալ նրա արարքների դրական կողմերի վրա, գտնել դրանք և խրախուսել երեխայի արածը:

Երեխային աջակցել նշանակում է հավատալ նրան։ Երեխան աջակցության կարիք ունի ոչ միայն այն ժամանակ, երբ իրեն վատ է զգում, այլ նաև այն ժամանակ, երբ իրեն լավ է զգում։ Դուք պետք է հասկանաք հոգեբանական աջակցության դերը և իմանաք, որ այն տրամադրելով՝ կարող եք հիասթափեցնել երեխային։ Օրինակ՝ անընդհատ կշտամբանքները, ինչպիսիք են՝ «դու ավելի լավ կարող ես անել», նրան տանում են եզրակացության՝ «Ինչու՞ փորձել, ես երբեք չեմ բավարարի մեծահասակին»։

Պետք է հիշել, որ կան գործոններ, որոնք առաջին հայացքից անվնաս են, բայց կարող են երեխաներին հիասթափության տանել։ Նման գործոնները, ըստ հոգեբանների, կարող են լինել ծնողների և սոցիալական վերականգնման գործընթացի այլ մասնակիցների կողմից երեխային ներկայացվող պահանջների գերագնահատումը, եղբայրների և քույրերի միջև մրցակցությունը, երեխայի չափից դուրս հավակնությունները և այլն:

Ինչպե՞ս աջակցել երեխային:

Կան կեղծ ճանապարհներ, այսպես կոչված, աջակցության «թակարդներ»։ Օրինակ, ծնողների համար երեխային աջակցելու բնորոշ եղանակներն են գերպաշտպանությունը, մեծահասակից կախվածություն ստեղծելը, անիրատեսական չափանիշների պարտադրումը, հասակակիցների հետ մրցակցության խթանումը, որոնք երեխայի մոտ հոգեբանական պաշտպանության զգացում չեն ստեղծում, բայց հանգեցնում են զգացմունքների և խանգարում են նորմալ անձնական կյանքին: զարգացում.

Երեխային հոգեբանական աջակցություն ցուցաբերելու համար մեծահասակը պետք է օգտագործի այնպիսի բառեր և գործողություններ, որոնք կաշխատեն նրա «ես-հայեցակարգի» և օգտակարության ու համապատասխանության զգացման զարգացման համար: Այդպիսի ուղիները կարող են լինել՝ երեխայի ձեռք բերածով բավարարվածության դրսեւորում. սովորել, թե ինչպես վարվել տարբեր խնդիրների հետ; օգտագործելով արտահայտություններ, որոնք նվազեցնում են սթրեսը, օրինակ՝ «Մենք բոլորս մարդ ենք և բոլորս էլ սխալներ ենք գործում»; ընդգծելով հավատը երեխայի ուժերի և կարողությունների նկատմամբ.

Հոգեբանական աջակցություն ցուցաբերելիս խորհուրդ չի տրվում կենտրոնանալ երեխայի անցյալի սխալների և անհաջողությունների վրա, քանի որ դրանք ուղղված են ոչ թե աջակցության, այլ նրա դեմ։ Նրանք կարող են առաջացնել հալածանքի զգացում և հանգեցնել մեծահասակի հետ կոնֆլիկտի: Երեխայի հանդեպ հավատ դրսևորելու համար մեծահասակը պետք է քաջություն և ցանկություն ունենա անելու հետևյալը.

Մոռացեք անցյալի սխալների և երեխայի անհաջողությունների մասին.

Օգնեք երեխային վստահություն ձեռք բերել, որ նա կհաղթահարի այս խնդիրը.

Եթե ​​երեխայի մոտ ինչ-որ բան չի ստացվում, թող նա սկսի զրոյից՝ հենվելով այն փաստի վրա, որ մեծերը հավատում են նրան, հաջողության հասնելու նրա կարողությանը.

Հիշեք անցյալի հաջողությունները և վերադարձեք դրանց, ոչ թե սխալներին.

Շատ կարևոր է հոգ տանել երեխայի համար երաշխավորված հաջողությամբ իրավիճակ ստեղծելու համար։

Այս մոտեցումը կարող է օգնել երեխային լուծել այն խնդիրները, որոնք նա կարող է անել։ Հոգեբանական աջակցությունն այն է, որ երեխան կարողանա զգալ իր կարիքը:

թեստի հարցեր

1. Անվանեք անհատականության զարգացման հիմնական գործոններն ու պայմանները և բացահայտեք երեխայի վրա դրանց ազդեցության առանձնահատկությունները:

2. Հիմնավորեք, թե ինչու որքան ավելի վաղ և ավելի շատ ֆիզիկական փոփոխություններ են տեղի ունենում երեխայի մոտ, քանի որ մարմինը հասունանում է, այնքան ավելի համարժեք և ուժեղ են դառնում սոցիալական արձագանքները դրանց նկատմամբ:

3. Ո՞րն է հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անհատականության զարգացման արգելակող գործոնը և ինչպե՞ս հաղթահարել դրանք:

4. Ընդլայնել «տարիք», «ժամանակագրական տարիք», «հոգեբանական տարիք» հասկացությունների էությունը:

5. Ընդլայնել և հիմնավորել Դ.Բ.-ի կողմից առաջարկվող անձի զարգացման պարբերականացման հիմնական դրույթներն ու բովանդակությունը։ Էլկոնին.

6. Նկարագրեք երեխայի անհատականության սոցիալականացման հիմնական փուլերը: Ընդլայնել անհատի փուլային սոցիալական զարգացման բովանդակային ասպեկտները, որոնք բացահայտվել են Դ.Ի. Ֆելդշտեյնը։

7. Ի՞նչ է «զարգացման ճգնաժամը» երեխայի անհատականության մեջ: Բացահայտել երեխաների ճգնաժամային պայմանների ընթացքի առանձնահատկությունները:

8. Ընդլայնել երեխաների «զարգացման զգայուն ժամանակաշրջանների» հայեցակարգի էությունը և այս առումով նրանց սոցիալական վերականգնման խնդիրները:

9. Ընդլայնել հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անհատականության զարգացման կառավարման հոգեբանական իմաստը, ինչպես նաև այս գործընթացում հոգեբանական աջակցության տեղն ու դերը:

Զեկույցների և հաղորդագրությունների թեմաներ

1. Հաշմանդամություն ունեցող երեխա և նրա անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունները.

2. Մշակութային հաստատությունների (համերգասրահներ, կինոթատրոններ, ակումբներ, գրադարաններ և այլն) օգտագործման փորձ՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին առավել արդյունավետ սոցիալականացնելու նպատակով։

3. «Ես-իմիջի» ձևավորում հաշմանդամություն ունեցող դեռահասների մոտ.

գրականություն

1. Անդրեևա Գ.Մ. Սոցիալական հոգեբանություն. Մ., 1988:

2. Բոժոյչ Լ.Ի. Անհատականությունը և դրա ձևավորումը մանկության տարիներին. Մ., 1978։

3. Վիգոտսկի Լ.Ս. Ժողովածու Op. T. 5. Դեֆեկտոլոգիայի հիմունքներ. Մ., 1983:

4. Ռոզանովա Վ. Աննորմալ երեխաների մտավոր զարգացման ուսումնասիրություն // Դեֆեկտոլոգիա. 1983. Թիվ 6։

5. Կոն Ի.Օ. Ավագ դպրոցի աշակերտի հոգեբանություն. Մ., 1980։

6. Մուխինա մ.թ.ա. Տարիքի հետ կապված հոգեբանություն. Մ., 2000 թ.

7. Օբուխովա. Լ.Ֆ. Տարիքային հոգեբանություն. Մ., 1996:

8. Պետրովսկի Ա.Վ. Հոգեբանության ներածություն, Մ., 1995:

9. Հրդեհ Լ. Աննորմալ երեխաների և դեռահասների հոգեբանություն - պաթոպհոգեբանություն: Վորոնեժ, 1996 թ.

10. Կրթության պրակտիկ հոգեբանություն / Էդ. Ի.Վ. Դուբրովինա. Մ., 1997:

11. Ruvinskip L.I., Solovieva. Ա.Է. Ինքնակրթության հոգեբանություն. Մ., 1982:

12. Սլաստենին Վ Ա., Կաշիրին Վ.Պ. Հոգեբանություն և մանկավարժություն. Մ., 2001։

13. Սոցիալական հոգեբանություն / Էդ. Ա.Վ. Պետրովսկին։ Մ., 1987:

14. Ֆելդշտեյն Դ.Լ. Զարգացման և մանկավարժական հոգեբանության հիմնախնդիրները. Մ., 1995:

15. Չերնիշև Ա.Ս., Դիմով Է.Ի. և այլն Հոգեբանական ծառայության կազմակերպում դպրոցում: Կուրսկ, 1991 թ.

16. Էլկոնին Դ.Բ. Մանկության մեջ մտավոր զարգացման պարբերականացման խնդրի մասին // Ընթերցող տարիքային հոգեբանության մասին. Մ., 1994:

17. Էլկոնին Դ.Վ. Մանկական հոգեբանություն. Մ., 1960։

Գլուխ 7. Հաշմանդամություն ունեցող երեխան միջանձնային հարաբերությունների համակարգում

7.1 «Խմբի» հասկացությունը հոգեբանության մեջ: Խմբային դասակարգում

Մարդն ապրում է մարդկանց մեջ։ Նրա ամբողջ կյանքը տեղի է ունենում մի շարք քիչ թե շատ կայուն ասոցիացիաների մեջ, որոնք սոցիալական հոգեբանության մեջ նշվում են «խումբ» հասկացությամբ:

Խումբը մարդկանց սահմանափակ համայնք է, որն առանձնանում կամ առանձնանում է սոցիալական ամբողջությունից որակական բնութագրերի հիման վրա՝ կատարվող գործունեության բնույթը, տարիքը, սեռը, սոցիալական պատկանելությունը, կառուցվածքը, զարգացման մակարդակը:

Խմբի հիմնական բնութագրիչները, որոնք այն տարբերում են մարդկանց պարզ կուտակումից, հետևյալն են՝ գոյության որոշակի տևողություն; ունենալ ընդհանուր նպատակ կամ նպատակներ; խմբի անդամների փոխազդեցություն; առնվազն տարրական խմբի կառուցվածքի զարգացում; խմբում գտնվող անհատի իրազեկումը որպես «Մենք» կամ խմբին նրա անդամակցությունը:

Խմբի գործունեության և զարգացման հիմնական պայմանը համատեղ գործունեությունն է։ Խմբի անդամների համատեղ գործունեության բովանդակությունը միջնորդում է խմբի դինամիկայի բոլոր գործընթացները՝ միջանձնային հարաբերությունների զարգացում, գործընկերների կողմից միմյանց ընկալում, խմբային նորմերի և արժեքների ձևավորում, համագործակցության ձևեր և փոխադարձ պատասխանատվություն: Խմբի չափը, կառուցվածքը և կազմը որոշվում են այն գործունեության նպատակներով և խնդիրներով, որոնցում այն ​​ներառված է կամ որի համար ստեղծվել է:

Հոգեբանության մեջ խմբերը բաժանվում են հետևյալ չափանիշներով.

Ըստ հարաբերությունների անմիջականության՝ իրական (շփման) և պայմանական խմբերի:

Իրական խումբը չափերով սահմանափակված համայնք է, որը գոյություն ունի մեկ տարածության և ժամանակի մեջ և միավորված է իրական հարաբերություններով (դպրոցական դասարան, սոցիալական վերականգնողական խումբ և այլն):

Պայմանական խումբը միավորվում է որոշակի հիմքի վրա՝ զբաղմունք, սեռ, տարիք, կրթական մակարդակ և այլն: Սա մարդկանց համայնք է, ներառյալ սուբյեկտները, որոնք չունեն ուղղակի կամ անուղղակի, օբյեկտիվ հարաբերություններ միմյանց հետ: Մարդիկ, ովքեր կազմում են այս համայնքը, կարող են ոչ միայն երբեք չհանդիպել, այլև ոչինչ չգիտեն միմյանց մասին: Օրինակ՝ կույր կամ խուլ-համր երեխաները՝ որպես աննորմալ երեխաների կատեգորիա։

Ըստ չափի՝ խմբերի մեծ, փոքր, միկրոխմբերի: Խոշոր խմբերը մարդկանց քանակապես անսահմանափակ համայնք են, որոնք առանձնանում են որոշակի սոցիալական հատկանիշների հիման վրա՝ սոցիալական պատկանելություն, սեռ, տարիք, ազգություն և այլն։ Մեծ խմբերում մշակվում են վարքագծի նորմեր, սոցիալական և մշակութային արժեքներ և ավանդույթներ, հասարակական կարծիք, որոնք փոքր թատերախմբերի միջոցով հասցվում են յուրաքանչյուր մարդու գիտակցությանը։

Փոքր խումբը ներառում է համեմատաբար փոքր թվով անհատներ, որոնք միավորված են ընդհանուր նպատակներով և խնդիրներով:

Միկրոխմբը կարող է գործել որպես դիադա, եռյակ:

Ըստ սոցիալական կարգավիճակի՝ ֆորմալ (պաշտոնական) և ոչ պաշտոնական (ոչ պաշտոնական) խմբերի:

Ֆորմալ խումբը իրավականորեն ամրագրված կարգավիճակ ունեցող իրական կամ պայմանական սոցիալական համայնք է, որի անդամները աշխատանքի սոցիալական բաժանման պայմաններում միավորված են սոցիալապես տրված գործունեությամբ։ Պաշտոնական խմբերը միշտ ունեն որոշակի նորմատիվորեն ամրագրված կառուցվածք, նշանակված կամ ընտրված ղեկավարություն, նրա անդամների ֆիքսված իրավունքներն ու պարտականությունները (ուսումնական խումբ, մանկապարտեզի խումբ և այլն):

Ոչ ֆորմալ խումբը իրական սոցիալական համայնք է, որը չունի իրավաբանորեն հաստատված կարգավիճակ, կամավոր միավորված՝ շահերի, բարեկամության և համակրանքի կամ պրագմատիկ շահի հիման վրա։ Ոչ ֆորմալ խմբերը կարող են հանդես գալ որպես մեկուսացված համայնքներ կամ համայնքներ, որոնք զարգանում են պաշտոնական խմբերի ներսում: Նրանց հետաքրքրությունները կարող են տարբեր կենտրոնանալ՝ կախված խմբի նպատակներից և արժեքներից:

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Զարգացման նորմայի հայեցակարգը և դրա խախտումները, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդհանուր բնութագրերը. Սոցիալական խնդիրների առանձնահատկությունների, պայմանների և գործոնների սոցիալ-մանկավարժական վերլուծություն երեխաների սոցիալական վերականգնման և հարմարվողականության գործընթացների վրա:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 23.04.2011թ


Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ սոցիալական աշխատանքի ձևերն ու մեթոդները. Սոցիալական աշխատանք հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ մեծացնող ընտանիքների հետ: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-հոգեբանական վերականգնում.

թեզ, ավելացվել է 20.11.2007թ


Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական բարեկեցության ապահովման անհրաժեշտությունը. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական բարեկեցության գնահատում հոգեբանական-նյարդաբանական գիշերօթիկ դպրոցում սոցիոլոգիական ուսումնասիրության արդյունքների հիման վրա:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 07.06.2013թ


Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ ունեցող ընտանիքների խնդիրները. Ընտանիքների հետ աշխատանքի հիմնական ուղղությունները. Հաշմանդամ երեխաների սոցիալական պաշտպանություն և վերականգնում. Հաշմանդամություն ունեցող երեխա ունեցող ընտանիքի սոցիալական աջակցության համակարգը.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 15.10.2007թ


Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ մեծացնող ընտանիքների սոցիալական աջակցության հիմունքները (ՀԻԱ): Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և նրանց ընտանիքների հիմնական սոցիալ-հոգեբանական խնդիրները. Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի զարգացման անհատական ​​ուղին՝ որպես սոցիալական աջակցության միջոց.

թեզ, ավելացվել է 21.07.2011թ


կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 25.10.2010թ


Հոգեֆիզիկական բնութագրերը, հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ ունեցող ընտանիքներում խնդիրների և ճգնաժամային իրավիճակների ախտորոշում. Սոցիալական աշխատանքի տեխնոլոգիայի փորձարարական ներդրում, հետազոտության արդյունքների վերլուծություն և մեկնաբանում:

թեզ, ավելացվել է 15.03.2011թ


Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները որպես սոցիալական աշխատանքի հաճախորդների կատեգորիա. Բազմաթերապիայի էությունը որպես սոցիալական վերականգնման տեխնոլոգիա. Բազմաթերապիայի միջոցով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների վերականգնման ծրագրի մշակում.

թեզ, ավելացվել է 21.09.2017թ


Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական վերականգնման տեսական ասպեկտների նկարագրությունը. Մանկության հաշմանդամության հայեցակարգը և առանձնահատկությունները. Ներկա փուլում հաշմանդամ երեխաների հետ վերականգնողական աշխատանքների տեսակների ընտրություն և հիմնավորման մեթոդներ.

թեզ, ավելացվել է 25.10.2010թ


Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական վերականգնման ուսումնասիրություն: Մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների սոցիալական վերականգնումը սոցիալական ծառայությունների գործունեության մեջ: «Բնակչության սոցիալական ծառայությունների ինտեգրված կենտրոնի» աշխատանքային փորձը.

Երեխայի տարիքային ճգնաժամերի օրացույց

Երեխաների հոգեբանների մեծ մասը համաձայն է, որ տարիքային ճգնաժամերը պարզապես անհրաժեշտ են երեխայի համար, առանց դրանք զգալու, երեխան չի կարողանա լիարժեք զարգանալ: Երեխայի կյանքում կայուն և ճգնաժամային ժամանակաշրջանները փոխարինվում են. սա մի տեսակ օրենք է երեխայի հոգեկանի զարգացման գործում: Որպես կանոն, ճգնաժամերն անցնում են բավականին արագ՝ ընդամենը մի քանի ամսում, մինչդեռ կայունության ժամանակահատվածները շատ ավելի երկար են։ Բայց, հարկ է նշել, որ հանգամանքների անբարենպաստ համադրությունը կարող է զգալիորեն մեծացնել ճգնաժամային շրջանի տևողությունը, երբեմն երեխայի կյանքում անհանգիստ շրջանը կարող է տևել մեկ տարի կամ ավելի: Ճգնաժամի ժամանակ երեխան ենթարկվում է զարգացման զգալի տեղաշարժի, փոխվում է նրա վարքի մոդելը, սովորաբար այդ ժամանակաշրջանները կարճատև են, բայց բավականին բուռն: Բավականին դժվար է որոշել ճգնաժամի սկիզբը և ավարտը, սովորաբար այս պահին երեխան գործնականում չի ենթարկվում կրթության, համոզումներն ու պայմանավորվածությունները, որոնք ավելի վաղ հաջողությամբ օգտագործվել են ծնողների կողմից, չեն գործում, երեխայի վարքագիծը դառնում է անբացատրելի, արձագանքը. տարբեր իրավիճակներում բավականին դաժան է: Շատ ծնողներ նշում են, որ ճգնաժամի ժամանակ երեխաները դառնում են ավելի քմահաճ, նվնվացող, լինում են զայրույթի և հիստերիայի պոռթկումներ։ Բայց մի մոռացեք, որ յուրաքանչյուր երեխա անհատական ​​է, և յուրաքանչյուր կոնկրետ ճգնաժամ կարող է տարբեր ձևերով ընթանալ: Երեխայի համար այս շրջանը նույնպես աննկատ չի անցնում, նրա համար դժվար է ընդհանուր լեզու գտնել ուրիշների հետ, փոքրիկը ներքին կոնֆլիկտ ունի։Տարիքային ճգնաժամերը հայտնվում են նաև հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ, բայց դրանք կարող են առաջանալ տարիքային տարբեր ժամանակահատվածներում (օրինակ, դա կարող է առաջանալ մեկ տարի ուշ, քան նորմատիվ զարգացումը, կամ հաշմանդամություն ունեցող երեխան կարող է ունենալ ճգնաժամ միայն 3 տարվա ընթացքում: 6 տարեկան): Ճգնաժամը պետք է ավելի երկարաձգվի, երեխան կարող է «խրվել» ճգնաժամային վիճակում։ Ճգնաժամային վիճակը դրվում է երեխայի անձնական և վարքային բնութագրերի վրա: Հիմնական ուղեցույցը անհատականության ձևավորման այս կամ այն ​​փուլն անցնելու հոգեբանական հասունությունն է, և ոչ թե երեխայի անձնագրային տարիքը։ Պետք է լինել շատ ուշադիր և կարողանալ տարբերել ճգնաժամի դրսևորումները կոնկրետ հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կայուն հոգեբանական բնութագրերից։

Տարիքային մի քանի ճգնաժամեր կան.

• մեկ տարվա ճգնաժամ ;
• ճգնաժամ 2 տարի ;
• ճգնաժամ 3 տարի ;
• ճգնաժամ 6-8 տարի .

Որպեսզի իմանաք, թե ինչպես վարվել երեխայի հետ կյանքի որոշակի ժամանակահատվածում, դուք պետք է իմանաք, թե երբ են տեղի ունենում ճգնաժամային շրջաններ, երեխայի տարիքային ճգնաժամերի օրացույցը կօգնի հաշվարկել դրանք, այն ձեզ կասի, թե երբ ձեր երեխան հատկապես կատաղի կարձագանքի: ինչ է կատարվում շուրջը, և երբ դուք պետք է առավելագույն ուշադրություն դարձնեք ձեր երեխային: Եկեք մանրամասն նայենք, թե ինչպես է փոխվում երեխայի վարքագիծը ճգնաժամի ժամանակ և ինչպես պետք է վարվեն ծնողները:

Երեխայի կյանքի առաջին տարվա ճգնաժամը

Գրեթե բոլոր նորածինները կյանքի առաջին տարվա վերջում ճգնաժամ են ապրում: Այս տարիքում շատ երեխաներ արդեն սկսում են ինքնուրույն քայլել, արտասանել իրենց առաջին բառերը, փորձում են հագնվել և ուտել առանց մեծահասակների օգնության։ Որպես կանոն, այս պահին երեխան քմահաճությամբ է արձագանքում ծնողների՝ իրեն ամեն ինչում օգնելու և նրա մասին հոգ տանելու չափից դուրս ցանկությանը: Նոր հմտությունները երեխային հնարավորություն են տալիս ինքնուրույն զգալ, բայց միևնույն ժամանակ երեխան սկսում է. վախ զգալ, որ նա կորցնում է մորը. Աղջիկները սովորաբար այս ճգնաժամային շրջանն անցնում են տղաներից մի փոքր ավելի շուտ՝ մոտ մեկուկես տարի, իսկ տղաների մոտ այդ անհանգստությունն անցնում է երկու տարուց ավելի մոտ։ Ինչպե՞ս պետք է ծնողներն իրենց պահեն այս դժվարին պահին: Առաջին տարիքային ճգնաժամի ժամանակ երեխան մեծ կարիք է զգում շփվելու մոր հետ, ցանկանում է միշտ լինել նրա կողքին, առանց հետքայլի։ Եթե ​​մայրը պետք է հեռանա, ապա երեխան սկսում է քմահաճ և ձանձրանալ, իսկ վերադառնալուն պես նա խնդրում է, որ իրեն գրկեն՝ փորձելով տարբեր ձևերով ուշադրություն հրավիրել իր վրա։

Մայրիկ, որպեսզի կարողանաս զբաղվել իր գործով, նախ պետք է ժամանակ հատկացնես երեխային, խաղալ նրա հետ, կարդալ գրքեր, խոսել: Վայելելով մայրիկի ներկայությունը՝ երեխան շուտով կցանկանա ինքնուրույն խաղալ: Շատ հաճախ ծնողներն իրենց փշրանքների կյանքի այս շրջանում հանդիպում են համառության դրսևորման։ Երեխան կարող է հրաժարվել ուտելուց, քայլելուց, բողոքել հագնվելու դեմ: Այսպիսով, ձեր երեխան փորձում է ապացուցել իր չափահասությունն ու անկախությունը: Երեխայի սիրելի խաղալիքը կարող է ձեզ օգնության հասնել՝ մեքենան կամ տիկնիկը պատրաստվում են քայլել, իսկ նապաստակն իրեն լավ է պահում սեղանի մոտ:

Այս շրջանի վերջում ձեր երեխան նոր գիտելիքներ ձեռք կբերի իր, իր կարողությունների և շրջապատող աշխարհի մասին, և կհայտնվեն նախկինում անհայտ բնավորության գծեր։ Հիշեք, որ եթե այս ժամանակահատվածն անցնի անբարենպաստ, ապա հնարավոր է խախտում ճիշտ զարգացման մեջ։

Ինչպե՞ս գոյատևել երեխայի հետ երկու տարվա ճգնաժամը:

Այս տարիքում երեխան սկսում է բուռն հետազոտական ​​գործունեություն՝ փորձելով պարզել, թե ինչ կարելի է անել և ինչ չի կարելի: Սա անհրաժեշտ է, որպեսզի երեխան ինքնուրույն որոշի թույլատրելիի սահմանները և զգա, որ ինքը ապահով է:

Հոգեբանները դա բացատրում են միանգամայն պարզ. երեխայի վարքագծի մոդելը ձևավորվում է մոր և հայրիկի արձագանքի հիման վրա երեխայի այս կամ այն ​​գործողությանը, եթե արձագանքը բնական է, ապա երեխայի մոտ այն հետաձգվում է որպես նորմ: , եթե ծնողների արձագանքը տարբերվի սովորականից, երեխան իրեն ապահով չի զգա։ Ծնողների համար կարևոր է հասկանալ, որ երեխայի կողմից նման ստուգումը քմահաճույք չէ, այլ ցանկություն՝ համոզվելու, որ ամեն ինչ կարգին է։ Արժե հիշել, որ ժամանակի ընթացքում ձեր երեխան ստիպված կլինի դիմակայել այլ մարդկանց և շրջակա միջավայրի դիմադրությանը: Ծնողները զարգացման այս ժամանակահատվածում պետք է հստակորեն սահմանեն այն սահմանները, թե ինչ կարելի է անել և ինչ չի կարելի կտրականապես: Ոչ մի դեպքում չպետք է հրաժարվի այս արգելքից: Եթե ​​դուք ենթարկվեք խղճահարության, թույլ տվեք ինչ-որ բան արգելվածից, ապա երեխան անմիջապես կզգա իր ուժը և կփորձի մանիպուլյացիայի ենթարկել ձեզ: Յուրաքանչյուր ծնող պետք է ինքնուրույն ազդի երեխայի վրա ազդելու ուղիներ գտնի, առաջնորդվելով երեխայի անհատականությամբ, քանի որ ինչ-որ մեկին ակնարկ է պետք, ինչ-որ մեկը արձագանքում է միայն բղավոցին, իսկ ոմանք հասկանում են ծնողների պահանջները միայն զրույցից հետո: Հարկ է նշել, որ հանդիսատեսի բացակայությունը համարվում է հիստերիան դադարեցնելու ամենաարդյունավետ միջոցը, հետևաբար հոգեբանները երբեմն խորհուրդ են տալիս անտեսել երեխայի քմահաճույքներն ու զայրույթները: Ի՞նչ պետք է անեն ծնողները, եթե իրենց երեխան զայրույթ ունի: Նախ, դուք չպետք է բավարարեք երեխայի ցանկությունը, դուք պետք է հաստատակամորեն հավատարիմ մնաք ձեր արգելքներին: Երկրորդ, մի փորձեք փոխել երեխայի ուշադրությունը, այս մեթոդը հարմար է միայն շատ փոքր երեխաների համար: Երրորդ, փորձեք հակիրճ և լակոնիկ բացատրել քմահաճին, թե ինչու նրա պահանջները չեն կատարվի։ Եթե ​​երեխան գալիս է ձեզ մոտ վստահության համար, մի հրեք նրան և փորձեք քննարկել այն իրավիճակը, երբ երեխան վերադառնա նորմալ:

3 տարեկան երեխայի ճգնաժամ

Գրեթե բոլոր նորածիններն ունենում են վարքագծային փոփոխություններ երկու-երեք տարեկանում, այսպես կոչված, երեք տարվա ճգնաժամ: Այս պահին երեխաները դառնում են քմահաճ, նրանց վարքագիծը փոխվում է դեպի լավը. զայրույթ, բողոք, զայրույթի և ագրեսիայի պոռթկում, ինքնակամություն, բացասականություն և համառություն. դուք երբեք չեք տեսել ձեր երեխային այսպիսին: Ճգնաժամի այս բոլոր դրսևորումները կապված են այն բանի հետ, որ հենց այս տարիքում է երեխան սկսում դիրքավորվել որպես անկախ մարդ և ցույց տալ իր կամքը։ Երեխային պետք է ընտրության հնարավորություն տրվի, դրա համար ծնողները պետք է օգտագործեն յուրօրինակ հնարքներ, օրինակ՝ թույլ տան երեխային ինքնուրույն ընտրել այն ուտեստները, որոնցից ինքը կուտի կամ երկու բլուզներից այն, որը ցանկանում է հագնել զբոսնելու համար։ Այս ընթացքում հիստերիկ նոպաները, իրերն ու խաղալիքները հատակին նետելը միանգամայն բնական է։ Արժե անհանգստանալ միայն այն դեպքում, եթե երեխան չի կարողանում դուրս գալ հիստերիայի վիճակից կամ դրանք կրկնվում են օրը մի քանի անգամ։ Փորձեք ամենատարբեր համոզումներով և բացատրություններով կանխել երեխայի զայրույթը, քանի որ հաճախ ավելի հեշտ է կանխել այն, քան դադարեցնել: Ամենակարևորը, որ մայրերն ու հայրերը պետք է հիշեն, այն է, որ զայրույթի ժամանակ չպետք է թույլ տան երեխային ստանալ այն, ինչ ցանկանում են: Պատահու՞մ է, որ երեք տարեկան երեխան ճգնաժամ չի ունենում։ Ավելի շուտ, պատահում է, որ այս շրջանն արագ է անցնում և էական փոփոխություններ չի մտցնում երեխայի բնավորության ու վարքի մեջ։

4-5 տարեկան երեխան չարաճճի է. ինչպե՞ս վարվել դրա հետ.

Մանկության տարիքային ամենադժվար ճգնաժամը համարվում է երեք տարեկան հասակում գտնվող ճգնաժամային շրջանը։ Եվ հիմա, թվում է, երբ այս շրջանը հետ է մնում, պետք է հանգստություն գա, բայց հանկարծ երեխան նորից դառնում է անհանգիստ, քմահաճ պահանջկոտ։ Ինչի՞ հետ է դա կապված։

4-5 տարեկան հասակում ճգնաժամը հազվադեպ է հանդիպում նախադպրոցական հաստատություններ, բաժիններ և շրջանակներ հաճախող երեխաների մոտ: Հետևաբար, եթե նկատում եք, որ երեխան դարձել է քմահաճ կամ, ընդհակառակը, չափազանց փակ, ապա, ամենայն հավանականությամբ, սա առիթ է ընդլայնելու իր սոցիալական շրջանակը հասակակիցների հետ:

Ճգնաժամ 7 տարեկանում երեխայի մոտ. ինչ անել:

Յոթ տարեկան երեխայի ճգնաժամը, ինչպես նաև երեք տարեկանը, ուղեկցվում է վարքի կտրուկ փոփոխությամբ։ Այս ընթացքում թվում է, թե երեխան չի լսում մեծահասակների մեկնաբանություններն ու խնդրանքները, և երեխան այս պահին իրեն թույլ է տալիս շեղվել թույլատրելի շրջանակից. Հաճախ յոթ տարեկան երեխայի մոտ ճգնաժամը կապված է նրա կրթական գործունեության սկզբի հետ: Հարկ է հիշել, որ երեխայի հոգեկանը բավականին բարդ և անկանխատեսելի է, ուստի այս ճգնաժամային շրջանը կարող է սկսվել ավելի վաղ (5-6 տարեկանից): տարիքից) կամ ավելի ուշ (8-9 տարեկան): Այս ճգնաժամի հիմնական պատճառն այն է, որ երեխան գերագնահատում է իր կարողությունները, ինչպե՞ս է ճգնաժամն արտահայտվում 7 տարեկանում։ Ձեր փոքրիկն արագ հոգնե՞լ է, ի հայտ են եկել դյուրագրգռություն, նյարդայնություն, զայրույթի ու կատաղության անբացատրելի պոռթկումներ։ Հետո ժամանակն է ահազանգել, ավելի ճիշտ՝ ավելի ուշադիր լինել երեխայի նկատմամբ։ Այս պահին երեխան կարող է չափազանց ակտիվ լինել, կամ, ընդհակառակը, քաշվել իր մեջ: Նա ամեն ինչում ձգտում է ընդօրինակել մեծերին, նրա մոտ առաջանում է անհանգստություն և վախ, ինչպես նաև ինքնավստահություն:

Յոթ տարեկանում խաղն աստիճանաբար ընկնում է երկրորդ տեղը՝ տեղը զիջելով սովորելուն։ Հիմա երեխան բոլորովին այլ կերպ է սովորում աշխարհը։ Այս գործընթացը ավելի շուտ կապված է ոչ թե դպրոցական ուսուցման սկզբի, այլ այն բանի հետ, որ երեխան վերանայում է իր անհատականությունը։ Այս պահին երեխան սովորում է տեղյակ լինել իր հույզերին, այժմ նա հասկանում է, թե ինչու է վրդովված կամ ուրախ: Երեխան ցավագին անհանգստանում է, եթե նրա ներքին «ես»-ը չի համապատասխանում իդեալին: Եթե նախկինում ձեր երեխան բավական էր համոզվելու համար, որ նա լավագույնն է, ապա այժմ նա պետք է պարզի, արդյոք դա իսկապես այդպես է և ինչու: Ինքն իրեն գնահատելու համար երեխան հետևում է ուրիշների արձագանքին իր վարքագծին և բավականին քննադատորեն վերլուծում է այն ամենը, ինչ տեղի է ունենում:

Ծնողները պետք է հիշեն, որ երեխայի հպարտությունը դեռ շատ խոցելի է, այդ իսկ պատճառով ինքնագնահատականը կարելի է և՛ գերագնահատել, և՛ թերագնահատել անհիմն: Ե՛վ առաջինը, և՛ երկրորդը հանգեցնում են երեխայի լուրջ ներքին փորձառությունների և կարող են առաջացնել նրա մեկուսացում կամ, ընդհակառակը, հիպերակտիվություն: Բացի այդ, այժմ փոքրիկը ձգտում է որքան հնարավոր է շուտ մեծանալ, մեծահասակների աշխարհը նրա համար շատ գրավիչ ու հետաքրքիր է։ Այս տարիքում երեխաների մոտ բավականին հաճախ կուռքեր են հայտնվում, մինչդեռ երեխաները ակտիվորեն ընդօրինակում են ընտրված կերպարին՝ կրկնօրինակելով ոչ միայն նրա դրական, այլև բացասական արարքներն ու արարքները։ Ի՞նչ պետք է անեն ծնողները այս ընթացքում: Իհարկե, առաջին հերթին պետք է օգնել երեխային սովորել իրատեսորեն գնահատել իր կարողությունները՝ պահպանելով ինքնավստահությունը։ Դա կօգնի նրան սովորել ադեկվատ գնահատել իր ձեռքբերումները և ինքն իրենից հիասթափության չի հանգեցնի։ Փորձեք գնահատել երեխայի գործողությունները ոչ թե որպես ամբողջություն, այլ առանձին տարրերով, սովորեցրեք երեխային, որ եթե ինչ-որ բան հիմա չստացվի, ապա ապագայում ամեն ինչ անպայման կգնա ճիշտ այնպես, ինչպես ցանկանում էիք:

Եզրափակելով ասեմ, որ կա ևս մեկ ճգնաժամ՝ դեռահասության ճգնաժամը, որը ծնողներից պահանջում է նաև վարքագծի որոշակի մոդել։ Հիշեք, որ ամեն ինչ միայն ձեր ձեռքերում է, օգնեք երեխային հաղթահարել իր փորձառությունները, աջակցեք և առաջնորդեք նրան: Ծնողների սերը կարող է օգնել հաղթահարել ցանկացած, նույնիսկ ամենադժվար ճգնաժամը:

Նյութը պատրաստվել է ինտերնետ ռեսուրսների միջոցով

Տարիքը մի կատեգորիա է, որը ծառայում է անհատական ​​զարգացման ժամանակային բնութագրերի նշանակմանը: Տարբերակել ժամանակագրական տարիքը հոգեբանական տարիքից: Ժամանակագրական տարիքը որոշվում է անհատի ծննդյան օրվանից ի վեր ապրած ժամանակի քանակով։ Հոգեբանական տարիքը անհատի զարգացման որակապես յուրօրինակ փուլ է, որը որոշվում է օրգանիզմի ձևավորման օրենքներով, վերապատրաստման և կրթության պայմաններով:

Մարդու տարիքային զարգացումը բարդ գործընթաց է, որը տարբեր հանգամանքների բերումով յուրաքանչյուր տարիքային փուլում հանգեցնում է նրա անձի փոփոխության։ Տարիքային զարգացման օրինաչափությունները հասկանալու համար գիտնականները մարդու ողջ կյանքի ցիկլը բաժանել են որոշակի ժամանակաշրջանների՝ ժամանակաշրջանների, որոնց սահմանները որոշվում են հեղինակների պատկերացումներով զարգացման ամենակարևոր ասպեկտների մասին:

Հոգեբանական տարիքի կատեգորիայի համակարգված վերլուծության առաջին փորձը պատկանում է Լ.Ս. Վիգոտսկի. Նա կարծում էր, որ զարգացումն առաջին հերթին կյանքի որոշակի փուլում նոր որակի կամ հատկության՝ տարիքային նորագոյացության ի հայտ գալն է, բնականաբար պայմանավորված նախորդ զարգացման ողջ ընթացքով։ Ներկայացուցչությունները Լ.Ս. Վիգոտսկին տարիքային զարգացման մասին մշակվել է իր հետազոտության մեջ Դ.Բ. Էլկոնինի կողմից: Նրա առաջարկած մտավոր զարգացման պարբերականացումը հիմնված էր այն մտքի վրա, որ յուրաքանչյուր տարիք, որպես մարդու կյանքի յուրօրինակ և որակապես առանձնահատուկ շրջան, բնութագրվում է այն պայմանների առանձնահատկություններով, որոնցում նա ապրում է (զարգացման սոցիալական իրավիճակը). որոշակի տեսակի առաջատար գործունեության և բխող այս հատուկ հոգեբանական զարգացումներից:

Երեխայի անհատականության զարգացման կարևորագույն պայմանը նրա ընդգրկումն է «երեխա-բան» համակարգում գործունեության մեջ, որտեղ նա տիրապետում է առարկաների հետ գործելու սոցիալապես մշակված մեթոդներին (գդալով ուտել, բաժակից խմել, գիրք կարդալ, և այլն), այսինքն՝ մարդկային մշակույթի տարրեր և «մարդ-մարդ» համակարգում մարդկային հարաբերությունների յուրացման գործում։ Հարաբերությունների այս համակարգերը երեխան յուրացնում է տարբեր գործողություններում: Առաջատար գործունեության տեսակների շարքում, որոնք ամենաուժեղ ազդեցությունն ունեն երեխայի զարգացման վրա, նա առանձնացնում է երկու խումբ.

Առաջին խումբը ներառում է գործողություններ, որոնք երեխային կողմնորոշում են մարդկանց միջև հարաբերությունների նորմերին: Սա նորածնի անմիջական-հուզական հաղորդակցությունն է, նախադպրոցականի դերային խաղը և դեռահասի ինտիմ-անձնական շփումը։ Երկրորդ խումբը բաղկացած է առաջատար գործունեությունից, որի շնորհիվ յուրացվում են առարկաների և տարբեր չափանիշների հետ գործելու սոցիալապես զարգացած մեթոդները. ավագ դպրոցի աշակերտ.

Առաջին տեսակի գործունեության մեջ հիմնականում զարգանում է մոտիվացիոն-պահանջվող ոլորտը, երկրորդ տեսակի գործունեության մեջ՝ ինտելեկտուալ-ճանաչողական ոլորտը։ Այս երկու տողերը կազմում են անհատականության զարգացման մեկ գործընթաց, սակայն յուրաքանչյուր տարիքային փուլում դրանցից մեկը հիմնականում զարգանում է: Շնորհիվ այն բանի, որ երեխան հերթափոխով տիրապետում է «մարդ-մարդ» և «մարդ-բան» հարաբերությունների համակարգերին, տեղի է ունենում առավել ինտենսիվ զարգացող ոլորտների կանոնավոր փոփոխություն: Այսպիսով, մանկական հասակում մոտիվացիոն ոլորտի զարգացումն առաջ է անցնում ինտելեկտուալ ոլորտի զարգացումից, հաջորդ՝ վաղ տարիքում մոտիվացիոն ոլորտը հետ է մնում և ինտելեկտը զարգանում է ավելի արագ տեմպերով և այլն։

Երեխայի անհատականության զարգացման այս հատկանիշներն արտացոլված են պարբերականության օրենքում, որը ձեւակերպել է Դ.Բ. Էլկոնին. Դրա էությունը հետևյալն է. «Երեխան իր զարգացման յուրաքանչյուր կետին մոտենում է որոշակի անհամապատասխանությամբ, թե ինչ է սովորել «անձ-անձ» հարաբերությունների համակարգից և ինչ է սովորել «անձ-օբյեկտ» հարաբերությունների համակարգից: Այն պահերը, երբ այդ անհամապատասխանությունը ստանում է ամենամեծ չափերը, կոչվում են ճգնաժամեր, որոնցից հետո տեղի է ունենում նախորդ ժամանակաշրջանում հետ մնացած կողմի զարգացումը։ Բայց կողմերից յուրաքանչյուրը նախապատրաստում է մյուսի զարգացումը։

Այսպիսով, յուրաքանչյուր տարիք բնութագրվում է իր զարգացման սոցիալական իրավիճակով. առաջատար գործունեություն, որում զարգանում է անձի մոտիվացիոն-պահանջվող կամ ինտելեկտուալ ոլորտը. Տարիքային նորագոյացություններ, որոնք ձևավորվում են շրջանի վերջում, որոնց թվում են կենտրոնականը, առավել նշանակալիցը հետագա զարգացման համար: Տարիքային սահմանները ճգնաժամեր են՝ շրջադարձային պահեր երեխայի զարգացման մեջ:

Պարբերականացումն առաջարկել է Դ.Բ. Էլկոնինը, ընդգրկում է երեխայի ծնունդից մինչև դպրոցի ավարտն ընկած ժամանակահատվածը և այն բաժանում է վեց շրջանի.

1. Մանկություն՝ ծնունդից մինչև մեկ տարեկան:

2. Վաղ մանկություն՝ կյանքի մեկ տարուց մինչև երեք տարի:

3. Նախադպրոցական մանկություն՝ երեքից յոթ տարի:

4. Կրտսեր դպրոցական տարիք՝ յոթ տարեկանից մինչև տասը կամ տասնմեկ տարի:

5. Պատանեկություն՝ տասը-տասնմեկից տասներեք-տասնչորս տարի:

6. Վաղ պատանեկություն՝ տասներեք-տասնչորս տարեկանից մինչև տասնվեց-տասնյոթ տարեկան:

Հաշվի առեք ընտրված տարիքներից յուրաքանչյուրի առանձնահատկությունները.

1. Մանկությունը անձի զարգացման գործընթացի սկիզբն է։ Առաջատար գործունեությունը անմիջական հուզական հաղորդակցությունն է։ Երրորդ ամսում, նորմալ զարգացմամբ, երեխայի մոտ ձևավորվում է առաջին սոցիալական ձևավորումը, այսպես կոչված, «վերակենդանացման համալիրը»: Կյանքի առաջին տարվա վերջում հայտնվում է նորագոյացություն, որն անհրաժեշտ է հետագա բոլոր զարգացումն ապահովելու համար՝ այլ մարդկանց հետ շփման անհրաժեշտություն և որոշակի հուզական վերաբերմունք:

2. Վաղ մանկություն. Առաջատար գործունեությունը օբյեկտ-մանիպուլյատիվ է։ Մանկության և վաղ մանկության վերջում տեղի է ունենում անցում դեպի ինքնանպատակ գործողությունների. երեխան մեծահասակների հետ համագործակցելով յուրացնում է կյանքի համար անհրաժեշտ առարկաները և դրանց կիրառման մեթոդները: Միաժամանակ ինտենսիվ զարգանում են երեխայի և մեծահասակների միջև հաղորդակցության խոսքային ձևերը։ Այնուամենայնիվ, խոսքը, ինչպես և բուն օբյեկտիվ գործողությունները, մինչ այժմ նրա կողմից օգտագործվում է միայն մեծահասակների հետ կապ հաստատելու համար, բայց ոչ որպես մտածողության գործիք: Տարիքային նորագոյացություններն են խոսքը և տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը:

3. Նախադպրոցական մանկություն. Առաջատար գործունեություն՝ դերային խաղ։ Ներգրավվելով խաղային գործունեությանը՝ երեխան մոդելավորում է մեծահասակների գործունեությունը և մարդկանց միջև հարաբերությունները, ինչի արդյունքում նա սովորում է «մարդկային գործունեության հիմնարար իմաստները»։ Այնուամենայնիվ, ժամանակակից հասարակության մեջ խաղը այս տարիքի երեխաների գործունեության միակ տեսակը չէ: Նրանք սկսում են նկարել, քանդակել, ձևավորել, սովորել պոեզիա, լսել հեքիաթներ: Այս տեսակի գործունեությունը պայմաններ է ստեղծում անհատական ​​կազմավորումների առաջացման համար, որոնք վերջնականապես կձևավորվեն հաջորդ տարիքային փուլերում։

Տարիքի հիմնական հոգեբանական նորագոյացություններն են՝ առաջին սխեմատիկ, ինտեգրալ մանկական աշխարհայացքի առաջացումը. առաջին էթիկական գաղափարների առաջացումը. ստորադաս դրդապատճառների առաջացում. Երեխան ունի սոցիալապես նշանակալի և գնահատված գործունեության ցանկություն, որը բնութագրում է նրա պատրաստակամությունը դպրոցում սովորելու համար:

4. Կրտսեր դպրոցական տարիք. Առաջատար գործունեությունը ուսուցումն է։ Ուսուցման գործընթացում ակտիվորեն ձևավորվում է երեխայի ճանաչողական ոլորտը, ձեռք են բերվում գիտելիքներ արտաքին աշխարհի առարկաների և երևույթների և մարդկային հարաբերությունների մասին։ Այս շրջանում ուսուցման միջոցով միջնորդվում է երեխայի արտաքին աշխարհի հետ հարաբերությունների ողջ համակարգը։ Այս դարաշրջանի հիմնական հոգեբանական նորագոյացություններն են՝ կամայականությունը և հոգեկան բոլոր գործընթացների գիտակցումը (բացի ինտելեկտից); արտացոլում - կրթական գործունեության զարգացման արդյունքում սեփական փոփոխությունների գիտակցում. գործողությունների ներքին պլան.

5. Դեռահասություն. Առաջատար գործունեություն - հաղորդակցություն սոցիալապես օգտակար գործունեության համակարգում (կրթական, սոցիալ-կազմակերպչական, աշխատանքային և այլն): Դեռահասությունը նշանավորում է անցումը մանկությունից հասունություն: Դեռահասների զարգացման սոցիալական իրավիճակի առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ դեռահասը ընդգրկված է մեծահասակների հետ հարաբերությունների և հաղորդակցության նոր համակարգում, այն մեծահասակներից վերակողմնորոշվում է հասակակիցների: Սոցիալական միջավայրի հետ դեռահասի հարաբերությունների ընթացքում նա ունենում է ներքին հակասություններ, որոնք հանդիսանում են նրա մտավոր և անհատական ​​զարգացման շարժիչ ուժը։ Դեռահասության տարիքում հստակ դրսևորվում է «մարդ լինելու» անհրաժեշտությունը։ Դեռահասը հասակակիցների հետ շփման և շփվելու գործընթացում ձգտում է ինքնահաստատման, փորձում է հասկանալ ինքն իրեն, իր դրական և բացասական հատկությունները, որպեսզի ընդունվի իր հասակակիցների մեջ: Տարիքային նորագոյացություններ. սեփական անձի գաղափարի առաջացումը ոչ թե որպես երեխա, այլ որպես մեծահասակ: Նրա մոտ ձևավորվում է ինքնագնահատական, անկախ լինելու ցանկություն, կոլեկտիվ կյանքի նորմերին ենթարկվելու կարողություն։

6. Վաղ պատանեկություն. Առաջատար գործունեություն՝ կրթական և մասնագիտական։ Վաղ պատանեկությունը զուտ ֆիզիոլոգիականից սոցիալական հասունության անցում է, ժամանակն է զարգացնել հայացքներն ու համոզմունքները, ձևավորել աշխարհայացք։ Այս տարիքում կյանքի հիմնական բովանդակությունը չափահաս կյանքում ներառվածությունն է, այն նորմերի ու կանոնների յուրացումը, որոնք գոյություն ունեն հասարակության մեջ։ Տարիքային հիմնական նորագոյացություններն են՝ աշխարհայացքը, մասնագիտական ​​հետաքրքրությունները, ինքնագիտակցությունը, երազանքներն ու իդեալները։

Մարդու տարիքային զարգացման պարբերականացման խնդիրը գրավել է նաև այլ գիտնականների։ Այսպիսով, 3. Ֆրեյդը կարծում էր, որ անձի հիմքը հիմնականում ձևավորվում է կյանքի առաջին հինգ տարիների ընթացքում և որոշվում է սահմանադրական և անհատական ​​զարգացման գործոններով: Անհատականության զարգացման հիմքում ընկած են երկու նախադրյալներ՝ գենետիկ - դրսևորվում է վաղ մանկության փորձի տեսքով և ազդում մեծահասակների անհատականության ձևավորման վրա, և երկրորդ նախապայմանը՝ բնածին հոգեսեռական կարիքները (սեռական բնազդներ), որոնց էներգետիկ հիմքը լիբիդոն է: Լիբիդոն, ըստ 3, Ֆրեյդի, այն ուժն է, որով դրսևորվում է սեռական ցանկությունը։ Մեկ այլ տեսակետ; լիբիդոն հոգեկան էներգիա է, որն ունի սեռական ենթատեքստ:

Տարիքի հետ հոգեսեքսուալ կարիքները զարգանում են, անցնում են իրենց զարգացման մի քանի փուլ, որոնցից յուրաքանչյուրը կապված է մարմնի որոշակի մասերի հետ՝ էրոգեն գոտիների, որոնց վրա անհատը կենտրոնանում է կյանքի որոշակի ժամանակահատվածում և կենսաբանորեն որոշված ​​հաջորդականությամբ, ինչը տալիս է. նրան հաճելի լարվածություն: