S. I. Zair-Bek

MOKYTOJŲ RENGIMO HUMANITARINIO UGDYMO TECHNOLOGIJŲ ĮSIVALDYMUI METODINIAI PAGRINDAI

Atskleidžiami pedagoginių technologijų, kaip „humanitarinių santykių“ proceso, projektavimo metodiniai požiūriai ir teoriniai dėstytojų ir mokytojų mokymo, skirtų kurti sąveikos ir bendravimo būdus bendraujant su kultūriškai ir socialiai skirtingais mokiniais ir studentais, pagrindai. Remiantis filosofijos, sociologijos, politikos mokslų, psichologijos darbų analize, atskleidžiamos tarpdalykinių tyrimų galimybės kuriant konstruktus įvairių tipų pedagoginei komunikacijai įvairiose šiuolaikinių socialinių santykių realijose. Straipsnyje taip pat trumpai apžvelgiamos aukštojo mokslo praktikoje taikomos socialinio ir komunikacinio ugdymo programos ir formos.

MOKYTOJŲ RENGIMO METODINIAI PAGRINDAI ĮGYTI HUMANISTINIŲ UGDYMO TECHNOLOGIJŲ

Pedagoginių / edukacinių technologijų projektavimo metodiniai požiūriai vertinami kaip „humanitarinių santykių“ procesas, taip pat pateikiami teoriniai mokytojų rengėjų ir mokyklų mokytojų, skirtų sąveikai ir bendravimui su skirtingos socialinės ir kultūrinės kilmės mokiniais, rengimo pagrindai. Filosofijos, sociologijos, politikos mokslų ir psichologijos darbų analizė yra pagrindas tarpdalykinių studijų, skirtų įvairių šiuolaikinių socialinių santykių įvairovei sukurti pedagoginės komunikacijos konstruktus, variantams. Trumpai apžvelgiamos aukštosiose mokyklose taikomos socialinio komunikacinio mokymosi programos ir formos.

Įvairių švietimo sistemų dėstytojų ugdymas šiandien yra procesas, kuris labai įtakoja įvairių švietimo įstaigų, kaip socialinės visuomenės institucijos, pokyčių dinamikos pobūdį. Kita vertus, pagal jo būklę galima spręsti apie dabartines švietimo raidos tendencijas.

Bet kuri profesinio mokymo sistema apima hierarchiją

įvairūs tarpusavyje susiję elementai. Pirma, ideologija, kuriai tarpininkauja daugybė socialinių kintamųjų ir mokslo bei visos visuomenės išsivystymo lygio. Antrasis elementas – ugdymo turinys. Tai gali būti laikoma: mokymo programos ar ugdymo programų disciplinų forma, informaciniu aspektu - orientuojantis į didaktinių vienetų rinkinį, esantį standartuose ar kituose dokumentuose, vadovėliuose.

kah ir įvairiuose informacijos šaltiniuose. Trečiasis sistemos elementas – mokymo metodai, formos ir technologijos. Šie komponentai gali būti tam tikru ryšiu su pagrindine ugdymo paradigma, t. y. būti prieš tai, atitikti arba atsilikti. Šie ryšiai pedagogikai turi tiek teorinės, tiek praktinės reikšmės. Tuo pačiu metu pati šių santykių prigimtis dėl ugdymo inertiškumo pasižymi prieštaravimais, kurie dažnai sukelia procesus, lėtinančius jo raidos dinamiką.

Tradicinė ugdymo paradigma pedagoginį procesą interpretuoja kaip informacijos ar veiklos procesą, daug rečiau kaip humanitarinių santykių ar komunikacijos procesą. Kartu „humanitariniai santykiai“ ir „bendravimas“ šiuo atveju turi plačią interpretaciją – kultūrinio ir antropologinio pobūdžio santykį, socialinius-pedagoginius komunikacinius veiksmus1. Tradiciškai ugdymas apima optimalių pagrindų struktūrizavimui ir reikiamam dalykinių žinių kiekiui perteikti, kurios temiškai suskirstytos į ciklus, studijų vienetus ir ribotą laiką transliuojamos studentams. Mokytojų uždavinys – formuoti įgūdžius juos valdyti, tai yra panaudoti pagal praktikos poreikius. Šiandien ši paradigma ne visada veikia švietime. Reikalingas asmeninių ir dialoginių mokymosi aspektų aktualizavimas. Atsižvelgiant į šių dienų visuomenės realijas, mokytojas turėtų būti ne toks konservatyvus, gebėti suaktyvinti mokinių poziciją, gebėjimą kritiškai mąstyti, priimti sprendimus. Kartu reikalaujama, kad mokytojai gebėtų organizuoti bendravimą su įvairiais

studentų, kurie šiandien, kaip taisyklė, yra gana heterogeniški kultūriniu ir socialiniu požiūriu.

Humanitariniai ugdymo aspektai neapsiriboja tam tikra žinių visuma. Gebėjimas generuoti profesionaliai nuspalvintas reikšmes, paversti jas elgesio, kalbos aktais tampa lemiamas. Visa tai siejama su gebėjimu matyti ir girdėti save „iš išorės“2, kito žmogaus, kuris yra ugdymo partneris, akimis. Išdėstytų nuostatų esmė slypi tame, kad ugdymo proceso technologinį lygį būtina perkelti į humanitarinę jo konstrukciją. Tam reikia rasti tuos būdus ir priemones, kurios leistų mokytojams įsisavinti šiuolaikinių humanitarinių technologijų esmę.

Edukologijos technologijų problema pedagoginiams tyrimams nėra naujiena. Moksliniu požiūriu nustatoma, kad edukacinės technologijos priklauso socialinių technologijų klasei ir tai yra nuoseklių veiksmų sistema, kurios pagalba galima gauti norimą pedagoginį rezultatą. Taikant šį požiūrį, ugdymo technologijos nagrinėjamos socialinio ar pedagoginio projektavimo metodologijos požiūriu. Tačiau humanitariniai ugdymo aspektai sunkiai nustatomi projektinėje veikloje, o tai neleidžia nagrinėti mokymosi technologijų komunikacijos ar komunikacijos kontekste, dėl ko humanitarinės technologijos dažniau nagrinėjamos kuriant tipus. dialogines situacijas, kurios neatskleidžia visos „humanitarinės technologijos“ sąvokos prasmės.

Sąvoka „edukacinės technologijos“ mūsų šalyje vartojama daugiau nei 20 metų ir nesukelia neigiamos reakcijos, kurią sukėlė ši koncepcija.

anksčiau. Sukurtas technologinis požiūris į ugdymo proceso organizavimą ir įgyvendinimą sulaukė rimtos mokslinės ir praktinės pedagoginės paramos. Užsienio ir šalies autorių mokslinėse studijose nagrinėjami edukacinių technologijų terminijos klausimai, jų klasifikavimo moksliniai ir teoriniai pagrindai, ugdymo technologinio efektyvumo struktūra, taip pat technologijų pasirinkimo ugdyme metodiniai pagrindai. pakankamai detaliai. Technologijos ugdyme objektai apima: tikslus, turinį, organizacinius informacijos suvokimo, apdorojimo ir pateikimo metodus, sąveikos tarp dalykų formas, procedūras ir būdus, įtakojančius savivaldos mechanizmus, motyvaciją, pažintinių ir kūrybinių gebėjimų ugdymą.

Nepaisant daugybės pokyčių šioje pedagoginių žinių srityje, naujų technologijų humanitariniai aspektai nėra tinkamai įtraukti į švietimo praktiką. Todėl egzistuoja problema tarp esamų pokyčių šioje srityje ir to, kad dėstytojai nesukūrė požiūrių į jų tobulinimą, o tai neleidžia jų plačiau įdiegti į mokymo praktiką.

Kaip rodo filosofijos, sociologijos, politikos mokslų, psichologijos sričių darbų analizė, humanitarinės technologijos turėtų būti tiriamos ir konstruojamos įvairių komunikacijos tipų kontekste, dirbant su tekstu kaip kultūriniu, hermeneutiniu objektu. Jų tyrimas ir konstravimas remiasi įvairių socialinių teorijų idėjomis – komunikacijos teorija, socialinių santykių teorija, socialinio veikimo teorija3.

Vakarų filosofinėje tradicijoje šių idėjų kilmė siejama su N. Luhmanno4 ir J. Habermaso5 darbais. Juose komunikacijos teorijos raida remiasi

Jis pagrįstas daugybe teorinių išteklių, sukauptų tiek humanitarinių, tiek gamtos mokslų. Todėl jų teorijose yra ir filosofinių, ir tarpdisciplininių aspektų. Loumanas ir Habermasas padėjo pamatus požiūriui į visuomenę kaip komunikacijos sistemą, tai yra iš to, kiek atvira yra jos (visuomenės) komunikacija, kiek pati komunikacija yra esminė visuomenei ir lemia socialinių santykių pobūdį. . Humanitarinės technologijos atlieka komunikacinę funkciją, tai yra užtikrina komunikaciją tarp įvairių socialiai diferencijuotos visuomenės elementų. Tolimesnis humanitarinės technologijos sampratos taikymas įrodė tarpdisciplininio požiūrio privalumus socialinėse studijose, ypač tose, kurios savo dalyką sudaro ne struktūras, o socialinį kontekstą, nes socialiniai santykiai negali būti paaiškinami universaliomis kategorijomis. jie egzistuoja socialiniame kontekste. Todėl švietimo problemų tyrimų dėmesio centre atsidūrė jaunimo, migrantų, skurdžių socialinių grupių, mažų tautybių, žmonių su negalia problemomis, moterų problemomis, nelygybe, teisingumu ir kt. Tokiose studijose pastebimas noras juos įveikti. dalykinių metodų apribojimai, naudojant tarpdisciplininius metodus.

Labiausiai dėl tarpdisciplininių socialinės antropologijos sričių atsiradimo Vakarų socialinių mokslų aplinkoje vystosi tokios socialinių mokslų žinių sritys kaip Komunikacija arba Komunikacijos studijos (komunikacijos teorija). Didelį indėlį į šios krypties plėtrą įnešė Kalifornijos mokslininkų grupė – Palo Alto grupė. Savo požiūriais, bendravimu

katijonas yra laikomas sąveika, pripažįstama, kad kiekvienas iš dalyvių daro įtaką šios sąveikos eigai. Pabrėžiamas grįžtamojo ryšio ir sutampančių asmeninės patirties sričių poreikis kuriant tarpusavio supratimą. Kartu ypatingas dėmesys skiriamas prasmių generavimo (prasmės) komunikacinėje sąveikoje problemai. Yra du prasmės lygiai: turinio reikšmė ir santykinė reikšmė. Šiuo metu komunikacijos teorijai būdingas sisteminio požiūrio išplėtimas. Bendravimas laikomas socialiniu procesu. Pabrėžiamas ne tik interaktyvus, bet ir transakcinis jos pobūdis, o tai reiškia, kad bet kuris komunikacijos subjektas yra pranešimo siuntėjas ir gavėjas ne nuosekliai, o vienu metu, bet koks komunikacijos procesas, be dabarties, apima ir praeitį (patirtį), taip pat numatoma į ateitį. Teoretikai, kurie dalijasi požiūriu į komunikaciją kaip į socialinį procesą, remiasi įvairiomis komunikacijos srities tyrimų mokyklomis.

Šiuolaikinės komunikacijos studijos išsiskiria objekto-dalyko pagrindų įvairove, metodų kintamumu ir epistemologinėmis būsenomis, įgyvendinamomis edukaciniuose, profesiniuose ir moksliniuose projektuose. Šių sričių atstovavimas: sistemų teorija, socialinis konstruktyvizmas, socialinis konstruktyvizmas (susijęs su kognityvine psichologija), kritinė teorija, kultūros studijos, postmodernizmas, simbolinis interakcionizmas, dialogizmas, semiotika, feminizmas, sociolingvistika, natūralistika, komunikacijos etnografija, konvertacinė analizė, diskursyvinė analizė , pragmatika, koordinuoto reikšmių susitarimo teorija, kritinė

dangaus sociologija, socialinė teorija

veiksmai ir kiti.

Nepaisant to, kad dauguma šių mokyklų yra įsišaknijusios kituose socialiniuose moksluose ir disciplinose bei remiasi įvairių tyrimų metodologijų ir tradicijų taikymu, jas vienija nemažai bendrųjų filosofinių ir teorinių požiūrių į komunikaciją. Ši bendra filosofinė vienybė buvo apibrėžiama kaip „socialinis požiūris į komunikaciją“7. Svarbiausias pozicijas požiūriuose į žmonių bendravimo procesą galima apibendrinti taip.

Komunikacija yra pagrindinis socialinis socialinių realijų bendro kūrimo, išsaugojimo-palaikymo ir transformavimo procesas.

Bendravimas yra formavimosi procesas, žmogaus egzistavimo būdas, esminis, pirminis socialinis procesas, kurio metu mes kartu kuriame, atkuriame ir transformuojame socialinius pasaulius, savo egzistencijos savybes.

Kuriamos socialinės reikšmės. Prasmių kūrimo problema yra šios krypties raktas. Komunikacija nėra tik keitimosi informacija procesas, tai tam tikros bendruomenės kūrimo procesas, kuriame mes suvokiame informaciją ir koreliuojame savo reikšmes su partnerių reikšmėmis, sukurdami tam tikrą abipusio supratimo laipsnį. Kartu vyksta ne tiek saviraiška ir jau susiformavusių reikšmių priėmimas, kiek bendras prasmės kūrimas. Prasmių dinamiškumas būdingas bet kokiai komunikacijos rūšiai, įskaitant visų rūšių ugdymą8.

Komunikaciniai procesai įgyja vienokią ar kitokią prasmę tik tam tikrame kontekste. Pokalbis, žinutė gali turėti skirtingą reikšmę, gali turėti skirtingas reikšmes, priklausomai nuo to, ar mes jį laikome

konkretaus epizodo kontekste arba santykių kontekste (draugai, kolegos, varžovai), arba kultūros ir kultūrinių santykių kontekste.

Bendravimas – tai procesas, kurio metu konstruojame ne tik savo socialinę tikrovę, bet ir savąjį „aš“. Savęs suvokimas yra ne fiksuotas vidinis darinys, o nuolat modifikuojamas sociokultūrinis konstruktas9.

Komunikacija yra bendrų reikšmių kūrimo procesas naudojant simbolius, tarp kurių pagrindinis vaidmuo tenka kalbai, todėl pripažįstama sociolingvistinių ir semiotinių studijų svarba socialiniuose bendravimo požiūriuose.

Komunikacijos teorija yra praktinė teorija. Mokytojas, mokytojas formuoja, „augina“ šią komunikacinę praktiką.

Komunikacijos ryšiai yra išvestiniai ir priklauso nuo įvairių socialinių veikėjų veiklos.

Šiuolaikiniame pasaulyje komunikacija yra tarpininkaujama ženklų-simbolinių kultūros sistemų ir naudojama

visuomenės gyvenimą diskursinėmis praktikomis

Šios nuostatos, apibendrinančios šiuolaikinius socialinius požiūrius į komunikaciją, yra svarbios konceptualiai ir praktiškai ruošiant mokytojus humanitarinių technologijų kūrimui ir naudojimui. Konceptualiai, nes jie suteikia supratimą apie komunikacijos, kaip socialinio reiškinio, pobūdžio sudėtingumą ir daugialypiškumą. Praktiškai todėl, kad jie yra orientuoti į šios įvairovės supratimą ir panaudojimą savo mokymo veikloje. Komunikacijos teorijų paradigmos rėmuose šiandien sprendžiama ugdymui svarbi problema – ugdymo turinio ir profesinės sąsajos.

komunikacinės praktikos, formuojančios socialines kompetencijas.

Pažymėtina, kad vidaus moksle yra nemažai filosofinių požiūrių, kuriuos galima panaudoti kuriant naujas humanitarinio ugdymo technologijas. Tai yra tokių filosofų ir metodininkų kaip M. Bachtinas, M. Mamardašvilis, V. Bibleris, P. Ščedrovickis11. Produktyvios idėjos M. Bachtino darbuose išskiria dialogą kaip komunikaciją, o oponentą tekste – kaip kultūros produktą. M. Mamardašvili darbuose humanitarinėms technologijoms svarbia laikoma žinių bendrystės samprata, transformacijos erdvė, komunikacijos prasmingo pobūdžio idėja. P. Ščedrovitskyje jie išskiria idėją apie veiklos prasmės ir turinio komunikacinį pobūdį. Tačiau vidaus moksle šios filosofinės idėjos ir komunikacinė paradigma ugdyme nėra taip plačiai įsitvirtinusios kaip Vakarų švietimo praktikoje. Iš veiksnių, galinčių tai paaiškinti, reikšmingiausi yra: filosofinių tradicijų daugiakryptiškumas, mažesnė reikšmė operacionalizmo ir empirinių tyrimų socialinių mokslų raidai. Rusijos intelektualinė tradicija labiau orientuota į universalių dėsnių pažinimą, konceptualizavimą, kuris atsispindi aukštojo mokslo turinyje net socialiniuose ir pedagoginiuose fakultetuose. Dėl to aukštojo mokslo edukacinėje praktikoje nėra pakankamai kursų, kurie mokytų specialistus kalbos (žodinėmis ir neverbalinėmis) priemonėmis sąmoningai konstruoti savo sąveiką su skirtingais partneriais, nesvarbu, ar tai būtų studentas, tėvas ar kolega. Pedagoginiuose universitetuose nėra kursų, kurie mokytų atskirti savo ir kitų reikšmes, suprasti, kad šios reikšmės gali

nesutampa. Rengiant specialistus, apimančius ne tik humanitarinių profesijų specialistus, bet ir vadybininkus-vadybininkus, švietimo srities darbuotojus, komunikacinis mokymo komponentas pateikiamas sutrumpintai arba išvis nepateikiamas.

Amerikos ir daugelyje Europos universitetų komunikaciniai mokymai vykdomi kaip atskira komunikacijos specializacijos programa arba kaip komunikacijos kursai, kurie yra privalomi įvairių sričių specialistams. Bendravimo vadovėliuose nurodoma, kad tarp visų profesinių savybių labai vertinami bendravimo įgūdžiai. Pavyzdžiui, viename iš pagrindinių JK universitetų kursų apie tarpasmeninį bendravimą visi studentai turi apsiginti savo pasisakymus pasirinkta tema (penkios kalbų rūšys). Kartu lavinami kalbų kritinės analizės įgūdžiai. Kiekvienas pasirodymas yra analizuojamas. Kitas kursas skirtas pagrindinių žinių, tarpasmeninio bendravimo įgūdžių formavimui (būti efektyviu klausytoju, atpažinti partnerio suvokimą, pasirinkti bendravimo „kalbą“, įveikti nepalankų klimatą, valdyti tarpasmeninį konfliktą ir kt.).

Teorinių kursų metu JAV universitetuose svarstoma: kalbos vaidmuo bendraujant; socialinis bendravimo pobūdis, saviraiškos klausimai; lyčių skirtumai bendraujant; partnerystės plėtros dinamika. Kursai yra privalomi būsimiems sociologams, psichologams, mokytojams, teisininkams, informatikos ir vadybos specialistams. Tipiškiausi JAV universitetų komunikacijos katedrų kursai yra: komunikacijos teorija, komunikacijos tyrimo metodai, masinė komunikacija, retorikos teorija, retorinė analizė, argumentacija ir debatai.

tu, tarpasmeninis bendravimas, kritinis skaitymas ir kalbėjimas, organizacinė komunikacija, lyderystė ir komunikacija, bendravimas ugdyme, tarpkultūrinis bendravimas, tarptautinis bendravimas, bendravimas mažose grupėse, dalykinis bendravimas, interviu ir interviu, sveikatos komunikacija ir kt. Komunikacijos skyrių interneto svetainėse galite pamatyti kursų įvairovę, parengiančių įvairaus profilio specialistus naudotis humanitarinėmis technologijomis.

Taigi galime daryti išvadą, kad humanitarinės technologijos kyla iš filosofinių žinių ir įvairių specialiųjų mokslų, tarp jų ir pedagogikos, sintezės. Dėl to atsiranda įvairios tyrimų sritys, filosofinės ir mokslinės pažiūros, kurių rezultatai perkeliami į praktikų ugdyme konstravimą. Į naujas ugdymo praktikas žiūrima ne tik sprendžiant konkrečias ugdymo problemas, bet ir kalbant apie pačią ugdymo interpretaciją, ugdymo kaip teisingo, demokratiško ir pilietiško socializacijos ir asmenybės tobulėjimo proceso supratimą.

Kaip rodo tarptautinių dokumentų, skirtų švietimo problemoms, analizė, teisingesnių švietimo įstaigų kūrimas diegiant į švietimą naujas humanitarines technologijas tampa neatidėliotina socialine užduotimi ir plačiu pedagogų bendruomenės ieškojimu. Šios tendencijos taip pat lemia naujas profesinio mokymo ir mokymo veiklos formas – mokymas vyksta specialiuose mokymo kursuose universitetuose, kuriant naujus švietimo modelius tarptautinėse asociacijose, konsorciumuose, asociacijose, tinklo bendruomenėse ir kt. .

Vertinant šiuos reiškinius kaip visumą, pedagoginės technologijos gali būti interpretuojamos kaip humanitarinė, tarpkultūrinė, dialoginė mąstymo ir veiklos paradigma, kurios jau laikosi didžioji tarptautinės pedagogų bendruomenės dalis. Iš esmės ši paradigma sukuria naują pedagoginę matricą. Ją galima pavadinti matrica, nes ji gali būti sudaryta iš įvairių rūšių (komunikacijų ir santykių tipų) sutvarkytų elementų. Tuo pačiu metu kiekvienas tipas gali generuoti naujų žinių apie ugdymo metodus, tačiau juos visus vienija bendros vertybės ir savęs kaip

kito partneris įvairių socialinių santykių sistemoje.

Taip pat pažymėtina, kad būtina mokytojų rengimo sąlyga yra tarptautinių profesionalumo standartų laikymasis. Komunikacinė teorija – visomis savo šakomis ir tarpdiscipliniškumu, tai yra komunikacinis ugdymas – tampa svarbia šio profesionalumo formavimo priemone. Esminis komunikacijos vaidmuo kuriant naujas švietimo realijas labai priklauso nuo to, kaip tam bus parengti mokytojai, aukštųjų ir vidurinių mokyklų mokytojai, pedagogų rengimo srities specialistai.

PASTABOS

1 Kuropyatnik A. I. Antropologinio ugdymo tradicijos // Sociologinis švietimas Rusijoje: rezultatai, problemos ir perspektyvos. SPb., 1998 m.

2 Pochencovas GG Dvidešimtojo amžiaus ryšių technologijos. M., 2001 m.

3 Matyashas O. I. Kas yra bendravimas ir ar mums reikia komunikacinio ugdymo // Sibiras: filosofija. Išsilavinimas. 2002. Nr.6.

4 Luman N. Visuomenės samprata // Teorinės sociologijos problemos. SPb., 1994: http komunikacijos netikrumas. // www/soc.pu.ru

5 Kailiai VN Nebaigto šiuolaikinio Jurgeno Habermaso filosofija. Minskas, 2000 m.

6 Littlejohn S. W. Theories of Human Communication (7 leidimas). Belmontas, Kalifornija: Vadsvortas. 2002 m.

7 Miller K. Komunikacijos teorijos: perspektyvos, procesai ir kontekstai. Bostonas: McGraw-Hill. 20802.

8 Craig R. T. Komunikacijos teorija kaip laukas // Komunikacijos teorija. 1999. Nr. 9. R. 119-161.

9 Griffin E. A. Pirmas žvilgsnis į komunikacijos teoriją (5 leidimas). IL: McGraw-Hill. 2003 m.

10 Wood J. T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3 leidimas). Belmontas, Kalifornija: Wadsw1o1rth. 2002 m.

11 Shchedrovitsky P. G. Filosofija. Mokslas. Metodika. M., 1997 m.

Konferencija „Saburovo skaitymai“

Pagrindinės diskusijos idėjos – strateginiai visų švietimo lygmenų švietimo sistemos plėtros ir švietimo valdymo klausimai. Anot bendruomenės, rezultatų eilutėje asmeniniai rezultatai iki 2030 m. bus reikšmingesni nei dalykiniai. Asmeninis rezultatas grindžiamas asmenine žmogaus patirtimi. Nors rezultatų sritis keičiasi technologijomis, ekonominiai ir politiniai prioritetai keičiasi greitai. Pavyzdžiui, atrodo, kad tobulėjant technologijoms po truputį ims vyrauti virtualus veikimo būdas, dėl to – mažės pirminių pramonės šakų dalis ekonomikoje ir didės negamybinių sričių dalis. „Labiau prognozavome ateities ugdymo rezultatus prieš 13 metų, nei dabar, kad prognozuotume dalykų rezultatus 13 metų į priekį“, – sakė Sergejus Zair-Bek. Šia prasme asmeninius rezultatus prognozuoti daug lengviau, o kalbant apie objektyvius rezultatus suprantame jų prognozavimo sudėtingumą šiuolaikinėmis sąlygomis. Esant dideliam neapibrėžtumui, tarp reikšmingų asmeninių rezultatų yra ir moralinė atsakomybė planuojant savo vystymąsi, nes gali keistis ir greitai besikeičiančių tikslų bei uždavinių pasiekimo būdai ir metodai.

Sukurti būtini nuostatai, apibrėžiantys šios krypties švietimo plėtros strategiją. Dabar svarbu ne tiek pačių normų egzistavimas, kiek jų įgyvendinimas. Šiuo atžvilgiu pažymėtina, kad esamos ugdymo įstaigos išlaiko 20 metų senumo bruožus, o naujas įstaigas kursime ne mes, o mūsų vaikai. Įvairių institucijų kūrimas reiškia įvairių finansavimo mechanizmų sukūrimą. Bus kuriamos įvairios finansavimo sistemos, plėtojama tikslinė finansavimo sistema, įskaitant tokius mechanizmus kaip individualios dotacijos individualiems poreikiams ir pastangoms paremti.

Rezultatų įvairovė rodo paskirstytą mokymo sistemą. Kartu personalo rengimo kokybės rodiklius formuos patys mokytojai.

Kalbėdami apie privataus ir valstybinio švietimo santykį, dalyviai sutiko, kad norima tendencija – pariteto santykis. Bet dėl ​​šiuolaikinio tėvų bendruomenės mentaliteto privatus sektorius dar negali konkuruoti su valstybe. Tačiau bus atskiros kišenės (daugiausia miestuose), kur šis santykis bus pasiektas.

Petersono konferencija

Švietimo tikslai ir vertybės, kurios yra gana bendro pobūdžio, vienaip ar kitaip aptariamos visose konferencijose. Tai įrodo, kad švietimo strategijos ir jos rezultatai naujuose federaliniuose švietimo standartuose nustatyti teisingai, nors juos galima keisti ir tobulinti. Svarbu suprasti, ką reikia keisti, kad būtų pasiekti užsibrėžti rezultatai. Iki 2030 metų Federalinių valstijų švietimo standartuose kardinalių staigių pakeitimų nebus, jie nustato tinkamą vektorių, tačiau turėtų keistis atsižvelgiant į užduotį pasiekti deklaruojamus rezultatus. Būtinos sąlygos pereiti prie naujos sistemos yra, bet ar jos bus įvykdytos?

Mes naudojame MMPC pasiekimus (Ščedrovitskio, Vygotskio tradicijas) ir manome, kad įmanoma juos panaudoti plėtros tikslams pasiekti. Rizikinga teikti pirmenybę asmeniniams rezultatams nestiprinant gebėjimo mokytis. Asmeninių rezultatų negalima apkarpyti, žmogus juos įgyja su patirtimi. Šia prasme ugdymo procesas yra pagrindinis, nes jis apima savęs tobulėjimą. Todėl meta-subjekto rezultatai yra svarbiausi, o dalykiniai ir asmeniniai rezultatai yra tam tikra išvestinė medžiaga.

Be to, galime matuoti dalykinius rezultatus, tačiau asmeniniams rezultatams dar nėra kriterijų. Ir čia mokytojas vaidina reikšmingą vaidmenį. Imame bendrosios veiklos teorijos metodines priemones, jas konkretizuojame ugdymo procesui ir pritaikome įvairiems ugdymo lygiams. Bendra schema: perėjimas nuo žinių apie veikimo būdą prie tikro veiksmo, apimantis mąstymo pasirengimą, bandomąjį veiksmą, sunkumų įveikimą, pritaikymą.

Tokia schema leidžia mokytojui gauti įrankį metadalyko rezultatams pasiekti. Pasiekę metadalyko rezultatus, pereiname prie dalykinių žinių pasiekimo. Metodinė priemonė – edukacinės veiklos struktūra, nukreipta į mokymosi motyvavimą. Šiuolaikinė sistema yra nukreipta į demotyvaciją. Ar tokia mokyklos įstaiga išliks? Vargu, nes tėvams norėtųsi kitokio požiūrio. Žinios yra pagrindas vaiko atradimams, jo asmenybės raidai.

Montessori konferencija

Darbas prie rezultatų – tai veikla, kurią kartu kuria vaikų ir tėvų bei pedagogų bendruomenės. Montessori bendruomenės viduje sukurta Montessori darželio ugdymo programa, kurioje išdėstytos pagrindinės idėjos apie ugdymo rezultatus. Prioritetu laikome žmogaus, galinčio pozityviai save realizuoti, formavimą. Mokytojo užduotis – padėti vaikui susikurti savyje tam tikrus vystymosi pagrindus. Ir visų pirma per tokias asmenybės savybes kaip savarankiškumas ir savidisciplina. Šie galutiniai rezultatai Montessori sistemoje yra vieni reikšmingiausių. Gebėjimas mokytis tampa asmenybės bruožų išsivystymo pasekmė. Asmeninių rezultatų svarbą pagrindžia situacijos neapibrėžtumas. Asmeninės savybės tampa atramos taškais, leidžiančiais egzistuoti bet kokios aplinkos pasaulyje. Kadangi asmenybės bruožai yra neatimami, pedagogikos funkcija yra pagalbinė, o ne formuojanti. Ugdomoji veikla tampa dalykinių ir metadalyko rezultatų ugdymo sritimi, paremta asmenybės bruožų ugdymu.

Šis požiūris atsispindi pagrindiniuose dokumentuose, įskaitant federalinį išsilavinimo standartą, tačiau reikalingi jo įgyvendinimo mechanizmai.

Kaip pažymi visų konferencijų dalyviai, pagrindinis iššūkis yra suvienodinti idėjas apie skirtingų mokyklų formatų rezultatus, kad susidarytų bendras supratimas apie minimalių rezultatų pasiekimą. Kartu minimalus bendras vardiklis nereiškia vienodų požiūrių į mokytojų rengimą ir jų darbo apmokėjimo mechanizmus.

Ugdymas – tai procesas, kuriame dalyvauja ne tik vaikai ir mokytojai, bet ir tėvai. Svarbu suprasti, kaip perteikti tėvams ugdymo formatų ir rezultatų kintamumą. Kaip įtraukti tėvus į vaiko motyvavimą?

Mokyklos uždavinys – padėti tėvams, įtraukti juos į vaiko saviugdos procesą. Tėvų įsitraukimas yra viena iš pagrindinių rezultatų siekiant rezultatų. Mokykla darosi vis skaidresnė, tačiau tėvai į ją patenka ne kaip darbuotojai, o kaip tikrintojai. Sakydami, kad reikalingas griežtas mokytojas, jie linkę dalį atsakomybės perkelti mokytojams. Lygus išsilavinimas – tai lygių galimybių tobulėti suteikimas vienodos atsakomybės sąlygomis. Šiuo metu, tyrimų duomenimis, savo vaikų ugdyme dalyvauja tik 30% tėvų. Tačiau reikia dirbti su likusiais 70%, nes būtent jie ir užtikrina sėkmę. Galimi įtraukimo būdai – tėvų socialinio aktyvumo mokykla, bendras individualios vaiko mokymo programos kūrimas, tėvų įtraukimas į programos efektyvumo stebėjimo procesą.

Tėvai turi būti mokomi būti lankstūs. Mokymosi pasirinkimas yra įvairus, todėl tėvus reikia mokyti rinktis tai, kas galbūt nėra įprasta, bet tinka vaikui.

Natalija Tsyrendašieva

MMSO 2018 m

GALBĖJAS

Zair-Bek Sergejus Izmailovičius

vadovaujantis ekspertas

NRU „Aukštoji ekonomikos mokykla“

Gimė 1971 metais Leningrade mokytojų šeimoje. 1993 m. baigė Rusijos valstybinį pedagoginį universitetą. A.I. Herzenas įgijo geografijos ir biologijos išsilavinimą ir pradėjo dirbti mokytoju. 1997 m. Rusijos valstybiniame pedagoginiame universitete apgynė daktaro disertaciją. A.I. Herzenas, dirbo Geografijos fakulteto docentu. Nuo 2001 m. dirba Maskvoje. Iki 2006 m. - valstybinėse institucijose švietimo srityje (Rusijos švietimo ministerijoje, vėliau - Rusijos Federacijos federalinėje švietimo agentūroje), vėliau - Centro vadovas Federaliniame švietimo plėtros institute iki 2013 m. Nuo 2013 m. – Aukštojoje ekonomikos mokykloje, o nuo 2015 m. – Edukologijos institute prie Mokyklos Socialinės ir ekonominės plėtros centro vadovaujančia eksperte. Pasaulio banko švietimo ekspertė Centrinėje Azijoje, edukacinio projekto „Kritinio mąstymo ugdymas skaitant ir rašant“ vadovė 2000-2009 m., projekto sertifikuotoja ir monografijų apie kritinio mąstymo ugdymą mokykloje ir universitete autorė. Daugiau nei 50 straipsnių ir monografijų autorius. Vedęs, turi sūnų.

Daugiau

RENGINIAI, KURIŲ DALYVAUJA PRAKĖTOJAS

18.04 11.00–12.00 val Papildomas išsilavinimas

18.04 16.00–17.50 val

20.04 12.00–13.00 val Bendrasis išsilavinimas

Nariai:

• Filologijos mokslų daktaras, profesorius, Rusijos švietimo akademijos narys korespondentas, Rusijos valstybinio pedagoginio universiteto rektorius. A.I. Herzenas

• ir apie. Pedagogų kvalifikacijos kėlimo ir profesinio perkvalifikavimo akademijos rektorius

• Rusijos Federacijos švietimo ir mokslo viceministras,

Šiuolaikiniame visuomenės raidos etape iškyla nuodugnios edukacinės aplinkos reiškinio tyrimo bendrose ugdymo kokybės tyrimo problemose klausimai. Norint sukurti ir diegti naujus aplinkosaugos sprendimus masinės mokyklos praktikoje, būtina nustatyti šiuolaikinės ugdymo aplinkos kriterijus. „Šiuolaikinės ugdymo aplinkos“ sąvoka turėtų rasti atramą norminėje bazėje, metodinės rekomendacijos mokytojams, kaip efektyviausiai panaudoti inovatyvius sprendimus, siekiant įvairaus pobūdžio ugdymo rezultatų. Diskusijos metu bus pristatyti tyrimo rezultatai.

Renginys parengtas bendradarbiaujant su korporacija „Rusų kalbos vadovėlis“

Prieš dešimt metų Rusijoje pirmieji trisdešimt žmonių (25 mokytojai ir organizatoriai) pirmą kartą išgirdo frazę „Kritinio mąstymo ugdymas skaitant ir rašant“. Dabar apie šią pedagoginę technologiją žino visa šalis.

Apie tai, kaip tai prasidėjo ir į ką išaugo, kalbamės su Sergejumi Izmailovičiumi Zair-Beku, vienu iš pirmųjų ir šiai idėjai atsidavusių jau 10 metų.

Sergejus Izmailovičius

asociacijos prezidentas
RKMChP-Rusija,
Tarptautinio konsorciumo RKCHP direktorių tarybos narys,
Maskva

– Pradėkime ne nuo projekto „Skaitymas ir rašymas kritinio mąstymo ugdymui“ ir jo dešimties metų istorijos, o nuo to, kas yra Sergejus Izmailovičius Zair-Bek ir kodėl aš jo apie visa tai klausiu?

– Jau metus laiko dirbu Federaliniame švietimo plėtros institute, vadybos, ekonomikos ir teisinės paramos švietimo srityje centre. RKCHP projekte dalyvavau nuo pat pradžių. O nuo 2000 metų iš tikrųjų vadovauju projektui Rusijoje. Bėgant metams iš Sankt Peterburgo persikėliau į Maskvą, dirbau Švietimo ministerijoje. Pavyko pakeisti daugybę skirtingų veiklos sričių, surinkau daugybę smūgių, įgijau neįkainojamos patirties bendraujant tiek su valdančiaisiais, tiek su paprastais žmonėmis, ir, ko gero, būtent šia patirtimi remiasi ir mano darbas RKCHP konsorciume.

„Tada pradėkime nuo pradžių. Iš kur kilo šis projektas, kaip ten atsidūrėte ir kodėl?

– Dešimtojo dešimtmečio viduryje Slovakijos vyriausybė inicijavo švietimo reformą, o šį projektą vykdė amerikiečių pedagogai. Tai pavyko taip gerai, kad tarptautinės švietimo organizacijos atkreipė į tai dėmesį. Taigi 1997 metais RKCHP technologijos dėstymas buvo pradėtas keliose šalyse vienu metu – jau globojant Tarptautinę skaitymo asociaciją, Atviros visuomenės institutą ir Slovakijos demokratinės pedagogikos konsorciumą. Tarp šių šalių buvo ir Rusija. Didelė projekto trenerių komanda – Tarptautinės skaitymo asociacijos nariai – pradėjo dirbti Rytų Europoje ir Centrinėje Azijoje.

Kalbant apie Rusiją, iš pradžių šis projektas mūsų šaliai netapo labai reikšmingu reiškiniu, nes mažai kas suprato, kas tai yra – kritinio mąstymo ugdymas. Įsivaizduokite: mokyklos mokytojui sakoma: pradedame tokį projektą RKCHP, ar norėtumėte jame dirbti? Bet kuriam sveiko proto žmogui iš karto kils klausimas: ar tai susiję su pradine mokykla? Ar jie bus mokomi skaityti ir rašyti? - Ne. - Tai ką daryti? „Ir mes patys nepažįstame. Ateikite ir pamatysite... Taip mokytojai iš Novosibirsko, Samaros, Sankt Peterburgo, Nižnij Novgorodo ir Maskvos 1997 metų rugsėjį susirinko į pirmąjį seminarą netoli Maskvos esančiame Golicyne. Ir jausdami gilų skepticizmą amerikiečių mokytojų atžvilgiu ir didžiuodamiesi Rusijos švietimo sistema, jie pradėjo mokytis, kas yra kritinis mąstymas. Iš pirmo žvilgsnio bendrieji principai atrodė pažįstami, daugelis pagalvojo: žinome, kas tai yra, taip dirbame jau seniai.

Kaip aš ten patekau? Tikriausiai man tiesiog pasisekė. Tuo metu buvau geografijos ir biologijos mokytojas, dirbau Sankt Peterburge Rusijos valstybinio pedagoginio universiteto A.I.Herzeno vardo Geografijos ir kraštotyros mokymo metodų katedroje. Mūsų grupėje, kuri atėjo į seminarą, buvo žmonių, kurie vienas kito nepažįsta. Panaši situacija buvo ir su kitų miestų komandomis. Susirinkome, galima sakyti, laimingo atsitiktinumo dėka.

Koks buvo šis tyrimas?

„Pats tyrimas mums buvo neįprastas. Galų gale, kaip taisyklė, mokymo seminaruose žmonės susodinami prie stalų, kaip mokykloje, ir jie pradeda kažką pasakoti. Žmonės atidžiai užsirašo, tada studijuoja šiuos užrašus ir tada perduoda įgytas žinias studentams ar kolegoms mokytojams.

Čia viskas buvo visiškai kitaip. Jie su mumis dirbo taip, lyg būtume vienu metu mokiniai ir mokytojai. Mes turėjome gyventi savo mokinių gyvenimą klasėje. Tai buvo labai neįprasta, nes niekas neaiškino teorijos, niekas nepaaiškino, kas yra kritinis mąstymas ir kaip jis vystosi skaitant ir rašant. Ne iš karto tapo aišku, kad tai yra mokymosi esmė ir, ko gero, net veiksmingiau nei tuo atveju, jei mums tiesiog pasakytų ir parodytų knygas bei užrašus. Tą akimirką žmonės nervinosi, žiūrėjo vienas į kitą, buvo sutrikę... Ir, tiesą pasakius, jie nuolaidžiai žiūrėjo į mūsų trenerius amerikiečius.

- Na taip. Tarkime, čia jau trisdešimt metų turime vystomojo ugdymo sistemą, ir jie atėjo mūsų pamokyti ...

- ... pagrindai. Būtent. Ir buvo tokių pokalbių užribyje. Reikia pasakyti, kad mūsų kolegos amerikiečiai nebuvo pačioje patogiausioje padėtyje. Jie nesitikėjo, kad mes iš jų reikalausime teorijos ir tikrai nenorės šių strategijų patirti realioje situacijoje. Prašėme mums pateikti filosofinius ir psichologinius pagrindimus: kas tai yra, iš kur ir kokie viso to susikirtimo taškai su rusų pedagogika.

– Kodėl taip atsitiko? Nes mes įpratę taip mokytis? O gal jums tikrai buvo pasiūlyti pagrindai, žinomi kiekvienam mokytojui? O gal tai buvo tam tikras pasipriešinimas nepažįstamai mokymosi formai ir norėjosi kažko, kas būtų labiau pažįstama ir suprantama?

– Kas dirba mokykloje ar universitete, tikriausiai mane supras. Visi mokytojai mėgsta kalbėti. Ir, žinoma, mūsiškiai norėjo pasikalbėti apie tai, kas yra kritinis mąstymas, norėjo, kad dėstytojai paklaustų, kaip mes tai suprantame, kad įsižiebtų diskusija apie sąvokas. Taigi buvo šioks toks nusivylimas. Tai pirmasis. Antra, tai atrodė per daug paprasta. Be to, dirbdavome grupėmis, ginčydavomės, o kai kaupdavosi didesnis nuovargis, nesėdėdavome klausymo ir užrašymo režime. O kaip mūsų žmonės suvokia darbą, studijas? Jei pavargote, vadinasi, tikrai dirbote. O jei nebuvai pavargęs, neišsekęs, ką tada veikei? Todėl pamokos atrodė paviršutiniškos. Visgi rusiškame mentalitete yra noras kapstytis ir kapstytis į kitus, ir apskritai visame kame. Esame labai filosofiški žmonės.

– Kaip per pamoką jautėsi mokinio kailyje?

– Kai kuriais momentais labai nepatogu. Vėlgi, jūs įpratote kalbėti, ir jums reikia ne tik kalbėti, bet ir klausytis kitų. Esate įpratę patys priimti sprendimus, bet čia sprendimus reikia priimti kartu. Ir toli gražu ne visada šis sprendimas bus priimtas remiantis jūsų požiūriu, jums reikia kažkaip pasiekti sutarimą, kad toks būtų grupės požiūris.

Ar visą laiką buvo dirbama grupėse?

– Grupėmis, individualiai ir poromis. Tačiau šiame seminare akcentas buvo nukreiptas į grupinį darbą.

Taigi vis dar manote, kad tai per lengva?

– Per lengva, kai sėdi ir negalvoji: ką tuo pačiu jaus tavo mokiniai? Visa šio darbo esmė ta, kad mokytojas nuolat tyrinėja erdvę, kurioje dirba. Ir tai yra didžiausias sunkumas. Kai savo seminaruose pradėjome dirbti su kitais dėstytojais, apėmė keistas jausmas, kad turi numatyti įvairias situacijas, gebėti įžvelgti tai, ko tau reikia savo klausytojuose, mokiniuose. juos, supranti juos tikslus.

- Ar tai kaip mokytojas?

- Žinoma. Mokytojas tokiose pamokose nepanašus į dirigentą. Jis yra tyrinėtojas. Jis kuria tyrimų aplinką – nuo ​​pačių mažiausių vaikų iki universiteto studentų. Ir tai yra didelis sunkumas.

– Vadinasi, ši technologija mokytojui yra sunkesnė nei įprasta sistema?

– Žinau viena: mokytojui, žinoma, dirbti šia technologija nėra lengva, todėl mokytojai toli gražu ne visada pasiruošę ja naudotis. Daugelis jų, net pabandę ir įsitikinę, kad tai pavyks, vis tiek nukrypsta nuo to, ką darė. Nes norint iš esmės pakeisti pamoką, reikia įdėti daug pastangų. Bet žinau ir kitką: kas turi skonį, niekada negrįš prie senųjų metodų.

– Projektas pavyko, seminarai tęsėsi. Kaip sekėsi studijos? Taigi jūs atvykote, neišmokęs į Golicyną, o kas toliau?

„Tada grįžome namo ir iškart norėjome išbandyti. Galbūt tai buvo mūsų Sankt Peterburgo grupės specifika. Iškart norėjome išbandyti naujus metodus klasėje, pasakoti kolegoms apie tai, ko mokomės, vesti seminarus... Iš karto puolėme mokyti kitus. Čia buvo ir pliusų, ir minusų. Iš esmės išmokome dirbti su publika nuo nulio, nepaisant to, kad visi anksčiau dirbo ir su studentų auditorija, ir su mokytojais. Tačiau niekas anksčiau tokiu režimu nedirbo. Be to, mokytojas pasąmoningai visada trokšta mentorystės, kažkokio mokymo. Labai sunku nuo to apsisaugoti. O kai pradėjome mokyti kitus naujų požiūrių ir technikų, iš pradžių tai buvo gana gremėzdiška.

Galbūt be reikalo atsidūrėme smūgiui, nes patys negalėjome atsakyti į daugelį klausimų. Bet galų gale, tikrai nedirbdami, pradėjome tobulėti. Jie pradėjo sau užduoti klausimus. Įskaitant tuos, kurių anksčiau klausdavo amerikiečių treneriai ir kurie ne visada gaudavo atsakymus. Ne todėl, kad nežino, o todėl, kad atsakymus reikia gauti tik praktiškai. Taigi atsakymus į šiuos klausimus gavome remdamiesi savo patirtimi.

Turiu pasakyti, kad mes ne tik išmokome tam tikrų gudrybių ir metodų. Stengdamiesi nedelsiant šviesti kitus, užduodami savo klausimus ir išsikeldami tikslus, kurių projektų vadovai galbūt neturėjo galvoje, mes sustatytašis projektas sukūrė savo tikslus sau asmeniškai ir visai šaliai. Kad ir kaip garsiai tai skambėtų, paaiškėjo, kad RKCHP projekto tikslus nukentėjome mes patys.

– Tai yra, organizatoriai turėjo galvoje ką kita, bet kartelę iškėlėte aukščiau? Kuo tai buvo išreikšta? Ar iš tikrųjų projekto tikslus suformulavote jūs?

– Projektas išmokė visų pirma kritiškai mąstyti. O technologijos esmė buvo būtent ta, kad tikslai turėtų kilti iš paties žmogaus, tada projektas bus sėkmingas. Galbūt todėl skirtingi organizatoriai turėjo skirtingus tikslus. Amerikos instruktoriai turėjo tikslą, kad mes galėtume perimti tam tikrą patirtį ir tam tikras žinias, kurias jie patys atsinešė, o paskui su šia patirtimi eiti į klasę ir taip skleisti technologijas tarp mokinių ir kolegų – aprėpti mokyklas, rajonus ir pan. . Bet tai yra bet kurio tinklo projekto tikslas. Ir mes jau turėjome kitokią sritį.

– Ar projektas iš pradžių buvo planuotas kaip tinklo projektas?

– Taip. Ir jis buvo planuotas su mumis vienerius ar dvejus metus. Ir tada buvo manoma, kad bus suburta nauja grupė, kuri mokysis taip pat, kaip mes. Bet kadangi pastatėme ir projekto tikslus, galiausiai tapo aišku, kad šiame projekte patirties įgiję žmonės bus daug vertingesni, jei tęs mokslus, o paskui mokys kitus mokytojus. Tai yra racionaliau, nei vėl samdyti žmones ir pradėti su jais viską iš naujo.

– Ar nuo pat pradžių kilo mintis padaryti pirmąjį trenerių komplektą?

– Ko gero, ši mintis kilo ne iš karto. Pamažu paaiškėjo, kad tie žmonės, kurie ką nors gavo per pirmuosius seminarus, gali būti geri treneriai, nes jie, skirtingai nei treneriai iš užsienio, nešasi ir dalelę rusiškos patirties. Ši idėja kilo iš organizatorių, bet mes patys norėjome to paties. Savo patirtį norėjome perteikti kolegoms. Tai buvo vidinis, gilus potraukis, turėjęs įtakos tolimesnei šio projekto plėtrai Rusijoje.

Vėliau, kai jau praėjo nemažai metų ir galėjome bendrauti su žmonėmis iš kitų šalių, supratau, kad situacija skirtingose ​​šalyse, jei ne vienoda, tai labai panaši.

– Antroji banga – vidurinių mokyklų mokytojai, kuriuos kaip trenerius mokėme mes. O 2000 metais projektas pradėjo plisti į aukštąsias mokyklas. Ir mes, ir projekto vadovai supratome, kad svarbu ugdyti mokytojus kritinio mąstymo, bet dar svarbiau mokyti mokinius, kurie vėliau ateis į mokyklas. Kad vėliau nereikėtų ilgai skausmingai persikvalifikuoti. Be to, mums buvo aišku, kad mūsų aukštojo mokslo sistema, deja, nemoko kritinio mąstymo. Todėl gimė idėja projektą išplėsti į aukštąjį mokslą, pirmiausia į pedagoginius universitetus. Kartu norėta pabandyti projektą išplėsti ne tik į pedagogines institucijas, bet ir į kitas aukštąsias mokyklas – kaip mokymosi technologiją apskritai, norint pabandyti, pasiteisins ar ne. Taigi trečioji banga – aukštųjų mokyklų mokytojai. Pati kiečiausia publika. Ir mes jau dirbome su jais kaip treneriai.

Tuo metu jau supratome, kad mūsų darbo kokybė turi turėti savo parametrus. Kritinio mąstymo ugdymo technologijas mokančių dėstytojų darbas taip pat gali būti skirtingos kokybės. Norint pamatyti, kas dirba gerai, kas gali vesti seminarus, o kas – prastai iki šiol, ką reikia padaryti, kad jie veiktų geriau, buvo sukurta tarptautinė sertifikavimo sistema. Tais pačiais 2000 metais pas mus atėjo sertifikuotojai.

– Ši sistema sukurta ne mūsų šalyje ir ne tik mums?

– Tai buvo tarptautinė sertifikavimo sistema, tačiau ją kuriant dalyvavo ir mūsų treneriai. Iš esmės ši sistema turėjo tapti vieninga tarptautine šio projekto rezultatų kokybės vertinimo sistema. 2000 metais tokie kriterijai atsirado ir pagal juos atestacija praėjo. Ji buvo labai įdomi. Iš esmės žmonėms latentiškai visada kyla mintis, kad atestavimas yra savotiškas jų darbo įvertinimas, sertifikavimas tam tikram statusui. Todėl neslėpsiu, kad buvome gana įsitempę, menkai įsivaizduodami, kaip atrodys sertifikavimo procesas. Kai praėjo atestacija, kai kuriems nebuvo aišku, kas atsitiko, nes tai nebuvo atviros pamokos, ne apklausos metodiniuose kabinetuose, ne sąsiuvinių ir užrašų tikrinimas. Turėjome praktiškai parodyti, ką išmokome.

– Ar rodėte pamokas?

– Parodėme ne pamokas, o gebėjimą apmokyti kolegas. Tai buvo vasaros mokykla Maskvos srityje, kur ateidavo apie šimtas žmonių – aukštųjų mokyklų mokytojai, tie patys iš trečios bangos. Mes ten buvome treneriai.

– O kiek atėjo atestuotis iš pirmos bangos?

- Beveik visi. Ir visi norėjo gauti sertifikatą. Ruošėmės tradicinėms procedūroms ir buvome kiek nustebinti, kokia forma ji vyko. Tai daugiausia buvo pokalbiai, ir ne tik. Į klausimus atsakinėjome ir patys juos uždavėme. Ir, pasirodo, tai taip pat buvo svarbu.

Ar klausimų kokybė rodo proceso supratimo lygį?

– Viena vertus, taip. Tačiau esmė ne ta, ar jūs klystate klausime, ar ne. Čia nebuvo teisingų ar neteisingų klausimų, kurie vėlgi daugelį supainiojo. Pagal tradiciją, kai užduodamas klausimas, reikia ieškoti vieno teisingo atsakymo, na, daugiausia dviejų. Bet čia to nėra. Čia tiems, kurie sertifikuoja, buvo svarbu pamatyti, kaip žmonės mąsto, kaip mato, kaip samprotauja, išsikelia tikslus. Svarbiausia, kad žmonės suprastų, jog atestavimas yra ne atestavimas, o mokymosi arba, tiksliau, profesinio savęs tobulinimo būdas. Tai yra, sertifikavimo proceso metu tu tęsi treniruotes, bet jau mokaisi vertinti kitus ir save kaip trenerį. O atestavimo rezultatas – ne tiek laipsnis, rangas, statusas, diplomas, kiek savo tikslų pasiekimas ar tikslus suformulavimas. Jeigu žmogus mato, kad kažko dar negali, tai jau yra pasiekimas. Pavyzdžiui, mokytojas dar nemato, kaip veikia visa auditorija, jis gali sutelkti dėmesį į vieną ar dvi grupes, bet negali sutelkti dėmesio į visas. Bet jei jis tai pastebėjo savyje, jei ieško būdų, kaip šią situaciją pakeisti, vadinasi, žmogus geba kritiškai suvokti savo koučingo įgūdžius. Tai reiškia, kad jis jau yra treneris.

– Mums tai neįprasta, nes mums sertifikatas visada yra kažkoks rezultatas, taškas... Pažymėjimas, mūsų supratimu, visada kažką patvirtina.

– Tai mūsų sertifikavimo ypatumas. Tai ne taškas, o dvitaškis vienoje pusėje ir klaustukas kitoje.

Ar visi gavo pažymėjimus iš pirmos bangos?

- Ne. Pirmajame etape dešimt žmonių buvo atestuoti kaip specialistai, galintys atestuoti kitus. Ir buvo tokių, kurie tokios teisės negavo, bet gavo trenerio statusą.

– Tai yra, jie gali mokyti žmones, bet neturi teisės patys jų atestuoti?

– Taip, po sertifikatu negali būti jų parašo.

Ir tai buvo neįprasta šiam sertifikatui. Regionų neįvardinsiu, bet galiu tvirtai pasakyti, kad žmonės pirmą kartą suprato, kad yra atsakingi ne tik už save, bet ir už kitus. Apie ką aš kalbu?.. Viena vertus, tau gali atrodyti, kad esi geras treneris, gali dirbti mokykloje, gali gerai dirbti su kitais mokytojais, tau atrodo, kad dirbi metodiškai gerai, bet Jūsų komandoje, su kuria reklamuojate projektą savo mieste, ne tik nėra susitarimo, bet ir yra keletas neįveikiamų prieštaravimų, dėl kurių gali kilti konfliktas. Sertifikavimo procedūros apėmė tokį svarbų kriterijų kaip gebėjimas derėtis. Jei nesutariate su savo komandos draugais, kaip galite dirbti su kitais žmonėmis?

– Dabar Rusijoje yra komanda sertifikuojančių trenerių, kurie gali sertifikuoti kitus, ir trenerių, kurie gali mokyti kitus?

– Be sertifikuotojų ir instruktorių, yra daug mokytojų, turinčių kritinio mąstymo ugdymo technologiją įvaldžiusių mokytojų sertifikatus. Tai nereiškia, kad jie moko kritinio mąstymo, tai reiškia, kad jie dirba naudodami kritinio mąstymo ugdymo technologiją ir tai daro gerai. Ir yra labai daug nesertifikuotų žmonių, kurie – mūsų seminarų, žinynų, knygų dėka – išmano šią technologiją, dirba su ja skirtinguose miestuose, keičiasi patirtimi vieni su kitais. O dabar, 2007-aisiais, jų jau buvo tiek daug, kad jau buvo neįmanoma jų visų išvardyti ar net atpažinti vardu.

– O kaip vertinate tai, kad regionuose periodiškai pasirodo seminarai apie kritinio mąstymo ugdymą, kuriuos veda dėstytojų pažymėjimų negavę ir net nesimokė jūsų kursuose?

„Iš pradžių buvo gana skausminga. Kodėl? Nes mums atrodė, kad mes ir tik mes galime vesti seminarus ir, kas svarbu, atsakyti už jų kokybę. Mes tikrai esame kompetentingi šiuo klausimu, palyginti su žmonėmis, kurie dirba be jokių atestatų ir nebuvo apmokyti. Manėme, kad kažkas negerai. Tačiau kuo ilgiau ši istorija tęsėsi, tuo labiau supratome, kad šiame gyvenime visko suvaldyti neįmanoma. Žinome, kad seminarai, kuriuos veda žmonės be jokių sertifikatų, būna visokios kokybės. Yra ir labai gerų. Bet, žinoma, yra ir prastos kokybės. Iš principo galima reikalauti, kad tokių seminarų nebūtų, bet tuomet reikia skirti savo gyvenimą šiam reikalui, kuriam tiesiog nėra nei laiko, nei noro. Tiesiog tie, kurie ateina į tokius seminarus, turi atsiminti, kad prasta seminaro ar mokymo kurso kokybė yra jų sąmoningas pasirinkimas, nes iš anksto nesidomėjo, ar mokytojas turi sertifikatą. Ir esmė yra mokytojo kvalifikacijoje, o ne RKCHP kokybei.

Vienu metu klausėme amerikiečių instruktorių: kas bus, jei mokytojas, kuris nesimokė mūsų seminaruose, pradės dirbti pagal RKCHP – ar iš to bus kokia žala? Tada mums pasakė labai gerus žodžius: jokios žalos nebus, naudos bet kokiu atveju. Tačiau kokia iš to nauda priklauso nuo mokytojo keliamų tikslų. Jei jis užsibrėžė tikslą paįvairinti pamoką technikų pagalba ir šį tikslą pasiekė, tai jau gerai. Tuo pačiu metu visiškai nesvarbu, kiek etapų sudarė jo pamoka ir kokias strategijas jis naudojo. Svarbiausia, kad pamoka buvo efektyvi ir mokiniams patiko.

– Projektas baigtas, bet žmonės nenori išvykti. Kaip ir statant namą - namas buvo pastatytas kartu, bet nesinori skirtis. Ir jie galvoja: ką dar statyti...

– Būtent tokį jausmą turėjome 2000 m. Buvo jausmas, kad šiuose namuose kažko trūksta, kad mums per anksti skirtis. Ir tada nusprendėme, kad toliau dirbsime savarankiškai.

- Ką tu turi omenyje sakydamas save?

– Savo centrus kūrėme tuose miestuose, kur vyko projektas.

– „Kritinio mąstymo ugdymo skaitymo ir rašymo priemonėmis centrai“ – taip jie vadinami?

– Daugeliu atvejų taip. Kai kurie turėjo kitus pavadinimus, bet iš tikrųjų jie buvo sukurti būtent siekiant toliau dirbti su kritinio mąstymo ugdymo technologija. Tai buvo labai didelis lošimas, nes neturėjome nei pinigų, nei vadybinės patirties, nei patirties kurti tam kokias organizacijas. Viskas buvo sukurta vien todėl, kad nenorėjo sustoti. Žmonės turėjo daug ko išmokti visiškai kitokiame įsikūnijime. Skirtinguose miestuose viskas vyko skirtingai, bet vis dėlto taip atsitiko ir vyksta. 2000 m. vėl atsitiktinai man teko perimti šio proceso koordinavimą. Mes pirmieji sukūrėme centrą Maskvoje. Kiti mus sekė. Tada užmezgėme ryšius su aukotojais, vėl pasikvietėme savo trenerius. Bet su jais susitikome ne mokymų, o konsultacijų lygmeniu: kaip dirbti toliau, kaip teisingiau organizuoti darbą vadovo požiūriu, kaip to pagalba auginti savo organizaciją ir parengti naujus trenerius. projektą.

Visi puikiai supratome, kad apie RKCHP galima daug kalbėti, galima organizuoti ir pravesti daug seminarų, bet vis tiek negalima keliauti po visą šalį. Daug kas gali kalbėti apie technologijas, bet aprašyti, kas tai yra, pateikti mokytojams įdomiu vadovu, kur būtų įrankiai, yra tik pati svarbiausia užduotis. Pirmiausia parengėme du vadovus: vieną aukštųjų mokyklų mokytojams, o kitą – mokslo populiarinimą – tėvams ir mokytojams. Knygos pasirodė 2003 m. O paskui – vadovas vidurinių mokyklų mokytojams. Jį 2004 m. išleido leidykla „Prosveshchenie“. Mūsų knygos ir žinynai padėjo mokytojui, jis jau galėjo naudotis šia technologija. Be to, šis prašymas visada buvo: duok mums knygų, duok medžiagą, pamokyk ir mes su tuo dirbsime. Atleidus pašalpas, gyvenimas mums tapo lengvesnis, nes atsakomybės našta gulėjo jau ne tik ant mūsų.

– Man patinka, kad dažnai sakote „mes“. Ir vis dėlto – kas slepiasi už šio „mes“? Ar tai pirmosios bangos treneriai, ar visi, kurie tik susirinko, ar tie, kurie rašė knygas?

– Tai nėra labai didelė, bet kryptinga bendraminčių grupė. Žmonės, kuriems svarbu, kad projektas neištirptų Rusijoje ir netaptų maloniu prisiminimu apie gerai praleistus metus. Sankt Peterburge tai sertifikuoti treneriai Igoris Zagaševas ir Irina Muštavinskaja bei grupė tų, kurie mokėsi pas juos Sankt Peterburge – jų jau yra nemažai.

Nižnij Novgorode – Valerija Mariko, Elena Grudzinskaja – visų pirma esu pasiruošęs juos įvardyti. Ten labai aktyviai veikia Nižnij Novgorodo valstybinis universitetas, kuriame dirba mūsų treneriai. Juos remia administracija, dalyvauja tarptautiniuose universiteto projektuose. Buvo labai stipri komanda, dėl kurių esu visiškai ramus.

Maskvoje tai Jekaterina Višnyakova, Olga Varshaver ir aš.

Samaroje dirba ir pirmosios bangos atstovė Olga Sevostyanova.

Novosibirske, be Serafimos Bakharevos, pirmosios bangos trenerių neliko, tačiau ten yra absoliučiai nuostabūs dėstytojai iš trečiosios bangos – aukštųjų mokyklų dėstytojų, kurie iš esmės atgaivino projektą šiame mieste. Dabar Novosibirske, NSTU bazėje, yra stipri grupė, kuri organizuoja lauko seminarus Altajuje. Jie jau turi ketvirtą setą ir moko taip, kaip kadaise mus mokė treneriai – demokratiškai, efektyviai ir daug. Žmonės išeina kelioms dienoms ir dirba, būdami vieni su kitais toje pačioje aplinkoje. O ši aplinka skatina aukštą produktyvumą. Jie atvyksta mokytis ne tik iš Novosibirsko, bet ir iš Tomsko, Omsko, Barnaulo ir apskritai iš Sibiro pietų.

– Kaip yra koordinuoti visus centrus iš Maskvos?

„Man tai yra atskira patirtis gyvenime. Jokių laurų vainikų ir jokios manos iš dangaus nebuvo ir nesitikima. Dirbame, nes mums tai patinka ir vis dar manome, kad tai svarbu. Dabar atsiranda naujų projektų, kurie eina per mūsų organizacijas, o šiems projektams skatinti ieškome pinigų – knygoms leisti, seminarams rengti.

Nežinau, kiek mes esame sėkmingi vadovai, bet yra du dalykai, būtent mūsų ir Rusijos – mūsų pasididžiavimas ir mūsų, rusiška, atsakomybė prieš tarptautinę RKCHP bendruomenę. Tai tarptautinė programos svetainė ir tarptautinis žurnalas „Peremena“, pradėtas leisti 2000 m. Jis pirmą kartą išleistas Lietuvoje ir buvo Tarptautinės skaitymo asociacijos žurnalas. Ir dabar jis leidžiamas Rusijoje, ir tai yra Tarptautinio konsorciumo žurnalas „Kritinio mąstymo ugdymas skaitant ir rašant“, kuris yra jo platforma, bendravimo su kolegomis būdas. Turime abonentų įvairiose šalyse; Žurnalas ir toliau leidžiamas dviem kalbomis – anglų ir rusų – popierine ir elektronine versija. Labai norime, kad žurnalas būtų prieinamas kuo daugiau skaitytojų. Juk straipsnius rašo patys mokytojai ir aukštųjų mokyklų dėstytojai. Visos medžiagos yra labai praktiškos. Žurnalą su malonumu skaito Rusijos, JAV, Korėjos, Afrikos šalių mokytojai, o tai rodo, kad visos keliamos temos yra aiškiai paklausios ir nepriklauso nuo nacionalinių sienų. RKCHP Tarptautinio publikacijų konsorciumo komisijos pirmininkė ir žurnalo vyriausioji redaktorė Olga Varshaver kartu su tarptautine redaktorių komanda daro viską, kad „Peremena“ plėstų savo autorių ir skaitytojų ratą.

– Tarptautinis konsorciumas įkurtas 2004 m. Instruktoriai iš šalių, kuriose vyko RKCHP projektas, suprato, kad vienas dalykas yra bendrauti šalies viduje, tačiau norint išlaikyti idėjas ir kokybę, svarbu tobulėti jau kaip tarptautinei bendruomenei. Konsorciumas vystosi ir šiandien apima daugiau nei trisdešimt organizacijų iš Rytų Europos, Centrinės Azijos, Šiaurės ir Pietų Amerikos. Pietryčių Azijoje su mumis bendradarbiauja kolegos iš Mianmaro (Birmos). Greičiau tai yra Birmos mokytojai, kurie dėl pilietinio karo ir diktatūros savo šalyje tapo pabėgėliais ir gyvena šiaurės Tailande. Yra centras, kuris dirba su jais. Tarptautinis konsorciumas oficialiai įregistruotas kaip nevyriausybinė organizacija 2006 m., o prieš tai dirbo kaip neformali organizacija. Pagrindinė būstinė yra Rumunijoje.

– Ar centras taip pat oficialiai registruotas Tailande?

– Taip. Ir dirba puikiai. Jie tiesiog asketai, nuostabūs žmonės: jie rengia mokytojus, kurie turėtų išmokyti skaityti ir rašyti pabėgėlius, kurie kartais net neturi pradinio išsilavinimo. Tai taikoma ne tik vaikams, bet ir suaugusiems.

Konsorciumas planuoja reklamuoti RKCHP projektą tokiose Afrikos šalyse kaip Liberija. Kita šio projekto šalis yra Pakistanas. Kaip matote, mes taip pat vykstame į „karštus taškus“.

Ar ten dirba vietiniai?

– Ten turėtų dirbti vietiniai – tai absoliučiai vienareikšmiška, antraip iškyla kalbos, tautinės-kultūrinės problemos. Ir kita problema yra ta, kad kiekviena šalis turi savo ypatingą situaciją.

Pavyzdžiui, Liberijoje karas neseniai baigėsi. Šalis sunaikinta, ir beveik viską reikia pradėti nuo nulio. Nepaisant to, yra žmonių, pasiruošusių paremti šiuos projektus.

- Kas jie tokie?

– Įvairios organizacijos, bet kol kas nenoriu jų vardinti, nes dar vyksta derybos. Bet jau ruošiamos trenerių komandos ir medžiaga joms. Visa tai yra labai kruopštaus ir kruopštaus darbo objektas. Projektai yra itin sudėtingi tiek geografiškai, tiek pačių medžiagų paruošimo požiūriu.

Kalbant apie reikalus mūsų žemyne, bene įdomiausias projektas, kurį pradėjome Europoje ir Rusijoje, yra mokyklų programų rengimo požiūrių reforma. Jis ateina iš praėjusių metų. Ir vėlgi, tai yra vidinis pačių šalių poreikis. Juk mokytojų darbas – ne tik planuojant atskiras pamokas, jie kuria ištisas programas, paremtas kritinio mąstymo lavinimo technologija. Mūsų klausia: kaip dažnai galima naudoti technologijas – kiekvienoje pamokoje ar ne? Šis projektas turėtų atsakyti į klausimą: kaip panaudoti technologijas ir ką daryti, kad pati programa būtų sukurta kritinio mąstymo dvasia? Rusijoje šis didelis projektas ką tik prasidėjo ir šiuo metu vykdomas dviejuose miestuose – Sankt Peterburge ir Nižnij Novgorode. Pirmieji seminarai jau praėjo. Manau, kad ateityje šiuo projektu apimsime visus savo centrus.

– Ar patys centrai ieško užsakovų savo projektams?

– Taip. Bet mes jau seniai gyvename tokioje situacijoje. Nuo 2000 metų dirbame patys ir ieškome partnerių.

– Po mūsų publikacijos vėl kils klausimų, kaip dalyvauti seminaruose apie kritinio mąstymo ugdymo technologijos mokymą. Tai kaip?

– Geras klausimas. Pavyzdžiui, galite atvykti į bet kurį seminarą, kurį organizuoja mūsų centrai skirtinguose miestuose. Galite pakviesti trenerius ir organizuoti seminarus vietoje. Tokių precedentų turėjome ir didelių regionų lygmeniu, kai ateidavome į mokytojų tobulinimosi institutus, ir kai būdavome kviečiami į konkrečias mokyklas ir seminarus vesdavome tik šių mokyklų mokytojams.

Trečias variantas – yra knygos, žinynai. Leisdami juos 2003-2004 metais nesitikėjome platinti visoje šalyje, o tiražas tada buvo mažas. Faktas yra tas, kad mokomoji literatūra niekada nebuvo komercinė, todėl mažai leidžiama dideliais tiražais. O penkių tūkstančių tiražą laikėme neblogu, ypač leidykloje „Prosveshchenie“. Bet, žinoma, Rusijai to nepakanka, ir kuo daugiau žmonių sužino apie programą, tuo didesnis medžiagų poreikis. Taigi žmonės nuolat klausia, kur įsigyti mūsų knygų, o mes galvojame apie pakartotinį leidimą. Dabar turime svetainę, ji gana populiari. Žmonės lankosi svetainėje, turi klausimų ir rašo laiškus.

– O kodėl mūsų studentai taip mažai mokomi šios technologijos?

– Su aukštuoju išsilavinimu visada daugiau problemų nei su viduriniu. Jie neturi laiko pedagoginiams tobulinimams. Labai nedaug programų yra sukurtos remiantis daugelio svarbių studentų kompetencijų ugdymu.

Tai yra pagrindinė problema.

– Pasirodo, mūsų mokiniai, ypač mokytojai, mokomi senamadiškai?

– Jie gali būti mokomi ne senamadiškai, net kartais pasakojama apie kritinio mąstymo technologiją, bet tiksliai – pasakoma, ir to neužtenka. Be to, gali dirbti kaip nori, bet jei realiame ugdymo procese aukštosiose mokyklose viskas išlieka taip pat, tai kad ir kaip stengtumėtės ką nors pakeisti savo klasėje, jums nepavyks. Viena viltis – lašas nutrina akmenį.

- Ar yra vingių?

– Bet kuriame versle visada yra pertekliaus. Kai kurie mokytojai, pavyzdžiui, ima be reikalo reikalauti aplanko, užduoda jį kaip papildomą savarankišką darbą, konkrečiai nepaaiškindami, kam jo reikia, ir įvertina aplanką, įtraukia juos į egzaminą. Kai tik tai tampa privaloma ir nėra supratimo apie tikslą – kam skirtas portfolio – natūralu, kad studentai susiduria su pasipriešinimu. Čia reikia ilgai ir kruopščiai dirbti su aukštųjų mokyklų dėstytojais ir parodyti, kaip teisingai naudotis technologijų technika. Čia jie klasėje pristatė portfolio, bet kas aprašė, kaip jį panaudoti, kam? Tikriausiai tai ir reikia padaryti.

– Na, gerai, problemos yra problemos, bet ar turite svajonių?

- Yra. Visi mano kolegos sako: darykim keliaujančią vasaros mokyklą. Tokios mokyklos organizuojamos ir rengiamos įvairiose šalyse. Turėjome vieną gana sėkmingą vasaros mokyklos patirtį 2000 m. Galvojame apie įvairius vasaros mokyklos variantus ir siužetus. Tai gali būti pedagoginių ir net nepedagoginių aukštųjų mokyklų studentų mokykla. Pedagoginiams universitetams ši mokykla būtų specialiai skirta kritiniam mąstymui. O nepedagoginiams galima padaryti dalykinę mokyklą, pavyzdžiui, istorijos, politikos mokslų, ekologijos. Mes galėtume tai suteikti technologiškai. Turėjome idėją surengti vasaros mokyklą mokytojams. Tai pats sunkiausias variantas, nes jį įgyvendinti sunku tiek finansiškai, tiek organizaciškai. Mokytojai po mokslo metų labai pavargę, turėtų turėti laiko pailsėti.

Universiteto dėstytojams ir studentams yra galimybių. Netgi turėjome idėją apie tarptautinę mokyklą, skirtą aukštųjų mokyklų studentams iš NVS šalių. Surinkome nuostabią medžiagą, bet svajonė dar neišsipildė.

Dar viena svajonė – sukurti pažangios mokymo sistemos vadovą. Mūsų treneriai turi didelę patirtį šioje srityje. Tam tereikia kreiptis.

– Mūsų skaitytojai iš karto paklaus: kur knyga bibliotekoms?

– Tai galėtų būti rubrika, juolab kad „Biblioteka mokykloje“ – puikus mūsų ilgametis draugas – daug nuveikė, kad RKCHP būtų populiari tarp mokyklų bibliotekininkų. O daugelio šalies mokyklų bibliotekos tapo tais centrais, iš kurių į klases atkeliavo RKCHP idėjos.

Manau, kad dabar pagrindinė mūsų užduotis yra palaikyti ir skelbti ką nors naujo, kalbėti apie patirtį ir reguliariai teikti patariamąją pagalbą. Projektui sukanka 10 metų ir – kaip ir prieš 10 metų – galiu tvirtai pasakyti, kad dar turime daug ką nuveikti.

Kalbino Olga Gromova

RKCHP svetainės adresas: www.rwct.net
Žurnalo „Peremena“ rodyklė agentūros „Rospechat“ kataloge 18041 m.

Palyginus matyti, kad mūsų matematikos, rusų kalbos ir literatūros, gamtos mokslų ciklo dalykų mokymo programos bei jų mokymo metodai pirmiausia orientuoti į didelio informacijos kiekio įsiminimą. Tačiau kalbant apie šios informacijos pritaikymą naujoje situacijoje, sprendžiant įprastas kasdienes problemas, moksleiviai rodo savo bejėgiškumą, palyginti su bendraamžiais iš pirmaujančių šių lyginamųjų tyrimų šalių: Suomijos, Pietų Korėjos. Pastaraisiais metais Estija ir Vietnamas padarė rimtą proveržį.

Tačiau yra ir kita problema, kuri išryškėja iš mokyklinio ugdymo studijų rezultatų. Mūsų šalyje daugiau nei ketvirtadalis visų studentų išvis negali išspręsti jokių problemų ir neturi minimalių žinių, o tai reiškia, kad daugiau nei ketvirtadalis mūsų studentų tiesiog nesiseka. Nesėkmės sulaukus 15 metų beveik neįmanoma pašalinti vėlesniame amžiuje.

Įsivaizduokime, kad mūsų mokyklose mokosi apie 15 milijonų vaikų (2016/2017 m. duomenimis). Jei darysime prielaidą, kad ketvirtadalis jų yra nesėkmingi, tai yra daugiau nei 3 milijonai 750 tūkst. Tai didžiulis miestas, kuriame gyvena daugybė milijonų tų, kurie veltui mokosi, kurie negalės būti sėkmingi suaugę, tai miestas, kuriame yra daugiau gyventojų nei, pavyzdžiui, Madride ar Berlyne. Dabar įsivaizduokite, kad tai tik vienerių metų dalis. Ir jei atsižvelgsime į tai, kad kasmet mokyklą vidutiniškai baigia daugiau nei 1 milijonas žmonių (įskaitant ir mokyklų bei kolegijų absolventus), tai ketvirtadalis – tai yra, iš karto apie 250 tūkstančių absolventų gali būti laikomi nesėkmingais. Ir tai tik vienerius metus. Dėl to nesėkmė kaip problema tampa itin opi ne tik švietimui, bet ir mūsų ekonomikai, kurioje šie absolventai negalės rasti tinkamos vietos. Esant tokiam dideliam nesėkmių lygiui, šiandien mes tiesiog neturime teisės kalbėti apie gerą mokyklinį išsilavinimą.

Ar pati mokykla gali susidoroti su šia užduotimi ir, jei taip, kaip? Ar norint įveikti nesėkmes, reikia tiesiog pakeisti vadovėlius ar pamokų metodus? Kaip rodo skirtingų šalių patirtis, to nepakanka. Tik mokytojas nesugeba šios problemos išspręsti.

Nesėkmės savaime yra labai įvairios. Nesėkmingi vaikai nuo sėkmingesnių bendraamžių atsilieka ne tik akademinėmis žiniomis. Jie daug sunkiau socialiai adaptuojasi, turi daugiau psichologinio pobūdžio problemų. Deja, rusiška mokykla, stengdamasi sudaryti visiems vienodas sąlygas įgyti kokybišką išsilavinimą, ypatingą dėmesį skirdama inkliuzinėms programoms ir metodams, iki šiol nesugebėjo išspręsti nesėkmės mažinimo problemos turimais metodais ir priemonėmis. Pranešime „“ pirmą kartą atkreipiamas dėmesys į šią rimtą problemą ir siūlomi jos sprendimo būdai. Galbūt kai kam jie atrodys akivaizdūs, tačiau kol kas nė vienas iš šių siūlomų sprendimų netapo realia Rusijos švietimo praktika.

Pirma, ekspertai ir praktikai pastebi, kad nesėkmes įsisavinant mokyklines disciplinas dažnai skatina menka motyvacija, kylanti iš tiesiog šaunios rutinos, neįdomių programų ir metodų. Kur kas įdomiau moksleiviams užklasinėje veikloje, papildomo ugdymo klasėje. Tiesą sakant, mūsų rusiškas papildomas išsilavinimas, kuris pats savaime yra unikalus pasaulyje, gali ateiti į pagalbą pagrindiniam išsilavinimui. Ataskaitoje siūloma panaudoti papildomo ugdymo išteklius mokyklų programoms įgyvendinti. Tiesiog? Gana, bet tai visai nereiškia, kad mes tiesiog turime apkrauti moksleivius papildomais nuobodžiais matematikos ar rusų kalbos užsiėmimais. Šiuolaikinių papildomo ugdymo programų kūrimas, įtraukiant vaikus į įdomią ir naudingą veiklą, yra svarbiausias uždavinys pakeliui į nesėkmių pašalinimą. O svarbiausia – kuriant ir įgyvendinant bendras mokyklų ir papildomo ugdymo organizacijų programas, kuriose mokyklos galės panaudoti šių organizacijų, teatrų, muziejų, pramonės įmonių išteklius savo edukacinėms užduotims vykdyti. .

Antra, nesėkmės įveikimo problemų sprendimas slypi grįžimo į mokyklinį išsilavinimą srityje. Ne, tai visai nereiškia, kad vėl reikia, kaip sovietmečiu, ugdyti komunizmo statytoją moralės kodekso dvasia. Tik pamokymai, šūkiai ir net sovietinės patirties kartojimas apie vaikų ir paauglių organizacijų kūrimą vargu ar padės. Vaikus sunku apgauti, jie tiesiog nebus ten, kur jiems neįdomu. Tačiau nesėkmes kursto būtent moralinių gairių, socialiai naudingo elgesio skirtingose ​​bendruomenėse įgūdžių nebuvimas. Visur pasaulyje socialinės savanorystės, pilietinio ugdymo, dalyvavimo vietos bendruomenės programose praktikos taikomos itin plačiai ir ne tik kaip pataisos vaikams, turintiems socialinės adaptacijos problemų, bet ir apskritai ikimokyklinukams bei moksleiviams. Ataskaitoje „Dvylika sprendimų naujam ugdymui“ įtraukta užduotis visuose ugdymo lygmenyse, pradedant ikimokykliniu, diegti šiuolaikines ugdymo praktikas, orientuotas į socialinių įgūdžių ugdymą, solidarumo akcijos bendram labui instaliacijas, įskaitant.

Iš pažiūros akivaizdžios priemonės iš tiesų labai sunkiai įgyvendinamos, nes reikalauja netradicinių pastangų, ypač ugdant mokytojų įgūdžius, motyvaciją spręsti rimčiausią nesėkmės problemą.

Sergejus Izmailovičius Zair-Bek- Kraštotyros universiteto Aukštosios ekonomikos mokyklos Edukologijos instituto Mokyklų socialinės ir ekonominės plėtros centro vadovaujanti ekspertė.