Shtëpi Patate Problemi i zgjedhjes së formave të organizimit të trajnimit. Raport me temën: "Përmirësimi i formave dhe metodave të organizimit të procesit arsimor; Problemet e përmirësimit të formave organizative të trajnimit

Patate

Problemi i zgjedhjes së formave të organizimit të trajnimit. Raport me temën: "Përmirësimi i formave dhe metodave të organizimit të procesit arsimor; Problemet e përmirësimit të formave organizative të trajnimit

Format organizative të trajnimit. Problemi i formave organizative të mësimdhënies në historinë e pedagogjisë.

Në didaktikë po tentohet të përcaktohet forma organizative e edukimit. Qasja e I.M. Cheredov duket të jetë më e arsyeshme. Ai e përkufizon formën organizative të arsimit si një dizajn të veçantë të procesit mësimor, natyra e të cilit përcaktohet nga përmbajtja, metodat, teknikat, mjetet dhe llojet e veprimtarive të studentëve. .

Në historinë e pedagogjisë dhe arsimit, tre sistemet kryesore organizative të arsimit janë më të famshmet, të cilat ndryshojnë nga njëri-tjetri në mbulimin sasior të studentëve, raportin e formave kolektive dhe individuale të organizimit të veprimtarive të studentëve, shkallën e pavarësisë së tyre dhe specifikat. të drejtimit të procesit arsimor nga ana e mësuesit: individual, klasë-mësim dhe leksion-seminar sistemeve.

Sistemi individual mësimi u zhvillua në shoqërinë primitive si transferimi i përvojës nga një person tek tjetri, nga më i moshuari tek më i riu. Me ardhjen e shkrimit, plaku i klanit ose prifti ia kalonte përvojën përmes shenjave të të folurit pasuesit të tij të mundshëm, duke punuar me të individualisht.

Me zhvillimin e njohurive shkencore dhe zgjerimin e aksesit në arsim për një rreth më të madh njerëzish, sistemi i edukimit individual u shndërrua në mënyrë unike në individual-grup. Mësuesi akoma mësoi 10-15 persona individualisht. Pasi ia paraqiti materialin njërit, i dha një detyrë për punë të pavarur dhe kaloi në një tjetër, të tretë, etj. Pasi mbaroi punën me këtë të fundit, mësuesi u kthye në të parën, kontrolloi përfundimin e detyrës, prezantoi një pjesë të re të materialit, dha detyrën dhe kështu me radhë derisa nxënësi, në vlerësimin e mësuesit, të zotëronte shkencën, zeje ose art. Përmbajtja e arsimit ishte rreptësisht e individualizuar, kështu që grupi mund të përfshinte studentë të moshave të ndryshme dhe shkallëve të ndryshme të gatishmërisë. Fillimi dhe mbarimi i orëve për secilin student, si dhe koha e trajnimit, ishin gjithashtu të individualizuara. Ishte e rrallë që një mësues t'i mblidhte të gjithë studentët në një grup për diskutime në grup, udhëzime ose mësim përmendësh të shkrimeve të shenjta dhe poezive.

Në mesjetë, për shkak të rritjes së numrit të nxënësve, u bë e mundur përzgjedhja e fëmijëve afërsisht të së njëjtës moshë në grupe. Kjo bëri të nevojshme krijimin e një sistemi trajnimi organizativ më të avancuar. Nga ajo u bë mësim në klasë sistemi, zhvilluar në shekullin e 17-të. Ya. A. Komensky dhe i përshkruar prej tij në librin "Didaktikë e Madhe". Ai futi një vit akademik në shkolla, i ndau nxënësit në grupe (klasë), e ndau ditën e shkollës në segmente të barabarta dhe i quajti mësime. Sistemi i mësimdhënies i bazuar në klasë u zhvillua më tej nga K. D. Ushinsky. Ai vërtetoi shkencërisht të gjitha avantazhet e tij dhe zhvilloi një teori koherente të mësimit, veçanërisht strukturën organizative dhe tipologjinë e tij. A. Disterweg dha një kontribut të madh në zhvillimin e themeleve shkencore të organizimit të mësimit. Ai zhvilloi një sistem parimesh dhe rregullash të mësimdhënies në lidhje me aktivitetet e mësuesve dhe studentëve, dhe vërtetoi nevojën për të marrë parasysh aftësitë e moshës së studentëve. Kërkimi i formave organizative të trajnimit që do të zëvendësonin sistemin klasë-mësim u shoqërua kryesisht me problemet e regjistrimit sasior të studentëve dhe menaxhimit të procesit arsimor.

Pra, në fund të shekullit të 19-të. Në Angli, u formua një sistem trajnimi, duke mbuluar gjashtëqind ose më shumë studentë në të njëjtën kohë. Mësuesi, duke qenë në të njëjtën dhomë me nxënës të moshave dhe niveleve të ndryshme të gatishmërisë, mësonte më të mëdhenjtë dhe më të suksesshëm dhe ata nga ana e tyre mësonin më të rinjtë. Gjatë orës së mësimit, ai vëzhgoi edhe punën e grupeve të drejtuara nga ndihmësit e tij monitorues. Ky sistem trajnimi quhet B elleLAnkaster nga emri i krijuesve të saj - prifti A. Bell dhe mësuesi D. Lancaster. Shpikja e saj u nxit nga dëshira për të zgjidhur kontradiktën midis nevojës për një shpërndarje më të gjerë të njohurive elementare midis punëtorëve dhe mbajtjes së një kosto minimale për arsimimin dhe trajnimin e mësuesve.

Shkencëtarë dhe praktikues të tjerë i drejtuan përpjekjet e tyre për të kërkuar forma të tilla organizative të mësimdhënies që do të hiqnin disavantazhet e mësimit, veçanërisht fokusin e tij te nxënësi mesatar, uniformitetin e përmbajtjes dhe ritmin mesatar të përparimit arsimor dhe pandryshueshmërinë e mësimit. strukturën. Disavantazhi i mësimit tradicional ishte se pengonte zhvillimin e veprimtarisë njohëse dhe pavarësinë e nxënësve.

Ideja e K.D. Ushinsky që fëmijët në klasë, nëse është e mundur, të punojnë në mënyrë të pavarur, dhe mësuesi mbikëqyri këtë punë të pavarur dhe siguroi material për të, në fillim të shekullit të 20-të. E. Parkhurst u përpoq ta zbatonte atë në SHBA me mbështetjen e mësuesve me ndikim të asaj kohe, John dhe Evelina Dewey. Në përputhje me planin laboratorik të saj të propozuar për ngjyra të verbër (plani verbër ndaj ngjyrave), mësimet tradicionale në formën e mësimeve u anuluan. Nxënësit morën detyra me shkrim dhe, pas konsultimit, mësuesit i punonin në mënyrë të pavarur sipas një plani individual. Megjithatë, përvoja e punës tregoi se shumica e studentëve nuk ishin në gjendje të studionin në mënyrë të pavarur pa ndihmën e një mësuesi. Plani dalton nuk përdoret gjerësisht.

Me ardhjen e universiteteve të para, leksion dhe seminar sistemi i edukimit. Ajo nuk ka pësuar pothuajse asnjë ndryshim të rëndësishëm që nga krijimi i saj. Ligjëratat, seminaret, orët praktike dhe laboratorike, konsultimet dhe praktika në specialitetin e zgjedhur mbeten ende format kryesore të trajnimit brenda sistemit leksion-seminar. Atributet e tij konstante janë kolokiumet, testet dhe provimet. Përvoja e transferimit të drejtpërdrejtë të sistemit të leksioneve-seminareve në shkollë nuk e justifikoi veten.

Në periudhën moderne, modernizimi i sistemit arsimor në klasë-mësim u krye nga një mësues nga rajoni i Odessa N.P. Guzik. E quajti leksion-seminar, ndonëse më saktë do të ishte ta quante leksion-laborator: leksion -> ligjëratë me elemente bisede -> orë praktike dhe laboratorike.

Pra, format organizative të edukimit përfaqësojnë shprehjen e jashtme të veprimtarive të koordinuara të mësuesve dhe nxënësve, të kryera në mënyrë të vendosur dhe në një mënyrë të caktuar. Ato janë të kushtëzuara shoqërore, rregullojnë veprimtaritë e përbashkëta të mësuesit dhe nxënësve, përcaktojnë marrëdhëniet ndërmjet individit dhe kolektivit në procesin edukativo-arsimor, shkallën e veprimtarisë së nxënësve në veprimtaritë edukative-arsimore dhe mënyrat sesi mësuesi e menaxhon atë.

Format organizative të procesit pedagogjik, klasifikimi i tyre Diskutim rreth problemit format e organizimit të procesit pedagogjik në Ouch

(universitet, shkollë etj.) nuk ulen në faqet e literaturës pedagogjike. Dhe kjo nuk është rastësi. Në shkencën pedagogjike nuk ka një përkufizim të qartë të koncepteve "forma e organizimit të mësimdhënies" ose "forma organizative të mësimdhënies", si dhe koncepti "forma e punës edukative" si kategori pedagogjike.

Bazat teorike të formave organizative konsiderohen në veprat e shkencëtarëve dhe mësuesve vendas, si I.M. Cheredov, M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, I.F. Kharlamov dhe të tjerë. Në literaturë ato interpretohen si një kategori didaktike, e cila tregon anën e jashtme të organizimit të procesit arsimor dhe që lidhet me numrin e studentëve, vendin dhe kohën e trajnimit, si dhe renditjen e zbatimin e tij; hartimi i segmenteve, cikleve të procesit mësimor, të zbatuara në një kombinim të veprimtarive menaxheriale të mësuesit dhe aktiviteteve edukative të kontrolluara të studentëve në përvetësimin e metodave të veprimtarisë. Ky dizajn i mësimdhënies paraqet organizimin e brendshëm të përmbajtjes, që në realitetin real pedagogjik është procesi i ndërveprimit, komunikimit ndërmjet mësuesit dhe nxënësve gjatë punës në materialin e caktuar arsimor; ndërveprim i organizuar ndërmjet mësuesit dhe nxënësve në rrjedhën e përvetësimit të njohurive të tyre. Ai pasqyron anën organizative të procesit pedagogjik; përfshin "renditjen, vendosjen, futjen në një sistem" të ndërveprimit ndërmjet mësuesit dhe nxënësit gjatë punës në një përmbajtje të caktuar të materialit arsimor; parashikon marrjen parasysh të nivelit të gatishmërisë së studentëve, strukturën dhe kohëzgjatjen e mësimeve, llojin e mësimdhënies, llojin e lëndës akademike, specifikat e veprimtarive të përbashkëta të pjesëmarrësve në procesin pedagogjik në një mjedis të kompjuterizuar, etj. ; një sistem i qëllimshëm, i organizuar qartë, i pasur me përmbajtje dhe i pajisur metodologjikisht i komunikimit njohës dhe edukativ, ndërveprimit, marrëdhënieve mes mësuesit dhe nxënësve. Ato zbatohen në procesin pedagogjik si uniteti i organizimit të qëllimshëm të përmbajtjes, mjeteve dhe metodave të mësimdhënies. ; organizim stabil, i plotë i procesit pedagogjik në unitetin e të gjithë përbërësve të tij etj. Lidhja ndërmjet komponentëve të procesit pedagogjik është paraqitur në (Fig. 36).

Dallues shenjë format organizative janë se ato nuk janë të lidhura drejtpërdrejt me karakteristikat e procesit mësimor (një komunikim i organizuar posaçërisht mes mësuesit dhe studentit), ligjet bazë të tij Format organizative ndikojnë në rrjedhën specifike dhe rezultatin përfundimtar të procesit pedagogjik, duke nxitur suksesin e tij. Gjëja kryesore është se dallon metodën nga forma kjo është ajo që është në metodë saktësohet mënyra e marrjes së njohurive dhe shkalla e pjesëmarrjes së vetë studentit. Format e trajnimit përfaqësojnë një shprehje të jashtme të veprimtarive të koordinuara të mësuesit dhe nxënësve, të kryera në rendin e vendosur dhe në një mënyrë të caktuar.

Format e trajnimit kanë kushtëzimin social, rregullojnë veprimtaritë e përbashkëta të mësuesit dhe nxënësve, përcaktojnë raportin e të nxënit individual dhe kolektiv, shkallën e veprimtarisë së nxënësve në veprimtaritë edukative dhe njohëse dhe drejtimin e tij nga ana e mësuesit.

Duke qenë shprehje e anës së jashtme, organizimi i mësimit, forma e procesit pedagogjik është e lidhur në mënyrë të pandashme me anën e tij të brendshme, procedurale dhe përmbajtjesore. Kjo marrëdhënie përcaktohet nga faktorë të tillë si qëllimi, metodat, teknikat, mjetet mësimore, përmbajtja dhe strukturimi i përmbajtjes së informacionit arsimor që studiohet.

Origjina e formave të procesit pedagogjik vjen nga nevojat e njerëzve dhe shoqërisë në tërësi. Kur lindi nevoja e organizimit masiv të procesit pedagogjik për asimilimin e përvojës njerëzore, atëherë mësim - mënyra më e thjeshtë dhe më e lirë për t'u organizuar.

Në gjysmën e dytë të viteve 70 të shekullit të kaluar, në vendin tonë filluan të shfaqen forma të reja: klubet informale të interesit, tryezat e rrumbullakëta, diskotekat etj., të cilat u bënë pararojë e demokratizimit të shoqërisë në tërësi. Procesi i formimit është i gjatë. Kështu, mësimi lindi në shekullin e 17-të, kur lindën detyrat e shtëpisë, por u deshën më shumë se 100 vjet për t'u zhvilluar derisa u përshkrua nga Ya. A. Komensky.

Origjina e çdo forme fillon kur konstatohet aktiviteti përkatës për arritjen e qëllimit që shpreh nevojën. Thelbi aktiv i formës është i pamohueshëm. Kështu që bisedë erdhi nga një veprim "fol"diskutim- nga "diskutoj"mësim - "Jep një detyrë" Sapo një formular fiton të drejtat e shtetësisë, ai fillon t'i diktojë mësuesit dhe nxënësit veprime të caktuara (në kuadër të këtij formulari).

Në procesin mësimor, format organizative kryejnë funksione të caktuara. B.B. Aismontas citon funksionet e mëposhtme në punën e tij:

1. arsimore- nxit shfaqjen aktive të të gjitha fuqive shpirtërore të nxënësit.

2. Organizative- kërkon që mësuesi të sigurojë paraqitje të qartë organizative dhe metodologjike të informacionit arsimor kuptimplotë.

3. arsimore- ju lejon të krijoni kushtet më të mira për transferimin e njohurive, aftësive dhe aftësive te studentët, formimin e botëkuptimit të tyre, zhvillimin e talenteve dhe aftësive praktike, pjesëmarrjen aktive në prodhim dhe jetën publike.

4. Psikologjike- konsiston në zhvillimin e nxënësve të një bioritmi të caktuar të veprimtarisë, një zakon për të punuar në të njëjtën kohë.

5. përmbajtja plotëson formën e sesioneve trajnuese në kombinim me metodat aktive të mësimdhënies funksioni zhvillimor.

6. Format e organizimit të procesit pedagogjik sigurojnë veprimtaritë kolektive dhe individuale të nxënësve që kryejnë funksion integrues-diferencial, zbatimi i të cilave u mundëson studentëve të shkëmbejnë informacione në çështje praktike, të mësojnë mirëkuptim të ndërsjellë dhe ndihmë të ndërsjellë.

7. Funksionet sistematizuese dhe strukturuese- konsiston në faktin se organizimi i trajnimit kërkon zbërthimin e të gjithë informacionit arsimor kuptimplotë në pjesë dhe tema, përgjithësimin e tij në tërësi.

8. Në raport me njëra-tjetrën, format e të nxënit janë në gjendje të kryejnë funksionet kompensuese dhe koordinuese.

9. Stimuluese- manifestohet më fort kur trajnimi korrespondon me karakteristikat e moshës së studentëve, specifikat e zhvillimit të psikikës dhe trupit të tyre.

Pedagogjia në format organizative, si të thuash, mbledh elementet më të mira dhe pedagogjike të përshtatshme që nxisin asimilimin e përvojës më shpejt, më fort dhe më efektivisht.

Më shumë se 1000 formularë (sipas V.S. Bezrukova) kërkojnë klasifikim për t'i përdorur ato. Një nga karakteristikat e klasifikimit: shkalla e vështirësisë. Ka forma të thjeshta, të përbëra dhe komplekse.

Forma të thjeshta ndërtuar mbi një numër minimal metodash dhe mjetesh. Ato zakonisht i kushtohen një teme, duke zgjidhur një lloj problemi (bisedë, ekskursion, kuiz, konsultim, test, provim, udhëzim, debat, shëtitje kulturore, klasa shtesë, ekspozita, turne shahu dhe damë, etj.). Prej tyre formohen format organizative të grupeve të tjera.

Kompozit format ndërtohen mbi zhvillimin e atyre të thjeshtave ose mbi kombinimet e tyre të ndryshme. Ky mund të jetë një mësim, një mbrëmje festive, një ulje pune, një konferencë, KVN, etj. Konferenca mund të përfshijë publikimin e një buletini, raporte, debate, tryeza të rrumbullakëta, ekspozita. Në rastin e formave komplekse, ato të thjeshta mund të kryejnë funksionet e një metode. Një bisedë, për shembull, mund të jetë një formë e pavarur, ose mund të përfshihet si metodë në një formë të përbërë. Kompleksi format krijohen nga një përzgjedhje e qëllimshme e formave të thjeshta dhe të përbëra. Këto janë ditë të hapura, ditë fillestare, ditë kushtuar profesionit të zgjedhur, ditë të qeshura, dije, javë sportive, javë teatrore, festa popullore dhe rrëfimtare (Krishtlindjet, Pashkët, Maslanitsa). Kompleksi i emrit është arbitrar, pasi më shpesh ato lidhen me kohëzgjatjen ose llojin e veprimtarisë së tyre.

Një tjetër klasifikues i formave sipas përkatësisë fushat e përmbajtjes arsimore studentët: fizikë, estetikë, punë, mendorë, moralë (spartakiada, ndër-vend, ulje pune, mbrëmje, bisedë, ekskursion, KVN, etj.).

Në praktikën pedagogjike, format organizative të trajnimit kanë një rëndësi të veçantë. Ndër to mund të veçojmë mësim në shkollë (klasë në një institucion arsimor të lartë). Kjo është një formë kolektive e të mësuarit, e cila karakterizohet nga një përbërje konstante e studentëve, një kornizë e qëndrueshme kohore, një orar i paracaktuar dhe organizimi i punës për të njëjtin material edukativ. Detyra e orës së mësimit duhet të jetë në përpjesëtim me orarin dhe zhvillimin e nxënësve. Struktura e mësimit- tërësia e elementeve të tij, pjesë që sigurojnë integritetin e tij dhe arritjen e objektivave didaktike. Struktura përcaktohet gjithashtu nga qëllimi, përmbajtja, metodat dhe mjetet e mësimdhënies, niveli i formimit të studentëve dhe karakteristikat e tyre tipologjike individuale. Në teorinë dhe praktikën e një mësimi, një vend të rëndësishëm zënë çështjet e përgatitjes së mësuesit për një mësim, planifikimit, analizës dhe parashikimit. Në zgjidhjen e këtyre çështjeve mësuesi mbështetet në njohuritë për procesin mësimor dhe modelet e tij, metodologjinë e lëndës, psikologjinë edukative dhe ergonominë etj.

Nëse e bazojmë klasifikimin e mësimeve në qëllime didaktike (B.P. Esipov), atëherë ato janë si më poshtë: mësime të përziera ose të kombinuara; mësime për nxënësit për të mësuar njohuri të reja; mësime për të konsoliduar materialin arsimor që studiohet; mësimet e rishikimit; mësime mbi sistemimin dhe përgjithësimin e materialit të ri arsimor; mësime për testimin dhe vlerësimin e njohurive, aftësive dhe aftësive.

Format më të zakonshme të organizimit të procesit pedagogjik në shkolla janë këto:

1) nën mbikëqyrjen e drejtpërdrejtë të mësuesit: mësime (lloje të ndryshme); leksione; punëtori (laborator, orë praktike); seminare; lëndë me zgjedhje; ekskursione edukative; orë shtesë me studentë (konsultime të vazhdueshme, tematike, të përgjithshme);

2) me anë të organizimit të aktiviteteve të nxënësve: ballore; grupi; individual; çifte; kolektive;

3) punë jashtëshkollore të nxënësve: klube, olimpiada, gara etj.; detyrat e nxënësve.

Në praktikën moderne shkollore, përdoren kryesisht dy forma të përgjithshme organizative: ballore; individual.

Klasifikimi sipas numrit të studentëve:

Individual

Grupi

Kolektive

Klasifikimi sipas kohës së sesioneve të trajnimit:

Klasë (në orar)

Jashtëshkollore

Klasifikimi sipas vendndodhjes:

Shkolla

Jashtëshkollore

Klasifikimi sipas shpeshtësisë së klasave:

Me kohë të plotë (çdo ditë)

Me kohë të pjesshme (2 herë në vit për 25 ditë)

Me kohë të pjesshme (2 herë në javë)

Mbrëmje

Forma individuale mbizotëroi deri në mesjetë, dhe në shekullin e 20-të ajo u bë përsëri e rëndësishme. Thelbi: 1 mësues mëson 1 student në shtëpinë e mësuesit ose studentit. Më efektive aktualisht është tutorial dhe mësimi në shtëpi. Në këtë rast, shfaqet një mungesë komunikimi, e cila ndërlikon socializimin e fëmijës.

Individual-grup. Thelbi: 1 mësues mëson një grup moshash dhe nivelesh të ndryshme aftësish. Këto janë shkollat vëllazërore të Ukrainës. I paefektshëm, pothuajse i pa përdorur, përveç shkollave të vogla rurale në Rusi.

Grupi. Shekulli i 17-të – Shkolla vëllazërore në Republikën Çeke. Thelbi: 1 mësues mëson një grup nxënësish të së njëjtës moshë dhe nivel. Falë risive të Comenius, kjo formë u shndërrua në një formë klase. Aktualisht mbizotëron. Ju lejon të organizoni dhe planifikoni qartë procesin arsimor, të mësoni një grup studentësh në një nivel të mirë dhe të kurseni kohë.

Bell-Lancaster. Shekulli i 18-të, Angli. Bell dhe Lancaster - sistemi i trajnimit të bashkëmoshatarëve. Thelbi: mësuesi zgjedh nxënësit më të aftë nga një grup dhe i mëson ata. Dhe pastaj ata mësojnë pjesën tjetër. Rritja e qasjes individuale. Tensioni i marrëdhënieve mes bashkëmoshatarëve, efektiviteti për 20%-30% të nxënësve.

Forma Mannheim. Fillimi i shekullit të 20-të, Gjermani, Mannheim - J. Sikkenger. Ky është një sistem i të mësuarit të diferencuar. Fëmijët ndahen në 3 grupe: të dobët, të fortë dhe mesatar. 3 kritere: rezultatet e provimeve ose testet e kontrollit, rezultatet e ekzaminimeve psikometrike, karakteristikat e mësuesve të mëparshëm. Sistemi parashikon mundësinë e kalimit nga një nivel në tjetrin, por në praktikë kjo ndodhte rrallë. Përdoret edhe sot në variante të ndryshme. Veçanërisht popullor në Amerikë. Ju lejon të mësoni në nivelin tuaj. Nuk është gjithmonë e mundur të përcaktohet me saktësi niveli aktual i zhvillimit të një fëmije.

Plani Dalton. 1911, Amerikë, Dalton, Massachusetts. Elena Parkhurst. Sistemi i individualizuar i trajnimit, sistemi laboratorik ose sistemi i punishtes. Trajnim në seminare lëndore ose laboratorë të pajisur mirë sipas planprogrameve individuale. Ritmi i mësimit dhe orari i orëve përcaktohet nga vetë studenti. Ai studion vetë. Mësuesi si konsulent. Në fillim të çdo muaji, studenti angazhohet të raportojë për materialin për atë muaj. Planet e raportimit plotësohen, leksionet e rishikimit mbi këtë temë mbahen një herë në javë. Pjesëmarrja është fakultative. Mësuesi është në punëtori çdo ditë. Në vitin 1932, sistemi ishte në Rusi në baza eksperimentale. Krupskaya - "metoda ekipore-laboratorike". Ndryshimi ishte se detyrat iu dhanë një ekipi studentësh. Eksperimenti zgjati 4 vjet. Në vitin 1936, rezultatet e testeve të kontrollit treguan efektivitet të ulët dhe formulari u anulua dhe madje u ndalua.

Jena-plan-shkollë. 1920, Gjermani. Peterson zhvilloi një program për edukimin e vazhdueshëm në kopshtin e fëmijëve - fillimi. shkollë për fëmijë 3-12 vjeç. Fëmijët ndahen në grupe me 20-30 persona. Në secilin grup ka fëmijë të moshave të ndryshme me një interval prej 3 vjetësh. (3-6, 6-9, 9-12). Fëmijët ndahen në grupe në reparte dhe shefa. Çdo grup shtamesh ka dhomën e vet. Karakteristikat e organizimit të trajnimit:

Dita e shkollës 9-18

Orari alternon mësimet me klasat e grupeve të tendosjes

Çdo muaj 3-4 pushime në nivel të lartë organizimi

Komiteti mëmë është i përfshirë në planifikim

Rrethet dhe seksionet

Asnjë detyrë shtëpie tradicionale

Ekziston një punim kërkimor

Peterson në vitin 1955 bëri një raport mbi rezultatet në Ped Ndërkombëtar. kongres Pas kësaj, sistemi u përhap shpejt në të gjithë Evropën dhe brenda 2 viteve u krijua lëvizja Jena-Plan-Shkolla. Botimi i parë në Rusi në 1991. Në praktikë nuk ishte.

shkollat Waldorf. Shtajner. Shkolla e parë ishte për fëmijët dhe punëtorët e fabrikës së cigareve Waldorf në Shtutgart. Fillimisht, shkolla ishte për të mësuar shkrim e këndim të të rriturve dhe për të eliminuar analfabetizmin. Pastaj fëmijët filluan të merrnin arsimin e mesëm. Ligjërata në mbrëmje për të rritur. Koha e lirë (vallëzimi). Aktualisht karakteristika:

Metoda e zhytjes - një lëndë studiohet nga 1 deri në 3 javë

Dita përbëhet nga 3 pjesë: edukative, drekë, zhvillimore dhe rekreative (gjimnastikë, të folur, ushtrime, meditim, klasa fizike dhe muzikore, të gjithë i binin flautit).

Pas kësaj ka më shumë drekë, vepra artizanale dhe arti, dhe aktivitete të aplikuara për t'u përgatitur për jetën e të rriturve.

Sistemi i pavlerësimit

Prindërit mund të përfshihen në trajnim

Shkollat duhet të përfshijnë kategorinë e "të bukurave"

Në Rusi kishte një shkollë në Moskë.

Rritja e vëllimit të njohurive shkencore dhe integrimi i shkencës nga njëra anë dhe forcimi i specializimit të njohurive nga ana tjetër kërkojnë që formimi themelor i studentëve të jetë në një nivel të lartë, por në të njëjtën kohë. që trajnimi të kryhet në përputhje me nevojat e shoqërisë, në mënyrë që zhvillimi shumëpalësh i individit të kombinohet me zhvillimin maksimal të aftësive dhe prirjeve të tij individuale. Në këtë drejtim, lind nevoja për të krijuar një strukturë të edukimit efektiv shoqëror që do të sigurojë trajnime në përputhje me kërkesat e shkencës dhe prodhimit. Kjo strukturë duhet të korrespondojë me gjendjen aktuale dhe perspektivat reale për zhvillimin e prodhimit. Nga ana tjetër, zhvillimi i prodhimit, mbështetja shkencore dhe përmirësimi i tij varen ngushtë nga zhvillimi i arsimit. Zbatimi i suksesshëm i proceseve moderne të prodhimit shoqërohet me cilësitë e përgjithshme të një specialisti, me nivelin e përshtatshmërisë dhe kompetencës profesionale të fituar përmes arsimit. Efektiviteti social i edukimit varet nga kushtet që krijohen për zhvillimin dhe realizimin e individit në jetë. Për sa i përket realizimit të personalitetit, ai, sipas mësuesve, mund të arrihet nëse sistemi arsimor i jep mundësinë çdo të riu, në një bazë të gjerë të përgjithshme arsimore dhe të specializuar, të marrë formim profesional të një profili të gjerë dhe të specializohet në një veprimtari specifike. , d.m.th. zotëroni një profesion, duke arritur një shkallë të lartë profesionalizmi. Shkencëtarët dhe mësuesit kanë nisur gjithmonë nga fakti se arsimi është krijuar për të nxitur zhvillimin e larmishëm. Mirëpo, nëse më herët këtë tezë e bazonin në zbatimin “pakushtëzuar” të parimit të trajnimit të unifikuar, tani gjithnjë e më shumë e lidhin atë me një orientim drejt “prodhimit special”, pasi trajnimi i specializuar krijon mundësi për zhvillim dhe shprehje holistik në zonën ku aftësitë e individit janë më të mëdha. Prandaj, një nga detyrat kryesore në trajnimin e specialistëve është përmirësimi rrënjësor i cilësisë së arsimit. Përmbushja e kësaj detyre kërkon zbatimin e një sërë masash për të përmirësuar seancat e trajnimit. Përvoja në mësimdhënien e disiplinave kimike dhe teknike ka treguar se klasat tradicionale me një strukturë të provuar janë joproduktive. Për të rritur efikasitetin e procesit edukativo-arsimor, është e nevojshme të përcaktohet mënyra e përmirësimit të sistemit mësimor, i cili do të kontribuojë në rritjen e nivelit të të nxënit të nxënësve. Për këtë qëllim, ne përdorim një sistem që përbëhet nga këto nivele: baza motivuese (interesi) → aktiviteti mendor aktiv → perceptimi personal i materialit edukativ → imagjinata → kreativiteti → zhvillimi i të menduarit dhe perceptimi emocional → sinteza e njohurive → asimilimi i ndërgjegjshëm → aftësitë → krijimtaria → veprimtaria prodhuese. Në zbatimin e këtij sistemi, ne përdorim: parime didaktike që synojnë të sigurojnë përvetësim efektiv të njohurive, zhvillimin e aftësive dhe aftësive analitike. Zhvillimi i të menduarit analitik presupozon një perceptim holistik të objekteve dhe fenomeneve që studiohen, duke identifikuar elementët përbërës të marrëdhënieve të brendshme dhe të jashtme.

Një kusht i domosdoshëm për zbatimin e këtij sistemi është zgjedhja e formave të organizimit të veprimtarive arsimore të studentëve.

Baza e veprimtarisë edukative është nevoja arsimore. Nevoja edukative shfaqet kur formohen veprimtaritë edukative. Një aktivitet mësimor konsiderohet i formuar kur një student është në gjendje të organizojë në mënyrë kuptimplotë veprimtarinë e tij/saj mësimore. Për ta organizuar atë, kërkohet një intensitet i lartë i veprimtarisë intelektuale të mësuesit dhe studentit në të gjitha fazat e sesioneve trajnuese: përgatitja (vendosja e detyrave), studimi i temës dhe diskutimi i saj (korrigjim, krahasim, ballafaqim, përgjithësim, vlerësim). Aktivitetet edukative organizohen nëse:

Qëllimi i aktivitetit të ardhshëm është realizuar (qëllimi përcaktohet si rezultati i synuar);

Kuptohen dhe pranohen nga brenda motivet e veprimtarisë njohëse që lidhen me vetë procesin e njohjes dhe rezultatin e tij (motivet e brendshme fokusohen në mënyrat e marrjes së njohurive);

Aftësia për të zgjedhur qëllime dhe mjete adekuate për t'i arritur ato në mënyrë të pavarur;

Ofrohet mundësia për të kryer në mënyrë të pavarur veprime edukative (pasuria e veprimeve të zotëruara dhe fleksibiliteti në zbatimin e tyre);

Është krijuar një situatë në të cilën studenti ka mundësinë të shohë rezultatin individual të arritur dhe të bëjë një vetëvlerësim (vetë studenti do të jetë në gjendje të vlerësojë rezultatin e tij personal në krahasim me "veten e djeshme");

Sigurohet mundësia e vetëkontrollit, e cila konsiston në përcaktimin e përputhshmërisë së veprimeve edukative me kushtet dhe kërkesat e detyrës edukative (vetëkontrolli siguron plotësinë e përbërjes operacionale të veprimeve dhe korrektësinë e zbatimit të tyre).

Kështu, struktura e veprimtarisë përfshin gjashtë komponentë: qëllimin, motivin, veprimin, mjetet, rezultatin, vlerësimin. Gjithashtu, reflektimi duhet të jetë i pranishëm në të gjitha fazat e organizimit të aktiviteteve edukative.

Përdorim format e punës: frontale, grupore, individuale (kolektive), të diferencuara individualisht, të diferencuara grupore, dyshe, individuale, ballore-individuale. Ky sistem pune për përfshirjen e studentëve në lloje të ndryshme aktivitetesh (konjitive, komunikuese, kërkimore) ndihmon në rritjen e nivelit të formimit, që është treguesi kryesor për specialistët e ardhshëm.Efektshmëria më e madhe mund të arrihet me kusht që përmbajtja, format organizative, llojet dhe metodat e trajnimit përputhen në mënyrë optimale.Efektshmëria e sesioneve të trajnimit në një universitet teknik është thelbësore për menaxhimin e procesit arsimor.Efektshmëria e procesit arsimor, sipas mendimit tonë, mund të arrihet duke intensifikuar procesin e të mësuarit.

Aktualisht, intensifikimi i mësimit konsiderohet si një nga detyrat e zhvillimit të të gjithë sistemit arsimor. Zbatimi i kësaj detyre kërkon prezantimin e metodave më të avancuara, të bazuara shkencërisht për menaxhimin e aktiviteteve edukative dhe njohëse.

Ne besojmë se intensifikimi në aspektin praktik është një sistem që synon përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies, i arritur përmes përzgjedhjes së kujdesshme të materialit arsimor që korrespondon me gjendjen aktuale të shkencës, teknologjisë, prodhimit dhe veçanërisht perspektivat e zhvillimit të tyre, me mësimdhënien e re. metoda që sigurojnë asimilimin e fortë të studentëve të një sasie të madhe informacioni shkencor. Sipas mendimit tonë, për organizimin korrekt të procesit të intensifikimit të procesit arsimor, nevojiten kushtet e mëposhtme:

Njohja e parakushteve psikologjike, pedagogjike, fiziologjike;

Aplikimi i metodave intensive të mësimdhënies (hipnopedia, sugjestopedia, relaksopedia, etj.);

Përdorimi i metodave aktive të të mësuarit;

Sigurimi i mjeteve didaktike dhe metodologjike;

Futja e komplekseve arsimore audiovizive;

Teknologjitë e reja pedagogjike (sistemet e të mësuarit të përqendruar te personi, adaptive);

Diferencimi sistem-objektiv.

Për të zbatuar procesin e intensifikimit të procesit arsimor, nevojiten forma adekuate të organizimit të trajnimit që kontribuojnë në efektivitetin e procesit arsimor dhe orientimin e metodave të mësimdhënies drejt formimit të bazave të të menduarit refleksiv, dialektik.

Themelet për intensifikimin e procesit arsimor janë: rritja e kapacitetit informativ të përmbajtjes së arsimit, përdorimi i metodave dhe formave aktive të të mësuarit, teknologjitë moderne të mësimdhënies pedagogjike, përshpejtimi i ritmit të veprimeve dhe operacioneve, zhvillimi i aftësive të punës së pavarur arsimore. rritjen e orientimit profesional të të nxënit, forcimin e motivimit të të nxënit, një nivel të lartë reflektimi, të menduarit dialektik. Për të rritur aktivitetin njohës, ne kemi zhvilluar detyra të diferencuara individualisht të llojeve të ndryshme në varësi të:

1) aktivitete njohëse: riprodhuese, pjesërisht kërkimore, kërkimore, krijuese;

2) qëllimi didaktik:

Përsëritja e njohurive bazë dhe përgatitja e bazës për perceptimin e gjërave të reja;

Për të studiuar materiale të reja;

Për të sistemuar njohuritë;

Të përpunojë njohuritë dhe aftësitë;

Për të zhvilluar aftësi;

Të zbatojë njohuritë në një situatë të re;

Të kontrollojë, kontrollojë dhe korrigjojë njohuritë;

3) format e organizimit të punës së studentëve:

Frontale;

Grupi;

Individual;

I diferencuar individualisht;

4) burimi i njohurive dhe mjetet e të mësuarit:

Puna me material leksioni, tekst shkollor, libër referimi dhe mjete të tjera të shtypura,

Mjetet teknike (kompjuter, audiovizual);

Hartimi i diagrameve, planeve, shënimeve të leksioneve;

Puna me fletushka, modele;

Kryerja e punëve eksperimentale dhe grafike;

Zgjidhja e problemeve llogaritëse dhe cilësore me gojë dhe me shkrim;

Përgatitja e raporteve, abstrakteve.

Kur hartojmë një sistem detyrash, marrim parasysh vazhdimësinë e procesit krijues, detyrat përfshijnë elementë të kërkimit shkencor, detyrat ofrojnë një kombinim të llojeve të ndryshme të informacionit dhe aksesin në zbatimin praktik.

Detyrat e diferencuara mund të përdoren në të gjitha llojet, llojet dhe fazat e klasave. Detyrat janë krijuar për forma të punës individualisht të diferencuara, frontale, grupore, të çiftëzuara.

Çdo formë e punës në klasë mund të përshkruhet si aktive nëse ju lejon të menaxhoni procesin e të mësuarit, nxit zhvillimin e të menduarit të pavarur dhe stimulon aktivitetet mësimore. Të gjitha format e punës i nënshtrohen të njëjtave parime.

Kryesorja është përqendrimi i detyrave në formimin e aftësive krijuese dhe zhvillimin e të menduarit krijues në procesin e të mësuarit.

Një parim tjetër i rëndësishëm që plotësojnë të gjitha detyrat është nënshtrimi i tyre ndaj qëllimeve të zhvillimit të aftësive akademike specifike për lëndën dhe atë të përgjithshme.

Çdo detyrë synon arritjen e qëllimeve të caktuara didaktike. Përdorimi i detyrave të tilla na lejon të konkludojmë se një sistem i tillë i punës kontribuon në intensifikimin e procesit arsimor, një studim më kuptimplotë të materialit, përvetësimin e aftësive të vetë-edukimit, shndërrimin e njohurive sistematike në ato sistematike, kontribuon për zhvillimin e veprimtarisë njohëse, rrit forcën dhe thellësinë e njohurive, eliminon mungesën e komunikimit, prezanton vetë-analizën dhe vetëkontrollin dhe kontrollin e ndërsjellë, inkurajon kreativitetin.

Kështu, mënyrat e propozuara për të përmirësuar format e organizimit të veprimtarive arsimore bëjnë të mundur përmirësimin e cilësisë së trajnimit të specialistëve.

Lidhje bibliografike

Khaibrakhmanova D.F., Sechina G.P. TEKNOLOGJIA PËR PËRMIRËSIMIN E FORMAVE TË ORGANIZIMIT TË VEPRIMTARIVE MËSIMORE NË SISTEMIN E TRAJNIMIT TË SPECIALISTËVE TË NJË UNIVERSITETI TEKNIK // Problemet moderne të shkencës dhe arsimit. – 2006. – Nr.1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=116 (data e hyrjes: 09/19/2019). Ne sjellim në vëmendjen tuaj revistat e botuara nga shtëpia botuese "Akademia e Shkencave të Natyrës"

Rruga inovative e zhvillimit të sektorit të arsimit shkakton një ndryshim përkatës në qëllimet, format dhe metodat e menaxhimit. Në kushtet kur prona intelektuale nuk mbrohet me ligj, është e nevojshme të gjenden forma të reja marrëdhëniesh midis strukturave tregtare në një institucion arsimor dhe menaxhmentit, si dhe të përmirësohen format organizative të menaxhimit të institucioneve arsimore.

Për të përmirësuar format organizative të menaxhimit të institucioneve arsimore që veprojnë në kushtet e tregut, është e nevojshme të respektohen parimet e marketingut dhe një qasje e diferencuar, duke marrë parasysh veçoritë e funksionimit të këtyre institucioneve në një rajon të caktuar. Zgjidhja e problemeve në fushën e arsimit është e mundur vetëm nëse politika e secilit institucion arsimor ndryshon drejt zhvillimit bazuar në parimet e marketingut dhe menaxhimit të synuar nga programi, i kryer në bazë të parimeve të marketingut dhe menaxhimit të synuar nga programi, i kryer. në bazë të zhvillimit dhe zbatimit të programeve të marketingut për një treg të caktuar të shërbimeve arsimore. Programet e synuara të marketingut, një grup punimesh për zhvillimin e kuadrit rregullator për zbatimin tregtar të rezultateve të kërkimit shkencor dhe zhvillimeve inovative, si dhe formimin mbi bazën e tyre të një mekanizmi organizativ dhe ekonomik për menaxhimin e elementeve të sistemit arsimor mund të ofrojnë. kushtet për zgjidhjen e problemeve të përshtatjes së institucioneve arsimore në marrëdhëniet e tregut.

Si rezultat i zhvillimit të shkencës dhe teknologjisë, metodat e komunikimit po ndryshojnë aq shpejt sa lind nevoja për edukim të vazhdueshëm profesional, përbërësi kryesor i të cilit janë institucionet arsimore profesionale. Sistemi i edukimit gjatë gjithë jetës mund të përfaqësohet nga një sërë programesh arsimore, institucionesh dhe rrjetesh informacioni e komunikimi që synojnë plotësimin e nevojave njohëse të individit gjatë gjithë jetës.

Sot, sipërmarrësit në të gjitha industritë kanë nevojë për specialistë që mund të kryejnë funksione të integruara. Identifikimi i veçorive dhe përparësisë së këtyre funksioneve është detyrë e sistemit të menaxhimit të institucioneve arsimore që zhvillojnë dhe zbatojnë programe për zhvillimin e procesit arsimor.

Për zbatimin e planeve për përmirësimin e mekanizmit për menaxhimin e sektorit të arsimit, sipas mendimit tonë, është e nevojshme:

- realizimi i integrimit të njësive të arsimit fillor dhe të mesëm për afrimin e institucioneve të arsimit të mesëm profesional me nevojat e qarqeve;
- zhvillimi i ndryshimeve në legjislacionin ekzistues për të përmirësuar institucionet e integruara me të drejtën për të zbatuar programe arsimore për shkallët fillore, të mesme dhe fillestare të arsimit të lartë (në bazë të universiteteve);
- krijimi i rregulloreve për certifikimin shtetëror të veprimtarive shkencore dhe kërkimore të universitetit dhe marrëdhëniet e tij me procesin arsimor.

Në varësi të Ministrisë së Arsimit të qarkut, rekomandohet krijimi i departamenteve (grupeve) të arsimit të vazhdueshëm fillor, të mesëm të përgjithshëm dhe profesional, si dhe krijimi i task-forcave në varësi të ministrisë që studiojnë çështjet arsimore (për programet e trajnimit, arsimin profesional, universitare, akademike, etj.), aktivitetet e të cilit koordinohen nga një organ kolegjial në varësi të Ministrisë së Arsimit. Do të ishte e këshillueshme krijimi i qendrave të informacionit dhe shpërndarjes për organizimin e panaireve të punës.

Ndryshimet ekonomike dhe sociale që ndodhin në vend kanë nxjerrë në pah një prirje të qartë drejt konvergjencës së sistemeve arsimore, e cila manifestohet në shfaqjen e ngjashmërive në struktura dhe funksione, pavarësisht se lidershipi i vendit i jep një rol të rëndësishëm arsimit profesional në procesi i zhvillimit social-ekonomik, nevoja për të rritur nivelin e prioritetit të arsimit profesional ka nevojë për mbështetje të gjerë publike.

Rajonet sot kanë nevojë për një sistem të ri për trajnimin e profesionistëve kompetentë të pavarur të profileve të ndryshme, në ndryshim nga sistemi ekzistues i mëparshëm për trajnimin e specialistëve në profesionet masive, i cili krijon bazën për zhvillimin e gjithanshëm të strukturës sociale dhe ekonomike. Me fjalë të tjera, zhvillimi i të menduarit krijues të specialistëve të prodhuar nga institucionet profesionale mund të konsiderohet si një faktor i integruar në zgjidhjen e problemeve sociale, ekonomike dhe personale.

Në përputhje me udhëzimet e Ministrisë së Arsimit të Rusisë, në një lice profesional që përgatit punëtorë dhe teknikë të kualifikuar, kur zotëroni një profesion të lidhur, bëhet një dallim midis zbatimit të standardeve të arsimit fillor dhe të mesëm profesional. Kjo pengon krijimin e një sistemi të edukimit gjatë gjithë jetës dhe ofrimin e mundësive për integrimin e niveleve të tij në procesin arsimor. Megjithëse institucionet profesionale kanë mundësi të tilla, as Ministria dhe as Akademia e Arsimit Profesional të Rusisë, e cila bashkon punëtorët në arsimin fillor, të mesëm dhe të lartë në nivele të ndryshme, nuk e zgjidhin problemin e plotësimit të nevojave të shoqërisë.

Është më e leverdishme të zgjidhet problemi i integrimit të institucioneve të arsimit profesional fillor dhe të mesëm në nivel subjektesh të Federatës, në nivel rajonal.

Kolegjet e formimit profesional, të cilat kanë marrë prioritet në integrimin e programeve të arsimit profesional fillor dhe të mesëm në industritë intensive shkencore dhe të teknologjisë së lartë, sot përballen me një nivel të ulët të përgatitjes arsimore të aplikantëve të shkollave masive, që nuk korrespondon me nivelin. të kërkesave për pranim në kolegj. Në këtë drejtim, në teorinë dhe praktikën moderne të organizimit të menaxhimit, shumë vëmendje i kushtohet strukturave të menaxhimit të synuara nga programi, të cilat në mënyrë të organizuar zgjidhin problemin e koordinimit ndërfunksional dhe unifikimit të llojeve të ndryshme të aktiviteteve, duke i nënshtruar ato arritjes. të qëllimeve të caktuara. Forma të tilla të organizimit të menaxhimit bëjnë të mundur zgjidhjen e problemeve të një kombinimi efektiv të lidhjeve "vertikale" dhe "horizontale" në menaxhim dhe ekuilibrin optimal të centralizimit.

Një element i rëndësishëm i të gjitha formave të reja organizative janë sistemet e informacionit të menaxhimit, detyra e të cilave është të lidhin së bashku operacionet që janë të ndara hapësinore dhe organizative nga njëra-tjetra. Sistemet e menaxhimit të çmimeve janë bërë të përhapura në organizimin e administratës qeveritare (ministria), detyra e së cilës është të përcaktojë se si zbatohen programet federale për sa i përket rezultateve të arritura në krahasim me burimet e shpenzuara. Një sistem i tillë mund të sigurojë që çdo menaxher programi apo ministrie të ketë qëllime të qarta programore dhe qartësi se cilat duhet të jenë rezultatet përfundimtare. Koncepti i një sistemi menaxhimi sipas objektivave mund të shprehet nga parimet themelore të mëposhtme:

- rregullimi i qëllimeve për secilin program dhe nënshtrimi i tyre në arritjen e efektivitetit të të gjitha aktiviteteve për zbatimin e programit;
- programi duhet të ketë një menaxher specifik i cili është përgjegjës për rezultatet përfundimtare dhe ka autoritet të mjaftueshëm për të menaxhuar programin;
- treguesit për vlerësimin e rezultateve duhet të përmbushin qëllimet e dhëna dhe detyrat që dalin prej tyre;
- Afatet për zbatimin e të gjithë elementëve të programit duhet të zhvillohen siç janë planifikuar për të gjithë treguesit, duke përfshirë treguesin e përdorimit të burimeve;
- rregullim i vazhdueshëm dhe në kohë i rezultateve aktuale me objektivat e planifikuar.

Zhvillimi i një sistemi të tillë fillon me një analizë të nevojave bazë të informacionit për autoritetet më të larta dhe formulimin e qëllimeve të përgjithshme, përfundimtare dhe një sistemi qëllimesh në nivele më të ulëta që përcaktojnë rezultate të ndërmjetme. Strukturat e menaxhimit të matricës janë mjaft efektive kur përdoren në aktivitetet kërkimore të universiteteve. Menaxhimi i kërkimit dhe zhvillimit të financuar nga qeveria (federale, rajonale) duhet të kryhet kryesisht duke përdorur një metodë të synuar nga programi.

Programet e mëdha duhet të menaxhohen nga Ministria e Arsimit, duke kryer koordinimin e tyre, menaxhimin e përgjithshëm, shërbimet organizative dhe kontrollin mbi të gjithë kërkimin dhe zhvillimin në rajon (vend) për programet përkatëse.

Shumë ekspertë në fushën e organizimit të menaxhimit të kërkimit dhe zhvillimit shkencor besojnë se është më e këshillueshme që të ketë organe të specializuara për menaxhimin e synuar të programeve individuale sesa të krijohen organe të integruara të menaxhimit. Organizimi i veprimtarive kërkimore në institucionet arsimore mund të kryhet si në kuadrin e një strukture lineare-funksionale ashtu edhe në atë të synuar nga programi. Brenda një institucioni arsimor, kërkimi themelor dhe i aplikuar kryhet nga një numër i kufizuar departamentesh për të cilat format tradicionale të menaxhimit janë të pranueshme. Gjatë kryerjes së detyrave kërkimore me rëndësi kombëtare, zhvillohen programe të veçanta, për menaxhimin e të cilave mund të krijohet një organ drejtues, duke kryer kryesisht funksione kontrolli dhe koordinimi, pasi menaxhimi i drejtpërdrejtë organizativ dhe shkencor, në pjesën më të madhe, nuk mund të përqendrohet në një. nivel për shkak të përmbajtjes së larmishme dhe natyrës krijuese të punës së kryer. Kjo për faktin se programet kryesisht të specializuara arsimore dhe kërkimore përfshijnë jo vetëm institucionet arsimore, por edhe institutet kërkimore dhe projektuese, komplekset tregtare dhe industriale, institucionet financiare dhe fonde të ndryshme. Kompetencat e organeve koordinuese janë të kufizuara në mbledhjen e informacionit, vlerësimin e treguesve të planifikuar dhe aktual të zbatimit të qëllimit të programit, dakordimin për vendimet individuale dhe përgatitjen e propozimeve për menaxhmentin e lartë.

Organizimi i menaxhimit të sektorit të arsimit në kushte perfekte bazohet në një sërë parimesh, metodash dhe formash që ndryshojnë dukshëm nga ato të përdorura në fusha të tjera të veprimtarisë. Prandaj, për të vlerësuar mekanizmin dhe formën organizative të menaxhimit, është e nevojshme të merret parasysh fusha e arsimit në tërësi veçmas nga sferat e tjera socio-kulturore të veprimtarisë. Nën ndikimin e kërkesave të progresit shkencor dhe teknologjik dhe ekonomisë së tregut, në vend po formulohet një koncept i ri për vlerësimin e cilësisë së arsimit dhe detyrave të menaxhimit të tyre, i cili reflektohet në përdorimin e formave të përshtatshme organizative të menaxhimit. .

Kur shqyrtohen alternativa të ndryshme për organizimin e punës për të siguruar një nivel arsimor me cilësi të lartë dhe mirëmbajtjen e tij, është e nevojshme të mbani mend se ndërtimi i tyre rrjedh nga qëllimet e arsimit dhe, në të njëjtën kohë, përcaktohet nga natyra e marrëdhënieve të tregut. Në të njëjtën kohë, cilësia e arsimit mund të kuptohet si shkalla e përputhshmërisë së programit të tij me kërkesat e vendosura nga shoqëria dhe ekonomia për të kryer funksione të caktuara pas marrjes së arsimit.

Sidoqoftë, është e pamundur të kemi një qasje të qartë për vlerësimin e cilësisë së të gjitha niveleve të arsimit, pasi vlerësimi objektiv dhe tregu i cilësisë së arsimit mund të jetë shumë kontradiktor dhe përcaktohen nga marrëdhënia midis ofertës dhe kërkesës, konkurrencës së institucioneve arsimore të forma të ndryshme të pronësisë, organizimit dhe potencialit ekonomik të konsumatorëve. Në mungesë të kontrollit shtetëror mbi cilësinë e arsimit dhe formimit të kërkesave për të, arsimi në fakt kthehet në një proces të pakontrollueshëm. Kjo situatë nuk mund të shikohet nga këndvështrimi “mirë-keq”, është e nevojshme që arsimi i lartë të bëjë dallimin e qartë ndërmjet formimit të personelit kërkimor dhe specialistëve të kualifikuar për sektorin e shërbimeve, si bazë e “shoqërisë së informacionit” të së ardhmes. Kjo rëndohet sot nga fakti se aspektet komerciale të zhvillimit të industrisë mund të zhvendosin njohuritë e nevojshme themelore nga arsimi i lartë, niveli i cilësisë së të cilit është reduktuar përkatësisht. Në këtë drejtim, është e nevojshme të bëhet dallimi midis menaxhimit organizativ dhe metodologjik të veprimtarive arsimore dhe tregtare në institucionet profesionale. Në të njëjtën kohë, funksionimi i strukturave të ndryshme në natyrën e veprimtarive shkencore dhe praktike në kuadër të një kompleksi arsimor duhet të koordinohet duke u bazuar në krijimin e një mekanizmi të ri ekonomik që lidh të gjitha këto fusha. Sot është shfaqur një strukturë organizative tradicionale e institucioneve të arsimit të lartë, aktivitetet e së cilës nënkuptohen në fushat e mëposhtme: arsimore, metodologjike, arsimore, K&Zh dhe administrative.

Veprimtarinë edukative, metodologjike dhe edukative e zhvillojnë fakultetet, njësitë e veçanta kërkimore dhe punë administrative dhe ekonomike e kryejnë njësitë ekonomike shërbyese dhe ndihmëse.

Në kushtet e tregut, roli i funksioneve të marketingut, tregtimit dhe informacionit të një institucioni profesional rritet ndjeshëm. Shkalla e kompleksitetit të strukturës së sistemit organizativ të institucioneve profesionale varet nga përbërja dhe natyra e funksioneve të kryera nga sistemi. Qëllimi kryesor është realizimi i potencialit arsimor (arsimor) dhe shkencor-praktik të institucionit. Një diagram i zgjeruar i strukturës organizative të menaxhimit të aktiviteteve tregtare të një institucioni të arsimit të lartë është paraqitur në Fig. 3

Proceset e menaxhimit të veprimtarive arsimore të kryera nga fakultetet janë studiuar dhe zbatuar mjaft mirë. Megjithatë, menaxhimi i aktiviteteve tregtare të institucioneve arsimore profesionale kërkon përdorimin e orientimit të marketingut dhe zbatimin e fushave shtesë të aktivitetit. Përkundër faktit se koncepti i marketingut ju lejon të analizoni dhe kënaqni maksimalisht kërkesën e konsumatorëve për shërbime arsimore dhe kërkimore, ai është vetëm një udhëzues për planifikimin. Në të njëjtën kohë, fokusimi te konsumatori do të thotë të studiosh nevojat e tregut dhe të zhvillosh plane për t'i kënaqur ato.

Në këtë rast, mallrat dhe shërbimet veprojnë si një mjet për të arritur një qëllim, dhe jo vetë qëllimin. Nga këndvështrimi i marketingut të integruar, të gjitha llojet e aktiviteteve tregtare janë të koordinuara për të kënaqur interesat e konsumatorëve të shërbimeve të institucioneve arsimore. Në varësi të gamës së shërbimeve të ofruara, natyra e pjesëmarrjes së specialistëve të marketingut ndryshon, gjë që reflektohet në strukturën organizative të departamenteve të marketingut. Shërbimi i marketingut (departamenti, grupi) studion tregjet e synuara për shërbime arsimore, kërkimore dhe lloje të tjera të aktiviteteve tregtare, si dhe kryen planifikime bazuar në zhvillimin e programeve të marketingut, kompleksiteti i të cilave varet nga cilësia e shërbimeve arsimore, bazuar në misionin e universitetit, përmbajtjen e aktiviteteve të tij dhe specifikat e industrisë.

Para së gjithash, shqyrtohet kompleksi i produkteve të një institucioni arsimor, i cili përfshin metoda, metoda dhe aktivitete që mund ta bëjnë institucionin arsimor më tërheqës dhe interesant për konsumatorët.

Një nga problemet e institucioneve të arsimit të mesëm dhe të lartë profesional është problemi i punësimit të të diplomuarve, veçanërisht në nivel qarku, prandaj është e arsyeshme që në strukturën drejtuese të veprimtarive të këtyre institucioneve të ketë njësi informacioni dhe shpërndarjeje për organizimin e panaireve të punës, të cilat mund të jenë elementë të departamenteve të marketingut. Një qasje e re në trajnimin e punëtorëve, profesionistëve dhe specialistëve jep bazën për një vështrim të ri mbi problemin e edukimit të studentëve, marrëdhëniet midis ekipit dhe individit, rolin e individit në ekip në ekip.

Oriz. 3.

Kjo kërkon zhvillimin e një sistemi të vazhdimësisë në punën arsimore në çdo fazë të formimit profesional, si dhe vetë-edukimit, rolit të publikut, mjedisit social dhe familjes. Nevojitet një bankë e përhershme informacioni (në nivel rajonal dhe federal) për ndryshimet në përmbajtjen e nevojave të punës, territoriale dhe profesionale për profesione të reja.

Në të njëjtën kohë, natyra prioritare e zhvillimit të arsimit në drejtim të arsimit profesional fillor në raport me ekonominë e vendit është e nevojshme, pasi kjo është e një rëndësie vendimtare për formimin e tregut të punës, sigurimin e punësimit efektiv dhe zhvillimin e njerëzve. burimet. Në të njëjtën kohë, rajonalizimi dhe bashkimi i arsimit profesional (fillor, të mesëm), që korrespondon me potencialin real të ekonomisë ruse, po bëhet i rëndësishëm.

Strukturat rajonale të menaxhimit arsimor duhet të bashkërendojnë përpjekjet e institucioneve shkencore dhe arsimore rajonale për të futur zhvillimet e aplikuara në praktikën e edukimit të vazhdueshëm profesional, si dhe të sigurojnë koordinimin e ndërveprimeve me organizatat ndërkombëtare në fushën e futjes së praktikave më të mira në praktikën e institucioneve arsimore. .

Mbi bazën e institucioneve arsimore profesionale, këshillohet që organet drejtuese të arsimit rajonal të organizojnë trajnime dhe rikualifikime për shtresat e rrezikuara sociale të popullsisë së rritur.

“Përmirësimi i formave dhe metodave të mësimdhënies në arsim

proces"

Fjala në komisionin metodologjik

cikli natyral-matematik

shkurt, 2016

Viti akademik 2015 – 2016 G.

(rrëshqitje 1) Dinamizmi dhe zhvillimi i vazhdueshëm kanë hyrë prej kohësh në jetën tonë; metodat dhe mjetet më të fundit të mësimdhënies, sistemet e automatizuara të mësimdhënies dhe teknologjia elektronike po futen kudo.

Ndryshimet në përmbajtje, metoda dhe mjete të mësimdhënies kanë shkaktuar ndryshime të rëndësishme në metodologji. Vitet e fundit, metodat e mësimdhënies, të cilat në përmbajtjen dhe metodat e tyre të zbatimit janë të pamundura pa një nivel të lartë të veprimtarisë së jashtme dhe të brendshme të studentëve, kanë tërhequr vëmendjen në rritje të shkencës dhe praktikës pedagogjike.

(rrëshqitje 2) Çfarë është një metodë? Dhe çfarë është forma? Termi "metodë" vjen nga fjala greke "methodos", që do të thotë shtegu, rruga e lëvizjes drejt së vërtetës, drejt rezultatit të pritur. Një metodë është një mënyrë për të arritur një qëllim, një lidhje midis qëllimit të projektuar dhe rezultatit përfundimtar. Metoda e mësimdhënies është një mënyrë e aktiviteteve të ndërlidhura midis një mësuesi dhe një studenti për të arritur qëllimet e të mësuarit, zhvillimit dhe edukimit. Shenja dalluese e një metode është aktiviteti.

(rrëshqitje 3) Forma e organizimit të veprimtarisë është një sistem mjetesh me të cilat mësuesi arrin përfshirjen e nxënësve në aktivitete bazuar në një kombinim të llojeve të ndryshme të punës.

(rrëshqitje 4) Metoda pasive (Skema 1) është një formë ndërveprimi midis nxënësve dhe mësuesve, në të cilën mësuesi është aktori dhe drejtuesi kryesor i mësimit dhe studentët veprojnë si dëgjues pasivë, duke iu nënshtruar udhëzimeve të mësuesit. Komunikimi mes mësuesit dhe nxënësve në orët pasive realizohet nëpërmjet anketave, punës së pavarur, testeve, testeve etj.

(rrëshqitja 5) Metoda aktive (Skema 2) është një formë e ndërveprimit midis nxënësve dhe mësuesit, në të cilën mësuesi dhe nxënësit ndërveprojnë me njëri-tjetrin gjatë mësimit dhe studentët këtu nuk janë dëgjues pasivë, por pjesëmarrës aktivë në mësim. Nëse në një mësim pasiv personazhi kryesor dhe drejtuesi i mësimit ishte mësuesi, atëherë këtu mësuesi dhe nxënësit janë në kushte të barabarta. Nëse metodat pasive presupozojnë një stil autoritar ndërveprimi, atëherë ato aktive presupozojnë një stil më demokratik. Shumë barazojnë metodat aktive dhe ndërvepruese; megjithatë, pavarësisht nga të përbashkëtat e tyre, ato kanë dallime. Metodat interaktive mund të konsiderohen si forma më moderne e metodave aktive.

(rrëshqitja 6) Metoda interaktive (Skema 3). Interaktive ("Inter" është e ndërsjellë, "veprosh" është të veprosh) - do të thotë të ndërveprosh, të jesh në mënyrën e bisedës, dialogut me dikë. Me fjalë të tjera, ndryshe nga metodat aktive, ato interaktive përqendrohen në ndërveprimin më të gjerë të nxënësve jo vetëm me mësuesin, por edhe me njëri-tjetrin dhe në mbizotërimin e veprimtarisë së nxënësve në procesin mësimor. Vendi i mësuesit në mësimet ndërvepruese zbret në drejtimin e veprimtarive të nxënësve për të arritur qëllimet e mësimit. Mësuesi zhvillon gjithashtu një plan mësimor (zakonisht, këto janë ushtrime dhe detyra ndërvepruese gjatë të cilave nxënësi mëson materialin).

Prandaj, përbërësit kryesorë të mësimeve ndërvepruese janë ushtrimet dhe detyrat ndërvepruese që nxënësit kryejnë. Një ndryshim i rëndësishëm midis ushtrimeve dhe detyrave ndërvepruese dhe atyre të zakonshme është se duke i plotësuar ato, studentët jo vetëm dhe jo aq shumë konsolidojnë materialin e mësuar tashmë, por mësojnë të reja.

Është e qartë se kur zgjidhet problemi i gjetjes së metodave dhe formave të mësimdhënies dhe edukimit, është e nevojshme t'u jepet përparësi formave dhe metodave aktive që kontribuojnë në zhvillimin e sferës motivuese të studentëve dhe veprimtarisë së tyre krijuese.

(rrëshqitje 7) Karakteristikat e metodave Metodat e të mësuarit aktiv (ALM) janë një grup veprimesh dhe teknikash pedagogjike që synojnë organizimin e procesit arsimor dhe krijimin, nëpërmjet mjeteve të veçanta, kushteve që motivojnë studentët të zotërojnë në mënyrë të pavarur, proaktive dhe krijuese materialin arsimor në procesin e veprimtarisë njohëse.

(rrëshqitje 8) Pamja e jashtmemetodat aktive të të nxënit shoqërohet me dëshirën e mësuesve për të intensifikuar veprimtarinë njohëse të nxënësve ose për të kontribuar në përmirësimin e tij. Në procesin arsimor, manifestohen qartë tre lloje të veprimtarisë:të menduarit, veprimit dhe të folurit . Një tjetër në të nënkuptuar -perceptimi emocional dhe personal i informacionit. Në varësi të llojit të metodave të të mësuarit aktiv të përdorur, në mësim mund të zbatohet ose një nga llojet ose një kombinim i tyre. Shkalla e aktivizimit të nxënësve merret parasysh varësisht se cilat dhe sa nga katër llojet e veprimtarisë së nxënësve manifestohen gjatë orës së mësimit. Për shembull, nëleksionet përdorin të menduarit (kryesisht kujtesën) , në një mësim praktik - të menduarit dhe veprimit, në diskutim - të menduarit, të folurit dhe ndonjëherë perceptimi emocional dhe personal, Vlojë biznesi - të gjitha llojet e aktiviteteve , në ekskursione - vetëm perceptim emocional dhe personal. Kjo qasje është në përputhje me të dhënat eksperimentale, të cilat tregojnë se kurmbajtje leksioni nuk absorbohet më material20-30% informacion, mepunë e pavarur me letërsinë - deri në 50%, kur flet - deri në 70%, dhe me pjesëmarrje personale nëe aktivitetit që studiohet (për shembull, puna për një sipërmarrës individual) - deri në 90%. Metodat mund të përdoren si zhvillime të pavarura pedagogjike ose në kombinim me ato tradicionale. Ekzistojnë gjithashtu parime për përmirësimin e formave tradicionale të të mësuarit. Qasjet ndaj përdorimit sistematik të MAO janë përcaktuar në teorinë e të mësuarit aktiv.

(rrëshqitje 9) Shenjat e metodave.

Metoda e mësimdhënies karakterizohet nga tre veçori. Do te thote

Qëllimi i trajnimit ,

mënyra e asimilimit Dhe

natyra e ndërveprimit ndërmjet lëndëve mësimore . Prandaj, koncepti i metodës së mësimdhënies pasqyron:

1) Metodat e punës mësimore të mësuesit dhe metodat e punës edukative të nxënësve në marrëdhëniet e tyre;

2) Specifikat e punës së tyre për të arritur qëllime të ndryshme mësimore.

(rrëshqitje 10) Klasifikimi i metodave të mësimdhënies

Qasjet bazë për klasifikimin e metodave të mësimdhënies

Klasifikimi më i hershëm është ndarja e metodave të mësimdhënies në metoda të mësuesit (tregim, shpjegim, bisedë) dhe metoda të punës së nxënësve (ushtrime, punë e pavarur).

Një klasifikim i zakonshëm i metodave të mësimdhënies bazohet në burimin e njohurive. Në përputhje me këtë qasje, dallohen këto:

a) metoda verbale (burimi i njohurive është fjala e folur ose e shtypur);

b) metodat vizuale (burimi i njohurive janë objektet, dukuritë, mjetet vizuale të vëzhguara);

c) metoda praktike (nxënësit fitojnë njohuri dhe zhvillojnë aftësi duke kryer veprime praktike).

(rrëshqitje 11) Metodat e mësimdhënies verbale

Le të shohim më në detaje këtë klasifikim.Metodat verbale zënë një vend kryesor në sistemin e metodave të mësimdhënies. Kishte periudha kur ato ishin pothuajse mënyra e vetme për të transferuar njohuritë. Mësuesit progresivë - Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky dhe të tjerët - kundërshtuan absolutizimin e kuptimit të tyre, argumentuan për nevojën për t'i plotësuar ato me metoda vizuale dhe praktike. Në ditët e sotme ato shpesh quhen të vjetëruara, "joaktive". Vlerësimi i këtij grupi metodash duhet të trajtohet në mënyrë objektive. Metodat verbale bëjnë të mundur përcjelljen e një sasie të madhe informacioni në kohën më të shkurtër të mundshme, shtrimin e problemeve te nxënësit dhe tregimin e mënyrave për zgjidhjen e tyre. Me ndihmën e fjalëve, një mësues mund të evokojë në mendjet e fëmijëve fotografi të gjalla të së kaluarës, të tashmes dhe të së ardhmes së njerëzimit. Fjala aktivizon imagjinatën, kujtesën dhe ndjenjat e nxënësve.

Metodat verbale ndahen në llojet e mëposhtme:tregim, shpjegim, bisedë, diskutim, leksion, punë me një libër.

(rrëshqitje 12) Metodat vizuale

Metodat vizuale të mësimdhënies kuptohen si ato në të cilat asimilimi i materialit edukativ varet ndjeshëm nga mjetet ndihmëse vizuale dhe mjetet teknike të përdorura në procesin mësimor. Metodat vizuale përdoren së bashku me metodat e mësimdhënies verbale dhe praktike dhe kanë për qëllim njohjen vizuale dhe ndijore të nxënësve me dukuritë, proceset, objektet në formën e tyre natyrore ose në një paraqitje simbolike duke përdorur të gjitha llojet e vizatimeve, riprodhimeve, diagrameve, etj. Në shkollat moderne, mjetet teknike të bazuara në ekran përdoren gjerësisht për këtë qëllim.

Metodat e mësimdhënies vizuale mund të ndahen në dy grupe të mëdha:

Metoda e ilustrimit përfshin duke u treguar nxënësve mjete ilustruese, postera, tabela, piktura, harta, skica në tabelë, modele të sheshta etj.

Metoda e demonstrimit zakonisht shoqërohet me demonstrimin e instrumenteve, eksperimentet, instalimet teknike, filmat, shiritat filmik etj.

Në kushtet moderne, vëmendje e veçantë i kushtohet përdorimit të një ndihme të tillë vizuale siKompjuter personal . Aktualisht po zgjidhet detyra e krijimit të dhomave kompjuterike në shkolla dhe futja e kompjuterëve në procesin arsimor. Ato i lejojnë nxënësit të shohin qartë në dinamikë shumë procese që janë mësuar më parë nga teksti i tekstit shkollor. Kompjuterët bëjnë të mundur simulimin e proceseve dhe situatave të caktuara, për të zgjedhur nga një sërë zgjidhjesh të mundshme ato më optimale sipas kritereve të caktuara, d.m.th. zgjerojnë ndjeshëm mundësitë e metodave vizuale në procesin edukativo-arsimor.

Kur përdorni metoda të mësimdhënies vizuale, është e nevojshme të vëzhgoni një sërë kushtesh :

a) vizualizimi i përdorur duhet të jetë i përshtatshëm për moshën e nxënësve;

b) vizualizimi duhet përdorur me moderim dhe duhet të shfaqet gradualisht dhe vetëm në momentin e duhur në mësim;

c) vëzhgimi duhet të organizohet në atë mënyrë që të gjithë nxënësit ta shohin qartë objektin që demonstrohet;

d) është e nevojshme të theksohen qartë gjërat kryesore, thelbësore gjatë paraqitjes së ilustrimeve;

e) të mendojnë me hollësi shpjegimet e dhëna gjatë demonstrimit të dukurive;

f) qartësia e treguar duhet të jetë saktësisht në përputhje me përmbajtjen e materialit;

g) të përfshijë vetë studentët në gjetjen e informacionit të dëshiruar në një aparat vizual ose pajisje demonstrimi.

(rrëshqitje 13) Metodat praktike

Këto metoda bazohen në aktivitetet praktike të studentëve. Këto përfshijnë ushtrime, punë laboratorike dhe praktike.

Ushtrime . Ushtrimet kuptohen si kryerja e përsëritur (e shumëfishtë) e një veprimi mendor ose praktik me qëllim zotërimin ose përmirësimin e cilësisë së tij. Ushtrimet përdoren në studimin e të gjitha lëndëve dhe në faza të ndryshme të procesit arsimor. Natyra dhe metodologjia e ushtrimeve varet nga karakteristikat e lëndës, materiali specifik, çështja që studiohet dhe mosha e nxënësve.

Ushtrimet për nga natyra e tyre ndahen nëpunë gojore, me shkrim, grafike dhe edukative. Gjatë kryerjes së secilit prej tyre, nxënësit kryejnë punë mendore dhe praktike.

Sipas shkallës së pavarësisë së nxënësve gjatë kryerjes së ushtrimeve, dallohen:

a) ushtrime për të riprodhuar atë që dihet për qëllime konsolidimi -duke riprodhuar ushtrime;

b) ushtrime për zbatimin e njohurive në kushte të reja -trajnimi ushtrime.

Nëse, gjatë kryerjes së veprimeve, një student flet me vete ose me zë të lartë dhe komenton për veprimet e ardhshme, ushtrime të tilla quhenkomentoi . Komentimi i veprimeve e ndihmon mësuesin të zbulojë gabimet e zakonshme dhe të bëjë rregullime në veprimet e nxënësve.

Le të shqyrtojmë veçoritë e përdorimit të ushtrimeve.

Ushtrime me gojë kontribuojnë në zhvillimin e të menduarit logjik, kujtesës, të folurit dhe vëmendjes së studentëve. Ato janë dinamike dhe nuk kërkojnë mbajtjen e të dhënave që kërkon shumë kohë.

Ushtrime me shkrim përdoren për konsolidimin e njohurive dhe zhvillimin e aftësive në zbatimin e saj. Përdorimi i tyre kontribuon në zhvillimin e të menduarit logjik, kulturës së gjuhës së shkruar dhe pavarësisë në punë. Ushtrimet me shkrim mund të kombinohen me ushtrime gojore dhe grafike.

TEushtrime grafike përfshijnë punën e nxënësve për hartimin e diagrameve, vizatimeve, grafikëve, hartave teknologjike, realizimit të albumeve, posterave, stendave, realizimit të skicave gjatë punës laboratorike dhe praktike, ekskursioneve etj.

Ushtrimet grafike zakonisht kryhen njëkohësisht me ato të shkruara dhe zgjidhin probleme të zakonshme arsimore. Përdorimi i tyre i ndihmon nxënësit të perceptojnë, kuptojnë dhe mbajnë mend më mirë materialin edukativ dhe kontribuon në zhvillimin e imagjinatës hapësinore. Punimet grafike, në varësi të shkallës së pavarësisë së nxënësve në zbatimin e tyre, mundtë jenë të natyrës riprodhuese, trajnuese ose krijuese.

TEstërvitje dhe ushtrime pune përfshijnë punën praktike të studentëve me orientim prodhimi dhe pune. Qëllimi i këtyre ushtrimeve është aplikimi i njohurive teorike të nxënësve në aktivitetet e tyre të punës. Ushtrime të tilla kontribuojnë në edukimin e punës së studentëve.

Ushtrimet janë efektive vetëm nëse plotësohen një sërë kërkesash: qasja e vetëdijshme e nxënësve ndaj zbatimit të tyre; respektimi i rendit didaktik në kryerjen e ushtrimeve.

Së pari, ushtrime për memorizimin dhe memorizimin e materialit edukativ, pastaj - për riprodhim - aplikim i të mësuarit më parë - për transferim të pavarur të asaj që është mësuar në situata jo standarde - për aplikim krijues, me ndihmën e të cilit përfshihet materiali i ri në sistem. të njohurive, aftësive dhe aftësive të fituara tashmë. Ushtrimet e kërkimit të problemeve që zhvillojnë aftësinë e studentëve për të hamendësuar dhe intuitën janë gjithashtu jashtëzakonisht të nevojshme.

Punime laboratorike - kjo është sjellja nga nxënësit, me udhëzimet e mësuesit, të eksperimenteve duke përdorur instrumente, duke përdorur mjete dhe pajisje të tjera teknike, d.m.th. Ky është studimi nga studentët për çdo fenomen me ndihmën e pajisjeve speciale.

Puna laboratorike kryhet në mënyrë ilustruese ose kërkimore.

Një lloj pune laboratorike kërkimore mund të jenë vëzhgimet afatgjata nga nxënësit e dukurive individuale, si: rritja e bimëve dhe zhvillimi i kafshëve, moti, era, vranësirat, sjellja e lumenjve dhe liqeneve në varësi të motit etj. . Në disa shkolla, si pjesë e punës laboratorike, praktikohet të udhëzohen nxënësit të mbledhin dhe plotësojnë ekspozitat nga muzetë e historisë lokale ose muzetë e shkollave, të studiojnë folklorin e rajonit të tyre etj. Në çdo rast, mësuesi harton udhëzime dhe nxënësit regjistroni rezultatet e punës në formën e raporteve, treguesve numerikë, grafikëve, diagrameve, tabelave. Puna laboratorike mund të jetë pjesë e një mësimi, të zërë një mësim ose më shumë.

Punë praktike kryhen pas studimit të pjesëve të mëdha, temat janë të natyrës së përgjithshme. Ato mund të kryhen jo vetëm në klasë, por edhe jashtë shkollës (matjet në terren, punë në terrenin e shkollës).

Një lloj i veçantë i metodave praktike të mësimdhënies përbëhet nga klasa me makina mësimore, makina simuluese dhe tutorë.

Ky është një përshkrim i shkurtër i metodave të mësimdhënies, të klasifikuara sipas burimeve të njohurive. Është kritikuar në mënyrë të përsëritur dhe mjaft të arsyeshme në literaturën pedagogjike. Disavantazhi kryesor i tij është se ky klasifikim nuk pasqyron natyrën e veprimtarisë njohëse të nxënësve në të nxënit dhe as nuk pasqyron shkallën e pavarësisë së tyre në punën edukative. Sidoqoftë, është ky klasifikim që është më i popullarizuari në mesin e mësuesve praktikues dhe shkencëtarëve metodikë.

(rrëshqitje 14) Duke punuar në përdorimin e formave dhe metodave të ndryshme të mësimdhënies dhe edukimit të studentëve, marrim si bazë 4 faktorë që ndikojnë në zgjedhjen e metodës së mësimdhënies:

bazë materiale dhe didaktike,

përmbajtjen e materialit edukativ,

niveli i formimit dhe edukimit të studentëve,

niveli i formimit metodologjik të mësuesit.

(rrëshqitje 15 ) Aktivitetet novatore të mësuesve janë pjesë e punës metodologjike që synon përmbushjen e një prej detyrave më të rëndësishme në cilësinë dhe efikasitetin e procesit mësimor dhe arsimor - përmirësimin e mëtejshëm të formave, metodave dhe mjeteve të zhvillimit të mësimit, d.m.th. krijimi i teknologjive arsimore.

Sot tashmë mund të thuhet se format dhe metodat e mësimdhënies po bëhen gjithnjë e më aktive në shkolla. Format dhe metodat aktive të mësimdhënies nënkuptojnë një gamë të gjerë aktivitetesh: trajnime të programuara duke marrë parasysh karakteristikat në rritje, aftësitë dhe prirjet e studentit, përdorimin e gjerë të mjeteve vizuale edukative, mjeteve dhe pajisjeve teknike, lloje dhe forma të ndryshme të klasave në klasa. , klasa, kryerja e mësimeve me marrjen parasysh të zonimit të hapësirës. Programet e reja të trajnimit mund të japin efektin e pritur pedagogjik vetëm në kombinim me një formë të re, më të avancuar të trajnimit.

Organizimi dhe planifikimi i mësimeve me një lëndë dhe një temë në klasat e kombinuara meriton vëmendje të veçantë. Shumë tema në programet e arsimit fillor përsëriten në çdo klasë, por në nivele të ndryshme. Prandaj, është e mundur të planifikohet procesi arsimor në mënyrë që mësimet për këto tema të zhvillohen njëkohësisht në të gjitha klasat.

Një nga pyetësorët që morët zbuloi nivelin e potencialit inovativ të ekipit. Një total prej ____ personave iu përgjigjën pyetjeve të testit. Kur u pyet për të vlerësuar kushtet për zhvillimin e inovacionit, personi e vlerësoi ____ si shumë të mirë; _____ person, si i mirë;___ person, si i kënaqshëm dhe askush nuk zgjodhi opsionin e përgjigjes se nuk ka kushte për zhvillim.

(rrëshqitje 13) Në të njëjtën kohë, ____ një person nga _____ ndihet i gatshëm të zotërojë risi të ndryshme. Dhe së fundi, cila është pengesa në zotërimin dhe zhvillimin e inovacioneve ____njerëzit besojnë se kjo është mungesa e kohës; ____personi që arsyeja është vetëdija e dobët; ____- mungesa e stimulimit; ___ njerëzve u mungojnë njohuritë e nevojshme teorike. Dhe nëse analizohen këto të dhëna, atëherë 97% e mësuesve janë të gatshëm të zotërojnë risitë, por 47% duhet të ndjekin kurse kualifikimi, pasi u mungojnë njohuritë e nevojshme teorike.

(rrëshqitje 15) Qëllimi i testit “Cili është potenciali juaj krijues?”, të cilit iu përgjigjën 32 mësues, ishte përcaktimi i shkallës së kënaqësisë me jetën në ekip, si dhe me aspekte të ndryshme të jetës. Gjatë analizimit të përgjigjeve, ishte e mundur të identifikohej një koeficient. Dhe nëse ishte mbi 3, atëherë konsiderohej një shkallë e lartë kënaqësie. Nëse 2, atëherë shkalla mesatare e kënaqësisë. Nëse më pak se 2, atëherë i ulët. Le të shohim se çfarë kemi. Ju lutemi vini re se koeficienti luhatet midis notave 2 dhe 3, gjë që tregon kënaqësinë me jetën në shkollë. Nga rezultatet e sondazheve të ekipit tonë, mund të shihni se ne kemi potencial të madh për zhvillim të suksesshëm dhe jemi të gatshëm të përqafojmë risitë.

Dhe për të zgjidhur me sukses problemet e punës metodologjike është e nevojshme:

Studimi dhe kuptimi kreativ i të gjithë programeve rregullatore dhe dokumenteve metodologjike;

Zbatimi dhe përdorimi aktiv i arritjeve dhe rekomandimeve të shkencës psikologjike dhe pedagogjike;

Studimi dhe futja e arritjeve të mësuesve novatorë në praktikën e punës;

Diagnostifikimi dhe parashikimi i rezultateve të procesit arsimor;

Stimulimi i iniciativës, kreativitetit dhe rritjes së aktivitetit në punën kërkimore dhe kërkimore;

Përdorimi i metodave, formave, llojeve, mjeteve dhe teknologjive të reja moderne në procesin arsimor;

Identifikimi dhe parandalimi i mangësive, vështirësive dhe mbingarkesës në punë;

Gatishmëri për vetë-edukim dhe vetë-përmirësim.

Dëshiroj ta përfundoj raportin tim me një raport mbi mësimet e zhvilluara duke përdorur teknologjinë kompjuterike për gjysmën e parë të vitit shkollor 2012-2013. d. Gjithsej mësimet e dhëna ____ në klasë për gjysmën e parë të vitit _____ nga të cilat ___% duke përdorur ID. Numri i mësuesve që përdorin TIK në klasë është ___ mësues (___%), nga të cilët ___ (___%) përdorin ID.

Sot kolegët tanë do të ndajnë përvojën e tyre dhe do t'ju tregojnë se si t'i vini në praktikë metodat aktive të të mësuarit. _____________________________________ do t'ju tregojë për përdorimin e ID-së; ______________________________________________ – për përdorimin e MAO-së në mësimet e kimisë dhe _______________________ do ta nxjerrë në pah këtë çështje gjatë aktiviteteve jashtëshkollore.

Vendimi i këshillit të mësuesve:

Të miratojë punën e komisioneve metodologjike për një temë të vetme metodologjike: "Përdorimi i formave dhe metodave të reja aktive të mësimdhënies në procesin arsimor".

Krijoni një grup mësuesish krijues për të formuar dhe zbatuar përvojë në teknologjitë moderne të mësimdhënies.Reps. ____________________

Për të përmirësuar aftësitë e ekipit, zhvilloni javë metodologjike çdo vit.Reps. Zëvendësdrejtor për menaxhimin e ujërave, VR, mësues lënde.

Hartoni një program për zhvillimin e aktiviteteve edukative në shkollë.Përgjigju . hjam. drejtorë të menaxhimit të ujërave, mësues.

Në historinë e pedagogjisë dhe arsimit, më të njohurit janë tre sistemet kryesore organizative të arsimit, që ndryshojnë nga njëri-tjetri në mbulimin sasior të studentëve, raportin e formave kolektive dhe individuale të organizimit të veprimtarive të studentëve, shkallën e pavarësisë së tyre dhe specifikat e drejtimit të procesit edukativo-arsimor nga ana e mësuesit: individuale, në klasë dhe me leksione - sistem seminarik.

Sistemi i edukimit individual u zhvillua në shoqërinë primitive si një transferim i përvojës nga një person tek tjetri, nga më i moshuari tek më i riu. Me ardhjen e shkrimit, plaku i klanit ose prifti ia kalonte përvojën përmes shenjave të të folurit pasuesit të tij të mundshëm, duke punuar me të individualisht.

Me zhvillimin e njohurive shkencore dhe zgjerimin e aksesit në arsim për një rreth më të madh njerëzish, sistemi i edukimit individual u shndërrua në mënyrë unike në një sistem individual-grupor. Mësuesi akoma mësoi 10-15 persona individualisht. Pasi ia paraqiti materialin njërit, i dha një detyrë për punë të pavarur dhe kaloi në një tjetër, të tretë, etj. Pasi mbaroi punën me këtë të fundit, mësuesi u kthye në të parën, kontrolloi përfundimin e detyrës, prezantoi një pjesë të re të materialit, dha detyrën dhe kështu me radhë derisa nxënësi, në vlerësimin e mësuesit, të zotëronte shkencën, zeje ose art. Përmbajtja e arsimit ishte rreptësisht e individualizuar, kështu që grupi mund të përfshinte studentë të moshave të ndryshme dhe shkallëve të ndryshme të gatishmërisë. Fillimi dhe mbarimi i orëve për secilin student, si dhe koha e trajnimit, ishin gjithashtu të individualizuara. Ishte e rrallë që një mësues t'i mblidhte të gjithë studentët në një grup për diskutime në grup, udhëzime ose mësim përmendësh të shkrimeve të shenjta dhe poezive.

Në mesjetë, për shkak të rritjes së numrit të nxënësve, u bë e mundur përzgjedhja e fëmijëve afërsisht të së njëjtës moshë në grupe. Kjo bëri të nevojshme krijimin e një sistemi trajnimi organizativ më të avancuar. Ai u bë një sistem mësimi në klasë i zhvilluar në shekullin e 17-të. Ya. A. Komensky dhe i përshkruar prej tij në librin "Didaktikë e Madhe". Ai futi një vit akademik në shkolla, i ndau nxënësit në grupe (klasë), e ndau ditën e shkollës në segmente të barabarta dhe i quajti mësime. Sistemi i mësimdhënies i bazuar në klasë u zhvillua më tej nga K. D. Ushinsky. Ai vërtetoi shkencërisht të gjitha avantazhet e tij dhe zhvilloi një teori koherente të mësimit, veçanërisht strukturën organizative dhe tipologjinë e tij. A. Disterweg dha një kontribut të madh në zhvillimin e themeleve shkencore të organizimit të mësimit. Ai zhvilloi një sistem parimesh dhe rregullash të mësimdhënies në lidhje me aktivitetet e mësuesve dhe studentëve, dhe vërtetoi nevojën për të marrë parasysh aftësitë e moshës së studentëve. Kërkimi i formave organizative të trajnimit që do të zëvendësonin sistemin klasë-mësim u shoqërua kryesisht me problemet e regjistrimit sasior të studentëve dhe menaxhimit të procesit arsimor.

Pra, në fund të shekullit të 19-të. Në Angli, u formua një sistem trajnimi, duke mbuluar gjashtëqind ose më shumë studentë në të njëjtën kohë.

Mësuesi, duke qenë në të njëjtën dhomë me nxënës të moshave dhe niveleve të ndryshme të gatishmërisë, mësonte më të mëdhenjtë dhe më të suksesshëm dhe ata nga ana e tyre mësonin më të rinjtë. Gjatë orës së mësimit, ai vëzhgoi edhe punën e grupeve të drejtuara nga ndihmësit e tij monitorues. Ky sistem arsimor mori emrin Bellancaster nga emrat e krijuesve të tij - priftit A. Bell dhe mësuesit D. Lancaster. Shpikja e saj u nxit nga dëshira për të zgjidhur kontradiktën midis nevojës për një shpërndarje më të gjerë të njohurive elementare midis punëtorëve dhe mbajtjes së një kosto minimale për arsimimin dhe trajnimin e mësuesve.

Me ardhjen e universiteteve të para lindi sistemi i leksioneve dhe seminareve të edukimit. Ajo nuk ka pësuar pothuajse asnjë ndryshim të rëndësishëm që nga krijimi i saj. Ligjëratat, seminaret, orët praktike dhe laboratorike, konsultimet dhe praktika në specialitetin e zgjedhur mbeten ende format kryesore të trajnimit brenda sistemit leksion-seminar. Atributet e tij konstante janë kolokiumet, testet dhe provimet. Përvoja e transferimit të drejtpërdrejtë të sistemit të leksioneve-seminareve në shkollë nuk e justifikoi veten.