Емоционална оценка. Оценяване на значението на ситуациите. Влиянието на оценката върху емоционалното състояние на подрастващите

Електрическа стимулация на мозъка.Стимулирането на различни части на мозъка чрез имплантирани електроди често причинява емоционални преживявания у пациентите, както и особени промени в поведението на животните.
Чрез стимулиране на различни части на хипоталамуса при котка, например, може да се получи реакция на „бягство“, когато животното отчаяно търси подслон. Стимулирането на образуванията на средния мозък води до активиране с положителна или отрицателна емоционална окраска или до състояние на спокойствие. Дразненето на предната и долната повърхност на темпоралния лоб предизвиква чувство на страх; предни и задни участъци на хипоталамуса - тревожност и ярост; прегради - удоволствия; амигдала - страх, ярост и гняв, а в някои случаи и удоволствие.
\

Разрушаване на мозъка.Отчасти влиянието на увреждането на различни части на мозъка беше анализирано по-горе, когато беше разгледан проблемът за морфофизиологичния субстрат на емоциите. Клиниката на фокалните мозъчни лезии предоставя много информация за това как увреждането на челните дялове на мозъка, лявото и дясното полукълбо влияе върху хода на емоционалните преживявания на човек.
Заедно с това има голям набор от експериментални проучвания върху животни, при които е извършено целенасоченото унищожаване или премахване на отделни емотиогенни зони, за да се идентифицират ефектите от тази интервенция.

Диагностика на емоционални преживявания.Физиологичните прояви на емоционалните преживявания на здрав човек са широко изучавани в лабораторията. В този случай, като правило, се използва методът на психологическото моделиране, т.е. или се създават условия, които пряко предизвикват емоционален стрес у индивида (например критични забележки за неговата дейност в условията на експеримента), или на субекта се представят външни стимули, които съзнателно провокират появата на определени емоции (например снимки които предизвикват отвращение). При изучаване на физиологичните корелати на емоционалните преживявания обикновено се сравняват данните, получени в покой и по време на емоционален стрес.

Изучаване на израженията на лицето.Често можете да разберете по изражението на лицето на човека какви чувства изпитва. Характеристиките на изражението на лицето по време на преживяване на емоциите се наричат ​​изражение на лицето. В произведенията на П. Екман е разработена специална техника за идентифициране на емоциите по изражението на лицето. Има атлас на фотостандартите за изражение на лицето за 6 основни емоции: гняв, страх, тъга, отвращение, изненада, радост. Освен това беше подробно проучена анатомията на лицевите мускули, идентифицирани са 24 варианта на реакции на отделните мускули и 20 варианта, отразяващи работата на мускулните групи. Беше извършено директно сравнение на силата на опита с активността на лицевите мускули.

Електрическа активност на кожата (EAK), измерена от повърхността на дланта, се използва широко като индикатор за емоционалните състояния на човек. По стойността на EAC или GSR (галванична кожна реакция) може да се определи нивото на емоционален стрес на човек (освен това е установен видът на математическата връзка между силата на емоциите и амплитудата на GSR). В същото време е почти невъзможно да се установи качествена характеристика на преживяната емоция въз основа на GSR, т.е. кажете каква емоция изпитва човекът. Предполага се, че фазовите и тоничните компоненти на GSR могат да имат различно отношение към качеството и интензивността на преживяните емоции. Освен това, фазовият GSR е в по-голяма степен индикатор за интензивността и в по-малка степен за спецификата на емоциите.

Реакции на сърдечно-съдовата система.Промените в дейността на сърцето, независимо дали става дума за намаляване или увеличаване на сърдечната честота, служат като най-надеждните обективни индикатори за степента на емоционален стрес у човек в сравнение с други автономни функции при наличие на две състояния: емоционално преживяването се характеризира със силен стрес и не е придружено от физическа активност.

Електроенцефалографски (ЕЕГ) показатели на емоциите.Експерименталните изследвания показват, че ЕЕГ индикаторите за емоционален стрес могат да бъдат разграничени. Установено е, че състоянието на покой се характеризира с преобладаване на синхронизиращи влияния, което съответства на добре дефиниран алфа ритъм.

Статични методи на ЕЕГ при оценка на емоциите.Специално направление в изследването на физиологията на емоциите са изследвания, които използват статистически методи за оценка на ЕЕГ спектрите, пространствено-времевата синхронизация на биопотенциалите, предизвиканите потенциали и инфрабавната ритмична мозъчна активност.

Въпрос 35

Класификации на емоционалните състояния

Американският изследовател на емоциите К. Изард смята, че съществуват фундаментални и производни (образуващи комплекс от производни) емоции. Ученият приписва на основните емоции:

интерес - положително емоционално състояние, което допринася за развитието на умения и способности, усвояването на знания, които мотивират ученето;

радост - положително емоционално състояние, свързано със способността за достатъчно пълно задоволяване на спешна нужда;

изненада - емоционална реакция, която няма ясно изразен положителен или отрицателен знак към внезапно възникващи обстоятелства. Изненадата потиска всички предишни емоции, насочвайки вниманието към обекта, който го е причинил, и може да се превърне в интерес;

страдание - негативно емоционално състояние, свързано с получената достоверна (или изглеждаща такава) информация за невъзможността за задоволяване на най-важните жизненоважни потребности, което до този момент изглеждаше повече или по-малко вероятни;

гняв - негативно емоционално състояние, протичащо под формата на афект, причинено от внезапната поява на сериозна пречка за задоволяване на изключително важна потребност на субекта;

отвращение - отрицателно емоционално състояние, причинено от обекти (предмети, хора, обстоятелства), контактът с които е в конфликт с идеологически, морални или естетически принципи и нагласи;

презрение - отрицателно емоционално състояние, което възниква в междуличностните отношения и се генерира от несъответствие на житейски позиции, възгледи и поведение на субекта с житейски позиции, възгледи и поведение на субекта на чувствата. Последните се представят на субекта като долни, несъответстващи на моралните стандарти;

страх - отрицателно емоционално състояние, което се проявява, когато субектът получи информация за възможна заплаха за неговото благополучие, реална или въображаема опасност. За разлика от страданието, това е само вероятна прогноза за възможни неприятности;

срам - отрицателно емоционално състояние, което се изразява в осъзнаване на несъответствието на собствените мисли, действия, външния вид с очакванията на другите или представите за подходящо поведение и външен вид.

В представената класификация на емоциите се разграничават положителни и отрицателни емоционални преживявания. Положителните емоции и чувства възникват, когато нуждите са задоволени или когато се надяваме да бъдат задоволени. В горния списък на К. Изард положителните емоционални преживявания на човек включват радост и интерес. Отрицателните емоции и чувства възникват, когато нуждите не са задоволени. К. Изард им приписва страдание, гняв, отвращение, презрение, страх, срам. Понякога те също разграничават неясни емоции и чувства, които възникват в непозната ситуация, характеризират се с нестабилност и лекота на промяна на положителни и отрицателни емоции. Изненада, объркване B.I. може да се припише на несигурни емоции и чувства. Додонов в своя труд „Емоциите като ценност” отбелязва, че отрицателните емоции изпълняват по-важна биологична функция от положителните. Отрицателните емоции са алармен сигнал, вик на тялото, че тази ситуация е пагубна за него. Положителната емоция е сигнал за завръщане на благополучието. В живота често се наблюдават ситуации, когато човек едновременно изпитва противоположни емоции и чувства (радост - тъга, удоволствие - страдание и т.н.). Комбинацията от две непоследователни, противоречиви емоционални отношения се нарича амбивалентност.

Въпрос

Значението на термина "мотивация". Диспозиционна и ситуационна мотивация

Мотивация- мотивация за действие; динамичен процес от психофизиологичен план, който контролира човешкото поведение, определя неговата посока, организация, активност и стабилност; способността на човек активно да задоволява своите нужди.

Понякога се наричат ​​всички психологически фактори, които сякаш отвътре, от човек определят неговото поведение лични нагласи.Тогава, съответно, се говори за диспозиционнаИ ситуационни мотивациикато аналози на вътрешна и външна детерминация на поведението.

Диспозиционна и ситуационна мотивацияне са независими. Настроенията могат да се актуализират под влияние на определена ситуация и, напротив, активирането на определени диспозиции (мотиви, потребности) води до промяна на ситуацията, или по-скоро до нейното възприемане от субекта. В този случай вниманието му става избирателно, а самият субект пристрастно възприема и оценява ситуацията въз основа на текущите интереси и нужди. Следователно на практика всяко човешко действие трябва да се разглежда като двойно детерминирано: диспозиционно и ситуативно.

Поведението на индивида в ситуации, които изглеждат едни и същи, изглежда доста разнообразно и това разнообразие е трудно да се обясни, като се позовава само на ситуацията. Установено е например, че дори на едни и същи въпроси човек отговаря различно в зависимост от това къде и как му се задават тези въпроси. В тази връзка има смисъл да се дефинира ситуацията не физически, а психологически, както се явява на субекта в неговото възприятие и преживявания, т.е. как човек го разбира и оценява.

Известният немски психолог К. Левин показа, че всеки човек възприема и оценява една и съща ситуация по характерен за него начин и тези оценки не съвпадат за различните хора. Освен това един и същ човек, в зависимост от състоянието, в което се намира, може да възприеме една и съща ситуация по различни начини. Това важи особено за интелектуално развитите хора, които имат богат житейски опит и са в състояние да извлекат много полезни неща от всяка ситуация, да я видят от различни ъгли и да действат в нея по различни начини.

Моментното, действително поведение на човек трябва да се разглежда не като реакция на определени вътрешни или външни стимули, а като резултат от непрекъснатото взаимодействие на неговите диспозиции със ситуацията. Това предполага да се разглежда мотивацията като цикличен процес на непрекъснато взаимно влияние и трансформация, при който субектът на действие и ситуацията взаимно си влияят и резултатът от това е наистина наблюдавано поведение. Мотивацията в този случай се възприема като процес непрекъснат избор и вземане на решениявъз основа на претеглянето на поведенческите алтернативи.

Една от съществените характеристики на дейността по решаване на проблеми е, че оценките на субектите за изходната ситуация, нейните елементи и възможните действия в ситуацията претърпяват редица промени в процеса на търсене.

Нека се спрем конкретно на съотношението на субективните оценки на субекта (субективна ценностна скала) и обективните ценностни характеристики.

Възможна дисоциация на вербални и емоционални оценки и водеща и регулираща роля на емоционалните оценки. Оценките от субектите на действия, елементи и т.н. могат да бъдат двустранни: вербални и невербални (емоционални реакции).

При анализа на процеса на търсеща дейност (субекти FV, GB, MN) имаше случаи на емоционално консолидиране (повтарящо се емоционално оцветяване) на действия или последователност от действия и многократно връщане към тях въпреки предварително изготвеното „логично“ доказателство за тяхната неправилност. . Даваме за пример откъс от речевите разсъждения на субекта Ф. В. (етюд II), който е оценка на положително емоционално оцветения 4-ти опит за решение.

“... Ако се сменя, оставам само с един слон и това е всичко. Не, тази опция очевидно е отпаднала!. . »

Независимо от това, в 19-ия опит, при който има „емоционално решение“ на проблема и преход към обективно правилен общ план, субектът използва 4-ия опит, въпреки факта, че по време на неговото изпълнение той стига до заключението, че това опцията за решение е неподходяща. Както показа анализът на историите за решаване на проблеми, само обективно правилни действия или действия, имащи „косвено“ обективно правилно значение, т.е. действия, които са носители на обективно правилен принцип, са били придружени от емоционално оцветяване. Следователно може да се твърди, че емоциите, действайки сякаш срещу вербално формулираните резултати от отделните интелектуални процеси, изпълняват положителна функция за коригиране на търсещата активност на субектите за обективно правилни действия. Така например субектът M.N., при решаването на първия етюд, въпреки отрицателните резултати от 3-ти, 4-ти и 5-ти опит, емоционално фиксира първоначалното си обективно значимо действие Kc8-b7! (фиг. 5), т. е. можем да приемем, че субектът все повече се утвърждава в емоционалната оценка на своята коректност, въпреки логичното доказателство за неправилността на опитите си. По този начин, в този случай, емоционален

Ориз. 5. Задачи по учебните предмети

Решение за изследване

1 KpcS-b71 Leb-b6+

2 Kpb7-a7i g7-g6

3 Le2-el "Kpa5-b5

4 Le1-e5+ Krb5-sb

5 Le5-b+ Kr„

и белите печелят

Решение за изследване

1 Cdl-g4 Bc7-b6+

2 Крез-f4 Bb6 gl

3 Ne5-f3 + Kpel-f1"

4 Cg4-h3 + Kpfl-f2

и белите печелят

Забележете шахматните изследвания, които бяха предложени на предметите за решаване, са представени в сборника A Gerbstmaia "Избрани шахматни изследвания" М, 1964 г.

умствени оценки и изпълняват функцията на „насочване” към обективно правилни действия, противопоставяйки словесно формулираните резултати от отделните интелектуални операции. Що се отнася до субекта F.V., той, за разлика от субекта M.N., след извършване на обективно правилно първоначално действие Kcs8-b7! отказва го в резултат на отрицателния изход от 9-ия опит, в чиято структура е включен, но на 11-ти отново се връща към него с многократно емоционално консолидиране и намиране на смисъла му, а субектът Г.Б., във връзка с емоционалното оценявайки действието на Kc8-b7!, се връща към него шест пъти в хода на търсещата си дейност, въпреки че резултатите от опитите са отрицателни.

По какви причини обаче се извършва емоционалното оцветяване на точно обективно правилни действия? В бъдеще ще отразяваме механизмите на "емоционално развитие" на действията с обективно значими елементи (емоционалните оценки на действията се генерират от предишните им), но причините за появата на самата 1-ва емоционална активация в процеса на решаване проблем също са интересни. Нека разгледаме един от специалните случаи, а именно условията за възникване на 1-ва емоционална активация в субекта F.V. (етюд II).

За първи път 4-ият опит е положително емоционално оцветен, предишните опити са неутрални. Това се дължи, както може да се предположи, от следните фактори: и трите опита не съдържат обективно правилни действия, само при 1-ви опит ходът Cdl-e2 е носител на обективно правилен принцип, тъй като представлява отстъпление на епископа от битката. Това действие обаче няма положителна емоционална конотация поради две възможни причини.

1. Самата структура на опита няма нито субективно, нито обективно значение и не предизвиква емоционално оцветени асоциации в темата, свързани с минало „емоционално преживяване”, в резултат на което обективно правилна идея (запазване на слона) не е незабавно емоционално оценени.

2. Субектът няма "емоционален опит", който придобива в процеса на решаване на пряко зададен проблем, тъй като "косвено" се извършва обективно правилно действие (ход Cd 1-e2) при първия опит за решаване.

Тогава възниква въпросът – защо опитите, във връзка с техните негативни резултати, нямат негативна емоционална окраска? Има и няколко възможни причини. Първо, това са първите опити за решение и темата все още има много време, освен това те винаги се разглеждат субективно като запознаване със ситуацията, следователно отрицателният им резултат не разстройва особено субекта. Освен това много зависи от структурата на опита, от предварителния план и от това какъв смисъл влага субектът в този конкретен опит, тъй като има случаи, когато, започвайки следващия опит за решение, субектът е почти сигурен предварително, че тази комбинация няма да го доведе до положителен резултат, а прилагането му се извършва изключително с цел проверка. При 4-ия опит субектът извършва две обективно правилни действия (Cb6:gl и Ne5-f3+), като в речта си не изразява отношението си към тези действия по никакъв начин, но в процеса на тяхното изпълнение, емоционално настъпва активиране.

Ето откъс от речта на темата:

„... И така, сега белите е цар e3 на d3, черните с епископа от b6 улавят gl, белите коня от e5 до f3 с шах, след това черните се оттеглят с царя към 12 . . . »

Механизмът на възникване на емоционално активиране, както може да се предположи, се крие в миналото емоционално преживяване. Извършвайки обективно правилни действия в тази структура на опит, субектът на чисто емоционално ниво отбелязва, например, успешната позиция на коня, въз основа на неговото минало, не само интелектуален, но и емоционален опит, тъй като в практиката си той се е срещал , макар и дистанционно, но подобна комбинация, която го доведе до успех и следователно беше положително емоционално „фиксирана“. В случая говорим за „емоционално ниво“, тъй като 4-ият опит не доведе

при положителен резултат и в края неятой отказа да го приложи.

Ето извадка от писмения доклад на субекта, направен след решаване на задачата:

„... когато за първи път направих хода на коня към f3, по някаква причина ми се стори, че това е успешен и необходим ход, но не стигнах до решението на проблема, но по-късно многократно се връщах към и това също помогна за решаването на задача... Дори си мисля, че нещо подобно ми се е случвало преди...”

Следователно, въз основа на твърдението на субекта, е възможна хипотезата за емоционално оцветена асоциация, в резултат на което това или онова действие е емоционално оцветено в процеса на решаване на проблема. Хипотезата се подкрепя и от факта, че ретроспективните доклади на субектите се основават на емоционално оцветени периоди на търсене на решение на проблема, т.е. запомня се предимно емоционално оцветена информация, която се използва в последващи дейности.

Поради факта, че субектът многократно се връща към емоционално фиксирания 4-ти опит, въпреки устно формулираната оценка за неговата неправилност („... не, тази опция, очевидно, изчезва! ..“), може да се твърди, че емоционалните оценки се оказаха по-„верни“ в този случай от вербалните оценки,тъй като, както вече казахме, само обективно правилните действия бяха положително емоционално оцветени.

Трябва да се отбележи, че при субектите FV, GB и MN, при решаване на етюди I и II, намирането на смисъла на всички обективно трудни и значими действия е предшествано от ярки емоционални реакции и обратно, няма емоционално оцветяване на обективно неправилни или незначителни действия.

Следователно, в процеса на издирвателна дейност е имало формиране на субективна ценностна скала, която напълно съвпада с обективната скала.От това можем да заключим, че емоциите ясно отразяват обективната сложност на задачата и са били необходим механизъм за намиране на нейното решение.

Отрицателни функции на емоционалните оценки (несъответствие между субективна и обективна скала на ценностните характеристики). Както беше показано, емоционалните механизми са необходими за постигане на обективно правилно решение на даден проблем. Въпреки това, емоционалната активация участва в процеса на търсене в случаите, когато интелектуалните задачи са нерешени. В тази връзка възниква въпросът каква роля играят емоциите в процеса на търсене, което не води до обективно правилен резултат?

За решаването на този проблем беше поставен специален експеримент, състоящ се в следното: на субекта G.K., шахматист от 3-та категория, беше предложен шах

етюд I, който е решен от учебните предмети Ф. В., Г. Б., М. Н. и който можеха да се решават само от първокласници.

Нека анализираме процеса на намиране на решение на изследването от субектите

Както показва историята на решаването на проблеми, емоционалните механизми играят отрицателна роля в хода на търсещата дейност.

При 5-ти опит субектът дава положително емоционално оцветяване на хода Re2-e5+, което е обективно неправилно. Започвайки от 6-ия опит от този ход, обектът дава многократно и още по-силно емоционално оцветяване. Така се засилва емоционалната оценка на обективно неправилно действие, извършено в различни, също обективно неправилни, комбинации. В 15-ия опит има положителна емоционална оценка на обективно правилно, но незначително действие - Crab-b5, извършено в обективно неправилна ситуация. следователно, има несъответствие между субективната и обективната скала на ценностите.При 16-ия опит субектът за трети път дава емоционално оцветяване на обективно неправилно действие - ходът Re2-e5+. С други думи, субектът е здраво „привързан“ към това действие и, считайки го за особено значим за намиране на решение на проблема, го използва в различни комбинации.

Особен интерес представлява 17-ият опит, при който субектът действително решава задачата, т.е. ангажираннай-трудните и обективно правилни действия в обективно правилна комбинация. На субекта оставаше да направи още няколко незначителни полухода и проблемът щеше да бъде окончателно решен. Въпреки това, точно в момента, когато субектът, изглежда, е на ръба на решението, той отказва да предприеме действия, заявявайки, че в настоящата ситуация белите няма да постигнат победа. Това явление се дължи на факта, че в емоционалния план извършените обективно правилни действия не са отразени, субектът не ги оценява емоционално и следователно не са „фиксирани“, в резултат на което значението на тези действия за темата не е разкрита.

В 20-ия опит субектът изпълнява комбинация, в която използва емоционално оцветени действия - Le2-e5+ и Crab-b5. Опитът има ярка положителна емоционална окраска и в резултат на това въз основа на емоционални механизми се наблюдава рязко намаляване на зоната на търсене и фиксирането й в обективно неправилна област, тъй като в 20-ия опит, където субектът изразява след мисълта „... да, тази ситуация повече или по-малко подходяща. . . “, има „емоционално решение” на проблема.

21-ви и 22-ри опит са положително емоционално оцветен тест и окончателното изпълнение на намерената идея за решение.

По този начин, въз основа на анализа на процеса на търсеща дейност, можем да заключим, че емоционалното активиране, което се случва в този процес, носи не само положителни функции.

Емоционалните механизми могат да фиксират субекта върху обективно неправилни действия или да наблегнат на обективно правилни действия, които нямат преобладаваща стойност за намиране на решение, т.е. има несъответствие между обективната и субективната скала на ценностите.И в двата случая не се постига обективно правилно решение на проблема. Следователно, понятието „ниво на квалификация“ в определена област на умствената дейност (което включва минал интелектуален опит, способност за анализиране на ситуация, способност за работа с елементите на тази ситуация и т.н.) също включва. емоционални оценки, съответстващи на обективната значимост на определени действия в дадена ситуация.Въз основа на гореизложеното могат да се направят следните основни изводи.

1. На определени етапи от процеса на търсене на решение на проблем, емоционалните оценки, противопоставящи се на вербално формулирани оценки на резултатите от интелектуалните операции, изпълняват положителна функция на „коригиране“ на търсещата дейност за обективно правилни действия, т.е. емоционални оценки се оказват по-„правилни“ от вербализираните оценки.

2. За намиране на обективно правилно решение на проблема едно от необходимите условия е съвпадението на субективната и обективната скала на ценностните характеристики.

3. Формиране на субективната значимост на действието

Въз основа на анализа на историите за решаване на проблеми може да се твърди, че в хода на издирвателната дейност на субектите има промяна в емоционалните оценки, а понякога и тяхното повишаване. Наблюдава се процесът на повишаване на емоционалните оценки при субектите F.V., M.N. и G.B. по отношение на действия с обективно значими елементи Le2 - етюд I и Cdl-етюд II (фиг. 6).

Както е показано в § 1, този процес подготвя появата на нова обективно правилна обща идея и в резултат на това решението на проблема.

По този начин има процес на „емоционално развитие” във връзка с действията на обективно значими елементи в хода на търсенето на решение, което ще анализираме.

Решение на етюд I. Първо, нека проследим съдбата на емоционалното оцветяване на действията с обективно значим елемент (Le2) за всички субекти.

Субектът F.V.

2. Нелинейност на емоционалното оцветяване (наличие на действия с елемент, чиято емоционална окраска не е регистрирана).

Ориз. 6. Тема MN Етюд I. Изпреварваща емоционална оценка на обективно значими действия Kcs8-b7! и Kr7-a7!

Субект G. B.

1. Повишаване на емоционалното оцветяване.

3. Не са наблюдавани промени в знака на емоционалното оцветяване. Субект М.Н.

1. Повишаване на емоционалното оцветяване.

2. Нелинейност на емоционалното оцветяване.

3. Не са наблюдавани промени в знака на емоционалното оцветяване. Следователно съдбата на емоционалното оцветяване на действията с

елемент Le2 към дадените параметри за всички предмети е еднозначен. В етюд I има обективно значимо (ценно) действие с елемент от ситуацията Le2 (като компонент на правилен план за постигане на

голове) - Le2-el!! И при трите субекта с него са свързани периоди на значителна емоционална активация. За да проследим раждането на субективната значимост на това действие, нека разгледаме последователно всички действия, които субектите извършват с този елемент (отразени в речеви разсъждения).

В процеса на намиране на решение на проблема субектите Ф.В.за първи път действие с елемента Le2 (Le2-e5+) е емоционално оцветено при първия опит за решение, тъй като именно с този елемент субектът постига реализирането на първоначалния план, макар и със слаба защита на „враг”. Може да се предположи, че субектът е имал емоционално оцветена асоциация, причинена от миналия му емоционален опит, което обяснява емоционалната окраска на първия опит за решение 3 . При втория опит действието с топа има не пряка, а непряка емоционална окраска, защото е изпълнено и емоционално оцветено в комбинация с обективно правилния ход Rg6-b6. В резултат на това се получава емоционална фиксация на конкретно действие с елемента, а именно: Le2-e5+.

3-ти и 4-ти опит не съдържат действия с топа и изобщо нямат емоционална окраска, тъй като са дори непълно повторение на предишните опити за решение: 3-ти е повторение на 1-ви, а 4-ти е повторение от 2-ри.

5-ият опит съдържа действие с елемента (Le2-e5+), но също така няма емоционална окраска, защото отново е повторение на 1-ви опит.

6-ти опит, както и действието с елемента (ход Le2-e5+), включен в неговата структура, няма емоционална окраска поради факта, че опитът е направен от субекта като очевидно неприемлив, защото той е сигурен предварително (това е отразено в устните му разсъждения), че комбинацията няма да го доведе до положителен резултат и прилагането й е единствено с цел проверка.

В 7-ия опит субектът извършва интересна комбинация от действия с елемента - проверка с хода Re2-e5+, който вече беше емоционално фиксиран при предишни опити за решение, и връщане към първоначалното квадратче (ход Re5-e2) , т.е. даване на темпото на Black. Подобна комбинация, както вече казахме, съдържа обективно правилен смисъл (придаване на темпо на черните, защото обективно правилното действие е ходът на топа Re2-el!! и е "очакващ", поставяйки черните в позицията на zugzwang!! ). Цялата комбинация от действия с елемент в 7-ия опит има положителна емоционална конотация.

В резултат на това тази комбинация е емоционално фиксирана, което се изразява в използването й от субекта при последващи опити за решение - в 8-ми, 9-ти, 10-ти, 11-ти, 12-ти, 13-ти, 15-ти. Всички тези опити, с изключение на 8-ия и 10-ия, са положителни.

Анализ на възможните механизми на емоционално оцветена асоциация е направен в § 2.

Ориз. 7. Тема F V. Етюд I. Емоционална оценка на обобщения принцип на действие Le2-e3

емоционално оцветяване, при което действията с елемент се оцветяват директно или в определена комбинация. 8-ият опит за решение не е емоционален поради факта, че е повторение на предишния 7-ми опит. 10-ият опит не е емоционално оцветен на базата на същите механизми, защото се състои от комбинация от предишни опити - 2-ри и края на 9-ти.

В 15-ия опит субектът изпълнява тактическата си маневра с топа след първоначалните четири обективно правилни полу-

дов. Може да се предположи, че тази комбинация е действала като своеобразна база, която е подготвила хода Le2-e3, който субектът прави в 16-ия опит. Въпреки че ходът Le2-e3 не води пряко до постигане на целта, той имаше голямо субективно значение за субекта, което се изразяваше в значително емоционално оцветяване на това действие, предшестващо неговото именуване (фиг. 7). Въпросът е, че намирането на действието Le2-e3 допринесе до голяма степен за решаването на проблема, защото съдържа някакъв обективно правилен смисъл (прилага тактическо средство - да даде на черните темпо). Субектът „почувства“, че тук има някаква рационална идея, тоест той оцени значимостта на действието на чисто емоционално ниво. Ходът Re2-e3 се генерира от комбинация от два хода от топа Le2-e5+ и Re5-e2, които субектът прави в предишни опити, с други думи, Re2-e3, така да се каже, съчетава двете действия Re2- e5+ и Re5-e2, тъй като осигуряването на темпото се постига в този случай с едно действие, а не с две.

По този начин, положителна оценка на някои стойностиопределено действие. Първоначалният носител на това значение може да бъде действие, което не може директно да постигне целта. Едва тогава се открива такъв носител на положително оценена стойност, който може да постигне целта.

В следващото разклонение на 16-ти опит, на базата на хода Le2-e3, субектът прави вече обективно правилния ход Le2-el! Значимостта на това действие обаче не се осъзнава от субекта, защото се извършва в обективно неправилна комбинация.

В следващия 17-ти опит, който е изграден на базата на 16-ти опит б,екшън с топа Re2-el!! не е емоционално оцветена, тъй като обективно правилно действие отново се извършва в обективно неправилна комбинация и отново не се намира смисълът му. И едва при 18-ия опит в обективно правилна комбинация субектът оценява хода Re2-ell! вербално и емоционално, най-накрая намирайки смисъла си в комбинация с обективно правилния ход Krb7-a71

Ето откъс от доклада за речта на субекта:

". . . (това означава, че нещо трябва да се направи, някакъв междинен ход! Но ако сега наистина е направено pmosec.rv sec, (пауза) I sec. | 25 sec. ^y > разбира се !!! Кралят е на a7 , след това вземам 13° с река и отивам на I? 5 p e “-el!! ...” (j е моментът на възникване на емоционална възбуда).

Окончателното формиране на смисъла на действие Le2-ell! за 35 сек. предхожда момента на възникване на най-значимото емоционално активиране в хода на решаването на задачата, което се изразява в увеличаване на сърдечната честота с 30 удара/мин и в спадане на електрическото съпротивление на кожата с 6 kb (фиг. 8), което е „емоционално решение“ на задачата (причинява рязко ограничаване на зоната на търсене) и което действа като кулминация

Ориз. 8.Предмет FV Етюд I. Изпреварваща емоционална оценка на обективно значимо действие (специфичен носител на обобщен принцип) Le2-e!!!

„емоционално развитие” на субекта, във връзка с извършване на действия с обективно значим елемент Le2.

Нека разгледаме подобен процес на "емоционално развитие" в предмета G.B.

Първата емоционална реакция, свързана с анализирания елемент, възниква едва при 9-ия опит, т.е. на определен етап от изследователската дейност. Преди този период има

действия с топа във 2-ри, 4-ти, 5-ти, 6-ти и 7-ми опит. Всички тези действия са различни варианти на операции с елемента - проверки към черния цар от полетата e5, e6, както и изчакващи ходове, което е обективно правилно.

Тези действия обаче, които са носители на обективно правилен принцип, не са емоционално оцветени поради факта, че се извършват през периода на „механично” изчисление и субектът не ги оценява субективно като значими (за повече подробности относно спецификата на метода за „механично” изчисление, виж § 4). Обратно, действията с обективно значим елемент Le2 веднага се оцветяват емоционално, щом субектът избере нова тактика за решение и преосмисли първоначалната ситуация. Субектът изоставя метода на "механично" изчисление след 7-ия опит за решаване на проблема, а 8-ият опит вече има емоционално оцветяване, което възниква за първи път в процеса на решаване на проблема, но 8-ият опит не съдържа операции с топа, така че може да се твърди, че действията с елемента се оцветяват веднага след избора на нова тактика на решение, тъй като това емоционално оцветяване се случва в 9-ия опит.

9-ият опит съдържа две действия с елемента - ходовете Re2--e5+ и Re5-el. Подобна комбинация не е обективно правилна, но съдържа идеята за придаване на темпо на черните фигури, което е обективно правилна техника, следователно действията с елемента в този опит съдържат ценна обективна стойност.

10-ти опит не съдържа действия с елемента, а на 11-ти субектът извършва обективно значимо действие Le2-el!!, което следва от комбинацията с елемента, извършена от субекта в 9-ия опит, тъй като ходът е Le2 -ел!! също така съдържа идеята за придаване на темпо на черните и така да се каже, комбинира в тактиката двете действия Re2-e5+ и Re5-el (наблюдавахме подобна подготовка за формиране на смисъла на хода Re2-el! ! в темата FV при решаване на този проблем) . Действието с елемента, което е обективно правилно, при 11-ия опит има още по-ярка емоционална окраска, отколкото при 9-ия (повишен пулс от 70 удара/минута до 90 удара/минута и спад на електрическото съпротивление на кожата с 3,5 com при 9-ти опит, при 11-ти опит, увеличаване на сърдечната честота от 65 удара/минута до 95 удара/минута и спад в електрическото съпротивление на кожата с 5 com). Въпреки това, формирането на смисъла на хода Re2-el!! при 11-ия опит не се случи, тъй като се изпълнява в абсолютно погрешна комбинация, оценката му като значима става на чисто емоционално ниво.

При 12-ти опит субектът отново извършва обективно правилно действие с анализирания елемент - Le2-el!! в комбинация, която е обективно правилна по отношение на последователността на действията с елементите на ситуацията, но съдържа едно погрешно действие със значим елемент, а именно: Kb7-c7 вместо необходимото Kb7-a7! Изпълнение на действие Le2-e!!! в новия

по-правилната комбинация, за разлика от 11-ия опит, предизвиква повторно емоционално оцветяване на това действие, т.е. има още по-силна емоционална фиксация на обективно правилно действие и операция с елемент, който е особено важен за решаването на проблема.

При 13-ия опит действията с топа нямат емоционална окраска, тъй като поради отрицателния изход от 12-ия опит субектът се връща към предварително анализираните комбинации и в резултат на това 13-ият опит се изгражда върху основа на 5-ти опит а и 11-ти опит а, които не съдържат никаква обективно значима информация.

Започвайки изпълнението на 14-ия опит, субектът извършва незабавно пет обективно правилни действия, включително операцията с топа (ходът Re2-el!!). В началото на този опит субектът формира смисъла на друго обективно правилно действие - Kb7-a7!, което от своя страна генерира образуването на смисъла на Le2-el!!, тъй като първоначалната комбинация от 14-ти опитът вече е абсолютно обективно правилен.

Обективно правилно действие Krb7-a7! в комбинация с действието Re2-el 11 има ярка емоционална окраска, поради което можем да кажем, че ходът Re2-el!! три пъти емоционално оцветени в процеса на решаване на проблема.

Окончателното формиране на смисъла на действията Krb7-a71 и Le2-esh в началото на 14-ия опит за 20 сек. предшествано от "емоционално решение" на проблема, което причинява за 4,5 минути. увеличаване на вегетативните измествания, изразено (през този период) в спадане на електрическото съпротивление на кожата с 8,5 k и увеличаване на сърдечната честота от 70 до 110 удара / мин. И двете реакции протичат едновременно (фиг. 9).

След „емоционалното решение” (както винаги в такива случаи) имаше рязко съкращаване на зоната за търсене и намиране на решение на проблема. Следователно повишаването на емоционалната възбуда може да се тълкува като „... очакване“ на крайното решение на емоционално ниво.

Въз основа на получените данни може да се заключи, че процесът на "емоционално развитие", свързан с обективно значимия елемент Cdl, както и с елемента Le2, е тясно свързан с развитието на неговото значение. Независимо от това, механизмите за формиране на значението на елемента Cdl имат индивидуални характеристики за всеки субект, а именно: знакът на емоционалната оценка на действията с обективно значим елемент се променя в субекта FV в зависимост от операциите, извършени с този елемент, и обективно правилните действия бяха оценени положително („запазване“), а отрицателно - обективно неправилни („жертва“). При субекта G.B. признакът за емоционална оценка на действията с елемента остава постоянен - ​​положителен, тъй като тези действия са пряко или косвено обективно правилни.

Ориз. 9. Тема G. B. Етюд I. Емоционално очакване на окончателното решение на проблема

Въз основа на оценки на конкретни действия с елемента (отрицателни емоционални оценки на „жертвата”), субектът FV преоценява общия принцип (отхвърляне на възникналата в началото идея за възможността на жертвата и заключението за необходимостта от запазване на елемента, който е „ключът“ към решаването на проблема).

При предмет Г.Б. е извършено същото действие с обективно значим елемент в аспекта на различни общи идеи на решението. Това се дължи на факта, че субектът придава различно значение както на самия елемент, така и на прякото действие с него във всеки отделен случай.

Ако субектите F.V. и G.B. в хода на търсещата дейност изпитват повишаване на емоционалните оценки на действията с елемента Cdl, то в субекта M.N., фиксиращ обективно значимо действие с този елемент. Въпреки това субектът М. Н. наблюдава своеобразна корелация на емоционалните оценки на конкретно действие с обективно значим елемент и „посока“.

Обобщавайки анализа на процеса на "емоционално развитие", който беше извършен на материала на две задачи, можем да направим следното основно заключение: във всички предмети, окончателното формиране на смисъла на действията с обективно значими елементи на Ситуацията Le2 (етюд I) и Cdl (етюд II) е предшествана от „емоционално решение“ задачи, предизвикващи рязко съкращаване на зоната на търсене, което е действало като кулминация на "емоционалното развитие".

Нека разгледаме по-отблизо потомствоемоционални оценки на действията с обективно значими елементи.

Нека представим схематично процеса на "емоционално развитие", свързан с действия с обективно значими елементи Le2 (етюд I) и Cdl (етюд II) за всеки субект.

Както се вижда от схема 1, всяка емоционална оценка на определено действие с елемент се генерира от друга, която го предхожда. Всъщност положителната емоционална оценка на действие с елемент (което не води до цел) служи като основа за положителна емоционална оценка на комбинацията от това действие с друго действие, което също не води до цел, а в резултат от тази комбинация субектът разкрива за себе си обективно правилното

Схема 1 тест f. в

Непряка* положителна емоционална оценка на обективно неправилно действие с елемент (Move Re2 - e5+)	генерира	положителна емоционална оценка на комбинацията от действия с елемента (движения Re2 - e5 + и Re5 - e2), която съдържа обективно правилен обобщен принцип
	генерира
положителна емоционална оценка на действие с елемент (ход Le2 - e3), който съчетава две действия в тактически смисъл (Le2 - e5 +, Ds5 - e2) и съдържа същия обобщен принцип	генерира	положителна емоционална оценка на обективно правилно действие с елемент (Move Le2 - el!) и формиране на неговото значение.

* Непряка емоционална оценка на всяко действие означава, че това действие не е пряко емоционално оцветено, а е включено в цяла последователност от действия, която има обща емоционална окраска.

Схема 2 предмет г-н Б.

Положителна емоционална оценка на комбинацията от действия с елемент (движения Re2 - e5 + и Re5 - el), която съдържа обективно правилен обобщен принцип	генерира	положителна емоционална оценка на обективно правилно действие! Le2 - el!!, перфектно
	генерира	в обективно погрешна комбинация
положителна емоционална оценка на обективно правилното действие Le2 - e1M, извършено в комбинация, близка до обективно правилното
	генерира
		положително емоционално
		оценка на обективно правилно действие
		действие Le2 - eP, извършено в обемно активиране на правилната комбинация, и формирането на неговото значение.

смисъл (принцип). От своя страна емоционалната оценка на комбинация от действия с елемент поражда емоционална оценка на действие, което съчетава тактическото значение на предходните две действия в комбинация. И накрая, положителната емоционална оценка на вече обективно правилно действие се ражда директно от емоционалната оценка на действие, което съдържа обективно правилен обобщен смисъл.

Следователно, както може да се наблюдава в случая, положителна емоционална оценка на обективно правилно действие с елемент се ражда от положително емоционално оцветена комбинация от действия с този елемент, която съдържа обективно правилен принцип. Освен това положителната емоционална оценка на обективно правилно действие, извършено в неправилна комбинация, поражда повторна емоционална оценка на действие с елемент, който вече е извършен в комбинация, близка до обективно правилната. И накрая, има емоционална оценка на обективно правилно действие с елемент, генерирано от предишното му, извършено в обективно правилна комбинация, и формиране на смисъла на това действие с елемент.

Схема 3

Положителна емоционална оценка на действието с елемента Le2 - c2, съдържащ	генерира	положителна емоционална оценка на комбинация от действия с елемент (движения Re2 - c2 и Rc2 - cl), съдържаща същия принцип
обективно верен обобщен принцип
		генерира
положителна емоционална оценка на обективно правилно действие с елемента Le2 - el!i и формиране на неговото значение.

Ситуационен елемент Cdl

субект Ф. в.

положително емоционално оценка на 4-тия опит за решение, в които субектът пази елемент (слой)	генерира	отрицателни емоционални оценки за необходимостта от жертва на елемент (слон), във връзка с изпълнението на първоначалния общ план
	генерира генерира
положително емоционално оценка на заключението за необходимостта запишете елемент "като цяло"		положителна емоционална оценка на конкретно обективно правилно действие с елемент (ходcdl- ж4 аз) и формирането на неговото значение.

Въз основа на схема 3 можем да заключим, че положителна емоционална оценка на комбинации от действия с елемент, който съдържа обективно верен обобщен принцип, се генерира от положителна емоционална оценка на действие с този елемент, който съдържа същия принцип.

И по-нататък, в резултат на емоционална оценка на комбинация от действия с елемент - емоционална оценка на обективно правилно действие с него, защото тази комбинация съдържа смисъла (тактическо средство) на обективно правилно действие.

Както може да се види на схема 4, цялостната положителна емоционална оценка на опита, която е изградена върху запазването на елемента (т.е. непряката емоционална оценка на „запазването“), генерира негативни емоционални оценки за необходимостта от жертване на този елемент, във връзка с изпълнението на първоначалния погрешен генерален план. Отрицателните емоционални оценки от своя страна служат като основа за директно положително емоционално консолидиране на заключението за необходимостта от запазване на елемента и вече въз основа на тази емоционална оценка - положителна емоционална оценка на конкретно действие с този елемент, а именно ходът Cdl-g4!.

Следователно знакът на емоционалните оценки се променя в зависимост от операциите, извършени от субекта с елемента, и

предмет г. б.

Схема 6

като резултат Положителните емоции пораждат отрицателни и обратно, отрицателните емоции пораждат положителни.

Следователно, както показва схема 5, първоначалната идея за спасяване на елемента получава непряка емоционална оценка, тъй като се оценява предварителният план на опита, в чиято структура влиза тази идея. Тази непряка оценка вече генерира пряка емоционална оценка за „запазването” на елемента, която от своя страна генерира емоционална оценка на конкретно обективно правилно действие с елемента.

Схема 6 показва, че емоционалната оценка на обективно правилно и смислено действие с елемент на ситуация в този случай се изготвя чрез емоционална оценка на общата идея за запазване на елемента и след това емоционална оценка на конкретната "посока" " на действия с този елемент.

Така въз основа на анализа на механизмите за генериране на емоционални оценки могат да се направят следните изводи.

1. Всяка емоционална оценка на обобщения смисъл на определено действие и самото действие с обективно значими елементи се изготвя от друг, предхождащ го (с изключение на първата емоционална оценка).

2. Емоционалните оценки на конкретни действия с елементи могат да се изготвят не само чрез емоционални оценки на предишни действия с тези елементи, но и чрез емоционално оцветени комбинации от действия с тях, които са като че ли непреки носители на обективно правилни стойности, т.к. както и чрез общи емоционални оценки на предишни опити за решаване, предварителни планове на тези опити, "насоченост" на действията и просто изводите, направени в процеса на търсене. Следователно е невъзможно да се разбере историята на емоционалните оценки на отделни елементи на ситуацията, абстрахиране от емоционалните оценки на опитите за решение като цяло, оценките на ситуацията и оценките както на общите, така и на предварителните идеи за решение .

За най-натоварените | | | | | | |

Влиянието на емоциите върху резултатите от обучението

Когнитивните процеси, протичащи в хода на учебната дейност, почти винаги са придружени от положителни и отрицателни емоционални преживявания, които действат като значими детерминанти, определящи нейния успех. Това се обяснява с факта, че емоционалните състояния и чувства са способни да оказват регулиращо и енергизиращо влияние както върху процесите на възприятие, памет, мислене, въображение, така и върху личните прояви (интереси, потребности, мотиви и др.). Във всеки когнитивен процес е възможно да се изолира емоционалният компонент.

Когнитивната активност донякъде потиска емоционалната възбуда, придавайки й насоченост и избирателност. Положителните емоции подсилват и емоционално оцветяват най-успешните и ефективни действия, които се случват при изпълнение на образователни задачи. При свръхинтензивна емоционална възбуда се нарушава селективната ориентация на действията. В този случай възниква импулсивна непредсказуемост на поведението.

Установено е, че емоциите определят динамичните характеристики на когнитивните процеси: тонус, темп на дейност, настроение за едно или друго ниво на дейност. Емоциите са изолирани в когнитивния образ на целта и подтикват към подходящи действия.

Основните функции на емоциите са оценка и мотивация. Известно е, че действието на емоциите може да бъде засилващо (стенично) или понижаващо (астенично). Емоциите изразяват оценъчно, лично отношение към съществуващи, минали или предвидими ситуации, към себе си или към текущи дейности.

Емоционалният компонент е включен в образователната дейност не като съпътстващ, а като значим елемент, който влияе както върху резултатите от учебната дейност, така и върху формирането на личностни структури, свързани със самочувствието, нивото на претенции, персонализацията и други показатели. Следователно правилното съотношение на емоционалните и когнитивните процеси в обучението е от особено значение. Подценяването на емоционалните компоненти води до голям брой трудности и грешки в организацията на учебния процес. Емоционалните фактори са важни не само в началните етапи на обучението на учениците. Те запазват функцията на регулатори на учебната дейност на следващите нива на обучение.

Експериментално е доказано, че възприемането на вербален (вербален) и невербален материал зависи от първоначалното емоционално състояние на обучаваните. Така че, ако ученикът започне да изпълнява задача в състояние на фрустрация, тогава той определено ще има грешки във възприятието. Неспокойното, тревожно състояние преди изпити засилва негативната оценка на непознати. Отбелязано е, че възприятието на учениците до голяма степен зависи и от емоционалното съдържание на въздействащите им стимули. Емоционално богатата дейност е много по-ефективна от емоционално ненаситената. Емоционалният фон е едно от значимите условия, които влияят върху оценката на положителни или безразлични изражения на лицето.

Човек е в състояние да оцени емоционалните прояви не само на хората, които взаимодействат с него, но и на своите собствени. Тази оценка обикновено се прави на когнитивно (съзнателно) и афективно (емоционално) ниво. Известно е, че осъзнаването на собственото емоционално състояние допринася за развитието на способността за осъзнаване на себе си като цяло, в съвкупността от своите свойства и качества.

Събития, които човек оценява като приятни или, обратно, много неприятни, се запомнят по-добре от безразличните събития. Този модел беше потвърден в експерименти върху паметта на безсмислени срички: ако те бяха комбинирани с много привлекателни (или непривлекателни) лица на снимки, тогава паметта беше много по-добра, отколкото ако имаха незабележими лица. При определяне на афективния тоналност на думите беше установено, че думите могат да предизвикат приятни или неприятни асоциации. „Емоционалните“ думи се запомнят по-добре от неемоционалните. Ако думите влязоха в емоционалната фаза, тогава по време на възпроизвеждането техният брой се увеличи значително. Доказано е, че има ефект от селективното (селективно) запаметяване на „емоционални” думи. Следователно думите имат ценен емоционален ранг.

Дълго време съществуваше схващането, че приятните неща се запомнят по-добре от неприятните. Напоследък обаче има доказателства, че дори неприятната информация „се забива“ в паметта на човек за дълго време.

Изследвахме и влиянието на личностните характеристики на учениците върху запаметяването на положителен и отрицателен емоционален материал. Първоначалното емоционално състояние на човек също влияе върху възпроизвеждането на емоционално оцветена информация. Предполагаема темпорална депресия“ намалява възпроизвеждането на приятна информация и увеличава възпроизвеждането на неприятна информация. Предполагаемото въодушевление води до намаляване на възпроизвеждането на негативни и увеличаване на положителните събития. Изследвано е и влиянието на настроението върху запомнянето на думи, фрази, истории, епизоди от личната биография. Зависимостта на запаметяването на изображения, думи, фрази, текстове от емоционалното им значение и от емоционалното състояние на човек вече се счита за доказана.

В трудовете на В. В. Давидов, посветени на възпитанието на развитието, е показано, че емоционалните процеси играят ролята на „механизми на емоционална консолидация“, образуването на афективни комплекси.

Изследвано е влиянието на емоционалните състояния на човека върху процеса на развитие на мисленето. Оказа се, че нито едно движение на мисловния процес не е възможно без емоции. Емоциите съпътстват най-креативните видове умствена дейност. Дори изкуствено предизвиканите положителни емоции могат да имат положително въздействие върху решаването на проблеми. В добро настроение човек има повече постоянство, решава повече проблеми, отколкото в неутрално състояние.

Развитието на мисленето се определя преди всичко от интелектуалните емоции и чувства, които възникват в процеса на човешката познавателна дейност. Те са включени не само в рационалното, но и в чувственото познание на човек.

Фактът за съществуването на интелектуални емоции е признат още от времето на Платон, който идентифицира специфични умствени удоволствия. Въпросът за функционирането на интелектуалните емоции е решен и от Аристотел, който смята интелектуалната емоция на изненадата за начало на процеса на познанието. Изясняване на функциите на интелектуалните емоции и чувства е направено от Р. Декарт в неговия труд “За страстите на душата”. Именно той включи изненадата сред шестте основни човешки страсти, като й отреди първо място сред всички страсти. Р. Декарт развива идеята на Аристотел, че познанието започва с изненадата, която според него позволява на човек да забележи и обърне внимание на това, което преди това е преминало покрай неговото съзнание. Изненадата има както мотивиращи, така и ориентиращи функции. Р. Декарт включва и съмнението, което е основната част от мисловния процес, към интелектуалните чувства. Той твърди, че съмнението е майка на истината.

Съзнателните оценки на "абсолютните достойнства на нещата" бяха признати като основа на интелектуалните емоции и чувства. Спектърът от емоционални прояви е доста широк. И така, Б. Спиноза, за изненада на Платон и за съмнение на Декарт, добави чувство на сигурност, което той смяташе за чувство, противоположно на съмнението. Сигурността е удовлетворението, произтичащо от идеята за бъдеще или минало нещо, причината за съмнение за което е изчезнала.

И. Кант се обърна към обяснението на интелектуалните чувства. Той, подобно на Платон, се интересува от интелектуалното чувство: „това е такова възбуждане на чувството, което първоначално естествено забавя играта на мисълта, което означава, че е неприятно, но след това още повече допринася за притока на мисли и неочаквани идеи и следователно става приятно.” Кант отбеляза инхибиращото и мобилизиращо влияние чувството на изненада върху мисловния процес.

По-късно се появява твърдението на В. Дилтей, че е достатъчно човек да изпита чувство, за да придобие веднага знания за света извън него. Той постави опита на мястото на мисленето. Днес обаче е ясно, че е невъзможно да се разглеждат интелектуалните чувства изолирано от мисленето. Интелектуалните чувства са вътрешни сигнали и стимули на мисловния процес, но те в никакъв случай не заместват мисълта.

Детерминантата за възникването и проявата на интелектуални емоции в умствената дейност са познавателните мотиви. Емоциите отразяват реалната връзка между познавателните мотиви и успеха или неуспеха на свързаната с тях умствена дейност. В много произведения интелектуалните емоции и чувства се разглеждат като специфични механизми, които стимулират мисленето.

Подобно на другите емоции, интелектуалните имат външна проява, отразяваща се в израженията на лицето, в позите на тялото, в мелодията, динамиката, темпото, тембъра, ритъма на речта, тоест в невербалното поведение. Органичните и експресивни прояви на интелектуалните емоции доказват сходството им с другите емоции.

Интелектуалните емоции определят както резултата, така и процеса на умствената дейност. В същото време те могат да изпълняват функцията на предвиждане по отношение на когнитивните задачи. Възможно е също да се отделят регулаторните и ориентиращите функции на емоциите, тъй като човек прави емоционална оценка на мисловния процес. Именно емоционалната ориентация дава възможност да се отделят онези моменти в умствената дейност, които имат лично значение и отразяват връзката му с познавателните мотиви.

Интелектуалните емоции, откроявайки значимите компоненти на мисленето, опосредстват осъществяването на стимулиращата функция на познавателния мотив. Благодарение на тях в умствената дейност се разграничават онези елементи, към които са насочени познавателните мотиви. Интелектуалните емоции корелират различно с когнитивните мотиви и целите на умствената дейност. Самият факт за възникване на интелектуални емоции се дава от съотношението на хода на умствената дейност към познавателния мотив. Когнитивните цели от своя страна определят фокуса на интелектуалните емоции върху определени компоненти на умствената дейност.

В психологията се правят опити не само да се определи естеството и функциите на интелектуалните емоции, да се класифицират, но и да се разделят понятията емоции и чувства: интелектуалните емоции са емоционални процеси, които имат ситуационен и индикаторен характер, а интелектуалните чувства се характеризират с по-голяма стабилност на емоционалните преживявания.

Интелектуалните емоции включват тези, които едновременно изразяват и предвиждат успеха или неуспеха на умствената дейност. Те имат специфична модалност. Интелектуалните емоции възникват още в първата фаза на мисловния процес при формулиране на проблем. Най-често това е емоцията на изненада. То започва да функционира в мисловния процес и представя на съзнанието все още несъзнавани противоречия между старото и новото. В същото време емоцията на изненада е специфичен механизъм, който опосредства влиянието на познавателен мотив. Това ви позволява да осъзнаете противопоставянето, да изберете средствата за преодоляването му.

„На следващата фаза на мисловния процес – фазата на решаване на проблема – възникват емоционални догадки, които са емоционални оценки на нови, все още несъзнавани семантични образувания от гледна точка на тяхната адекватност на познавателния мотив. Емоцията на предположението е тази, която сигнализира за появата на нова семантична формация и предизвиква увереност или съмнение, че умствената дейност протича правилно. Такива предположения, като следствие от миналия опит на човек, неговите знания, ви позволяват да проверите степента на вероятност за решаване на проблема.

Следователно емоциите предвиждат по-нататъшния ход на мислене и извършват прогноза: възможно ли е или не да се реши проблемът. Когато се появи увереност, човек започва да действа по-определено и още повече се включва в мисловния процес. Съмненията и негативните емоции сигнализират за безполезността на по-нататъшния ход на мисловния процес.

Значително количество емоция възниква в последната фаза на мисловния процес, когато се проверява правилността на решението. Именно с резултатите от мисленето се свързва най-голям брой както положителни, така и отрицателни емоции: радост, наслада, възхищение, чувство на удовлетворение, облекчение или неудовлетвореност, разочарование, скептицизъм, тревожност.

Всяка интелектуална емоция може да бъде свързана с определена фаза от мисловния процес. Това съотношение обаче не е твърдо, тъй като всяка емоция може да възникне на различни етапи от процеса на мислене. В определена фаза една или друга емоция изпълнява основната си функция, докато други са като че ли спомагателни. Например изненадата се появява в първата фаза на мисловния процес, когато е поставен проблем, но може да се появи и на следващите етапи (V. L. Popluzhny).

Благодарение на механизма на емоционално подсилване се повишава селективността на човешката умствена дейност, постига се успех при решаването не само на отделни умствени задачи, но и на познавателната дейност като цяло.

Обхватът на интелектуалните чувства е разширен от американския психолог Е. Тичънър. Той им приписва чувства на съгласие и противоречие, лекота и трудност, истина и лъжа, сигурност и несигурност. Както се вижда от този списък, към полето на интелектуалните чувства се причисляват само онези, които са свързани с осъзнаването на психичен акт.

К. Д. Ушински вярвал, че интелектуалните чувства са породени от хода на мисловния процес с неговите спирания, задънени улици и противоречия. Водещите чувства, функциониращи на всички етапи от мисловния процес, са чувствата на сходство и разлика. Към същата група той приписва психически стрес, очакване, изненада, изненада, измама, съмнение, увереност, несигурност, контраст, успех, провал и т.н.

Развитието на интелектуалните чувства е разгледано от френския психолог Т. Рибо, което той основава на инстинкта на любопитството. Развитието на интелектуалните чувства според него върви от първичното чувство на удивление, което възниква у детето поради липса на адаптация, до чувство на емоционална изненада, любопитство и завършва с формулирането на въпроси. Страстите са най-висшата степен на интелектуалните емоции.

А. Бейн, шотландски психолог, отделя такива интелектуални чувства в умствената дейност като усещане за новост, контраст и промяна. Всяко едно от тези чувства възниква само в началния стадий на психичния акт. Те са придружени от емоции на новост, удивление, истина и лъжа, чувство за вътрешна съгласуваност и непоследователност.

Функциите на емоционалните процеси в мисленето и в творческата дейност са проучени най-подробно в експерименталните изследвания на О. К. Тихомиров. Той получи данни, потвърждаващи съществуването на емоционална регулация на мисловните процеси. Установено е, че човек приема дадено действие за правилно само при наличие на изпреварваща емоционална оценка. Експериментално беше разкрит механизмът на „емоционално насочване” или „емоционална корекция”. Експериментите потвърждават, че емоционалната оценка често е абсолютно вярна.

Експерименталната работа на Ю. Н. Кулюткин даде възможност да се отделят емоционалните и оперативните компоненти на евристичното търсене. Той изложи хипотеза за взаимодействието на положителните и отрицателните емоции, при която в момента на активиране на негативните емоционални системи настъпва рецепторно обостряне на чувствителността към положителни подкрепления. На тази основа се получава своеобразно емоционално "спиране" на най-малкия успех, когато дори частична корелация на действията с изискванията на задачата се оценява като успешна. Отрицателна емоционална оценка възниква, когато идеята за решението като цяло не се реализира. В момента се говори за наличието на механизъм за емоционална корекция (Ю. Е. Виноградов). Емоционалните оценки като елемент от този механизъм изпълняват регулаторна функция в развитието на умствената дейност.

Водеща роля в управлението на емоциите играе осъзнаването на човека за неговите нужди, мотиви, житейски цели, тъй като, направил своя избор, определяйки основните претенции, той се спасява от несигурност, прибързани и необмислени решения, грешни действия. В този случай всяко значимо събитие е свързано с основните житейски ценности и задачи, което не причинява влошаване на настроението и благосъстоянието при най-малките неуспехи. Дори попадайки в трудна ситуация, човек е в състояние да устои, сравнявайки случилото се не с обикновени, ежедневни тревоги, а ги оценява през призмата на общите житейски перспективи, като разглежда случилото се в контекста на целия живот и дейност.

Емоциите допринасят за успеха във всякакъв вид дейност, включително обучение. Обичайно е да се говори за необходимостта от влизане в състояние „преди стартиране“, което зарежда човек с енергия, дава усещане за емоционален подем, насърчава реализацията на неговите потенциали, ободрява, формира „борбен дух“, способност за „ запази” ситуацията. Прекомерната мотивация обаче също е вредна, тъй като предизвиква повишена тревожност, вълнение, ненужно фиксира всички мисли на човек върху случващото се и се отразява негативно както на вегетативните, така и на умствените реакции. От това следва, че мотивацията трябва да се държи под контрол и, ако е необходимо, да се отслабва или засилва. Има различни начини за облекчаване на емоционалното напрежение. На първо място, това е произволно превключване на вниманието, неговата концентрация не върху значимостта на резултата, а върху анализа на причините, детайлите на задачата и начините за решаването им.

Не по-малко продуктивно и целесъобразно е премахването на фокуса върху преживяните емоции и чувства. За целта вниманието на ученика може да се превключи, като се помоли някой от съучениците му да помогне за решаването на същия проблем или да се включи с него в търсенето на варианти и подходи за анализиране на текущата образователна ситуация. Това ще помогне за преодоляване на онези трудности, които са причинени от прекомерно вълнение или безпокойство във връзка с желанието за успешно завършване на проблема.

Необходимо е самият ученик да се научи да оптимизира емоционалните си състояния, като му покаже начини за оценка на значимостта на случващото се не само в образователните дейности, но и в други житейски ситуации. Ако ученикът свикне с фактите и събитията, които среща, да счита за необикновени, без да ги разграничава на значими и второстепенни, той рискува винаги да бъде емоционално напрегнат, неспособен в даден момент да оцени адекватно ситуацията и да се адаптира към то.

Необходима е разнообразна осведоменост на ученика за значимостта на събитието, достатъчна за обмисляне на основните и резервни стратегии на поведение, за избор на начини за решаване на проблема както в случай на успех, така и при неуспех. Това ще помогне да се избегне появата на прекомерен емоционален стрес, да спрете да използвате прекомерни усилия навреме, да ви научи да оценявате реалистично субективната значимост на решаваните задачи, да дозирате вложените емоции и да ви позволи да формирате индивидуален стил на емоционална реакция.

Положителните емоции осигуряват не само по-добри резултати от образователната дейност, но и определен емоционален тон. Без тях лесно се появяват летаргия, агресивност, а понякога и по-изразени емоционални състояния: афекти, фрустрации, депресии. Съзвучието на емоционалните състояния, т.е. тяхната синтоничност, осигурява както на учителите, така и на учениците широк спектър от положителни емоции, определя желанието да се радват един на друг с успехите си, допринася за установяването на доверителни междуличностни отношения и поддържа висока мотивация за учене за доста дълго време.

Законът на Йеркс и Додсън е широко известен, отразяващ зависимостта на производителността и успеха на дадена дейност от степента на емоционален стрес. Те доказаха, че с увеличаване на емоционалната възбуда производителността първо расте бързо, след това растежът й се забавя и достига определено критично ниво, след което се наблюдава намаляването й, отначало едва забележимо, а след това вече рязко. Колкото по-значима е извършената работа, толкова по-голямо е желанието да се завърши на всяка цена, толкова по-голям е емоционалният стрес, който изтощава човек и не води до желания резултат.

Целесъобразните емоционални стратегии дават на ученика възможност да не губи безсмислено психическа енергия, да я натрупва за точния момент, наистина да разбере ситуацията, да види неуспеха и безполезността на положените усилия навреме, да възприема адекватно неуспехите и пораженията, не да се страхува да се заеме отново с решаването на онези проблеми, които бяха неуспешни при първите опити. Намаляването на субективната значимост на дадено събитие помага да се върнете към предварително подготвени позиции и да преминете към следващия етап без излишно напрежение и страх, без страх от повторно извършване на неуспешни действия.

Студентите не се нуждаят от убеждаване, за да направят това, а не иначе. Днес трябва да говорим за формирането на основите на тяхната емоционална култура, тоест за развитието на умения да оценяват своите емоции и чувства, да разграничават целия набор от емоционални състояния и да ги управляват, да преподават адекватни начини за емоционална реакция, активно създаване на нови доминанти и освобождаване от стреса, наблюдение и нормализиране на техните състояния в ситуации на конфликти, психическо и физическо претоварване, лични и социални катаклизми, за компенсиране на емоционална недостатъчност, за използване на методи за релаксация, автогенно обучение. От голямо значение е окомплектоването на учениците с умения за управление и регулиране на външните прояви на емоциите, за укрепването им в ситуации на загуба на работоспособност, отслабване на творческите възможности.

Към днешна дата е експериментално установено, че с помощта на емоциите се постига успех не само при решаването на отделни психични проблеми, но и в познавателната дейност като цяло.

Емоциите стават по-изразени с увеличаването на доминиращите нужди. Ефективно средство за възбуждане на емоции е способността да се поставят значими и амбициозни цели. То, подобно на други умения, не възниква от само себе си, а изисква специално обучение. Студентите трябва да бъдат информирани, че колкото по-смислена е целта, толкова повече причини да се надяват, че преодоляването на трудностите и постигането на успех ще получат двоен резултат. Освен да постигнат целта, те имат реална възможност да стабилизират психическото и физическото си състояние, да изпитат силни положителни емоции и да изпитат радостта от усилията си.

Опитът от успех прави човек по-самоуверен и устойчив на последващи стресове. Освен това вниманието на ученика трябва да се насочи към факта, че значителна цел създава положителен емоционален фон, допринася за висока производителност и устойчивост на тялото в хода на постигането му, позволява ви да ги спасите и да си поставите още по-значими цели в бъдеще . Преминаването към следващата цел трябва да бъде навременно. Това ще предотврати влошаване на производителността. Високите цели се превръщат в един вид щит, който поддържа креативността и човешките възможности на много високо ниво. Важно е също така поставянето на този вид цели да ви позволи да повишите авторитета и да допринесете за персонализирането на индивида и промяната в неговия социален статус.

Необходимо е учениците да се научат не само да различават, но и да проявяват съчувствие, съпричастност и съдействие в процеса на образователни дейности, тъй като те засилват емоциите и са доста силен фактор в развитието на тяхната личност. В тази връзка е важно цялата среда около учениците да бъде оптимистична, уважителна и жизнеутвърждаваща. Учителят е този, който е отговорен за създаването на творческа атмосфера в учебния процес. Той постига това, ако показва примери за добронамереност, равномерно настроение, емоционално приемане на всички ученици, независимо от успеха им в учебната дейност. От това следва, че резките, нетактични изказвания и оценки, провокиращи конфликти, скандали, емоционални изблици (афекти), несправедливо и още по-агресивно отношение към учениците, травмиращи ги, са неприемливи.

Учителят трябва навреме да забележи проявата на емоционален дискомфорт у учениците. Неговата задача е да намали емоционалното напрежение и да увеличи оперативното напрежение, насочено към постигане на образователни цели. Също толкова важно е развитието на способността за разбиране на вътрешните състояния на друг човек, което ще позволи на учителя да оцени адекватно емоционалното състояние на ученика, да моделира неговата мотивационна сфера и да разпознае и вземе предвид степента на умора.

Емоционалното напрежение води до поява на устойчиви негативни емоции, които понякога могат да бъдат екстраполирани (пренесени) върху целия образователен процес, намалява нивото на мотивация за учебна дейност до нейното отхвърляне. Последствието може да бъде нарушаване на взаимоотношенията с учители, състуденти, преподавателския състав като цяло.

Емоционалното напрежение може да възникне на фона на афективни следи от минали неуспехи, от трайно негативно отношение към даден учител или определен предмет. Това води до отслабване на вниманието, контрол върху грешките, влошаване на работната памет, намаляване на цялостната производителност, поява на стереотипни твърдения и нарушение на динамиката на речта. Всичко това маскира реалното ниво на овладяване на предмета, а също така формира негативна оценка за ученика, както от страна на учителя, така и от страна на учениците.

В лични управленски стилове на мениджър Обект на изследване: личен стил на мениджър в съвременно предприятие Предмет на изследване: влиянието на активното социално-психологическо обучение върху стила на управление на мениджъра Цел на изследването: да се проучи влиянието на активните социално- психологическо обучение за личния стил на управление на мениджъра Всичко беше разгледано от мен изцяло ... .

Като правило те имат лошо здраве или специфични особености на нервната система, което категорично изключва увеличаването на тяхното учебно натоварване. Мониторинг и оценка на резултатите от обучението. В първи клас на четиригодишно основно училище се изключва системата за оценяване с точки (оценка). Също така е неприемливо да се използва каквато и да е знакова символика, която замества цифров знак (звездички, самолети ...

Емоционалните реакции на човек в нови или сложни ситуации, в които няма силни естествени или обусловени емоционални стимули, зависят от това как се оценява тази ситуация или каква стойност й се придава. Според Лазарус могат да се разграничат два основни типа оценка на ситуацията (оценка): оценка за нея като заплашителна или благоприятна (Lazarus, 1968, с. 191). Оценката на ситуацията предизвиква тенденция за извършване на подходящи адаптивни действия (а именно тенденция, тъй като тези действия не винаги се извършват). По принцип адаптивните действия могат да се извършват въз основа на изключително когнитивни механизми, без участието на емоционални процеси. Емоциите възникват само когато се появят някои допълнителни обстоятелства. И така, негативните емоции възникват, когато индивидът прецени ситуацията като опасна, но няма готови и според него достатъчно надеждни начини за разрешаването й, т.е. възможност.

Следователно самата заплаха все още не предизвиква емоция; пресичайки например улица с интензивен трафик, обикновено не изпитваме страх, въпреки че обективно е доста опасно. Не изпитваме страх, защото знаем как да се държим на пътното платно и как да избягваме опасност. По същия начин хората, които са свикнали да работят в опасна среда и са усвоили средствата за елиминиране на заплахата, не изпитват безпокойство.

Когато ситуация на заплаха предизвиква емоция, тя може да намери израз в три основни форми: под формата на страх, гняв и тъга (чувство на депресия). Естеството на произтичащата емоция зависи от оценката на възможностите на човека: ако смятаме, че ситуацията не е твърде опасна или ако се възприема като пречка за задоволяване на потребностите, има вероятност да се появи склонност към гняв и атака. Ако опасността изглежда голяма, преобладава тенденцията към страх и избягване. И накрая, ако нито атака, нито избягване са възможни, може да има чувство на претоварване и отказ да се предприемат действия.

Емоционалната реакция на благоприятна ситуация е под формата на радост, чувство на удовлетворение, надежда и т. н. Наличието на благоприятна ситуация обаче само по себе си не е достатъчно за възникване на положителни емоции. Необходими са някои допълнителни условия, но те все още не са добре известни. Напълно възможно е положителните емоции да възникнат, по-специално, когато благоприятна ситуация се развие неочаквано или след период на несигурност, или когато има рязък преход от състояние на заплаха към състояние на безопасност в рамките на кратък период от време и т.н. .

Процесът на възникване на отрицателни и положителни емоции, в зависимост от преценката на ситуацията на човек, беше доста добре проучен в различни фази на парашутната тренировка, когато някои вегетативни и мускулни показатели бяха използвани като обективни корелати на емоционалните реакции. Като пример нека цитираме данните от изследването на съветските космонавти; Следните реакции са записани в тези проучвания:

в навечерието на деня, в който са били насрочени скоковете, ако е било необходимо да се изчака началото на действията, е имало повишаване на емоционалната активация (тревожност, съмнения) с придружаващите я вегетативни прояви (повишено кръвно налягане, повишен сърдечен ритъм , повишено мускулно напрежение, затруднено заспиване);

преди скока (критичния момент) - повишена сърдечна честота до 140 удара в минута, сухота в устата, повишена сила на ръцете (според динамометрията);

след отваряне на парашута (изчезване на основния източник на опасност) - радостно покачване на настроението;

след кацане (достигане на целта) - за известно време повишаване на активацията (пулс до 190), след това спад: намаляване на силата на ръката, забавяне на пулса и др. (Горбов, 1962; Хлебников, Лебедев, 1964 ).

Езикът играе важна роля при оценката на ситуацията. Човек категоризира възникващите ситуации и по този начин ги класифицира. Самите имена, които човек използва в този случай, са свързани с определени емоционални механизми и, когато дадена ситуация е причислена към определен клас, предизвикват определени емоции. В много случаи, когато човек е изправен пред непознати ситуации, той може да се възползва от оценките на други хора. Така информацията за мненията на другите може да доведе до формиране на собствени оценки.

Емоциите, които възникват под влиянието на такава информация, могат да се променят, когато се сблъскат директно със ситуацията. Това може да се илюстрира от резултатите от друга част от експеримента на Лейси и неговите сътрудници.

Тези автори, използвайки вече описаната методология, проведоха експеримент с друга група субекти, на които преди експеримента беше дадена допълнителна информация за това кои думи ще бъдат подсилени от тока. Тази информация значително промени реакцията на субектите. При първото представяне на критична дума (за някои субекти тази дума беше думата "крава", за други - "хартия"), предупредените субекти имаха много силна реакция, която не беше в първата група.

Това се обяснява с факта, че думите „ще получите токов удар“ за повечето от субектите вече са били свързани с преживяването на болка в миналото и следователно са предизвиквали страх в себе си. Чрез установяването на връзка между тези думи и думата "хартия" (или "крава"), то придоби и способността да предизвиква страх. За това беше достатъчно едно-единствено сравнение с емоционално значима фраза.

Характерно е, че когато представянето на тестовата дума се повтаря в комбинация с токов удар, предупредените субекти изпитаха постепенно избледняване на емоционалните реакции към тази дума. Напротив, онези субекти, които не са били предупредени и научени от опит, все повече се страхуват от него. Това може да се обясни с факта, че реакцията на вербален сигнал може да бъде непропорционално голяма в сравнение с предвещаваното от него събитие. Известно е, че емоциите, предизвикани от оценката на ситуацията, често са по-силни от емоциите, които възникват при реален контакт с тази ситуация. И така, съветският изследовател Н. Н. Малкова установи, че очакването на болезнена инжекция причинява по-значително повишаване на кръвното налягане от самата инжекция (цит. по: Симонов, 1966, с. 23).

Често срещаме това явление в ежедневието. По този начин децата, които са извършили първото си нарушение в живота си, се страхуват много повече от полицията, отколкото децата, които имат няколко шофиране.

Подобен модел е установен и при изследването на емоционалните реакции на войниците към различни видове бойна техника на противника в реалните условия на фронтовия живот. Първоначално силата на емоционалната реакция се определяше от вторичните свойства на оръжието (например шум, внезапност на появата) и обикновените идеи, свързани с тях. По-късно, с натрупването на опит, страхът от един или друг вид оръжие започва да зависи от действителната опасност, която представлява това оръжие. Така че отначало вражеските самолети предизвикаха силен страх. По-късно тази реакция става по-слаба, тъй като опитът показва, че ефективността на авиационна атака срещу вкопани войници е относително ниска. От друга страна страхът от минохвъргачен огън нарасна значително (Stouffer, 1949, vol. 2, p. 234 et al.).

Не е излишно да се отбележи, че въпросът за оценките е много важен за децата. С тях те „отчитат“ на родителите си, с тяхна помощ се състезават помежду си и често, въз основа на това как учителите дават оценки, правят преценката си и за предмета, и за конкретен учител, и за училището като цяла. На първите етапи на обучение, в начална училищна възраст, любопитството, прекият интерес към околната среда, от една страна, и желанието за извършване на социално значими дейности, от друга, определят положителното отношение към ученето и свързаните с него емоционални преживявания за получените оценки. Закъснение в ученето, лошите оценки най-често са остри, до сълзи изпитват децата. Самочувствието в начална училищна възраст се формира предимно под влияние на оценките на учителите. За децата е важно оценката да е универсално призната.

От отношението на родителите и учителите към детето зависи отношението му към себе си (самоуважение), самоуважение. Всичко това се отразява на развитието на личността.

Нивото на претенциите се формира под влияние на успехи и неуспехи в предишни дейности. Ученикът, който често се проваля, очаква по-нататъшен неуспех и обратно, успехът в предишната дейност предразполага към очакването за успех в бъдеще.

Преобладаването на неуспеха в образователната дейност на изостаналите деца, постоянно подсилван от ниски оценки за работата им като учител, постоянно води до нарастване на неувереността и чувството за малоценност у такива деца. Въпреки че по-малкият ученик реагира бурно на събития, които го докосват, той придобива способността да потиска нежеланите емоционални реакции с усилие на волята. Фелдщайн отбелязва, че децата на 10-11 години се отличават със своеобразно отношение към себе си: около 34% от момчетата и 26% от момичетата се отнасят напълно негативно към себе си. Останалите също отбелязват положителни черти в себе си, въпреки че отрицателните все още надделяват.

И така, емоционалната сфера на по-младите ученици се характеризира с:

1. Лесна отзивчивост към протичащи събития и оцветяване на възприятието, въображението, умствената и физическата активност с емоции;

2. Непосредствеността и откровеността на изразяване на чувствата (радост, тъга, страх, удоволствие или неудоволствие);

3. В процеса на учебната дейност детето изпитва страх като предчувствие за неприятности, неуспехи, липса на увереност в своите способности, неспособност да се справи със задачата;

4. Голяма емоционална нестабилност, честа смяна на настроението;

5. Емоционални фактори за по-малките ученици са не само общуването с връстници и игрите, но и академичният успех и оценката на тези успехи от учители и родители;

Влиянието на оценката върху емоционалното състояние на подрастващите

Подрастващите обръщат много по-малко внимание на обучението си. Сферата на живот на подрастващите забележимо се разширява: те участват в различни кръгове, спортни секции, отделят много време на общуване и забавление.

По-голямата част от тийнейджърите са по-скоро безразлични към обучението си, а представянето в средните класове обикновено намалява. Най-важната характеристика на подрастващите е постепенното отклоняване от директното прехвърляне на оценките на възрастните към самооценката. Детето все повече разчита на вътрешните си критерии, сравнява се с други хора: възрастни, връстници.

Основната стойност на оценяването за учениците от тази възраст е, че им дава възможност да заемат по-висока позиция в класа. Ако същата позиция може да се заеме в класа поради проява на други качества, значимостта на оценката пада.

През призмата на общественото мнение на класа момчетата възприемат и своите учители. Затова по-младите тийнейджъри влизат в конфликт с учителите, нарушават дисциплината и, чувствайки мълчаливото одобрение на съучениците, не изпитват неприятни субективни преживявания.

В юношеството често се появяват различни нарушения, включително в образователните дейности. В огромното мнозинство тези нарушения са свързани с проблеми в общуването с някой важен за тийнейджъра (родители, връстници, учители).Оценяването в юношеството действа като катализатор за влошаване или подобряване на комуникацията с връстниците.

Емоционалната сфера на подрастващите се характеризира с:

1. Много висока емоционална възбудимост, поради което тийнейджърите се характеризират с раздразнителност, бурни прояви на чувствата си, странност: те страстно се захващат с интересен бизнес, защитават възгледите си, готови са да „избухнат“ при най-малката несправедливост към себе си и своите другари;

2. По-голяма стабилност на емоционалните преживявания в сравнение с по-младите ученици: по-специално подрастващите не забравят обидите за дълго време;

3. Повишена готовност за очакване на страх, проявяваща се в тревожност. Предизвиква различни емоции, включително страх да не изглеждате смехотворни;

4. Силно развито чувство за принадлежност към група, така че те по-болезнено изпитват неодобрението на своите другари, отколкото неодобрението на възрастните. Страхуват се да не бъдат отхвърлени от групата.

Влиянието на оценката върху емоционалното състояние на учениците от гимназията

В старша училищна възраст връзката между академичните и професионалните интереси става постоянна и силна. Изборът на професия в тази възраст е от голямо значение за формирането на интерес към учебните предмети. Освен това изборът на професия влияе не само върху появата на интерес към съответните училищни знания, но и върху неговия характер; предизвиква например интереса на учениците от старшите училища как се получават знания, как се установяват определени факти и закономерности.

Гимназистите са склонни да имат диференцирано отношение към учебните предмети в зависимост от професионалните им намерения. Това обяснява и обикновено различното отношение към получените оценки по отделните предмети. Ако се получи незадоволителна оценка по предмет, който не е включен в обхвата на бъдещите професионални интереси на ученика, то отношението му към него ще бъде по-спокойно, отколкото към оценката по интересуващия го предмет.

На тази възраст остротата на възприятието на връстниците е притъпена, неформалното, поверителното общуване с възрастните става по-важно. Оценяването на значими възрастни може да повлияе на самочувствието на ученика, отношението му към предмета и в резултат на това избора на житейски и професионален път.

Освен това във всеки възрастов период отношението към оценката зависи от личностните характеристики на ученика: характер, темперамент, самочувствие, комуникация. Като цяло за всяка възраст е важна формата, в която се изразява оценката. Така в по-стара училищна възраст, в сравнение с юношеството, се променя естеството на връзката между избора на професия и образователните интереси на учениците.

Емоционалната сфера на гимназистите се характеризира с:

1. Разнообразието от изпитвани чувства, особено морални и социално-политически;

2. По-голяма, отколкото при учениците от средното училище, стабилността на емоциите и чувствата;

3. Способността за съпричастност, т.е. способността да реагират на чувствата на другите близки до тях