Ս. I. Զաիր-Բեկ

ՈՒՍՈՒՑԻՉՆԵՐԻ ՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԻՄՔՆԵՐԸ ՀՈՒՄԱՆԻՏԱՐ ԿՐԹԱԿԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐԻ ՀԱՍՏԱՏՄԱՆ ՀԱՄԱՐ.

Բացահայտվում են մանկավարժական տեխնոլոգիաների նախագծման մեթոդական մոտեցումները՝ որպես «մարդասիրական հարաբերությունների» գործընթաց, և ուսուցիչների և ուսուցիչների դասավանդման տեսական հիմքերը՝ ձևավորելու փոխգործակցության և հաղորդակցման ուղիներ ուսանողների և ուսանողների և մշակութապես և սոցիալապես տարբերվող ուսանողների հետ: Փիլիսոփայության, սոցիոլոգիայի, քաղաքագիտության, հոգեբանության բնագավառի աշխատանքների վերլուծության հիման վրա բացահայտվում են միջդիսցիպլինար հետազոտության տարբերակներ՝ ժամանակակից սոցիալական հարաբերությունների տարբեր իրողություններում մանկավարժական հաղորդակցությունների տարբեր տեսակների համար կոնստրուկտներ ստեղծելու համար: Հոդվածում ներկայացված է նաև բարձրագույն կրթության պրակտիկայում առկա սոցիալական և հաղորդակցական կրթության ծրագրերի և ձևերի համառոտ ակնարկ:

ՀՈՒՄԱՆԻՍՏԱԿԱՆ ԿՐԹԱԿԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐ ՁԵՌՆԱՑՆԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ ՈՒՍՈՒՑԻՉՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԻՄՔԵՐԸ.

Մանկավարժական/կրթական տեխնոլոգիաների նախագծման մեթոդական մոտեցումները դիտվում են որպես «մարդասիրական հարաբերությունների» գործընթաց, ինչպես նաև ներկայացված են ուսուցիչ-վերապատրաստողների և դպրոց-ուսուցիչների վերապատրաստման տեսական հիմքերը սոցիալական և մշակութային տարբեր ծագում ունեցող ուսանողների հետ փոխգործակցության և հաղորդակցության կառուցման համար: Փիլիսոփայության, սոցիոլոգիայի, քաղաքագիտության և հոգեբանության աշխատությունների վերլուծությունը հիմք է հանդիսանում միջդիսցիպլինար ուսումնասիրությունների տարբերակների վերաբերյալ, որոնք ուղղված են տարբեր տեսակի մանկավարժական հաղորդակցության կառուցվածքների ստեղծմանը ժամանակակից սոցիալական հարաբերությունների բազմազանության մեջ: Տրվում է բարձրագույն կրթության ոլորտում կիրառվող սոցիալական հաղորդակցական ուսուցման ծրագրերի և ձևերի համառոտ ակնարկ։

Տարբեր կրթական համակարգերի համար դասախոսական կազմի կրթությունն այսօր գործընթաց է, որը մեծապես ազդում է տարբեր ուսումնական հաստատություններում որպես հասարակության սոցիալական ինստիտուտի փոփոխությունների դինամիկայի բնույթի վրա: Մյուս կողմից, նրա վիճակը կարող է օգտագործվել կրթության զարգացման ընթացիկ միտումների մասին դատելու համար:

Ցանկացած մասնագիտական ​​կրթական համակարգ ներառում է հիերարխիա

տարբեր փոխկապակցված տարրեր: Նախ՝ գաղափարախոսությունը, որը միջնորդավորված է մի շարք սոցիալական փոփոխականներով և գիտության և ընդհանուր առմամբ հասարակության զարգացման մակարդակով։ Երկրորդ տարրը կրթության բովանդակությունն է։ Դա կարելի է դիտարկել՝ ուսումնական պլանի կամ կրթական ծրագրերի առարկաների տեսքով, տեղեկատվական առումով՝ կենտրոնանալով չափորոշիչներում կամ այլ փաստաթղթերում, դասագրքերում պարունակվող դիդակտիկ միավորների մի շարքի վրա։

kah և տարբեր տեղեկատվական աղբյուրներում։ Համակարգի երրորդ տարրը դասավանդման մեթոդներն են, ձևերն ու տեխնոլոգիաները։ Այս բաղադրիչները կարող են որոշակի հարաբերության մեջ լինել կրթության հիմնական պարադիգմայի հետ, այսինքն՝ դրանից առաջ, համընկնում կամ հետ են մնում: Այս հարաբերությունները մանկավարժության համար ունեն և՛ տեսական, և՛ գործնական նշանակություն։ Միևնույն ժամանակ, այդ հարաբերությունների բուն բնույթը, կրթության իներտության պատճառով, բնութագրվում է հակասություններով, որոնք հաճախ հանգեցնում են գործընթացների, որոնք դանդաղեցնում են դրա զարգացման դինամիկան:

Ավանդական կրթական պարադիգմը մանկավարժական գործընթացը մեկնաբանում է որպես տեղեկատվական կամ գործունեության գործընթաց, շատ ավելի քիչ հաճախ որպես մարդասիրական հարաբերությունների գործընթաց կամ հաղորդակցման գործընթաց: Միաժամանակ «մարդասիրական հարաբերությունները» և «հաղորդակցությունները» տվյալ դեպքում ունեն լայն մեկնաբանություն՝ մշակութային և մարդաբանական բնույթի հարաբերություններ, սոցիալ-մանկավարժական հաղորդակցական գործողություններ1։ Ավանդաբար, կրթությունը ներառում է օպտիմալ հիմքերի որոնում անհրաժեշտ քանակությամբ առարկայական գիտելիքների կառուցման և փոխանցման համար, որոնք թեմատիկորեն բաժանվում են ցիկլերի, ուսումնական միավորների և հեռարձակվում ուսանողներին սահմանափակ ժամկետներում: Ուսուցիչների խնդիրն է ձևավորել դրանք գործարկելու հմտություններ, այսինքն՝ կիրառել դրանք պրակտիկայի կարիքներին համապատասխան։ Այսօր այս պարադիգմը միշտ չէ, որ գործում է կրթության մեջ: Պահանջվում է ուսուցման անձնական և երկխոսական ասպեկտների ակտուալացում: Հաշվի առնելով այսօրվա հասարակության իրողությունները՝ ուսուցիչը պետք է լինի նվազ պահպանողական, պետք է կարողանա ակտիվացնել ուսանողների դիրքերը, քննադատաբար մտածելու, որոշումներ կայացնելու կարողությունը։ Միևնույն ժամանակ ուսուցիչներից պահանջվում է, որ կարողանան հաղորդակցություն կազմակերպել տարբեր մարդկանց հետ

ուսանողներ, որոնք այսօր, որպես կանոն, մշակութային և սոցիալական առումով բավականին տարասեռ են։

Կրթության հումանիտար ասպեկտները չեն սահմանափակվում որոշակի գիտելիքներով: Որոշիչ է դառնում մասնագիտորեն գունավոր իմաստներ առաջացնելու, դրանք վարքային, խոսքային ակտերի վերածելու ունակությունը: Այս ամենը կապված է ինքն իրեն «դրսից»2 տեսնելու և լսելու ունակության հետ՝ կրթության գործընկեր մեկ այլ անձի աչքերով։ Նշված դրույթների էությունը հանգում է նրան, որ անհրաժեշտ է կրթական գործընթացի տեխնոլոգիական մակարդակը հասցնել դրա մարդասիրական կառուցմանը։ Դրա համար անհրաժեշտ է գտնել այն ուղիներն ու միջոցները, որոնք ուսուցիչներին թույլ կտան տիրապետել ժամանակակից մարդասիրական տեխնոլոգիաների էությանը։

Կրթական տեխնոլոգիաների խնդիրը մանկավարժական հետազոտությունների համար նորություն չէ։ Գիտական ​​առումով որոշվում է, որ կրթական տեխնոլոգիաները պատկանում են սոցիալական տեխնոլոգիաների դասին և որ դրանք հաջորդական գործողությունների համակարգ են, որոնց օգնությամբ հնարավոր է ստանալ ցանկալի մանկավարժական արդյունք։ Այս մոտեցմամբ կրթական տեխնոլոգիաները դիտարկվում են սոցիալական կամ մանկավարժական ձևավորման մեթոդաբանության տեսանկյունից։ Այնուամենայնիվ, կրթության հումանիտար ասպեկտները դժվար է սահմանել նախագծային գործունեության մեջ, ինչը մեզ թույլ չի տալիս դիտարկել ուսուցման տեխնոլոգիաները հաղորդակցության կամ հաղորդակցության համատեքստում, ինչի արդյունքում մարդասիրական տեխնոլոգիաները ավելի հաճախ դիտարկվում են տեսակների ստեղծման շրջանակներում: երկխոսական իրավիճակներ, որոնք չեն բացահայտում «մարդասիրական տեխնոլոգիա» հասկացության ողջ իմաստը։

«Կրթական տեխնոլոգիա» տերմինը մեր երկրում կիրառվում է ավելի քան 20 տարի և չի առաջացնում այն ​​բացասական արձագանքը, որը առաջացրեց այս հասկացությունը։

նախկինում. Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ու իրականացման մշակված տեխնոլոգիական մոտեցումը ստացել է լուրջ գիտագործնական մանկավարժական աջակցություն։ Օտարերկրյա և հայրենական հեղինակների գիտական ​​ուսումնասիրություններում դիտարկվում են կրթական տեխնոլոգիաների տերմինաբանության խնդիրները, դրանց դասակարգման գիտական ​​և տեսական հիմունքները, կրթության տեխնոլոգիական արդյունավետության կառուցվածքը, ինչպես նաև կրթության մեջ տեխնոլոգիաների ընտրության մեթոդական հիմքերը: բավարար մանրամասնությամբ: Կրթության մեջ տեխնոլոգիականացման օբյեկտներն են՝ նպատակները, բովանդակությունը, տեղեկատվության ընկալման, մշակման և ներկայացման կազմակերպչական մեթոդները, առարկաների միջև փոխգործակցության ձևերը, ինքնակառավարման մեխանիզմների վրա ազդելու ընթացակարգերն ու մեթոդները, մոտիվացիան, ճանաչողական և ստեղծագործական հմտությունների զարգացումը:

Չնայած մանկավարժական գիտելիքների այս ոլորտում զարգացումների լայն շրջանակին, նոր տեխնոլոգիաների հումանիտար ասպեկտները պատշաճ չափով ներառված չեն կրթության պրակտիկայում: Ուստի խնդիր կա այս ոլորտում առկա զարգացումների և դասախոսական կազմի կողմից դրանց զարգացման մոտեցումների չմշակման միջև, ինչը թույլ չի տալիս նրանց ավելի լայնորեն ներմուծել դասավանդման պրակտիկայում:

Ինչպես ցույց է տալիս փիլիսոփայության, սոցիոլոգիայի, քաղաքագիտության, հոգեբանության բնագավառի աշխատանքների վերլուծությունը, մարդասիրական տեխնոլոգիաները պետք է հետազոտվեն և կառուցվեն տարբեր տեսակի հաղորդակցությունների համատեքստում՝ աշխատելով տեքստի հետ՝ որպես մշակութային, հերմենևտիկ օբյեկտ: Դրանց ուսումնասիրությունն ու կառուցումը հիմնված են սոցիալական տարբեր տեսությունների՝ հաղորդակցության տեսության, սոցիալական հարաբերությունների տեսության, սոցիալական գործողության տեսության գաղափարների վրա3:

Արևմտյան փիլիսոփայական ավանդույթում այս գաղափարների ծագումը կապված է Ն.Լյումանի4 և Ջ.Հաբերմասի աշխատությունների հետ: Դրանցում հաղորդակցության տեսության զարգացումը հիմնված է

Այն հիմնված է ինչպես հումանիտար, այնպես էլ բնական գիտությունների կողմից կուտակված բազմաթիվ տեսական ռեսուրսների վրա։ Հետեւաբար, նրանց տեսությունները պարունակում են ինչպես փիլիսոփայական, այնպես էլ միջառարկայական ասպեկտներ: Լումանը և Հաբերմասը հիմք են դրել հասարակությանը որպես հաղորդակցման համակարգի մոտեցման, այսինքն՝ այն տեսակետից, թե որքանով է բաց նրա (հասարակության) հաղորդակցությունը, որքանով է հաղորդակցությունն ինքնին հիմնարար հասարակության համար և որոշում է սոցիալական հարաբերությունների բնույթը։ . Մարդասիրական տեխնոլոգիաները կատարում են հաղորդակցական գործառույթ, այսինքն՝ ապահովում են հաղորդակցություն սոցիալապես տարբերակված հասարակության տարբեր տարրերի միջև։ Մարդասիրական տեխնոլոգիայի հայեցակարգի հետագա կիրառումը ապացուցեց միջառարկայական մոտեցման առավելությունները սոցիալական գիտությունների մեջ, հատկապես նրանց մեջ, որոնք իրենց առարկան դարձնում են ոչ թե կառուցվածքներ, այլ սոցիալական ենթատեքստ, քանի որ սոցիալական հարաբերությունները չեն կարող բացատրվել համընդհանուր կատեգորիաների միջոցով, քանի որ. դրանք գոյություն ունեն սոցիալական համատեքստում: Հետևաբար, կրթության հիմնախնդիրների հետազոտության կենտրոնը հայտնվել է երիտասարդության, միգրանտների, աղքատ սոցիալական խմբերի, փոքր ազգությունների, հաշմանդամություն ունեցող անձանց, կանանց հիմնախնդիրների, անհավասարության, արդարության և այլնի հիմնախնդիրների վրա։ Նման ուսումնասիրություններում նկատելի է հաղթահարելու ցանկություն։ առարկայական մեթոդների սահմանափակումները միջառարկայական մոտեցումների կիրառման միջոցով:

Հիմնականում Արևմուտքի սոցիալական գիտությունների միջավայրում սոցիալական մարդաբանության միջառարկայական ոլորտների առաջացման շնորհիվ զարգանում են սոցիալական գիտական ​​գիտելիքների այնպիսի ոլորտներ, ինչպիսիք են Հաղորդակցությունը կամ Հաղորդակցման ուսումնասիրությունները (հաղորդակցության տեսությունը): Այս ուղղության զարգացման գործում նշանակալի ներդրում է ունեցել Կալիֆորնիայի հետազոտողների խումբը՝ Պալո Ալտո խումբը: Իրենց մոտեցումներում շփումը

Կատիոնը համարվում է փոխազդեցություն, ընդունված է, որ մասնակիցներից յուրաքանչյուրն ազդում է այս փոխազդեցության ընթացքի վրա: Ընդգծվում է փոխըմբռնման ստեղծման հարցում հետադարձ կապի և անձնական փորձի համընկնող ոլորտների անհրաժեշտությունը: Միևնույն ժամանակ, հատուկ ուշադրություն է դարձվում հաղորդակցական փոխազդեցության մեջ իմաստի առաջացման (իմաստի) խնդրին։ Գոյություն ունի իմաստի երկու մակարդակ՝ բովանդակային նշանակություն և հարաբերական իմաստ: Ներկայումս հաղորդակցության տեսությունը բնութագրվում է համակարգային մոտեցման ընդլայնմամբ։ Հաղորդակցությունը դիտվում է որպես սոցիալական գործընթաց: Ընդգծվում է դրա ոչ միայն ինտերակտիվ, այլ գործարքային բնույթը, ինչը նշանակում է, որ հաղորդակցության ցանկացած սուբյեկտ հաղորդագրություն ուղարկողն ու ստացողն է ոչ թե հաջորդաբար, այլ միաժամանակ, հաղորդակցման ցանկացած գործընթաց, ի լրումն ներկայի, ներառում է անցյալը (փորձը) և կանխատեսվում է նաև ապագայում: Տեսաբանները, ովքեր կիսում են հաղորդակցության՝ որպես սոցիալական գործընթացի տեսակետը, վերաբերում են հաղորդակցության ոլորտում տարբեր հետազոտական ​​դպրոցներին:

Ժամանակակից հաղորդակցական ուսումնասիրություններն առանձնանում են օբյեկտ-առարկայական հիմքերի բազմազանությամբ, կրթական, մասնագիտական ​​և գիտական ​​նախագծերում իրականացվող մեթոդների և իմացաբանական կարգավիճակների փոփոխականությամբ: Համակարգերի տեսություն, սոցիալական կոնստրուկտիվիզմ, սոցիալական կոնստրուկտիվիզմ (կապված ճանաչողական հոգեբանության հետ), քննադատական ​​տեսություն, մշակութաբանություն, պոստմոդեռնիզմ, սիմվոլիկ ինտերակտիվիզմ, երկխոսություն, սեմիոտիկա, ֆեմինիզմ, սոցիալեզվաբանություն, նատուրալիստիկա, հաղորդակցության էթնոգրաֆիա, փոխակերպման վերլուծություն, դիսկուրսիվ վերլուծություն , պրագմատիկա, իմաստների համաձայնեցված համաձայնության տեսություն, քննադատ

երկնքի սոցիոլոգիա, տեսություն սոց

գործողություններ և այլն:

Չնայած այն հանգամանքին, որ այդ դպրոցների մեծ մասը հիմնված է այլ սոցիալական գիտությունների և առարկաների վրա և հիմնված է հետազոտության տարբեր մեթոդոլոգիաների և ավանդույթների կիրառման վրա, նրանց միավորում են մի շարք ընդհանուր փիլիսոփայական և տեսական դիրքորոշումներ հաղորդակցության վերաբերյալ իրենց տեսակետներում: Այս ընդհանուր փիլիսոփայական միասնությունը սահմանվել է որպես «հաղորդակցության սոցիալական մոտեցումներ»7: Մարդկային հաղորդակցության գործընթացի վերաբերյալ տեսակետներում ամենակարևոր դիրքորոշումները կարելի է ամփոփել հետևյալ կերպ.

Հաղորդակցությունը սոցիալական իրողությունների համատեղ ստեղծման, պահպանման-պահպանման և փոխակերպման հիմնական սոցիալական գործընթացն է:

Հաղորդակցությունը ձևավորող գործընթաց է, մարդու գոյության ձև, հիմնարար, առաջնային սոցիալական գործընթաց, որի ընթացքում մենք համատեղ ստեղծում, վերարտադրում և փոխակերպում ենք սոցիալական աշխարհները, մեր գոյության որակները:

Ստեղծվում են սոցիալական իմաստներ. Իմաստներ ստեղծելու խնդիրն այս ուղղության բանալին է։ Հաղորդակցությունը պարզապես տեղեկատվության փոխանակման գործընթաց չէ, դա որոշակի համայնք ստեղծելու գործընթաց է, որտեղ մենք ընկալում ենք տեղեկատվությունը և փոխկապակցում մեր իմաստները մեր գործընկերների իմաստների հետ՝ ստեղծելով փոխըմբռնման որոշակի աստիճան: Ընդ որում, տեղի է ունենում ոչ այնքան ինքնարտահայտումն ու արդեն ձևավորված իմաստների ընդունումը, որքան համատեղ իմաստ-ստեղծումը։ Իմաստների դինամիզմը բնորոշ է ցանկացած տեսակի հաղորդակցությանը, այդ թվում՝ կրթության բոլոր տեսակներին8:

Հաղորդակցական գործընթացները այս կամ այն ​​իմաստը ձեռք են բերում միայն որոշակի համատեքստում: Զրույցը, հաղորդագրությունը կարող է ունենալ տարբեր նշանակություն, կարող է օժտված լինել տարբեր իմաստներով՝ կախված նրանից, թե մենք դա համարում ենք

որոշակի դրվագի համատեքստում կամ հարաբերությունների համատեքստում (ընկերներ, գործընկերներ, մրցակիցներ) կամ մշակույթի և մշակութային հարաբերությունների համատեքստում:

Հաղորդակցությունը գործընթաց է, որի ընթացքում մենք կառուցում ենք ոչ միայն մեր սոցիալական իրականությունը, այլև մեր սեփական «ես»-ը: Ինքնաընկալումը ֆիքսված ներքին կազմավորում չէ, այլ անընդհատ փոփոխվող սոցիալ-մշակութային կոնստրուկտ9:

Հաղորդակցությունը սիմվոլների օգտագործման միջոցով ընդհանուր իմաստներ ստեղծելու գործընթացն է, որոնց մեջ առաջնային դերը պատկանում է լեզվին, հետևաբար սոցիալական լեզվաբանական և սեմալիստական ​​ուսումնասիրությունների կարևորության գիտակցումը հաղորդակցության սոցիալական մոտեցումներում:

Հաղորդակցության տեսությունը գործնական տեսություն է: Ուսուցիչը, ուսուցիչը ձևավորում, «մշակում» է հաղորդակցական այս պրակտիկան։

Հաղորդակցման կապերը ածանցյալ են և կախված են տարբեր սոցիալական դերակատարների գործունեությունից:

Ժամանակակից աշխարհում հաղորդակցությունը միջնորդավորված է մշակույթի նշանային-խորհրդանշական համակարգերով և օգտագործվում է

հասարակության կյանքը դիսկուրսիվ պրակտիկայով

Այս դրույթները, որոնք ամփոփում են հաղորդակցության ժամանակակից սոցիալական մոտեցումները, հայեցակարգային և գործնական առումով կարևոր են ուսուցիչներին մարդասիրական տեխնոլոգիաների զարգացմանն ու օգտագործմանը նախապատրաստելու համար: Հայեցակարգային առումով, քանի որ դրանք պատկերացում են տալիս հաղորդակցության բնույթի բարդության և բազմաչափության մասին՝ որպես սոցիալական երևույթ: Գործնականում, քանի որ նրանք կողմնորոշված ​​են հասկանալու և օգտագործելու այս բազմազանությունը իրենց ուսումնական գործունեության մեջ: Հաղորդակցության տեսությունների պարադիգմայի շրջանակներում այսօր լուծվում է կրթության համար կարևոր խնդիր՝ կապը կրթության բովանդակության և մասնագիտական.

հաղորդակցական պրակտիկաներ, որոնք ձևավորում են սոցիալական իրավասություններ:

Հարկ է նշել, որ հայրենական գիտության մեջ կան մի շարք փիլիսոփայական մոտեցումներ, որոնք կարող են օգտագործվել հումանիտար կրթության նոր տեխնոլոգիաներ կառուցելու համար։ Դրանք ներառում են այնպիսի փիլիսոփաների և մեթոդիստների զարգացումները, ինչպիսիք են Մ. Բախտինը, Մ. Մամարդաշվիլին, Վ. Բիբլերը, Պ. Շչեդրովիցկին11: Մ.Բախտինի ստեղծագործություններում արդյունավետ գաղափարներն առանձնացնում են երկխոսությունը որպես հաղորդակցություն և հակառակորդը տեքստում՝ որպես մշակույթի արդյունք: Մ.Մամարդաշվիլիի աշխատություններում հումանիտար տեխնոլոգիաների համար կարևոր է համարվում գիտելիքի հաղորդակցության հայեցակարգը, փոխակերպման տարածությունը և հաղորդակցության իմաստալից բնույթի գաղափարը։ Պ. Շչեդրովիցկիում նրանք առանձնացնում են գործունեության իմաստի և բովանդակության հաղորդակցական բնույթի գաղափարը: Այնուամենայնիվ, հայրենական գիտության մեջ այս փիլիսոփայական գաղափարները և կրթության մեջ հաղորդակցական պարադիգմը չեն հաստատվել այնքան լայնորեն, որքան արևմտյան կրթության պրակտիկայում: Այն գործոններից, որոնք կարող են բացատրել դա, առավել նշանակալիցներն են՝ փիլիսոփայական ավանդույթների բազմակողմանիությունը, օպերացիոնալիզմի և էմպիրիկ հետազոտությունների սոցիալական գիտությունների զարգացման համար ցածր նշանակությունը։ Ռուսական ինտելեկտուալ ավանդույթն ավելի շատ ուղղված է համընդհանուր օրենքների իմացությանը, կոնցեպտուալիզացիային, որն արտահայտվում է բարձրագույն կրթության բովանդակության մեջ նույնիսկ սոցիալական և մանկավարժական ֆակուլտետներում։ Արդյունքում, բարձրագույն կրթության պրակտիկայում չկան բավարար դասընթացներ, որոնք մասնագետներին սովորեցնում են գիտակցաբար կառուցել իրենց փոխհարաբերությունները տարբեր գործընկերների հետ՝ լինի դա ուսանող, ծնող, թե գործընկեր, լեզվի միջոցով (բանավոր և ոչ բանավոր): Մանկավարժական բուհերը չունեն դասընթացներ, որոնք կսովորեցնեն ձեզ տարբերել ձեր սեփական և ուրիշների իմաստները, հասկանալ, որ այդ իմաստները կարող են.

չեն համընկնում. Մասնագետների, այդ թվում՝ ոչ միայն հումանիտար մասնագիտությունների մասնագետների, այլ նաև մենեջեր-մենեջերների, կրթության ոլորտի աշխատողների պատրաստման ժամանակ դասավանդման հաղորդակցական բաղադրիչը ներկայացվում է կտրված ձևով կամ ընդհանրապես չկա։

Ամերիկյան և եվրոպական շատ համալսարաններում հաղորդակցական ուսուցումն իրականացվում է որպես կապի առանձին մասնագիտացման ծրագիր կամ որպես հաղորդակցման դասընթացներ, որոնք պարտադիր են տարբեր ոլորտների մասնագետների համար։ Հաղորդակցման դասագրքերը վերաբերում են այն փաստին, որ մասնագիտական ​​բոլոր որակների շարքում բարձր են գնահատվում հաղորդակցման հմտությունները։ Օրինակ, Մեծ Բրիտանիայի համալսարանների միջանձնային հաղորդակցության հիմնական դասընթացներից մեկում բոլոր ուսանողները պետք է պաշտպանեն իրենց ելույթները ընտրված թեմայով (հինգ տեսակի ելույթներ): Միաժամանակ զարգացնում են ելույթների քննադատական ​​վերլուծության հմտությունները։ Յուրաքանչյուր կատարում վերլուծվում է: Մեկ այլ դասընթաց ուղղված է հիմնական գիտելիքների, միջանձնային հաղորդակցման հմտությունների ձևավորմանը (լինել արդյունավետ լսող, ճանաչել գործընկերոջ ընկալումը, ընտրել հաղորդակցության «լեզուն», հաղթահարել անբարենպաստ մթնոլորտը, կառավարել միջանձնային կոնֆլիկտը և այլն):

ԱՄՆ համալսարաններում տեսական դասընթացների ընթացքում դիտարկվում են հետևյալը. լեզվի դերը հաղորդակցության մեջ. հաղորդակցության սոցիալական բնույթ, ինքնարտահայտման հարցեր. գենդերային տարբերություններ հաղորդակցության մեջ; գործընկերության զարգացման դինամիկան: Դասընթացները պարտադիր են ապագա սոցիոլոգների, հոգեբանների, ուսուցիչների, իրավաբանների, համակարգչային գիտության և կառավարման մասնագետների համար։ ԱՄՆ-ի համալսարանների հաղորդակցության բաժինների առավել բնորոշ դասընթացներն են՝ հաղորդակցության տեսությունը, հաղորդակցության հետազոտության մեթոդները, զանգվածային հաղորդակցությունը, հռետորաբանության տեսությունը, հռետորական վերլուծությունը, փաստարկը և բանավեճը:

դուք, միջանձնային հաղորդակցություն, քննադատական ​​ընթերցանություն և խոսք, կազմակերպչական հաղորդակցություն, առաջնորդություն և հաղորդակցություն, հաղորդակցություն կրթության ոլորտում, միջմշակութային հաղորդակցություն, միջազգային հաղորդակցություն, շփում փոքր խմբերում, բիզնես հաղորդակցություն, հարցազրույցներ և հարցազրույցներ, առողջապահական հաղորդակցություն և այլն: Կարող եք դիմել կապի բաժինների վեբկայքերին` տեսնելու դասընթացների բազմազանությունը, որոնք պատրաստում են տարբեր պրոֆիլների մասնագետներ հումանիտար տեխնոլոգիաներ օգտագործելու համար:

Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել, որ հումանիտար տեխնոլոգիաները առաջանում են փիլիսոփայական գիտելիքների և տարբեր հատուկ գիտությունների, այդ թվում՝ մանկավարժության սինթեզից։ Արդյունքում ի հայտ են գալիս հետազոտության տարբեր ոլորտներ, փիլիսոփայական և գիտական ​​հայացքներ, որոնց արդյունքները վերածվում են կրթության պրակտիկայի կառուցման։ Կրթական նոր պրակտիկան դիտարկվում է ոչ միայն կոնկրետ կրթական խնդիրների լուծման, այլ նաև կրթության բուն մեկնաբանության, կրթությունը որպես սոցիալականացման և անձի զարգացման արդար, ժողովրդավարական և քաղաքացիական գործընթաց ընկալելու տեսանկյունից:

Ինչպես ցույց է տալիս կրթության հիմնախնդիրներին նվիրված միջազգային փաստաթղթերի վերլուծությունը, կրթության մեջ մարդասիրական նոր տեխնոլոգիաների ներդրման միջոցով ավելի արդար կրթական հաստատությունների ստեղծումը դառնում է հրատապ սոցիալական խնդիր և մանկավարժական համայնքի լայն որոնում: Այս միտումները նաև առաջացնում են մասնագիտական ​​ուսուցման և դասավանդման գործունեության վերապատրաստման նոր ձևեր. ուսուցումն իրականացվում է բուհերում հատուկ վերապատրաստման դասընթացների միջոցով՝ միջազգային ասոցիացիաներում, կոնսորցիումներում, ասոցիացիաներում, ցանցային համայնքներում և այլն կրթության նոր մոդելների մշակմամբ։ .

Հաշվի առնելով այս երևույթները որպես ամբողջություն՝ մանկավարժական տեխնոլոգիաները կարող են մեկնաբանվել որպես մտածողության և գործունեության մարդասիրական, միջմշակութային, երկխոսական հարացույց, որին արդեն հավատարիմ է միջազգային մանկավարժական հանրության մեծ մասը։ Ըստ էության, այս պարադիգմը կառուցում է մանկավարժական նոր մատրիցա։ Այն կարելի է անվանել մատրիցա, քանի որ այն կարող է կազմված լինել տարբեր տեսակի պատվիրված տարրերից (հաղորդակցությունների և հարաբերությունների տեսակները): Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր տեսակ կարող է առաջացնել նոր գիտելիքներ կրթության մեթոդների մասին, բայց դրանք բոլորին միավորում են ընդհանուր արժեքները և իրենց ըմբռնումը որպես

մյուսի գործընկերը տարբեր սոցիալական հարաբերությունների համակարգում:

Նշենք նաև, որ ուսուցիչների վերապատրաստման համար անհրաժեշտ պայման է պրոֆեսիոնալիզմի միջազգային չափանիշներին համապատասխանելը։ Հաղորդակցման տեսությունը՝ իր բոլոր ճյուղավորումներով և միջառարկայականությամբ, այսինքն՝ հաղորդակցական կրթությունը, դառնում է այս պրոֆեսիոնալիզմը ձևավորելու կարևոր միջոց: Կրթության մեջ նոր իրողություններ ստեղծելու գործում հաղորդակցության հիմնարար դերը մեծապես կախված է նրանից, թե ինչպես դրան կպատրաստվեն ուսուցիչները, բարձրագույն և միջնակարգ դպրոցների ուսուցիչները և ուսուցիչների կրթության ոլորտի մասնագետները:

ԾԱՆՈԹԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

1 Kuropyatnik A. I. Մարդաբանական կրթության ավանդույթները // Սոցիոլոգիական կրթությունը Ռուսաստանում. արդյունքներ, խնդիրներ և հեռանկարներ. SPb., 1998:

2 Pochentsov G. G. Քսաներորդ դարի կապի տեխնոլոգիաներ. Մ., 2001։

3 Matyash O. I. Ի՞նչ է հաղորդակցությունը և արդյո՞ք մեզ անհրաժեշտ է հաղորդակցական կրթություն // Սիբիր. Փիլիսոփայություն. Կրթություն. 2002. Թիվ 6։

4 Luman N. Հասարակության հայեցակարգը // Տեսական սոցիոլոգիայի հիմնախնդիրները. SPb., 1994. http հաղորդակցության անհավանականությունը: // www/soc.pu.ru

5 Furs VN անավարտ ժամանակակից Յուրգեն Հաբերմասի փիլիսոփայությունը: Մինսկ, 2000 թ.

6 Littlejohn S. W. Theoryes of Human Communication (7th ed.): Բելմոնտ, Կալիֆորնիա: Ուադսվորթ. 2002 թ.

7 Miller K. Հաղորդակցության տեսություններ. հեռանկարներ, գործընթացներ և համատեքստեր: Բոստոն: Մակգրո-Հիլ. 20802 թ.

8 Craig R. T. Հաղորդակցության տեսությունը որպես դաշտ // Հաղորդակցության տեսություն. 1999. No 9. R. 119-161.

9 Griffin E. A. Առաջին հայացք հաղորդակցության տեսությանը (5-րդ խմբ.): ԻԼ. Մակգրո-Հիլ: 2003 թ.

10 Wood J. T. Միջանձնային հաղորդակցություն. ամենօրյա հանդիպումներ (3-րդ խմբ.): Բելմոնտ, Կալիֆորնիա: Wadsw1o1rth. 2002 թ.

11 Shchedrovitsky P. G. Փիլիսոփայություն. Գիտությունը. Մեթոդաբանությունը. Մ., 1997:

«Սաբուրովյան ընթերցումներ» գիտաժողով.

Քննարկման հիմնական գաղափարները կրթության բոլոր մակարդակներում կրթական համակարգի զարգացման և կրթության կառավարման ռազմավարական խնդիրներն են։ Համայնքի կարծիքով, արդյունքների շարքում մինչև 2030 թվականը անձնական արդյունքներն ավելի նշանակալի կլինեն, քան առարկայականները։ Անձնական արդյունքը հիմնված է անձի անձնական փորձի վրա: Թեև արտադրանքի ոլորտը ենթակա է փոփոխվող տեխնոլոգիաների, տնտեսական և քաղաքական առաջնահերթությունների տեղաշարժերը արագ են տեղի ունենում: Օրինակ, թվում է, թե տեխնոլոգիաների զարգացման հետ մեկտեղ աստիճանաբար կսկսի գերիշխել գործողության վիրտուալ եղանակը, արդյունքում՝ տնտեսության մեջ առաջնային ճյուղերի մասնաբաժնի նվազում և ոչ արտադրողական ոլորտների մասնաբաժնի աճ։ «Մենք ավելի հավանական էր կանխատեսել ապագայի կրթական արդյունքները 13 տարի առաջ, քան ներկայում կանխատեսել առարկայի արդյունքները 13 տարի առաջ», - ասաց Սերգեյ Զաիր-Բեկը: Այս առումով շատ ավելի հեշտ է կանխատեսել անձնական արդյունքները, և խոսելով օբյեկտիվ արդյունքների մասին՝ մենք հասկանում ենք դրանց կանխատեսման բարդությունը ժամանակակից պայմաններում։ Բարձր անորոշության պայմաններում անձնական նշանակալի արդյունքներից է սեփական զարգացումը պլանավորելու բարոյական պատասխանատվությունը, քանի որ կարող են փոխվել նաև արագ փոփոխվող նպատակներին և խնդիրներին հասնելու ուղիներն ու մեթոդները։

Ստեղծվել են անհրաժեշտ կանոնակարգեր, որոնք սահմանում են այս ուղղությամբ կրթության զարգացման ռազմավարությունը։ Հիմա կարևոր է ոչ այնքան բուն նորմերի առկայությունը, որքան դրանց իրականացումը։ Այս առումով պետք է նշել, որ գործող կրթական հաստատությունները պահպանում են 20 տարի առաջվա առանձնահատկությունները, և նոր հաստատություններ կստեղծվեն ոչ թե մենք, այլ մեր երեխաները։ Տարբեր ինստիտուտների ստեղծումը ենթադրում է ֆինանսավորման տարբեր մեխանիզմների ստեղծում։ Կստեղծվեն ֆինանսավորման տարբեր համակարգեր և կմշակվի նպատակային ֆինանսավորման համակարգ, ներառյալ մեխանիզմներ, ինչպիսիք են անհատական ​​դրամաշնորհները՝ աջակցելու անհատական ​​կարիքներին և ջանքերին:

Արդյունքների բազմազանությունը հուշում է բաշխված վերապատրաստման համակարգ: Միաժամանակ կադրերի պատրաստման որակի ցուցանիշները կձևավորեն հենց իրենք՝ ուսուցիչները։

Խոսելով մասնավոր և պետական ​​կրթության հարաբերակցության մասին՝ մասնակիցները համակարծիք էին, որ ցանկալի միտումը պարիտետային հարաբերակցությունն է։ Բայց ծնողական համայնքի ժամանակակից մտածելակերպի պատճառով մասնավոր հատվածը դեռ չի կարող մրցել պետության հետ։ Այնուամենայնիվ, կլինեն առանձին գրպաններ (հիմնականում քաղաքներում), որտեղ այս հարաբերակցությունը կհասնի։

Պետերսոնի կոնֆերանս

Կրթության նպատակներն ու արժեքները, որոնք բավականին ընդհանուր են, այս կամ այն ​​կերպ քննարկվում են բոլոր գիտաժողովներում։ Սա ապացուցում է, որ կրթության ռազմավարությունները և դրա արդյունքները նոր Դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչներում ճիշտ են սահմանվել, թեև դրանք կարող են փոփոխվել և բարելավվել: Կարևոր է հասկանալ, թե ինչ է պետք փոխել նշված արդյունքներին հասնելու համար: Մինչև 2030 թվականը Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտներում կարդինալ կտրուկ փոփոխություններ չեն լինի, դրանք ճիշտ վեկտոր են սահմանում, բայց պետք է փոխվեն՝ հաշվի առնելով հայտարարված արդյունքների հասնելու խնդիրը: Նոր համակարգին անցնելու համար անհրաժեշտ պայմաններ կան, բայց դրանք կկատարվե՞ն։

Մենք օգտագործում ենք MMPC-ի ձեռքբերումները (Շչեդրովիցկիի, Վիգոտսկու ավանդույթները) և հնարավոր ենք համարում դրանք օգտագործել զարգացման նպատակներին հասնելու համար: Ռիսկային է առաջնահերթություն տալ անձնական արդյունքներին՝ առանց սովորելու կարողությունը ամրապնդելու: Անձնական արդյունքները հնարավոր չէ կտրել, մարդը դրանք ձեռք է բերում փորձով։ Այս առումով կրթական գործընթացը հիմնարար է, քանի որ այն ենթադրում է ինքնազարգացում։ Հետևաբար, մետա-առարկայական արդյունքները առաջնային են, մինչդեռ առարկայական և անձնական արդյունքները մի տեսակ ածանցյալ են:

Բացի այդ, մենք կարողանում ենք չափել առարկայական արդյունքները, սակայն անձնական արդյունքների չափորոշիչներ դեռ չկան։ Եվ այստեղ ուսուցիչը էական դեր է խաղում։ Մենք վերցնում ենք գործունեության ընդհանուր տեսության մեթոդաբանական գործիքները, դրանք կոնկրետացնում ուսումնական գործընթացի համար և հարմարեցնում կրթական տարբեր մակարդակներին։ Ընդհանուր սխեման. անցում գործողության եղանակի մասին գիտելիքներից բուն գործողությանը, որը ներառում է մտածողության նախապատրաստում, փորձնական գործողություն, դժվարությունների հաղթահարում, կիրառում:

Նման սխեման թույլ է տալիս ուսուցչին ձեռք բերել գործիք՝ մետաառարկայական արդյունքների հասնելու համար։ Հասնելով մետաառարկայական արդյունքների, մենք անցնում ենք առարկայական գիտելիքների ձեռքբերմանը: Մեթոդական գործիք - կրթական գործունեության կառուցվածքը, որն ուղղված է ուսման մոտիվացմանը: Ժամանակակից համակարգը միտված է դեմոտիվացմանը։ Գոյատևելու է դպրոցի նման հաստատությունը։ Դժվար թե, քանի որ ծնողները կցանկանային այլ մոտեցում: Գիտելիքը հիմք է հանդիսանում երեխայի բացահայտումների, նրա անհատականության զարգացման համար:

Մոնտեսորիի կոնֆերանս

Արդյունքների վրա աշխատելն այն գործունեությունն է, որը կառուցում են մանկավարժական և մանկավարժական համայնքները։ Մոնտեսորի համայնքում ստեղծվել է Մոնտեսորի մանկապարտեզի կրթական ծրագիրը, որը ներկայացնում է կրթության արդյունքների մասին հիմնական պատկերացումները: Մենք առաջնահերթ ենք համարում դրական ինքնաիրացման ընդունակ մարդու ձեւավորումը։ Ուսուցչի խնդիրն է օգնել երեխային ստեղծել իր ներսում զարգացման որոշակի հիմք: Եվ առաջին հերթին՝ անհատականության այնպիսի գծերի միջոցով, ինչպիսիք են անկախությունն ու ինքնակարգապահությունը: Մոնտեսորիի համակարգում այս վերջնական արդյունքները ամենակարևորներից են: Սովորելու կարողությունը դառնում է անհատականության գծերի զարգացման հետևանք։ Անձնական արդյունքների կարևորության հիմնավորումը իրավիճակի անորոշությունն է։ Անձնական որակները դառնում են հենակետեր, որոնք թույլ են տալիս գոյություն ունենալ ցանկացած միջավայրի աշխարհում: Քանի որ անհատականության գծերն անօտարելի են, մանկավարժության գործառույթը օգնող է, ոչ թե ձևավորող: Ուսումնական գործունեությունը դառնում է առարկայական և մետաառարկայական արդյունքների զարգացման դաշտ՝ հիմնված անձի գծերի զարգացման վրա։

Այս մոտեցումն արտացոլված է հիմնական փաստաթղթերում, ներառյալ Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտը, սակայն դրա իրականացման մեխանիզմներ են անհրաժեշտ:

Ինչպես նշում են բոլոր կոնֆերանսների մասնակիցները, հիմնական մարտահրավերը դպրոցական տարբեր ձևաչափերի արդյունքների մասին պատկերացումների ներդաշնակումն է, որպեսզի ընդհանուր ըմբռնում ձևավորվի արդյունքների նվազագույն նվաճման վերաբերյալ: Միևնույն ժամանակ, նվազագույն ընդհանուր հայտարարը չի նշանակում ուսուցիչների վերապատրաստման և նրանց աշխատանքի վարձատրության մեխանիզմների նույն մոտեցումները։

Կրթությունը գործընթաց է, որում ներգրավված են ոչ միայն երեխաներն ու ուսուցիչները, այլև ծնողները։ Կարևոր է հասկանալ, թե ինչպես կարելի է ծնողներին փոխանցել կրթության ձևաչափերի փոփոխականությունը և արդյունքների փոփոխականությունը: Ինչպե՞ս ներգրավել ծնողներին երեխայի մոտիվացիայի մեջ:

Դպրոցի խնդիրն է օգնել ծնողներին, նրանց ներգրավել երեխայի ինքնազարգացման գործընթացում։ Ծնողների ներգրավվածությունը արդյունքի հասնելու հիմնական պայմաններից մեկն է։ Դպրոցը գնալով ավելի թափանցիկ է դառնում, բայց ծնողներն այնտեղ են մտնում ոչ թե որպես աշխատակից, այլ որպես տեսուչ։ Ասելով, որ խիստ ուսուցիչ է պետք, նրանք հակված են իրենց պատասխանատվության մի մասը տեղափոխել ուսուցիչների վրա: Հավասար կրթությունը հավասար պատասխանատվության պայմաններում զարգացման հավասար հնարավորությունների ապահովումն է։ Ներկա փուլում, հետազոտության տվյալների համաձայն, ծնողների միայն 30%-ն է մասնակցում երեխաների կրթությանը։ Բայց մնացած 70%-ի հետ պետք է աշխատել, քանի որ հենց նրանք են ապահովում հաջողությունը։ Ներգրավման հնարավոր մեթոդներն են ծնողների սոցիալական գործունեության դպրոցը, երեխայի ուսուցման անհատական ​​ծրագրի համատեղ մշակումը, ծնողների ներգրավումը ծրագրի արդյունավետության մոնիտորինգի գործընթացում:

Ծնողներին պետք է սովորեցնել ճկուն լինել: Կրթական ընտրությունները բազմազան են, և ծնողներին պետք է սովորեցնել ընտրել այն, ինչը կարող է սովորական չէ, բայց հարմար է երեխային:

Նատալյա Ցիրենդաշիևա

MMSO 2018

ԽՈՍՆԱԿ

Զաիր-Բեկ Սերգեյ Իզմայիլովիչ

առաջատար փորձագետ

NRU «Բարձրագույն տնտեսագիտական ​​դպրոց»

Ծնվել է 1971 թվականին Լենինգրադում՝ ուսուցիչների ընտանիքում։ 1993 թվականին ավարտել է Ռուսաստանի պետական ​​մանկավարժական համալսարանը։ Ա.Ի. Հերցենը՝ ստանալով աշխարհագրության և կենսաբանության գիտական ​​աստիճան և սկսեց աշխատել որպես ուսուցիչ: 1997 թվականին Ռուսաստանի պետական ​​մանկավարժական համալսարանում պաշտպանել է թեկնածուական թեզ։ Ա.Ի. Հերցեն, աշխատել է աշխարհագրության ֆակուլտետում որպես ասիստենտ։ 2001 թվականից աշխատում է Մոսկվայում։ Մինչև 2006 թվականը կրթության ոլորտի պետական ​​մարմիններում (Ռուսաստանի կրթության նախարարություն, այնուհետև Ռուսաստանի Դաշնության կրթության դաշնային գործակալություն), այնուհետև Կրթության զարգացման դաշնային ինստիտուտի կենտրոնի ղեկավարը մինչև 2013 թ. 2013 թվականից՝ Տնտեսագիտության բարձրագույն դպրոցում, այդ թվում՝ 2015 թվականից՝ դպրոցի Սոցիալական և տնտեսական զարգացման կենտրոնի կրթության ինստիտուտում՝ որպես առաջատար փորձագետ։ Համաշխարհային բանկի կրթության փորձագետ Կենտրոնական Ասիայում, 2000-2009թթ. «Քննադատական ​​մտածողության զարգացում կարդալու և գրելու միջոցով» կրթական նախագծի ղեկավար, ծրագրի հավաստող և դպրոցում և համալսարանում քննադատական ​​մտածողության զարգացման վերաբերյալ մենագրությունների հեղինակ: Հեղինակ է ավելի քան 50 հոդվածների և մենագրությունների։ Ամուսնացած է, ունի որդի։

Ավելին

ՄԻՋՈՑԱՌՈՒՄՆԵՐ ԽՈՍՆԱԿԻ ՄԱՍՆԱԿՑՈՒԹՅԱՄԲ

18.04 11:00–12:00 Լրացուցիչ կրթություն

18.04 16:00–17:50

20.04 12:00–13:00 Հանրակրթություն

Անդամներ:

• Բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի թղթակից անդամ, Ռուսաստանի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի ռեկտոր։ Ա.Ի. Հերցեն

• և մոտ. Ռեկտոր, մանկավարժների խորացված ուսուցման և մասնագիտական ​​վերապատրաստման ակադեմիա

• Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության փոխնախարար.

Հասարակության զարգացման ներկա փուլում առաջին պլան են մղվում կրթական միջավայրի ֆենոմենի մանրակրկիտ ուսումնասիրության խնդիրները կրթության որակի ուսումնասիրման ընդհանուր խնդիրներում։ Զանգվածային դպրոցական պրակտիկայում բնապահպանական նոր լուծումներ մշակելու և ներդնելու համար անհրաժեշտ է որոշել ժամանակակից կրթական միջավայրի չափանիշները: «Ժամանակակից կրթական միջավայր» հայեցակարգը պետք է աջակցություն գտնի կարգավորող դաշտում, մեթոդական առաջարկություններ ուսուցիչների համար՝ տարբեր տեսակի կրթական արդյունքների հասնելու առումով նորարարական լուծումների առավել արդյունավետ օգտագործման վերաբերյալ: Քննարկման շրջանակներում կներկայացվեն ուսումնասիրության արդյունքները։

Միջոցառումը պատրաստվել է «Ռուսական դասագիրք» կորպորացիայի հետ համատեղ.

Տասը տարի առաջ Ռուսաստանում առաջին երեսուն մարդիկ (25 ուսուցիչներ և կազմակերպիչներ) առաջին անգամ լսեցին «Քննադատական ​​մտածողության զարգացում կարդալու և գրելու միջոցով» արտահայտությունը։ Այժմ ամբողջ երկիրը գիտի այս մանկավարժական տեխնոլոգիայի մասին։

Մենք խոսում ենք այն մասին, թե ինչպես է այն սկսվել և ինչի է վերածվել Սերգեյ Իզմայիլովիչ Զաիր-Բեկի հետ՝ նրանցից, ովքեր առաջիններից էին և արդեն 10 տարի է, ինչ նվիրված են այդ գաղափարին։

Սերգեյ Իզմայիլովիչ

ասոցիացիայի նախագահ
RKMCchP-Ռուսաստան,
RKCHP միջազգային կոնսորցիումի տնօրենների խորհրդի անդամ,
Մոսկվա

- Սկսենք ոչ թե «Կարդալ և գրել հանուն քննադատական ​​մտածողության զարգացման» նախագծից և դրա տասնամյա պատմությունից, այլ նրանից, թե ո՞վ է Սերգեյ Իզմայիլովիչ Զաիր-Բեկը և ինչո՞ւ եմ նրան հարցնում այս ամենի մասին։

-Արդեն մեկ տարի է՝ աշխատում եմ Կրթության զարգացման դաշնային ինստիտուտում՝ կրթության ոլորտում կառավարման, տնտեսագիտության և իրավական աջակցության կենտրոնում։ Ես հենց սկզբից մասնակցել եմ RKCHP նախագծին։ Իսկ 2000 թվականից ես իրականում մի նախագիծ եմ ղեկավարում Ռուսաստանում։ Տարիների ընթացքում Սանկտ Պետերբուրգից տեղափոխվեցի Մոսկվա, աշխատեցի կրթության նախարարությունում։ Ես կարողացա փոխել գործունեության շատ տարբեր ոլորտներ, վաստակեցի բազմաթիվ հարվածներ, ձեռք բերեցի անգնահատելի փորձ ինչպես իշխանության, այնպես էլ սովորական մարդկանց հետ շփվելու, և, հավանաբար, իմ աշխատանքը RKCHP կոնսորցիումում հիմնված է այս փորձի վրա:

«Ուրեմն եկեք սկսենք սկզբից. Որտեղի՞ց առաջացավ այս նախագիծը, ինչպե՞ս հասաք այնտեղ և ինչու:

– 1990-ականների կեսերին Սլովակիայի կառավարությունը նախաձեռնեց կրթական բարեփոխումներ, և այս նախագիծն իրականացվեց ամերիկացի մանկավարժների կողմից: Այն այնքան լավ անցավ, որ միջազգային կրթական կազմակերպությունները ուշադրություն դարձրին դրան։ Այսպիսով, 1997 թվականին RKCHP տեխնոլոգիայի ուսուցումը սկսվեց միանգամից մի քանի երկրներում՝ արդեն Ընթերցանության միջազգային ասոցիացիայի, Բաց հասարակության ինստիտուտի և Սլովակիայի դեմոկրատական ​​մանկավարժության կոնսորցիումի հովանու ներքո: Այդ երկրների թվում էր Ռուսաստանը։ Ծրագրի դասընթացավարների մի մեծ թիմ՝ Ընթերցանության միջազգային ասոցիացիայի անդամներ, սկսեց աշխատել Արևելյան Եվրոպայում և Կենտրոնական Ասիայում:

Ինչ վերաբերում է Ռուսաստանին, ապա այս նախագիծը սկզբում այնքան էլ նշանակալից երեւույթ չդարձավ մեր երկրի համար, քանի որ քչերը հասկացան, թե դա ինչ է՝ քննադատական ​​մտածողության զարգացում։ Պատկերացրեք՝ դպրոցի ուսուցչին ասում են՝ մենք սկսում ենք նման նախագիծ՝ ՌՔՉՊ, կուզենայի՞ք դրանում աշխատել։ Ցանկացած ողջամիտ մարդու մոտ անմիջապես հարց կառաջանա՝ սա կապվա՞ծ է տարրական դպրոցի հետ։ Արդյո՞ք նրանց գրել-կարդալ կսովորեցնեն։ -Ոչ: -Ուրեմն ի՞նչ անել։ «Եվ մենք ինքներս մեզ չգիտենք. Արի ու տես... Ահա թե ինչպես 1997 թվականի սեպտեմբերին Նովոսիբիրսկի, Սամարայի, Սանկտ Պետերբուրգի, Նիժնի Նովգորոդի և Մոսկվայի ուսուցիչները հավաքվեցին մերձմոսկովյան Գոլիցինում՝ առաջին սեմինարի համար։ Եվ խորը թերահավատության զգացումով ամերիկացի ուսուցիչների նկատմամբ և մեծ հպարտությամբ ռուսական կրթական համակարգով, նրանք սկսեցին սովորել, թե ինչ է քննադատական ​​մտածողությունը։ Առաջին հայացքից ընդհանուր սկզբունքները ծանոթ թվացին, և շատերը մտածեցին՝ մենք գիտենք, թե դա ինչ է, մենք վաղուց ենք աշխատում այս կերպ։

Ինչպե՞ս հասա այնտեղ: Ես երևի ուղղակի բախտավոր եմ: Այդ ժամանակ ես աշխարհագրության և կենսաբանության ուսուցիչ էի և աշխատում էի Սանկտ Պետերբուրգի Ա.Ի.Հերցենի անվան ռուսական պետական ​​մանկավարժական համալսարանի աշխարհագրության և տեղանքի դասավանդման մեթոդիկա ամբիոնում։ Սեմինարի եկած մեր խմբում կային մարդիկ, ովքեր իրար չէին ճանաչում։ Նման իրավիճակ էր նաև այլ քաղաքների թիմերի հետ կապված: Հավաքվել ենք, կարելի է ասել, երջանիկ պատահականությամբ։

Ինչպիսի՞ն էր այս ուսումնասիրությունը:

«Ուսումնասիրությունն ինքնին անսովոր էր մեզ համար: Ի վերջո, որպես կանոն, վերապատրաստման սեմինարների ժամանակ մարդկանց նստեցնում են սեղանների մոտ, ինչպես դպրոցում, և նրանք սկսում են ինչ-որ բան պատմել։ Մարդիկ ուշադիր գրի են առնում, այնուհետև ուսումնասիրում են այս գրառումները և ստացած գիտելիքները հաղորդում ուսանողներին կամ գործընկեր ուսուցիչներին:

Այստեղ ամեն ինչ լրիվ այլ էր։ Նրանք մեզ հետ աշխատում էին այնպես, կարծես մենք միաժամանակ ուսանող էինք և ուսուցիչներ: Մենք պետք է ապրեինք մեր ուսանողների կյանքով դասարանում։ Դա շատ անսովոր էր, քանի որ ոչ ոք չբացատրեց տեսությունը, ոչ ոք չբացատրեց, թե ինչ է քննադատական ​​մտածողությունը և ինչպես է այն զարգանում կարդալու և գրելու միջոցով: Անմիջապես պարզ չդարձավ, որ սա է սովորելու նպատակը, և, հավանաբար, նույնիսկ ավելի արդյունավետ, քան եթե մեզ ուղղակի պատմեին և ցույց տան գրքեր ու գրառումներ։ Այդ պահին մարդիկ նյարդայնանում էին, նայում էին միմյանց, տարակուսում էին... Եվ եթե անկեղծ լինենք, նրանք քամահրանքով նայեցին մեր ամերիկացի մարզիչներին։

-Դե, այո: Ասեք՝ մենք այստեղ երեսուն տարի զարգացնող կրթության համակարգ ունենք, և եկել են մեզ սովորեցնելու...

- ... հիմունքները: Հենց ճիշտ. Իսկ կողքին նման խոսակցություններ եղան. Պետք է ասել, որ մեր ամերիկացի գործընկերներն ամենահարմար դիրքում չէին։ Նրանք չէին սպասում, որ մենք իրենցից տեսություն կպահանջենք և իրականում չէինք ցանկանա զգալ այդ ռազմավարությունները իրական իրավիճակում։ Խնդրեցինք փիլիսոփայական ու հոգեբանական հիմնավորումներ տալ՝ ինչ է դա, որտեղից է գալիս, և որո՞նք են այս ամենի հատման կետերը ռուսական մանկավարժության հետ։

- Ինչու՞ դա տեղի ունեցավ: Որովհետև մենք սովորե՞լ ենք այսպես սովորել։ Թե՞ ձեզ իսկապես առաջարկել են ամեն ուսուցչի հայտնի հիմունքները: Թե՞ դա ինչ-որ դիմադրություն էր ուսուցման անծանոթ ձևին և ուզում էի ինչ-որ ավելի ծանոթ և հասկանալի բան:

- Ով աշխատում է դպրոցում կամ համալսարանում, հավանաբար կհասկանա ինձ։ Բոլոր ուսուցիչները սիրում են խոսել: Եվ, իհարկե, մեր ժողովուրդը ցանկանում էր խոսել այն մասին, թե ինչ է քննադատական ​​մտածողությունը, նրանք ուզում էին, որ դասընթացավարները հարցնեն, թե ինչպես ենք մենք դա հասկանում, որպեսզի կոնցեպտների մասին քննարկում սկսվի: Այսպիսով, որոշակի հիասթափություն կար: Սա առաջինն է։ Երկրորդ, այն չափազանց պարզ էր թվում: Բացի այդ, մենք աշխատում էինք խմբերով, վիճում էինք և չէինք նստում ունկնդրելու և գրառումներ անելու ռեժիմում, երբ ավելի շատ հոգնածություն էր կուտակվում։ Իսկ մեր ժողովուրդն ինչպե՞ս է ընկալում աշխատանքը, ուսումը։ Եթե ​​հոգնել ես, նշանակում է, որ իսկապես աշխատել ես։ Իսկ եթե չես հոգնել, ուժասպառ չէիր, ապա ի՞նչ ես արել։ Ուստի դասերը մակերեսային էին թվում։ Այդուհանդերձ, ռուսական մտածելակերպում կա ինքնախորհելու և ուրիշների մեջ փորփրելու ցանկություն, և ընդհանրապես ամեն ինչում։ Մենք շատ փիլիսոփայական մարդիկ ենք։

-Ինչպիսի՞ն էր դասին զգալ աշակերտի կոշիկները:

- Որոշ կետերում դա շատ անհարմար է։ Կրկին սովոր եք խոսել, և ձեզ հարկավոր է ոչ միայն խոսել, այլև լսել ուրիշներին: Դուք սովոր եք ինքներդ որոշումներ կայացնել, բայց այստեղ պետք է միասին որոշումներ կայացնել։ Եվ միշտ չէ, որ այս որոշումը կկայացվի ձեր տեսակետից ելնելով, դուք պետք է ինչ-որ կերպ կոնսենսուսի գաք, որպեսզի սա լինի խմբի տեսակետը։

Աշխատանքն անընդհատ խմբակա՞ն էր։

– Խմբերով, անհատական ​​և զույգերով: Բայց այս սեմինարում շեշտը դրվեց խմբային աշխատանքի վրա:

Այսպիսով, դուք դեռ զգում եք, որ դա չափազանց հեշտ է:

- Չափազանց հեշտ է, երբ նստում ես և չես փորձում մտածել. ի՞նչ կզգան քո ուսանողները միաժամանակ: Այս աշխատանքի ամբողջ իմաստն այն է, որ ուսուցիչը մշտապես ուսումնասիրում է այն տարածքը, որտեղ նա աշխատում է: Եվ սա ամենամեծ դժվարությունն է։ Երբ մենք սկսեցինք աշխատել այլ ուսուցիչների հետ մեր սեմինարներին, տարօրինակ զգացողություն կար, որ պետք է տարբեր իրավիճակներ կանխատեսել, կարողանաս տեսնել այն, ինչ քեզ անհրաժեշտ է քո ունկնդիրների, ուսանողների մեջ: նրանց, հասկացիր նրանցնպատակներ.

- Դա ուսուցչի պես է:

-Իհարկե։ Նման դասարանների ուսուցիչը դիրիժորի տեսք չունի։ Նա հետախույզ է։ Նա ստեղծում է հետազոտական ​​միջավայր՝ ամենափոքր երեխաներից մինչև համալսարանականներ։ Եվ սա մեծ դժվարություն է։

-Այսինքն, այս տեխնոլոգիան ուսուցչի համար ավելի բարդ է, քան սովորական համակարգը:

– Ես գիտեմ մի բան. ուսուցչի համար, իհարկե, հեշտ չէ աշխատել այս տեխնոլոգիայով, և այդ պատճառով ուսուցիչները հեռու են միշտ պատրաստ լինելուց այն օգտագործել: Նրանցից շատերը նույնիսկ փորձելուց և համոզվելուց հետո, որ դա ստացվում է, հետո դեռ շեղվում են իրենց արածից։ Որովհետև պետք է շատ ջանք գործադրել դասը հիմնովին փոխելու համար։ Բայց ես մեկ այլ բան էլ գիտեմ՝ ճաշակ ունեցողը երբեք չի վերադառնա հին մեթոդներին։

– Ծրագիրը հաջողված էր, սեմինարները շարունակվեցին: Ինչպե՞ս անցավ ուսումնասիրությունը: Ուրեմն չսովորած եկար Գոլիցին, և ի՞նչ է հաջորդը։

«Հետո վերադարձանք տուն և անմիջապես ցանկացանք փորձել: Թերեւս սա էր մեր պետերբուրգյան խմբի առանձնահատկությունը։ Մենք անմիջապես ցանկացանք դասարանում նոր մեթոդներ փորձել, գործընկերներին պատմել մեր սովորածի մասին, անցկացնել սեմինարներ... Անմիջապես շտապեցինք ուրիշներին սովորեցնել։ Սրա մեջ կային պլյուսներ ու մինուսներ։ Մենք ըստ էության սովորեցինք զրոյից աշխատել հանդիսատեսի հետ, չնայած այն հանգամանքին, որ բոլորը նախկինում աշխատել են և՛ ուսանող հանդիսատեսի, և՛ ուսուցիչների հետ: Բայց նախկինում այս ռեժիմով ոչ ոք չի աշխատել։ Բացի այդ, ուսուցիչը ենթագիտակցորեն միշտ ունի մենթորության, ինչ-որ ուսուցման տենչ: Շատ դժվար է քեզ դրանից զերծ պահել։ Եվ երբ մենք սկսեցինք ուրիշներին սովորեցնել նոր մոտեցումներ և տեխնիկա, սկզբում դա բավականին անշնորհք էր:

Երևի մենք անտեղի ենթարկվեցինք հարվածին, քանի որ ինքներս չէինք կարող պատասխանել շատ հարցերի։ Բայց ի վերջո, իրականում չաշխատելով, մենք սկսեցինք կատարելագործվել։ Նրանք սկսեցին հարցեր տալ իրենց. Այդ թվում՝ նրանք, որոնք նախկինում հարցրել են ամերիկացի մարզիչները, և որոնք միշտ չէ, որ պատասխաններ են ստացել։ Ոչ թե այն պատճառով, որ նրանք չգիտեն, այլ այն պատճառով, որ դուք պետք է պատասխաններ ստանաք միայն գործնականում: Այսպիսով, մենք ստացանք այս հարցերի պատասխանները մեր սեփական փորձով:

Պետք է ասեմ, որ մենք պարզապես չսովորեցինք որոշ հնարքներ և մեթոդներ։ Փորձելով անհապաղ կրթել ուրիշներին, տալով մեր հարցերը և դնելով նպատակներ, որոնք ծրագրի ղեկավարները կարող էին մտքում չունենալ, մենք շարվածայս նախագիծը կառուցեց իր նպատակները անձամբ իրենց և ամբողջ երկրի համար: Ինչքան էլ բարձր հնչի, պարզվեց, որ ՌՔՉՊ նախագծի նպատակները տուժել ենք մենք։

-Այսինքն՝ կազմակերպիչներն այլ բան ունեին, բայց նշաձողը ավելի բարձր դրեցի՞ք։ Ինչո՞վ էր դա արտահայտվել։ Որ նախագծի նպատակները, փաստորեն, Ձեր կողմից են՞ ձեւակերպվել։

– Նախագիծը մեզ սովորեցրեց առաջին հերթին քննադատաբար մտածել: Իսկ տեխնոլոգիայի էությունը հենց այն էր, որ նպատակները պետք է բխեն հենց անձից, այդ դեպքում նախագիծը հաջողությամբ կանցնի։ Գուցե դա է պատճառը, որ տարբեր կազմակերպիչներ տարբեր նպատակներ ունեին։ Ամերիկացի դասընթացավարները նպատակ ունեին, որ մենք կարողանայինք որդեգրել որոշակի փորձ և որոշակի գիտելիքներ, որոնք իրենք են բերել, և հետո այդ փորձով գնանք դասարան և այդպիսով տարածենք տեխնոլոգիան ուսանողների և գործընկերների միջև՝ ընդգրկել դպրոցներ, շրջաններ և այլն: . Բայց սա ցանկացած ցանցային նախագծի նպատակն է: Իսկ մենք արդեն այլ շրջանակ ունեինք։

– Նախագիծն ի սկզբանե նախատեսված էր որպես ցանցային նախագիծ:

-Այո: Եվ նա մեզ հետ մեկ-երկու տարի էր պլանավորել։ Իսկ հետո ենթադրվում էր, որ կհավաքվի նոր խումբ, որը կսովորի այնպես, ինչպես մենք։ Բայց քանի որ մենք կառուցեցինք նաև նախագծի նպատակները, ի վերջո պարզ դարձավ, որ այս նախագծում փորձ ձեռք բերած մարդիկ շատ ավելի արժեքավոր կլինեն, եթե շարունակեն իրենց կրթությունը և հետո դասավանդեն այլ ուսուցիչների։ Սա ավելի ռացիոնալ է, քան մարդկանց նորից հավաքագրելը և նրանցից ամեն ինչ նորից սկսելը:

- Մարզիչների առաջին հավաքածուն ի սկզբանե կազմելու միտքը կար:

– Հավանաբար, այս միտքը միանգամից չի առաջացել։ Աստիճանաբար պարզ դարձավ, որ այն մարդիկ, ովքեր ինչ-որ բան ստացել են առաջին սեմինարների ժամանակ, կարող են լավ մարզիչ լինել, քանի որ, ի տարբերություն դրսից եկած մարզիչների, նրանք նաև ռուսական փորձի մասնիկ են կրում։ Այս գաղափարը կազմակերպիչների կողմից էր, բայց մենք ինքներս էինք նույնը ցանկանում։ Մենք ցանկանում էինք մեր փորձը փոխանցել մեր գործընկերներին։ Դա ներքին, խորը մղում էր, որն ազդեց Ռուսաստանում այս նախագծի հետագա զարգացման վրա։

Ավելի ուշ, երբ բավական տարիներ էին անցել, և մենք կարողացանք շփվել այլ երկրների մարդկանց հետ, ես հասկացա, որ տարբեր երկրներում իրավիճակը, եթե ոչ նույնը, շատ նման է։

- Երկրորդ ալիքը միջնակարգ դպրոցի ուսուցիչներն են, որոնց որպես մարզիչ դասավանդել են մեր կողմից։ Իսկ 2000 թվականին նախագիծը սկսեց տարածվել դեպի բարձրագույն կրթություն։ Ե՛վ մենք, և՛ ծրագրի ղեկավարները հասկանում էինք, որ կարևոր է ուսուցիչներին վերապատրաստել քննադատական ​​մտածողություն, բայց ավելի կարևոր է սովորեցնել ուսանողներին, ովքեր այնուհետև կգան դպրոցներ: Որպեսզի հետագայում ստիպված չլինեք երկար ժամանակ ցավագին վերապատրաստվել։ Բացի այդ, մեզ համար պարզ էր, որ, ցավոք, մեր բարձրագույն կրթական համակարգը քննադատական ​​մտածողություն չի սովորեցնում։ Ուստի, միտք ծնվեց նախագիծը ընդլայնել բարձրագույն կրթության, առաջին հերթին մանկավարժական բուհերի վրա։ Միևնույն ժամանակ, նրանք ցանկանում էին փորձել նախագիծը տարածել ոչ միայն մանկավարժական հաստատությունների, այլ նաև այլ բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների վրա՝ որպես ուսումնական տեխնոլոգիա ընդհանրապես, որպեսզի փորձեն՝ կստացվի, թե ոչ։ Այսպիսով, երրորդ ալիքը ավագ դպրոցի ուսուցիչներն են: Ամենադժվար հանդիսատեսը. Եվ նրանց հետ արդեն աշխատել ենք որպես մարզիչ։

Այդ պահին մենք արդեն հասկացանք, որ մեր աշխատանքի որակը պետք է ունենա իր որոշակի պարամետրերը։ Տարբեր որակի կարող է լինել նաև քննադատական ​​մտածողության զարգացման տեխնոլոգիաներ դասավանդող թրեյներների աշխատանքը։ Տեսնելու համար, թե ով է լավ աշխատում, ով կարող է սեմինարներ անցկացնել, ով մինչև հիմա վատ է աշխատում, և ինչ է պետք անել, որպեսզի նրանք ավելի լավ աշխատեն, մշակվել է միջազգային հավաստագրման համակարգ: Նույն 2000 թվականին մեզ մոտ եկան հավաստագրեր։

-Այս համակարգը մշակվել է ոչ մեր երկրում և ոչ միայն մեր երկրում։

– Դա միջազգային հավաստագրման համակարգ էր, բայց դրա մշակմանը մասնակցել են նաև մեր մարզիչները։ Սկզբունքորեն այս համակարգը պետք է դառնար այս նախագծի արդյունքների որակի գնահատման միջազգային միասնական համակարգ։ 2000 թվականին ի հայտ եկան նման չափանիշներ, որոնց հիման վրա անցավ սերտիֆիկացում։ Նա շատ հետաքրքիր էր: Սկզբունքորեն լատենտ մարդկանց մոտ միշտ այն միտքն է, որ ատեստավորումը իրենց աշխատանքի մի տեսակ գնահատական ​​է, որոշակի կարգավիճակի հավաստագրում: Հետևաբար, չեմ թաքցնի, որ մենք բավականին լարված էինք՝ վատ պատկերացնելով, թե ինչպիսին է լինելու սերտիֆիկացման գործընթացը։ Երբ ատեստավորումն անցավ, ոմանց համար պարզ չէր, թե ինչ է կատարվել, քանի որ դրանք բաց դասեր չէին, մեթոդական սենյակներում հարցումներ չէին, տետրերն ու նշումները չստուգելը։ Մենք պետք է գործնականում ցույց տանք այն, ինչ սովորել ենք։

-Դասերը ցույց տվեցի՞ք։

«Մենք ցույց տվեցինք ոչ թե դասեր, այլ մեր գործընկերներին պատրաստելու ունակությունը: Դա Մոսկվայի մարզում ամառային դպրոց էր, որտեղ մոտ հարյուր հոգի էին ժամանել՝ ավագ դպրոցի ուսուցիչներ, այդ նույն երրորդ ալիքի ուսուցիչները։ Այնտեղ մենք մարզիչներ էինք։

-Իսկ առաջին ալիքից քանի՞սն էին եկել ատեստավորման։

- Գրեթե բոլոր. Եվ բոլորը ցանկանում էին վկայական ստանալ: Մենք պատրաստվում էինք ավանդական ընթացակարգերին և որոշ չափով զարմացած էինք այն ձևից, որով այն տեղի ունեցավ: Դրանք հիմնականում խոսակցություններ էին, և ոչ միայն։ Մենք պատասխանում էինք հարցերին և ինքներս հարցնում: Եվ պարզվում է, որ դա նույնպես կարևոր էր։

Արդյո՞ք հարցերի որակը ցույց է տալիս գործընթացի ըմբռնման մակարդակը:

-Մի կողմից՝ այո։ Բայց հարցն այն չէ, որ դուք սխալվում եք հարցին, թե ոչ։ Այստեղ ճիշտ կամ սխալ հարցեր չկային, ինչը կրկին շփոթեցրեց շատերին։ Ավանդույթի համաձայն, երբ հարց է տրվում, պետք է փնտրել մեկ ճիշտ պատասխան, լավ, առավելագույնը երկու: Բայց այստեղ դա այդպես չէ: Այստեղ հավաստագրողների համար կարևոր էր տեսնել, թե ինչպես են մարդիկ մտածում, ինչպես են տեսնում, ինչպես են պատճառաբանում, նպատակներ դնում: Գլխավորն այն է, որ մարդիկ հասկանան, որ ատեստավորումը ատեստավորում չէ, այլ սովորելու կամ, ավելի ճիշտ, մասնագիտական ​​ինքնակատարելագործման միջոց։ Այսինքն՝ սերտիֆիկացման գործընթացում դուք շարունակում եք ձեր մարզումները, բայց արդեն սովորում եք, թե ինչպես գնահատել ուրիշներին և ինքներդ ձեզ որպես մարզիչ։ Իսկ ատեստավորման արդյունքը ոչ այնքան աստիճանը, կոչումը, կարգավիճակը, դիպլոմն է, որքան սեփական նպատակների ձեռքբերումը կամ ճշգրիտ ձևակերպումը։ Եթե ​​մարդ տեսնում է, որ դեռ ինչ-որ բան չի կարող անել, սա արդեն ձեռքբերում է։ Օրինակ, ուսուցիչը դեռ չի տեսնում, թե ինչպես է աշխատում հանդիսատեսը որպես ամբողջություն, նա կարող է իր ուշադրությունը կենտրոնացնել մեկ կամ երկու խմբի վրա, բայց չի կարող կենտրոնանալ բոլորի վրա: Բայց եթե նա դա նկատել է իր մեջ, եթե նա ուղիներ է փնտրում այս իրավիճակը փոխելու համար, դա նշանակում է, որ մարդը կարողանում է քննադատաբար ընկալել իր մարզչական հմտությունները։ Սա նշանակում է, որ նա արդեն մարզիչ է։

- Սա մեզ համար անսովոր է, քանի որ մեզ համար վկայականը միշտ ինչ-որ արդյունք է, կետ... Վկայականը, մեր հասկացողությամբ, միշտ ինչ-որ բան է հաստատում:

– Սա է մեր հավաստագրման առանձնահատկությունը։ Դա ոչ թե կետ է, այլ մի կողմում երկու կետ, մյուս կողմից հարցական նշան:

Բոլորն առաջին ալիքից վկայական ստացե՞լ են։

-Ոչ: Առաջին փուլում տասը հոգի հավաստագրվել են որպես մասնագետներ, որոնք կարող են հավաստագրել մյուսներին։ Եվ եղան այնպիսիք, ովքեր նման իրավունք չեն ստացել, բայց ստացել են մարզչի կարգավիճակ։

-Այսինքն՝ կարող են մարդկանց սովորեցնել, բայց իրենք իրավունք չունե՞ն ատեստավորելու։

-Այո, նրանց ստորագրությունը չի կարող լինել տեղեկանքի տակ։

Եվ դա այն էր, ինչ անսովոր էր այս հավաստագրման համար: Չեմ նշի մարզերը, բայց վստահաբար կարող եմ ասել, որ մարդիկ առաջին անգամ են հասկացել, որ պատասխանատու են ոչ միայն իրենց, այլև ուրիշների համար։ Ինչի՞ մասին եմ խոսում... Ձեզ մի կողմից կարող է թվալ, որ լավ մարզիչ եք, կարող եք դպրոցում աշխատել, կարող եք լավ աշխատել այլ ուսուցիչների հետ, ձեզ թվում է, որ մեթոդաբար լավ եք աշխատում, բայց. Ձեր թիմում, որի հետ դուք խթանում եք նախագիծը ձեր քաղաքում, ոչ միայն համաձայնություն չկա, այլև կան որոշ անհաղթահարելի հակասություններ, որոնք կարող են հանգեցնել կոնֆլիկտի: Հավաստագրման ընթացակարգերը ներառում էին այնպիսի կարևոր չափանիշ, ինչպիսին է բանակցելու կարողությունը: Եթե ​​թիմակիցներիդ հետ լեզու չես գտնում, ինչպե՞ս կարող ես աշխատել այլ մարդկանց հետ:

– Հիմա Ռուսաստանում կա ատեստավորում ստացած մարզիչների թիմ, որը կարող է հավաստագրել ուրիշներին, և մարզիչներ, ովքեր կարող են ուրիշներին սովորեցնել:

– Բացի սերտիֆիկացնողներից և դասընթացավարներից, կան բազմաթիվ ուսուցիչներ, ովքեր ունեն ուսուցիչների վկայականներ, ովքեր տիրապետում են քննադատական ​​մտածողության զարգացման տեխնոլոգիային: Սա չի նշանակում, որ նրանք քննադատական ​​մտածողություն են սովորեցնում, դա նշանակում է, որ նրանք աշխատում են քննադատական ​​մտածողության զարգացման տեխնոլոգիայով, և դա լավ են անում։ Եվ կան շատ մեծ թվով չհավաստագրված մարդիկ, ովքեր մեր սեմինարների, ձեռնարկների, գրքերի շնորհիվ գիտեն այս տեխնոլոգիան, աշխատում են դրա հետ տարբեր քաղաքներում և փորձ են փոխանակում միմյանց հետ: Իսկ հիմա՝ 2007 թվականին, արդեն այնքան շատ էին, որ արդեն անհնար էր բոլորին թվարկել կամ նույնիսկ անուններով ճանաչել։

– Իսկ ինչպե՞ս եք վերաբերվում այն ​​փաստին, որ մարզերում պարբերաբար քննադատական ​​մտածողության զարգացման սեմինարներ են անցկացվում այն ​​մարդկանց կողմից, ովքեր չեն ստացել թրեյներների վկայականներ և չեն էլ սովորել ձեր դասընթացներում։

«Սկզբում դա բավականին ցավալի էր։ Ինչո՞ւ։ Որովհետև մեզ թվում էր, թե մենք և միայն մենք կարող ենք սեմինարներ անցկացնել և, որ կարևոր է, պատասխանատու լինել դրանց որակի համար։ Մենք իսկապես կոմպետենտ ենք այս հարցում՝ համեմատած այն մարդկանց հետ, ովքեր աշխատում են առանց որևէ վկայականի և չեն վերապատրաստվել։ Մենք կարծում էինք, որ ինչ-որ բան այն չէ: Բայց որքան երկար էր այս պատմությունը շարունակվում, այնքան մենք հասկանում էինք, որ անհնար է ամեն ինչ կառավարել այս կյանքում: Մենք գիտենք, որ սեմինարները, որոնք դասավանդում են մարդիկ, առանց որևէ հավաստագրի, գալիս են բոլոր տեսակի որակներով: Շատ լավն էլ կան։ Բայց կան, իհարկե, անորակ։ Սկզբունքորեն կարելի է պահանջել, որ նման սեմինարներ չլինեն, բայց հետո պետք է իր կյանքը նվիրել այս գործին, որի համար պարզապես ոչ ժամանակ կա, ոչ ցանկություն։ Պարզապես նրանք, ովքեր գալիս են նման սեմինարների, պետք է հիշեն, որ սեմինարի կամ վերապատրաստման դասընթացի անորակ լինելն իրենց գիտակցված ընտրությունն է, քանի որ նախապես չեն պարզել, թե արդյոք ուսուցիչը վկայական ունի։ Իսկ խոսքը ուսուցչի որակավորման մեջ է, այլ ոչ թե ՌՔՉՊ-ի որակի։

Ժամանակին մենք հարցրինք ամերիկացի դասընթացավարներին. ի՞նչ կլինի, եթե մեր սեմինարներին չսովորած ուսուցիչը սկսի աշխատել ըստ ՌԿՀՊ-ի, դրանից որևէ վնաս չի՞ լինի: Հետո մեզ շատ լավ խոսքեր ասացին՝ վնաս չի լինի, օգուտ ամեն դեպքում կլինի։ Բայց թե որն է օգուտը, կախված է ուսուցչի առաջադրած նպատակներից: Եթե ​​նա նպատակ է դրել դիվերսիֆիկացնել դասը տեխնիկայի օգնությամբ և հասել է այս նպատակին, դա արդեն լավ է։ Ընդ որում, ամենևին էլ կարևոր չէ, թե քանի փուլից է բաղկացած նրա դասը և ինչ ռազմավարություններ է կիրառել։ Գլխավորն այն է, որ դասն արդյունավետ անցավ, և այն դուր եկավ ուսանողներին։

– Նախագիծն ավարտված է, բայց մարդիկ չեն ցանկանում հեռանալ։ Ինչպես տուն կառուցելիս, տունը միասին են կառուցել, բայց չես ուզում բաժանվել: Եվ նրանք մտածում են՝ էլ ի՞նչ կառուցել...

- Հենց այդպիսի զգացողություն ունեինք 2000թ. Այնպիսի զգացողություն կար, որ ինչ-որ բան պակասում է այս տանը, որ դեռ վաղ է, որ մենք հեռանանք։ Իսկ հետո որոշեցինք, որ շարունակելու ենք ինքնուրույն աշխատել։

-Ի՞նչ նկատի ունեք ինքներդ ձեզ ասելով:

– Մենք մեր կենտրոնները ստեղծեցինք այն քաղաքներում, որտեղ ընթանում էր ծրագիրը։

- «Կարդալու և գրելու միջոցով քննադատական ​​մտածողության զարգացման կենտրոններ» - այսպես են կոչվում:

- Շատ դեպքերում այդպես է։ Ոմանք տարբեր անուններ ունեին, բայց, ըստ էության, դրանք ստեղծվել են հենց նրա համար, որ շարունակեն աշխատել քննադատական ​​մտածողության զարգացման տեխնոլոգիայի հետ։ Դա շատ մեծ խաղ էր, քանի որ մենք ոչ փող ունեինք, ոչ կառավարչական փորձ, ոչ էլ կազմակերպություններ ստեղծելու փորձ։ Ամեն ինչ ստեղծվել է պարզապես այն պատճառով, որ նրանք չէին ուզում կանգ առնել։ Մարդիկ ստիպված էին շատ բան սովորել բոլորովին այլ մարմնավորման մեջ: Տարբեր քաղաքներում ամեն ինչ տեղի է ունեցել տարբեր ձևերով, բայց, այնուամենայնիվ, եղել է և շարունակում է լինել։ 2000 թվականին, կրկին պատահաբար, հանկարծ ստիպված էի ստանձնել այս գործընթացի համակարգումը։ Մենք առաջինն էինք, որ Մոսկվայում ստեղծեցինք կենտրոն։ Մյուսները հետևեցին մեզ։ Հետո կապեր հաստատեցինք դոնորների հետ, նորից հրավիրեցինք մեր մարզիչներին։ Բայց մենք նրանց հետ հանդիպեցինք ոչ թե վերապատրաստման, այլ խորհրդակցությունների մակարդակով. ինչպես աշխատել հետագա, ինչպես ավելի ճիշտ կազմակերպել աշխատանքը մենեջերի տեսանկյունից, ինչպես զարգացնել մեր կազմակերպությունը և պատրաստել նոր մարզիչներ դրա օգնությամբ: նախագիծը։

Մենք բոլորս շատ լավ հասկացանք, որ կարելի է շատ խոսել RKCHP-ի մասին, կարող եք կազմակերպել և անցկացնել բազմաթիվ սեմինարներ, բայց դեռ չեք կարող ճանապարհորդել ամբողջ երկրում: Շատերը կարող են խոսել տեխնոլոգիայի մասին, բայց նկարագրել, թե դա ինչ է, ներկայացնել ուսուցիչների համար հետաքրքիր ձեռնարկի տեսքով, որտեղ գործիքներ կային, պարզապես ամենակարևոր խնդիրն է։ Նախ պատրաստեցինք երկու ձեռնարկ՝ մեկը բարձրագույն կրթության ուսուցիչների, իսկ մյուսը՝ գիտահանրամատչելի՝ ծնողների և ուսուցիչների համար։ Գրքերը լույս են տեսել 2003թ. Եվ հետո՝ ձեռնարկ միջնակարգ դպրոցի ուսուցիչների համար: Այն հրատարակվել է Prosveshchenie հրատարակչության կողմից 2004 թվականին։ Մեր գրքերն ու ձեռնարկներն օգնեցին ուսուցչին, նա արդեն կարող էր օգտագործել այս տեխնոլոգիան։ Ընդ որում, այս խնդրանքը միշտ եղել է՝ մեզ գրքեր տվեք, նյութեր տվեք, դասեր տվեք, և մենք կաշխատենք դրա հետ։ Նպաստներից ազատվելուց հետո կյանքն ավելի հեշտացավ մեզ համար, քանի որ պատասխանատվության բեռն այլևս միայն մեր վրա չէր։

- Ինձ դուր է գալիս, որ հաճախ եք ասում «մենք»: Եվ այնուամենայնիվ, ո՞վ է կանգնած այս «մենք»-ի հետևում։ Առաջին ալիքի մարզիչնե՞րն են, թե՞ բոլորը, ովքեր նոր էին հավաքվել, թե՞ գրքերը գրողները։

-Սա ոչ այնքան մեծ, բայց նպատակասլաց համախոհների խումբ է։ Մարդիկ, որոնց համար կարևոր է, որ նախագիծը չլուծարվի Ռուսաստանում և չդառնա լավ անցկացրած տարիների հաճելի հիշողություն։ Սանկտ Պետերբուրգում սրանք վկայագրված մարզիչներ Իգոր Զագաշևն ու Իրինա Մուշտավինսկայան և նրանց հետ Սանկտ Պետերբուրգում սովորածների մի խումբն են. նրանք արդեն բավականին քիչ են:

Նիժնի Նովգորոդում՝ Վալերիա Մարիկո, Ելենա Գրուդզինսկայա, առաջին հերթին ես պատրաստ եմ նրանց անուններ տալ։ Այնտեղ շատ ակտիվ է Նիժնի Նովգորոդի պետական ​​համալսարանը, որտեղ աշխատում են մեր մարզիչները։ Նրանց աջակցում է ադմինիստրացիան, մասնակցում են համալսարանի միջազգային նախագծերին։ Շատ ուժեղ թիմ կար, և ես լիովին հանգիստ եմ նրանց համար:

Մոսկվայում սա Եկատերինա Վիշնյակովան, Օլգա Վարշավերն ու ես ենք։

Սամարայում աշխատում է նաև առաջին ալիքի ներկայացուցիչ Օլգա Սևոստյանովան։

Նովոսիբիրսկում, բացի Սերաֆիմա Բախարևայից, առաջին ալիքի մարզիչներ չեն մնացել, բայց այնտեղ կան միանգամայն հիանալի ուսուցիչներ երրորդ ալիքից՝ բարձրագույն կրթության ուսուցիչներ, ովքեր, սկզբունքորեն, վերակենդանացրին նախագիծն այս քաղաքում։ Այժմ Նովոսիբիրսկում, NSTU-ի հիման վրա, կա ուժեղ խումբ, որը կազմակերպում է դաշտային սեմինարներ Ալթայում։ Նրանք արդեն չորրորդ սեթն ունեն, և սովորեցնում են այնպես, ինչպես ժամանակին մեզ սովորեցրել են մարզիչները՝ ժողովրդավարական, արդյունավետ և շատ: Մարդիկ մի քանի օրով դուրս են գալիս փողոց և աշխատում՝ լինելով միմյանց հետ նույն միջավայրում։ Եվ այս միջավայրը նպաստում է բարձր արտադրողականությանը: Սովորելու են գալիս ոչ միայն Նովոսիբիրսկից, այլ նաև Տոմսկից, Օմսկից, Բառնաուլից և ընդհանրապես Սիբիրի հարավից։

– Ինչպիսի՞ն է Մոսկվայից բոլոր կենտրոնները համակարգելը:

«Ինձ համար սա կյանքի առանձին փորձ է։ Ոչ դափնեպսակներ, ոչ էլ մանանա երկնքից չեն սպասվում ու չեն էլ սպասվում: Մենք աշխատում ենք, քանի որ սիրում ենք այն, և որովհետև դեռ կարծում ենք, որ դա կարևոր է: Հիմա կան նոր նախագծեր, որոնք անցնում են մեր կազմակերպությունների միջոցով, և այդ նախագծերը խթանելու համար մենք փող ենք փնտրում՝ գրքեր հրատարակելու և սեմինարներ կազմակերպելու համար։

Ես չգիտեմ, թե որքան հաջողակ մենեջերներ ենք մենք, բայց կա երկու բան, այն է՝ մերը, ռուսականը՝ մեր հպարտությունը և մեր, ռուսական, պատասխանատվությունը ՌԿԽՊ-ի միջազգային հանրության առաջ: Սա ծրագրի միջազգային կայքն է և «Peremena» միջազգային ամսագիրը, որը սկսել է հայտնվել 2000 թ. Այն առաջին անգամ հրատարակվել է Լիտվայում և եղել է Ընթերցանության միջազգային ասոցիացիայի ամսագիրը: Իսկ հիմա այն լույս է տեսնում Ռուսաստանում, և սա «Քննադատական ​​մտածողության զարգացում կարդալու և գրելու միջոցով» միջազգային կոնսորցիումի ամսագիրն է, որը նրա հարթակն է, գործընկերների հետ շփվելու իր ձևը։ Մենք բաժանորդներ ունենք տարբեր երկրներում; Հանդեսը շարունակում է հրատարակվել երկու լեզուներով՝ անգլերեն և ռուսերեն, թղթային և էլեկտրոնային տարբերակներով։ Մենք շատ ենք ցանկանում, որ ամսագիրը հասանելի լինի հնարավորինս շատ ընթերցողների համար: Ի վերջո, հոդվածները գրում են հենց իրենք ուսուցիչները և բարձրագույն կրթության ուսուցիչները։ Բոլոր նյութերը շատ գործնական են։ Ամսագիրը հաճույքով կարդում են Ռուսաստանի, ԱՄՆ-ի, Կորեայի և աֆրիկյան երկրների ուսուցիչները, և դա ցույց է տալիս, որ բարձրացված բոլոր թեմաներն ակնհայտորեն պահանջված են և կախված չեն ազգային սահմաններից: RKCHP հրապարակումների միջազգային կոնսորցիումի հանձնաժողովի նախագահ և ամսագրի գլխավոր խմբագիր Օլգա Վարշավերը, խմբագիրների միջազգային թիմի հետ միասին, անում է հնարավոր ամեն բան, որպեսզի Պերեմենան ընդլայնի իր հեղինակների և ընթերցողների շրջանակը:

– Միջազգային կոնսորցիումը ստեղծվել է 2004թ. Դասընթացավարներն այն երկրներից, որտեղ իրականացվել է RKCHP նախագիծը, հասկացել են, որ երկրի ներսում փոխգործակցությունը մի բան է, բայց գաղափարներն ու որակը պահպանելու համար կարևոր է զարգանալ արդեն որպես միջազգային հանրություն: Կոնսորցիումը զարգանում է, և այսօր այն ներառում է ավելի քան երեսուն կազմակերպություն Արևելյան Եվրոպայից, Կենտրոնական Ասիայից, Հյուսիսային և Հարավային Ամերիկայից։ Հարավարևելյան Ասիայում գործընկերները Մյանմայից (Բիրմա) համագործակցում են մեզ հետ: Ավելի շուտ սրանք բիրմայացի ուսուցիչներ են, ովքեր իրենց երկրում քաղաքացիական պատերազմի և բռնապետության պատճառով դարձել են փախստական ​​և ապրում են հյուսիսային Թաիլանդում: Նրանց հետ աշխատող կենտրոն կա։ Միջազգային կոնսորցիումը որպես հասարակական կազմակերպություն պաշտոնապես գրանցվել է 2006 թվականին, իսկ մինչ այդ աշխատել է որպես ոչ պաշտոնական կազմակերպություն։ Գլխավոր գրասենյակը գտնվում է Ռումինիայում։

-Կենտրոնը պաշտոնապես գրանցվա՞ծ է Թաիլանդում։

-Այո: Եվ նա հիանալի է աշխատում: Նրանք պարզապես ասկետներ են, հրաշալի մարդիկ. նրանք ուսուցիչներ են պատրաստում, որոնք պետք է սովորեցնեն փախստականներին, ովքեր երբեմն նույնիսկ նախնական կրթություն չունեն, կարդալ և գրել: Սա վերաբերում է ոչ միայն երեխաներին, այլեւ մեծահասակներին:

Կոնսորցիումը պլաններ ունի խթանելու RKCHP նախագիծը աֆրիկյան երկրներում, ինչպիսին է Լիբերիան: Այս նախագծի մեկ այլ երկիր Պակիստանն է: Ինչպես տեսնում եք, մենք նույնպես գնում ենք «թեժ կետեր»։

Տեղացիներն այնտեղ աշխատու՞մ են։

-Այնտեղ տեղացիները պետք է աշխատեն, սա բացարձակապես միանշանակ է, այլապես լեզվական, ազգային-մշակութային խնդիրներ են առաջանում։ Եվ մեկ այլ խնդիր այն է, որ յուրաքանչյուր երկիր ունի իր հատուկ իրավիճակը։

Լիբերիայում, օրինակ, պատերազմը վերջերս ավարտվեց։ Երկիրը կործանված է, և գրեթե ամեն ինչ պետք է սկսել զրոյից։ Այնուամենայնիվ, կան մարդիկ, ովքեր պատրաստ են աջակցել այդ նախագծերին։

- Ովքեր են նրանք?

-Տարբեր կազմակերպություններ, բայց առայժմ չեմ ուզում նրանց անուններ տալ, քանի որ բանակցությունները դեռ շարունակվում են։ Բայց մարզիչների թիմերն ու նրանց համար նյութերն արդեն պատրաստվում են։ Այս ամենը շատ զգույշ ու տքնաջան աշխատանքի առարկա է։ Նախագծերը չափազանց բարդ են ինչպես աշխարհագրական, այնպես էլ նյութերի պատրաստման առումով:

Ինչ վերաբերում է մեր մայրցամաքի գործերին, ապա, թերևս, ամենահետաքրքիր նախագիծը, որը մենք սկսել ենք Եվրոպայում և Ռուսաստանում, դպրոցական ուսումնական ծրագրերի մշակման մոտեցումների բարեփոխումն է։ Դա գալիս է անցյալ տարվանից: Եվ կրկին, սա հենց երկրների ներքին կարիքն է։ Ի վերջո, ուսուցիչների աշխատանքը միայն անհատական ​​դասերի պլանավորման մեջ չէ, նրանք ստեղծում են ամբողջ ծրագրեր՝ հիմնված քննադատական ​​մտածողության զարգացման տեխնոլոգիայի վրա։ Մեզ հարցնում են՝ ինչքա՞ն հաճախ կարելի է օգտագործել տեխնոլոգիան՝ ամեն դասին, թե՞ ոչ։ Այս նախագիծը պետք է պատասխանի այն հարցին, թե ինչպես օգտագործել տեխնոլոգիան և ի՞նչ անել, որպեսզի ծրագիրը կառուցվի քննադատական ​​մտածողության ոգով: Ռուսաստանում այս մեծ նախագիծը նոր է մեկնարկել և ներկայումս իրականացվում է երկու քաղաքներում՝ Սանկտ Պետերբուրգում և Նիժնի Նովգորոդում։ Առաջին սեմինարներն արդեն անցել են։ Կարծում եմ, որ ապագայում այս նախագծով կընդգրկենք մեր բոլոր կենտրոնները։

- Կենտրոններն իրենք հաճախորդներ փնտրու՞մ են իրենց նախագծերի համար:

-Այո: Բայց մենք վաղուց ենք ապրում այս իրավիճակում։ 2000 թվականից մենք ինքներս ենք աշխատում և փնտրում ենք գործընկերներ։

-Մեր հրապարակումից հետո կրկին հարցեր կծագեն, թե ինչպես մասնակցել քննադատական ​​մտածողության զարգացման տեխնոլոգիայի ուսուցման սեմինարներին։ Այնպես, ինչպես?

-Լավ հարց է։ Դուք կարող եք, օրինակ, գալ տարբեր քաղաքներում մեր կենտրոնների անցկացրած սեմինարներից ցանկացածին։ Դուք կարող եք հրավիրել դասընթացավարներ և կազմակերպել սեմինարներ տեղում: Նման նախադեպեր ունեցել ենք խոշոր մարզերի մակարդակով, երբ եկանք ուսուցիչների կատարելագործման ինստիտուտներ, և երբ մեզ հրավիրեցին կոնկրետ դպրոցներ և սեմինարներ անցկացրինք միայն այս դպրոցների ուսուցիչների համար։

Երրորդ տարբերակը՝ կան գրքեր, ձեռնարկներ։ 2003-2004 թվականներին դրանք տպագրելիս չէինք սպասում, որ դրանք կտարածենք հանրապետությունով մեկ, իսկ տպաքանակն այն ժամանակ քիչ էր։ Փաստն այն է, որ ուսումնական գրականությունը երբեք կոմերցիոն չի եղել, այնքան քիչ է տպագրվում մեծ տպաքանակով։ Իսկ հինգ հազարանոց տպաքանակը վատ չէինք համարում հատկապես «Պրոսվեշչենիե» հրատարակչությունում։ Բայց, իհարկե, դա բավարար չէ Ռուսաստանի համար, և որքան շատ մարդիկ իմանան ծրագրի մասին, այնքան մեծանում է նյութերի կարիքը։ Այսպիսով, մարդիկ անընդհատ հարցնում են, թե որտեղից գնել մեր գրքերը, և մենք մտածում ենք վերահրատարակման մասին: Այժմ մենք ունենք կայք, այն բավականին տարածված է։ Մարդիկ այցելում են կայք, ունեն հարցեր և նամակներ են գրում։

– Իսկ ինչո՞ւ են մեր ուսանողներին այս տեխնոլոգիան այդքան քիչ սովորեցնում:

– Բարձրագույն կրթության հետ կապված խնդիրները միշտ ավելի շատ են, քան միջնակարգի հետ կապված: Նրանք ժամանակ չունեն մանկավարժական հղկումների համար։ Շատ քիչ ծրագրեր են կառուցվում ուսանողների մեջ շատ կարևոր իրավասությունների զարգացման հիման վրա:

Սա է հիմնական խնդիրը։

-Ստացվում է, որ մեր աշակերտներին, հատկապես ուսուցիչներին, հնաոճ են սովորեցնում։

- Նրանց կարող է հին ձևով չսովորեցնել, նույնիսկ երբեմն ասում են քննադատական ​​մտածողության տեխնոլոգիայի մասին, բայց ասում են, և դա բավարար չէ։ Բացի այդ, դուք կարող եք աշխատել այնպես, ինչպես ցանկանում եք, բայց եթե իրական ուսումնական գործընթացում բուհերում ամեն ինչ մնա նույնը, ապա որքան էլ փորձեք ինչ-որ բան փոխել ձեր դասարանում, ձեզ չի հաջողվի։ Մի հույս՝ մի կաթիլը քարը մաշում է:

- Կա՞ն ծռեր:

– Ցանկացած բիզնեսում միշտ էլ ավելորդություններ կան։ Որոշ ուսուցիչներ, օրինակ, սկսում են առանց ձախողման պահանջել պորտֆոլիո, հարցնում են որպես լրացուցիչ ինքնուրույն աշխատանք, առանց հատուկ բացատրելու, թե ինչու է դա անհրաժեշտ, և գնահատական ​​են տալիս պորտֆոլիոյին, ներառում են քննության մեջ: Հենց դա դառնում է պարտադիր և չի հասկանում նպատակը` ինչի համար է պորտֆելը, բնականաբար, ուսանողները դիմադրություն են ունենում: Այստեղ անհրաժեշտ է երկար և քրտնաջան աշխատել բարձրագույն կրթության ուսուցիչների հետ և ցույց տալ, թե ինչպես ճիշտ օգտագործել տեխնոլոգիայի տեխնիկան։ Այստեղ պորտֆոլիո ներմուծեցին դասարանում, բայց ո՞վ նկարագրեց, թե ինչպես օգտագործել այն, ինչի՞ համար: Սա, հավանաբար, այն է, ինչ պետք է արվի:

-Դե, լավ, խնդիրները խնդիրներ են, իսկ դու երազանքներ ունե՞ս։

- Կա. Իմ բոլոր գործընկերներն ասում են՝ եկեք շրջիկ ամառային դպրոց սարքենք։ Նման դպրոցներ կազմակերպվում և անցկացվում են տարբեր երկրներում։ Մենք 2000 թվականին ունեցանք ամառային դպրոցի մեկ բավականին հաջող փորձ: Մտածում ենք ամառային դպրոցի տարբեր տարբերակների ու սյուժեների մասին։ Այն կարող է լինել մանկավարժական և նույնիսկ ոչ մանկավարժական բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար նախատեսված դպրոց։ Մանկավարժական համալսարանների համար այս դպրոցը հատուկ նվիրված կլինի քննադատական ​​մտածողությանը: Իսկ ոչ մանկավարժների համար կարելի է առարկայական դպրոց դարձնել, օրինակ՝ պատմություն, քաղաքագիտություն, էկոլոգիա։ Մենք կարող էինք դա տեխնոլոգիապես ապահովել։ Ուսուցիչների համար ամառային դպրոցի գաղափար ունեինք։ Սա ամենադժվար տարբերակն է, քանի որ թե՛ ֆինանսական, թե՛ կազմակերպչական առումով դժվար է իրականացնել։ Ուսուցիչները ուսումնական տարվանից հետո շատ հոգնած են, պետք է ժամանակ ունենան հանգստանալու։

Կան տարբերակներ համալսարանի դասախոսների և ուսանողների համար: Մենք նույնիսկ ԱՊՀ երկրների ավագ դպրոցի աշակերտների համար միջազգային դպրոցի գաղափար ունեինք։ Հրաշալի նյութ ենք հավաքել, բայց երազանքը դեռ չի իրականացել։

Մեկ այլ երազանք՝ կատարելագործված ուսումնական համակարգի համար ձեռնարկ պատրաստելը: Մեր մարզիչները մեծ փորձ ունեն այս ոլորտում: Դրա համար պարզապես անհրաժեշտ է դիմել:

– Մեր ընթերցողները անմիջապես կհարցնեն՝ որտե՞ղ է գրադարանների համար նախատեսված գիրքը:

– Սա կարող է լինել մի բաժին, մանավանդ որ «Գրադարանը դպրոցում»՝ մեր երկար տարիների մեծ ընկերը, շատ բան է արել՝ RKCHP-ն դպրոցական գրադարանավարների շրջանում հանրաճանաչ դարձնելու համար: Իսկ հանրապետության բազմաթիվ դպրոցների գրադարանները դարձել են այն կենտրոնները, որտեղից ՌՔՉՊ-ի գաղափարները հասել են դասարաններ։

Կարծում եմ՝ հիմա մեր հիմնական խնդիրն է աջակցել և նոր բան հրապարակել, խոսել փորձի մասին և կանոնավոր խորհրդատվական աջակցություն ցուցաբերել։ Նախագիծը դառնում է 10 տարեկան, և, ինչպես 10 տարի առաջ, վստահաբար կարող եմ ասել, որ դեռ շատ աշխատանք ունենք անելու։

Զրուցեց Օլգա Գրոմովան

RKCHP-ի կայքի հասցեն՝ www.rwct.net
«Peremena» ամսագրի ինդեքսը «Rospechat» գործակալության կատալոգում 18041 թ.

Համեմատությունները ցույց են տալիս, որ մաթեմատիկայի, ռուսաց լեզվի և գրականության մեր ուսումնական ծրագրերը, բնագիտական ​​ցիկլի առարկաները, ինչպես նաև դրանց դասավանդման մեթոդները հիմնականում ուղղված են մեծ քանակությամբ տեղեկատվության անգիրին: Այնուամենայնիվ, երբ խոսքը վերաբերում է այս տեղեկատվությունը նոր իրավիճակում կիրառելու, սովորական առօրյա խնդիրների լուծմանը, դպրոցականները ցույց են տալիս իրենց անօգնականությունը համեմատական ​​այս համեմատական ​​ուսումնասիրությունների առաջատար երկրների՝ Ֆինլանդիայի, Հարավային Կորեայի իրենց հասակակիցների համեմատ: Վերջին տարիներին Էստոնիան և Վիետնամը լուրջ առաջընթաց են գրանցել։

Բայց կա ևս մեկ խնդիր, որն ակնհայտ է դառնում դպրոցական կրթության ուսումնասիրությունների արդյունքներից. Մեր երկրում ուսանողների մեկ քառորդից ավելին ընդհանրապես չի կարող որևէ խնդիր լուծել և չունի նվազագույն գիտելիքներ, ինչը նշանակում է, որ մեր ուսանողների մեկ քառորդից ավելին պարզապես անհաջողակ է։ 15 տարեկանում ձախողումը գրեթե անհնար է վերացնել ավելի ուշ տարիքում:

Պատկերացնենք, որ դպրոցներում ունենք մոտ 15 միլիոն երեխա (2016/2017 թթ. դրությամբ)։ Եթե ​​ենթադրենք, որ դրանց մեկ քառորդն անհաջող է, ապա սա ավելի քան 3 մլն 750 հազար է։ Սա իզուր սովորող բազմամիլիոնանոց հսկայական քաղաք է, ովքեր հասուն տարիքում չեն կարողանա հաջողակ լինել, սա մի քաղաք է, որտեղ ավելի շատ բնակիչներ կան, քան, օրինակ, Մադրիդում կամ Բեռլինում։ Հիմա պատկերացրեք, որ սա ընդամենը մեկ տարվա մի հատված է: Եվ եթե հաշվի առնենք, որ տարեկան միջինը 1 միլիոնից ավելի մարդ է ավարտում դպրոցը (ներառյալ դպրոցների և քոլեջների շրջանավարտները), ապա քառորդը, այսինքն՝ միանգամից մոտ 250 հազար շրջանավարտ կարելի է համարել անհաջող։ Եվ դա ընդամենը մեկ տարվա համար: Արդյունքում ձախողումը որպես խնդիր չափազանց սուր է դառնում ոչ միայն կրթության, այլ նաև մեր տնտեսության համար, որտեղ այս շրջանավարտները չեն կարողանա արժանի տեղ գտնել։ Անհաջողության նման բարձր ցուցանիշներով այսօր մենք պարզապես իրավունք չունենք խոսել լավ դպրոցական կրթության մասին։

Կարո՞ղ է դպրոցն ինքը հաղթահարել այս խնդիրը, և եթե այո, ապա ինչպե՞ս: Անհաջողությունը հաղթահարելու համար պարզապես անհրաժեշտ է փոխել դասագրքերը կամ դասի մեթոդները։ Ինչպես ցույց է տալիս տարբեր երկրների փորձը, դա բավարար չէ։ Միայն ուսուցիչը չի կարողանում լուծել այս խնդիրը։

Անհաջողությունն ինքնին չափազանց բազմազան է: Անհաջողակ երեխաները ետ են մնում իրենց ավելի հաջող հասակակիցներից ոչ միայն ակադեմիական գիտելիքներով։ Նրանց սոցիալապես շատ ավելի դժվար է հարմարվել, ավելի շատ հոգեբանական բնույթի խնդիրներ ունեն։ Ավաղ, փորձելով բոլորի համար ստեղծել որակյալ կրթություն ստանալու համար հավասար պայմաններ, հատուկ ուշադրություն դարձնելով ներառական ծրագրերին ու մեթոդներին, ռուսական դպրոցը դեռ չի կարողացել լուծել իր հասանելի մեթոդներով ու միջոցներով անհաջողությունը նվազեցնելու խնդիրը։ «» զեկույցն առաջին անգամ ուշադրություն է հրավիրում այս լուրջ խնդրի վրա և առաջարկում դրա լուծման ուղիները։ Թերևս ոմանց համար դրանք ակնհայտ թվան, բայց մինչ այժմ առաջարկվող լուծումներից և ոչ մեկը ռուսական կրթության իրական պրակտիկա չի դարձել:

Նախ, փորձագետներն ու պրակտիկ մասնագետները նշում են, որ դպրոցական առարկաների յուրացման ձախողումը հաճախ պայմանավորված է ցածր մոտիվացիայով, որը ծնվել է պարզապես զով առօրյայից, անհետաքրքիր ծրագրերից և մեթոդներից: Դպրոցականներին շատ ավելի հետաքրքրում են արտադասարանական գործունեությունը, լրացուցիչ կրթության պարապմունքները։ Փաստորեն, մեր ռուսական լրացուցիչ կրթությունը, որն ինքնին աշխարհում եզակի է, կարող է օգնել հիմնական կրթությանը։ Զեկույցում առաջարկվում է լրացուցիչ կրթության ռեսուրսներն օգտագործել դպրոցական ծրագրերի իրականացման համար։ Պարզապես? Բավականին, բայց դա ամենևին չի նշանակում, որ մենք պարզապես պետք է դպրոցականներին բեռնել մաթեմատիկայի կամ ռուսաց լեզվի լրացուցիչ ձանձրալի պարապմունքներով։ Լրացուցիչ կրթության ժամանակակից ծրագրերի մշակումը, երեխաներին ներգրավելով և՛ հետաքրքիր, և՛ օգտակար գործունեության մեջ, ամենակարևոր խնդիրն է ձախողումը վերացնելու ճանապարհին: Իսկ ամենակարևոր բանալին դպրոցների և լրացուցիչ կրթության կազմակերպությունների համատեղ ծրագրերի ստեղծումն ու իրականացումն է, որոնցում դպրոցները կկարողանան օգտագործել այդ կազմակերպությունների, ինչպես նաև թատրոնների, թանգարանների, արդյունաբերական ձեռնարկությունների ռեսուրսները իրենց կրթական խնդիրների համար։ .

Երկրորդ՝ ձախողման հաղթահարման խնդիրների լուծումը դպրոցական կրթության վերադարձի դաշտում է։ Ոչ, սա ամենևին չի նշանակում, որ պետք է նորից, ինչպես խորհրդային տարիներին, կոմունիզմ կերտողին դաստիարակել բարոյական կանոնների ոգով։ Զուտ ուսմունքները, կարգախոսները և նույնիսկ մանկապատանեկան կազմակերպությունների ստեղծման հարցում խորհրդային փորձի կրկնությունը դժվար թե օգնեն: Երեխաներին դժվար է խաբել, նրանք պարզապես չեն լինի այնտեղ, որտեղ իրենց չի հետաքրքրում։ Այնուամենայնիվ, հենց բարոյական ուղեցույցների, տարբեր համայնքներում սոցիալապես օգտակար վարքագծի հմտությունների բացակայությունն է, որ կերակրում է ձախողմանը: Աշխարհում ամենուր սոցիալական կամավորության, քաղաքացիական կրթության, տեղական համայնքային ծրագրերին մասնակցության պրակտիկան չափազանց լայնորեն կիրառվում է և ոչ միայն որպես ուղղիչ սոցիալական հարմարվողականության խնդիրներ ունեցող երեխաների, այլև ընդհանրապես նախադպրոցականների և դպրոցականների համար: «Տասներկու լուծումներ նոր կրթության համար» զեկույցը ներառում է կրթության բոլոր մակարդակներում՝ սկսած նախադպրոցականից, ժամանակակից կրթական պրակտիկաների ներդրման խնդիր՝ ուղղված սոցիալական հմտությունների զարգացմանը, համերաշխության գործողությունների ներդրմանը հանուն ընդհանուր բարօրության, այդ թվում:

Ակնհայտ թվացող միջոցներն իրականում շատ դժվար են իրականացնել, քանի որ դա պահանջում է ոչ ավանդական ջանքեր, հատկապես ուսուցիչների հմտությունները զարգացնելու, ձախողման ամենալուրջ խնդիրը լուծելու նրանց մոտիվացիան:

Սերգեյ Իզմայիլովիչ Զաիր-Բեկ- Ազգային գիտահետազոտական ​​համալսարանի բարձրագույն տնտեսագիտական ​​դպրոցի Կրթության ինստիտուտի դպրոցների սոցիալ-տնտեսական զարգացման կենտրոնի առաջատար փորձագետ