Способы обследования речи детей с целью выявления различ-ных дефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны в логопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесо-образно.

Следует только подчеркнуть, что, помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и более сложные показатели ее раз-вития.

К ним относятся следующие: а) словарный запас; б) грам-матический строй; в) полнота и адекватность значений употреб-ляемых слов и г) потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем предъявления ребенку большого количества предметов или объектов (в том числе лю-дей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний.

Активный словарный запас установить труднее. Для этой це-ли с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определен-ные темы; затем производится подсчет слов, которые были про-изнесены во время беседы. (Разумеется, что одинаковые, т. е. повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются.)

Анализ грамматического строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизи-тельно. Учитываются такие особенности речи, которые считают-ся типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвер-нутость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о кото-рой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований).

Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором обсуж-дения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Однослож-ность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявле-нием - депрессии или отрицательного отношения к собеседнику. Методы обследования речи хорошо описаны В. Я. Василевской и О. В. Правдиной.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Исключение предметов

Методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие.

Классификация предметов в большей мере выявляет работо-способность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.

Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности--от са-мых легких до чрезвычайно трудных. Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в по-рядке возрастающей трудности.

Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточ-ки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображе-но по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в со-седнем столбце--его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета.

Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, и ответ ребенка.

Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее по-нятие для трех предметов из четырех изображенных, и исклю-чить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий обще-му понятию.

Ребенок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройством созна-ния не понимает инструкции. Как правило, дети правильно ре-шают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с зада-чей дает некоторое основание для суждения о степени интел-лектуальной недостаточности ребенка. При исследовании этим методом детей-олигофренов (В. И. Перепелкин) выявилось, что им иногда удается правильное решение задач средней трудно-сти. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трех объединяемых пред-метов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, больной говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показа-тели весов, часов и термометра.

Методикой «исключение предметов» можно пользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три приблизительно равных по трудности набора карточек.

Сравнение понятий

Игра применяется для исследования особенностей ана-лиза и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практиковалась в школе академика В. М. Бехтерева.

Экспериментатор заготавливает 6--7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары.

В монографии Л. С. Павловской приводится 10 таких пар. Достаточно использовать лишь часть этого набора. Обращает на себя внимание, что уже в наборе Павловской содержатся по-нятия разной степени общности, а также и вовсе не сравнимые понятия. Именно предъявление несравнимых понятий иногда более всего дает возможность обнаружить расстройства мышле-ния детей, больных шизофренией.

Приведем пары слов-понятий, которые могут быть использо-ваны в эксперименте «сравнение понятий»:

1. Корова--лошадь. 10. Яблоко--вишня.

2. Лыжи--коньки. 11. Ботинок--карандаш.

3. Трамвай--автобус. 12. Маленькая девочка--большая кукла.

4. Озеро--река. 13. Молоко--вода.

5. Река--птица. 14. Ветер--соль.

6. Дождь--снег. 15. Сани--телега.

7. Поезд--самолет. 16. Воробей--курица.

8. Ось--оса. 17. Дуб--береза.

9. Обман -- ошибка. 18. Картина -- портрет.

Игра пригодна для исследования детей-подростков. Кро-ме того, ее можно использовать при необходимости определить изменение в состоянии больных (повторные пробы).

Ребенка просят сказать: «Чем похожи и чем отличаются.?» Все его ответы полностью записываются. Экспериментатор дол-жен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а в.чем различие. Если ребенку не сразу понят-на задача, можно совместно сравнить какую-либо легкую пару слов.

При оценке ответов следует учитывать, удается ли детям вы-делить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

В исследованиях В. И. Перепелкина и С. Т. Храмцовой при-водятся образцы сравнений, характерные для здоровых детей 8--11 лет, для олигофренов, больных шизофренией, эпилепсией и др.

Речь изучают во взаимосвязи ее с мышлением. Слово выражает понятие, его обобщение, поскольку является формой существования мысли. Речь как и мышление, связана со всеми психическими процессами, но кроме того, выполняет в их отношении интегративную функцию, выходя за пределы мышления экспериментальное исследование речи направлено в основном на выявление связей, существующих между значением слов и их смысловым содержанием, для чего чаще всего используются методики ассоциативного эксперимента.

Общим для всех видов ассоциативного эксперимента является то, что в качестве критерия оценки результатов используется время ассоциативной реакции и характер (смысловое содержание) этой реакции. Эти критерии позволяют изучить динамические особенности речемыслительных процессов и структуру так называемого ассоциативного поля субъекта. Время ассоциативной реакции отражает скорость протекания первичных нервных процессов, что чаще всего служит индикатором эмоционального состояния субъекта, позволяя выявить интенсивность ассоциативных реакций у испытуемого.

Цепной ассоциативный эксперимент. Измеряется общие объем продуцируемых ассоциаций за единицу времени (чаще 1 мин.), опуская при этом длительность латентного периода формирования ассоциаций. Испытуемый должен за единицу времени произносить любые слова, не перечисляя их окружения. Определяется длина ассоциативного ряда, число и размер семантических гнезд, их средние размеры. Норма=19-21 слов в мин., 3-4 гнезда в одну минуту по 5-6 слов в гнезде.

Свободный ассоциативный эксперимент. Впервые использован К.Г. Юнгом. Испытуемый должен как можно быстрее отвечать на слова экспериментатора первым пришедшим на ум словом. По характеру ассоциаций испытуемого, времени реакции, общему поведению можно судить о его установках, мотивах, эмоциональных сдвигах.

Парный ассоциативный эксперимент (проба с лидером). Разновидность свободного ассоциативного эксперимента. Стимулы одновременно предъявляются двум испытуемым и они одновременно отвечают любыми словами, пришедшими им в голову. Позволяет установить лидера, у которого более короткое время ассоциаций и навязывание своих ассоциаций второму испытуемому.

Направленный ассоциативный эксперимент. Испытуемый в ответ на слово-стимул отвечает не любым пришедщим ему в голову словом-реакцией, а обязан подобрать слово в соответствии с инструкцией. То есть ассоциативная реакция направляется в определенное русло, обычно слово-реакцию нужно подобрать в виде синонима или же видового или родового понятия. Оценивает уровень речевого развития. Норма = 100 % правильных (т.е. адекватных инструкции) ответов.

Методика семантического дифференциала. Ввел американский психоакустик Л.Соломон для определения эмоционального состояния говорящего по голосу. Эта методика количественного и качественного индексированного значения с помощью подобных двуполюсных шкал, задаваемых парой антономичных прилагательных. Для оценки выраженности используется шкала от -3 до +3. Испытуемым предъявляются с магнитофонной ленты высказывания нейтральные по содержанию, но произносимые с различными интонациями (радость, печаль, страх, тревога). Испытуемые должны в четырех бланках с вербальными шкалами оценить наличие или отсутствие каких-либо качеств, признаков данной речи, которые следует оценить баллами.

1. речедвигательное возбуждение (пассивный-активный, подавленный-приподнятый);

Оценка умений письменной речи. Правила орфографии, разборчивость почерка, точность передачи текстовой информации и т.п. Умение писать отражает особенности умственного и психического развития.

Метод незаконченных предложений.

1. Развитие словаря.

§ 2. Методические принципы развития речи

§ 3. Программа развития речи

§ 4. Средства развития речи

Виды занятий по родному языку.

В зависимости от применения наглядного материала:

1. Тщательная предварительная подготовка к занятию.

2. Правильная организация занятий.

§ 5. Методы и приемы развития речи

1. Как в методике изменялось понимание цели и задач речевого развития детей?

§ 2. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

§ 3. Задачи и содержание словарной работы в детском саду

§ 4. Общие вопросы методики словарной работы

§ 5. Методика словарной работы в возрастных группах

Дидактическая игра «Угадай, про кого мы загадали» (в конце года).

«Придумай рифму».

«Запрещенные слова».

1. Каково содержание понятия «словарная работа» применительно к развитию речи детей дошкольного возраста?

§ 2. Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка

§ 3. Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей

В морфологии.

В словообразовании.

В синтаксисе.

§ 4. Пути формирования грамматической стороны речи у детей

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.

§ 5. Методика формирования морфологической стороны речи

§ 6. Методика формирования синтаксической стороны речи

§ 7. Методика формирования способов словообразования

1. Раскройте содержание понятия «формирование грамматического строя речи».

§ 2. Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками

Причины речевых нарушений у детей можно классифицировать как:

§ 3. Типичные фонетические возрастные особенности речи детей и содержание обучения

§ 4. Формы работы по воспитанию звуковой культуры речи

§ 5. Этапы обучения правильному звукопроизношению

§ 6. Методика обучения звукопроизношению на занятиях

§ 7. Формирование звуковой выразительности речи

1. Что входит в понятие «звуковая культура речи»?

§ 2. Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

§ 3. Задачи и содержание обучения связной речи

§ 4. Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

§ 5. Беседа как метод обучения диалогической речи

§ 6. Приемы обучения рассказыванию

§ 7. Пересказ литературных произведений

Методика обучения пересказыванию в разных возрастных группах имеет как общие, так и специфические особенности.

Типичная структура занятий по пересказу:

§ 8. Рассказывание по игрушкам

Рассмотрим методику обучения монологической речи на занятиях с игрушками.

§ 9. Рассказывание по картине

§ 10. Рассказывание из опыта

§ 11. Творческое рассказывание

Ниже рассмотрим особенности использования приемов обучения в зависимости от вида рассказа.

§ 12. Связные высказывания типа рассуждений

1. Раскройте содержание понятия «связная речь».

§ 2. Особенности восприятия детьми литературных произведений

§ 3. Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой

§ 4. Методика художественного чтения и рассказывания детям

§ 5. Методика заучивания стихотворений

Заучивание стихов на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

§ 6. Использование художественной литературы вне занятий

1. Какие особенности восприятия литературного произведения характерны для детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста?

§ 2. Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте

§ 3. Ознакомление со словом

§ 4. Ознакомление с предложением

§ 5. Ознакомление со словесным составом предложений

§ 6. Ознакомление со слоговым строением слова

§ 7. Ознакомление со звуковым строением слова

§ 8. Подготовка к обучению письму

1. Чем определяются сущность, задачи и содержание подготовки к обучению чтению и письму?

§ 4. Методы исследования в методике развития речи

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного развития речи детей, на обогащение методической теории и практики. Они обеспечивают обоснованность и надежность методических рекомендаций.

Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анализа, осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов экспериментальные исследования, имеющие разные цели – изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построения педагогического процесса в целом и др.

Как педагогическая наука, методика использует все многообразие психолого-педагогических методов исследования. Принято делить методы исследования на теоретические и эмпирические (практические).

К теоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ и обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т.е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Дадим краткую характеристику методов.

Для любого исследования по проблемам формирования речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического и собственно методического подходов. В связи с этим изучается литература, в которой раскрываются методологические, психологические, лингвистические основы развития речи. Особое значение имеют изучение и анализ педагогической литературы (отечественной и зарубежной, современной и наследия прошлых лет), в результате которых выясняется степень изученности, состояние интересующего исследователя вопроса в теории (кем и какие исследования выполнены по данной теме, где опубликованы их результаты, в чем они состоят, что нового вносит автор каждой работы). Важно выделить основные подходы и точки зрения авторов, мало разработанные и дискуссионные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. В основе этого метода лежит принцип аналогии. Он может быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или его фрагментов. При помощи «моделей-гипотез» раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования и позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, за деятельностью воспитателей. Оно помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы (с детьми, педагогами, родителями) используются для изучения постановки процесса обучения и выяснения проблем по ходу исследования. К беседе примыкают методы анкетирования и интервью.

Опытно-педагогическая работа – метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный процесс, рассчитанных на получение воспитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой. Данный метод является разновидностью эксперимента. В отличие от последнего он дает только общие, суммарные представления об эффективности той или иной системы работы.

Эксперимент направлен не только на проверку гипотезы, установление причинно-следственных связей в учебном процессе, но и на выявление механизма действия этих связей, т.е. на более глубокое проникновение в сущность учебно-воспитательного процесса.

В исследовании всегда используется совокупность разных теоретических и практических методов. Критерии выбора методов: адекватность объекту, предмету и задачам исследования; научная обоснованность; соответствие логике исследования; направленность на всестороннее и гармоничное развитие испытуемых; взаимосвязь с другими методами в единой методической системе. Особенности применения названных выше методов педагогического исследования в методике определяются прежде всего содержанием изучаемых ею закономерностей.

Важным моментом является определение темы и проблемы исследования. Оно осуществляется на основе изучения состояния вопросов развития речи в теории и практике. Актуальность исследования определяется социальной значимостью, степенью разработанности проблемы в теории и практике.

Покажем особенности применения разных методов на примере конкретного исследования на тему «Обучение детей шестого года жизни связным высказываниям типа рассуждений». Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования связных высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. Задачи исследования: 1. Выявить особенности высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. 2. Разработать и экспериментально проверить методику обучения детей монологам-рассуждениям.

Представим в самом общем виде этапы исследования.

Изучение лингвистической литературы и определение на ее основе сущности связного текста, особенностей функций, структуры, языковых средств, способов связей между фразами и частями монологов-рассуждений.

Изучение психологических основ формирования у детей монологических высказываний типа рассуждений.

Изучение педагогической литературы (в историческом аспекте) по проблеме исследования.

Обоснование выбранной темы, цели, задач и методов исследования.

Определение рабочей гипотезы: «Дети шестого года жизни овладевают связными высказываниями типа рассуждений: если организовано содержательное общение педагога с детьми в разных видах деятельности, в ходе которого создаются проблемные ситуации, требующие установления связей и отношений между объектами реального мира и их вербального выражения; если на обучающих занятиях дети знакомятся со структурой высказывания-рассуждения и способами связи его частей».

В разработке гипотезы используются сведения из лингвистики, психологии, других наук, а также данные предварительного изучения состояния вопроса в теории и практике дошкольного воспитания.

Составление общего плана исследования: разработка методики экспериментальной работы – констатирующий этап (методика выявления особенностей высказываний до обучения, выполняющая роль тестов), формирующий этап (моделирование содержания и методики экспериментального обучения) и контрольный эксперимент (методика изучения результатов работы); выбор дошкольных учреждений, контрольных и экспериментальных групп; подготовка дидактического материала, подготовка воспитателей (и при необходимости родителей); разработка показателей и критериев, по которым будет оцениваться речь детей.

Констатирующий этап исследования. Его цель – определить особенности высказываний типа рассуждений в речи детей контрольных и экспериментальных групп. Для этого можно предложить следующую методику: а) многократные 30-минутные наблюдения за речевым общением педагогов и детей, а также детей друг с другом. Содержание и формы общения тщательно протоколируются (магнитофонные записи, видеосъемка, стенографирование и др.); б) беседы с детьми о любимой игрушке (какая твоя любимая игрушка? почему она любимая?); в) отгадывание загадок (доступная загадка, например, о луке). Беседы и отгадывание загадок проводятся индивидуально с каждым ребенком в отдельности.

Собранные материалы анализируются и обобщаются с учетом принятых показателей и критериев (предметно-логическое содержание высказываний, их аргументированность, доказательность; связность, структурное оформление, развернутость высказываний, плавность и др.). Результаты используются при уточнении содержания следующего этапа исследования.

Формирующий эксперимент – экспериментальное обучение детей. В контрольных и экспериментальных группах уравнивают все условия, но в контрольной не используется экспериментальная методика обучения. Обучение детей проводится с учетом положений гипотезы. Все материалы тщательно фиксируются и подвергаются анализу, результаты которого сразу же используют для корректировки ранее разработанной методики. Формулирование некоторых предварительных выводов.

Контрольный этап исследования: изучение результатов экспериментальной работы – кроме методики, использованной на констатирующем этапе и позволяющей сравнивать получаемые данные, можно разработать задания на проверку переноса умений в новые условия, а также задания, выявляющие влияние проведенной работы на общее речевое и умственное развитие детей. Сравнение результатов работы, применение методов их математической обработки, определение достоверности выводов.

Формулирование выводов, в которых должны подтверждаться или опровергаться гипотеза, содержаться ответы на поставленные в исследовании вопросы. Разработка методических рекомендаций.

Апробация полученных данных в массовой практике: публикация материалов исследования в печати, обсуждение их на научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях; сбор отзывов о предложенных методических рекомендациях и др.

Методический эксперимент продолжается в течение 1–3 лет и позволяет получить объективные результаты. Кроме длительного эксперимента могут проводиться и кратковременные, выборочные. Они могут предварять разработку экспериментального обучения или сопровождать последнее. В первом случае они носят поисковый характер, для того чтобы при моделировании формирующего эксперимента можно было использовать результаты этого поиска. Например, с целью отбора наглядного и художественного материала для детей при закреплении и активизации словаря по разным темам можно провести перекрестные эксперименты, выясняющие доступность литературных произведений, картин. Аналогично поступают в случаях проверки эффективности отдельных приемов обучения, например таких, как привлечение внимания детей к слову, участие в экскурсиях представителей той профессии, с которой знакомятся дети (в словарной работе), и др.

Методикой научного исследования студенты начинают овладевать в учебной работе, выполняя различные задания исследовательского характера (анализ литературы, изучение речи детей, разработка программ индивидуального развития детей и др.). Элементы эксперимента, опытно-педагогическая работа становятся основными методами выполнения курсовых и дипломных работ.

Вопросы

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1. Психолингвистические основы при изучении речевых нарушений
• Заключение
• Введение
• Исследованием дефектов речи и разработкой методов их предупреждения и преодоления занимается логопедия.Важнейшей задачей современной логопедии является обеспечение эффективного процесса обучения и воспитания детей с речевой патологией.Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития, главной задачей которой является выявление характера патологии, ее структуры и индивидуальных особенностей проявления, и учет их в практике коррекционной работы. Поэтому сегодня, наряду с традиционным подходом в изучении и устранении речевых нарушений широко используются,и успешно реализуетсяпсихолингвистический подход, основывающийся на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.
• Психолингвистика отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности.
• Психолингвистика прочно завоевала научное пространство новизне подходов и, главное, результативности исследований,которые вызвали переворот в теории логопедии, помогли уточнить ее категориально-терминологический аппарат, сформулировать общие закономерности изучения нарушений речи, обосновать систему психолого-педагогического воздействия, адекватного природе дефекта.Как показали последние годы, использование психолингвистических концепций в логопедии оказывается весьма плодотворным.Таким образом, разработка психолингвистического аспекта в системе изучения и коррекции речи - актуальная проблема современной логопедии.
• Цель данной работы: изучение и характеристика психолингвистического подхода в изучении речевых расстройств.
• 1. Психолингвистическиеосновы при изучении речевых нарушений
• Психолингвистика - наука, которая изучает психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности.
• Процесс продуцирования речевого высказывания представляет собой многоуровневый процесс, имеющий сложную многоступенчатую структуру (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Сахарный, А.М.Шахнарович и др.).
• В психолингвистике процесс продуцирования (порождения) речи рассматривается в общей структуре деятельности человека, и ориентирован на сложные внутреннеречевые процессы со специальным интересом к проблеме механизма речепорождения на основе языковых правил. Рассматривая производство речи, психолингвистика описывает, как языковая система и правила построения речи позволяют человеку выражать свои мысли, как образы сознания фиксируются с помощью языковых знаков. Описывая процесс восприятия речи, психолингвистика анализирует не только сам этот процесс, но и результат понимания человеком речи.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи / Р.И. Лалаева. - М.: Детство-Пресс, 2004. -С. 5.
• Изучая детскую речь, психолингвистика отмечает, что ребёнка практически никто специально не обучает правилам использования языка, но он в состоянии освоить этот сложнейший механизм понимания действительности за достаточно короткий срок. Психолингвистика описывает, каким образом наша речь отражает включённость в совместную деятельность со взрослыми позволяет ребёнку овладеть языковой и неязыковой «картиной мира» и как формируется наше собственное языковое сознание. Особое внимание привлекает анализ скрытых внутриречевых процессов, участвующих в подготовке и реализации речи, их генетическая связь с языковыми структурами, конкретными формами взаимодействия речи, языка и мышления.
• Также заслуживает внимания обсуждение проблемы, связанной с общими вопросами организации речи, процессами речепорождения и речевосприятия, изучением структуры внутренней речи, наблюдением за диалогическим и монологическим поведением человека, анализом этапов онтогенетического развития детской речи.
• Раскроемкратко этапы формирования речевого высказывания,Глухов В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В. Глухов, В. Ковшиков. - М.: АСТ, 2007. - С. 159. основных психологических звеньях этого сложного процесса, начиная с первого звена - мотива высказывания.
• Исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается, иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание.Если мотив не возникает, то речевое сообщение не состоится. Так происходит в состоянии сна или при массивных двусторонних поражениях лобных долей мозга, особенно их глубоких отделов.
• К специальным случаям относится глубокое нарушение мотивационной сферы психически больного, страдающего аутизмом; одним из симптомов подобного заболевания является полное выпадение активных высказываний, несмотря на то, что технически речь остается потенциально сохранной.
• Существуют простейшие формы аффективной речи, которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя называть речевым высказыванием в собственном смысле этого слова. Речь идет о тех случаях, которые можно назвать восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-нибудь внезапное аффективное состояние. Это наблюдается, например, в реакции на болевое раздражение, на состояние страха, на состояние стресса.
• В этих случаях могут возникнуть восклицания, которые не нуждаются в специальном сложном мотиве, и, как правило, не несут «смысловой нагрузки», а носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых или речевых реакций.К ним относятся такие аффективные восклицания, как «Ой!», «Вот это да!», «Ух, ты!» и т.д.
• Они возникают чаще всего непроизвольно и могут сохраняться даже при массивных поражениях мозга, которые приводят к грубейшему распаду речевой деятельности. На фоне аффекта они появляются и у больных с тяжелой формой речевых расстройств (афазией), которые в обычном состоянии не могут сформулировать какую-нибудь элементарную просьбу или обращение и практически лишены речи.В этих случаях речевые восклицания не регулируются какими-либо познавательными мотивами и не могут рассматриваться как единицы подлинной речевой коммуникации.
• Вторым этапом порождения речи является замысел.
• Возникновение замысла является этапом, определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание).
• Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания.
• Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений.
• В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части, они обозначаются в лингвистике как «тема» и «рема»: то, что является объектом высказывания и уже известно субъекту, обозначается обычно как «тема»; то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания, обозначают условно как «рему».
• Эти две части и образуют исходную мысль, т. е. систему тех связей, которые должны фигурировать в будущем речевом высказывании.
• Далее идет этап лексико-грамматического развертывания высказывания, который включает две операции, принципиально отличающихся по своим механизмам:
• - операцию порождения синтаксической конструкции;
• - ее лексическое наполнение, которые осуществляются на языковом уровне.
• Затем идет этап моторной реализации высказывания, то есть происходит реализация плана во внешней речи.
• Проблемой, имеющей основополагающее значение для логопедии и специальной педагогики, является психолингвистический анализ отклонений от нормального речевого развития.
• Знание основных этапов порождения речи позволит специалисту определить тот этап, на котором произошел сбой речевого высказывания и более точно провести диагностику сходных нарушений.
• Таким образом, психолингвистический анализ позволяет наметить пути и способы адекватных педагогических воздействий, основанных на учете структуры дефекта у определенной категории детей.
• 2. Использование психолингвистического подхода в изучении речевых расстройств
• Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К. Воробьева, Р.И. Лалаева, В. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи.
• Патология речи определяется как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т.е. как нарушение языковой способности.
• Такое определение позволяет противопоставить речевую патологию отступлениям от норм речевого поведения. При патологии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально организованной помощи.
• С психолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевой патологии:
• -патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (например, шизофрения);
• - речевые нарушения, возникающие вследствие локальных поражений мозга (афазии);
• - речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем (глухота);
• - речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временной задержкой психического развития;
• - речевые нарушения, связанные с дефектом моторного программирования речи или реализацией моторной программы (заикание).
• В случаях патологии речи возникает вопрос о возможности или невозможности общения.
• Специфика психолингвистического подхода при изучении речевых расстройств в том, что акцент делается на процессе обработки предложений. Предполагается, что во «внутренней репрезентации» происходит одномоментное схватывание сегментов поверхностной структуры предложений.
• Наиболее популярным методическим приемом выделения сегментов (и межсегментных границ) стала так называемая методика клика, или клик-парадигма.
• Кликом называется короткий шумовой импульс, появляющийся во время прослушивания испытуемым предложений или отдельных слов. Испытуемый должен определить, в каком месте предложения или словесного ряда предъявлялся клик. В предложениях локализация клика смещается к межсегментным границам. Предполагается, что перцептивные единицы речи обнаруживают тенденцию сохранять единство и противостоять посторонним воздействиям. Характер смещения клика позволяет судить о размерах и свойствах перцептивных единиц речи.
• Разработаны варианты методики клика: измерение времени реакций на включение шумового импульса, переключение речевого сообщения с одного уха на другое.
• Для изучения динамики внутреннеречевых процессов разработано также немало оригинальных подходов. Черты сходства с методикой клика имеет разработанная методикатестирующего стимула. Суть подхода состоит в том, что в течение опыта испытуемый совершает деятельность двух видов:
• 1) основную, воспроизводящую вид деятельности, подлежащей исследованию;
• 2) тестирующую - двигательную реакцию нажима на ключ в ответ на тест-сигнал.
• Тест-сигналы подаются по ходу протекания основной, в нашем случае речевой, деятельности. Тест-сигналами служат слова, входящие в состав используемых в исследуемом речевом процессе.
• Время тест-реакций, измеряемое с точностью до тысячных долей секунды, отражает те локальные функциональные изменения, которые связаны с динамикой тестирующего элемента.
• В наиболее общем случае тест-раздражитель, попадая на свежий след возбудительного процесса, вызывает укорочение ответной реакции, а если он застает тормозный след - то замедленную реакцию. Тем самым тест-раздражитель выступает в роли «зонда», прощупывающего функциональное состояние любой внутреннеречевой структуры.
• В методике тест-стимула тестирующими являются те элементы, которыми непосредственно оперирует речевой механизм. Поэтому она позволяет содержательно исследовать процесс переработки вербально-семантической информации. Это составляет ее преимущество перед методикой клика, поскольку клик оказывается внешним по отношению к исследуемому процессу сигналом и не проникает в его суть.
• Методика тест-стимула применена для характеристики различного рода речевых процессов: формирования предложения, выработки словесных ассоци­аций, акта понимания многозначных слов и др.
• Для экспериментального изучения организации внутреннеречевых структур применяется метод, имеющий общее значение в психологии, - исследование вербальных ассоциаций. Данный метод используется и для анализа организации речи. В недавнее время он систематически применялся в изучении психологической структуры лексикона человека как базы, на основе которой строится звучащая речь.
• Существуют и другие разработки для исследования динамики внутреннеречевых процессов, например, так называемые методики речевых помех, периферических и центральных.
• Первый вариант основан на изменении естественногоартикулирования речи. Этот прием имеет давнюю практику. Уже А.Бине прибегал к запрещению артикулирования или, напротив, к его усилению путем требования обязательного проговаривания материала. Предполагается, что усиление речевых кинестезий благоприятно влияет на внутреннеречевой процесс. Это представление нашло подтверждение при обучении детей письму и чтению. При усложнении методики - проговаривании посторонних речевых последовательностей (счет до 10, чтение заученных стихов) - наблюдались нарушения речемыслительной деятельности, выпадение смысла воспринимаемого текста, забывание слов.
• Еще один из путей исследования внутреннеречевой активности состоит в регистрации скрытых движений органов артикуляции, прежде всего языка и губ, с использованием техники электромиографии. Регистрируя активность мышц языка и нижней губы, можно записать миограммы при разных видах умственных заданий - решение в уме примеров и задач, чтение про себя, слушание речи, припоминаниесловесного материала и др. При этом установлено, что при увеличении трудности умственной работы активность артикуляций нарастает.
• В русле психолингвистического изучения структуры продуцируемой речи одной из популярных методических процедур стало изучение пауз нерешительности, или хезитаций (колебаний). Ряд ученых (Лаунсбери, Ф. Голдман-Эйслер) предположили, что хезитации возникают в точках наибольшей неопределенности речевого потока, связанной с выбором слова: чем меньше определенность слова, тем относительно дольше оно выбирается из лексикона. Однако М.Маклей и Ч.Осгуд, исследуя ту же ситуацию, пришли к заключению, что фраза заготавливается говорящим не пословно, а более крупными единицами. В работе Д.Бумера была показана связь хезитаций с расчлененностью спонтанной речи на отрезки (фонематические), хорошо совпадающие с единицами поверхностной структуры предложений. Обнаружено, что паузы нерешительности связаны, прежде всего, со структурой речи, а не с лексической неопределенностью, как думали раньше.
• Таким образом, рассмотренные методические подходы ориентированы на динамический аспект внутриречевых процессов.
• Выделяется и другой аспект, который можно определить как подход к исследованию внутриречевых структур, или вербальной памяти. Этот аспект связан в основном с анализом речевого продукта, а точнее, со спонтанными трансформациями речевого продукта. Такого рода анализ рассматривает речевые ошибки и продукты неосознаваемого словотворчества.Исследование речевых ошибок составляет в настоящее время одну из интенсивно разрабатываемых тем психологии.
• Основная цель работ - выявление принципов организации языка в голове человека и действия некоторой сложной когнитивной системы, обеспечивающей порождение и восприятие речи. Анализируются ошибки различного вида: при произнесении, восприятии речи, при написании и дактилографии.
• Наиболее популярный тип рассматриваемых ошибок - это так называемыеспунеризмы. Термин «спунеризм» происходит от фамилии Спунера (декана одного из оксфордских колледжей), вошедшего в историю психолингвистики благодаря своим широко известным речевым оговоркам. Спунеризмы состоят в непроизвольном нарушении порядка следования речевых единиц различных уровней: различительных признаков, звуков, слогов, морфов, слов, фраз, семантических признаков. Дифференцированное функционирование каждой из названных речевых единиц служит свидетельством психологической реальности уровней лингвистического анализа.
• Другой вид спонтанных трансформаций речевого продукта - детское словотворчество. Установлено, что в детских неологизмах отражаются аналитические процессы развивающегося мозга, приводящие к членению воспринимаемого речевого материала на корневые и аффиксальные элементы.
• В целом обнаруживается, что развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит «саморазвитие» языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка. Находит объяснение формирование морфемной системы языка, «парадигматических» структур, становление обобщенных категориальных структур и их систем, синтаксических динамических стереотипов, построение связного высказывания. В совокупности это охватывает механизм большой части грамматики.
• 3. Особенности психолингвистического подхода в изучении алалии у детей
• психолингвистический речь нарушение
• Психолингвистический подход в изучении алалии отражает языковую концепцию механизмов моторной (экспрессивной) алалии.
• Ковшиков В.А. подчеркивает, экспрессивная алалия является не общим, а парциальным вербальным расстройством, не связана с нарушением артикуляционной моторики и мыслительных операций и характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка. «Экспрессивная алалия - это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций».
• Схожее определение дает Корнев А.Н.: «моторная алалия -мультисиндромное состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, проявляющееся в первичном нарушении формирования языковых операций фонологического, лексического и синтактико - морфологического программирования высказывания».
• При моторной алалии не формируется представление о слове (и о речи в целом) как о последовательности языковых единиц (фонем или морфем), ребенок не понимает, как из звуков образуется слово, из морфем - слово, а из слов - предложение. Трудности усвоения языковых закономерностей и несформированность основных языковых действий: операций выбора и комбинирования языковых единиц. Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов.
• При моторной алалии на всех этапах развитияребенка происходит недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, дезорганизация речевого процесса и языковых операций.
• Несформированность произвольной речевой деятельности определяет патологический тип лингвистического поведения. Как следствие появляется нарушение коммуникативной функции речи с проявлениями речевого и поведенческого негативизма.
• Исходя из современных представлений в психолингвистике о двух видах (или способах) организации речи, связного высказывания - синтагматической и парадигматической, Соботович Е.Ф. выделила две группы речевых расстройств с учетом механизмов речевой деятельности:
• - алалия с преимущественным нарушением усвоения парадигматической организации речи;
• - алалия с преимущественным нарушением усвоения синтагматической организации речи.
• Аналогичные лингвистические понятия, применяемые автором как синонимы: морфологическая форма алалия (то есть нарушение парадигматической организации речи) и синтаксическая форма алалии (то есть нарушение синтагматической организации речи) не в полной мере отражают суть явлений при данных вида системной патологии речи. Это связано с тем, что и синтагматические, и парадигматические нарушения захватывает все уровни языка: звуковой, лексический, синтаксический.
• Парадигматические отношения построены по пространственному принципу, на основе симультанного анализа и синтеза, имеющего определенный целостный, одновременный характер.
• Синтагматические- по временному, линейному, на основе сукцессивного анализа и синтеза, реализуемого по частям последовательно, а не целостно.
• При нарушениях парадигматической организации речи, связанных с поражением структур второго блока коры головного мозга, на первый план выступают нарушения точного выбора нужного слова или нужной фонемы или лексемы, т.е. нарушен процесс парадигматически организованных единиц речи, а синтагматическая организация речи остается относительно сохранной.Так, например, при системных нарушениях речи отмечаются многочисленные непостоянные диффузные замены и звуков, и морфем; вербальные парафазии, неточность выбора синтаксических конструкции.
• В некоторых случаях могут нарушаться кинестетические ощущения, что приводит к трудностям формирования артикуляционных поз и укладов.
• Нарушение синтагматической организации речи, связанное с поражением структур третьего блока (передних отделов мозга), ведет к нарушению переключения языковых единиц с одной фонемы (слова) на другую фонему (слово), в том числе и артикуляторных, т.е. преимущественно страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание, а парадигма-тические коды языка остаются относительно сохранными.
• При алалии отмечается большое количество ошибок слоговой структуры слова (персеверации, антиципации, пропуски и вставки звуков и слогов, контаминации слов и т.д.). Типичными являются ошибки морфологического анализа и синтеза, аграмматизмы в импрессивной и экспрессивной речи, нарушения связной речи.
• Таким образом, психолингвистика, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия.
• В последнее десятилетие в отечественной логопедии и коррекционной педагогике был разработан целый ряд методических систем коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, построенных с учетом данных психолингвистики; в основу этих методических систем и программ обучения положен психолингвистический подход к анализу особенностей нарушений процесса формирования речи при тех или иных формах речевой патологии; в них (в модифицированном варианте) используются некоторые психолингвистические экспериментальные методики, а сама система работы строится с учетом психолингвистических закономерностей формирования речи в онтогенезе.
• Заключение
• Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что существует множество различных подходов к обследованию речевой деятельности человека с речевой патологией.
• Более эффективным и рациональным является психолингвистический подход, который имеет свою многоуровневую концепцию порождения речевого высказывания, и позволяет более эффективно разграничить сходные нарушения речи и точнее определить, то «звено» или тот уровень порождения речи, на котором произошел сбой программы, и соответственно более эффективно построить обследование и коррекционную программу.
• Использование психолингвистического подхода позволяет поновому подходить к решению сложных вопросов диагностики икоррекции речевых расстройств. С позиций этого подхода становится возможным определять нарушение в формировании конкретнойоперации в модели восприятия или порождения речевого высказывания, которое привело к возникновению речевого нарушения, исоответственно намечать эффективные пути его коррекции.
• Психолингвистический подход способствует большей эффективности и логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.
• Таким образом, использование психолингвистического подхода, основанное на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого, открывает широкие перспективы для решения комплекса проблем, связанных с диагностикой, прогнозом и своевременной коррекцией речевых нарушений.
• Именно такой подход к обследованию речевых нарушений и разработке систем их коррекции является наиболее продуктивным, обеспечивает эффективность коррекционного воздействия.
• Список используемой литературы

1. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Белянин. - М.: Флинта: МПСИ, 2003. - 232 с. С. 89-99.

2. Глухов В.Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.Глухов, В.Ковшиков. - М.: АСТ, 2007. - 318 с.

3. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2004. - 320 с.

4. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В.А.Ковшиков. - СПб: Каро, 2006 - 304 с.

5. Корнев А.Н Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты/ А.Н. Корнев. - СПб: Речь, 2006. - 380 с.

6. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи / Р.И. Лалаева. - М.: Детство-Пресс,2004.

7. Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики / Р.И. Лалаева// Логопедия сегодня. - 2007. - №3.

8. Психология: Учебник/ Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Высшее образование, 2008. - 660 с.

9. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб.пос. - М.: Классикс Стиль, 2003.- 160 с.

10. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2010. - 518 с. С. 105.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Тенденция роста в России числа детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Причины церебрального паралича, его основные формы. Психическое развитие при детском церебральном параличе. Диагностика и коррекция двигательных и речевых нарушений у детей.

реферат , добавлен 23.04.2010


Теоретические аспекты изучения формирования грамматики в психолингвистике, психологии и дошкольной педагогике. Анализ экспериментальных данных исследования уровня сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР и детей без речевых нарушений.

дипломная работа , добавлен 10.06.2011


Речь как одна из сложных высших психических функций человека. Классификации нарушений развития речи у детей. Нарушения фонационного оформления речи ребенка. Степень недоразвития речеслухового анализатора. Методика лечения нарушений развития речи у детей.

курсовая работа , добавлен 23.09.2011


Характеристика и классификация билингвизма, анализ подходов к его изучению. Понятие, этиология и виды расстройств аутистического спектра, их влияние на формирование искусственного билингвизма. Психологические особенности речевых нарушений у детей.

курсовая работа , добавлен 25.07.2017


Общие воззрения на теорию неврозов. Основные формы расстройств. Методы нейропсихологической диагностики в изучении высших психических функций, поведения и их связи с мозговым субстратом. Применение нейропсихологического подхода к диагностике неврозов.

курсовая работа , добавлен 26.08.2011


Отличительные черты невротических и личностных расстройств - психогенных заболеваний, возникающих из-за различных факторов, травмирующих психику. Обобщение факторов, влияющих на возникновение пограничных психических расстройств. Методы их профилактики.

дипломная работа , добавлен 21.01.2011


Теории возникновения эмоций. Алгоритмы расчёта основных характеристик речевого сигнала. Методы исследования эмоциональной речи. Cегментация рынка программы автоматической идентификации психоэмоционального состояния. База данных эмоциональной речи EMO-DB.

дипломная работа , добавлен 20.12.2012


Понятие депрессивных, соматоморфных и тревожных расстройств. Анализ данных расстройств в силу того, что эти нарушения отражают основные эпидемиологические тенденции психических нарушений. Современное лицо эмоциональных нарушений и соматические симптомы.

контрольная работа , добавлен 13.02.2010


Функции речи в психическом развитии ребенка. Понятие и основные предпосылки речевых нарушений, их сравнительное описание. Характеристика и отличительные черты детей с данной патологией, а также основные этапы и направления их психологического развития.

реферат , добавлен 17.01.2017


Помощь детям с речевыми нарушениями. Изучение, предупреждение и коррекция речевых нарушений у детей. Нарушение устной и письменной речи. Органы чувств (анализаторы) - слуховой, речедвигательный. Система логопедической помощи детям с нарушением речи.

Методы исследования в методике развития речи.

Научные исследования в сфере методики направлены на определение педагогических условий эффективного раз­вития речи детей, обогащение методической теории и практики. Характер исследования определяется ᴇᴦο целью. В этой связи различают три вида исследований˸ историко-методические с целью исследования педагогических систем прошлого, их анали­за осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов; экспериментальные исследования, имеющие цели - изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построе­ния педагогического процесса в целом и др.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические (практические).

Ктеоретическим методам относятся˸ изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ, обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т. е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы ˸ наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Для любого исследования по проблемам формированиям речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического, методического подходов. В связи с этим изучается и анализируется литература, в результате выясняется степень изученности, состояние вопроса в теории. Важно выделить основные подходы авторов, мало разработанные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их исследования. В корне этого метода лежит принцип аналогии. Он должна быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или ᴇᴦο фрагментов. При помощи ʼʼмоделей-гипотезʼʼ раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования, позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, деятельностью воспитателей, помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы, анкетирования и интервью (с детьми, педагогами, родителями) используются для исследования постановки процесса обучения.

Опытно-педагогическая работа - метод внесения преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанных на получение эффекта, с их последующей проверкой. Это разновидность эксперимента, но он дает только общие, суммарные представления об эффективности какой-либо системы работы.

Методы исследования в методике развития речи. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Методы исследования в методике развития речи." 2015, 2017-2018.