Наиболее полное определение понятиюобразование дал В.С. Леднев: «Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие». Образование включает в себя три составляющих: обучение, воспитание и развитие , которые, как указывает Б.К. Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.
Коррекционное образование представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К. Тупоногову:
1. коррекционное обучение – это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;
2. коррекционное воспитание – это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;
3. коррекционное развитие – это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.
В основе функционирования коррекционной педагогической системы находят отражения следующие положения, сформулированные Л.С. Выготскимв рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по Л.С. Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: «Надо воспитывать не слепого, но ребенка, прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого – значит воспитывать глухоту и слепоту...»
Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является – постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов развития ребенка с особенностями возможна только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.
Коррекция и компенсация развития ребенка с нарушениями в развитии не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекционных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л.С.Выготский в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми".
Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей с проблемами в развитии выделяют ряд принципов коррекционной учебно-воспитательной работы:
1. принцип единства диагностики и коррекции развития;
2. принцип коррекционно-развивающей направленности обучения;
3. принцип комплексного подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;
4. принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности – с младенческого возраста;
5. принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;
6. принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;
7. принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.
Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации таких детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образному выражению Л.С. Выготского. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной работы существовали различные направления.
1. Сенсуалистическое (лат. sensus – ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (М. Монтессори, 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы.
2. Биологизаторское (физиологическое). Основатель – О. Декроли (1871-1933, Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О. Декроли выделял 3 этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории М. Монтессори), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).
3. Социально-деятельностное. А.Н. Граборов (1885-1949) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.
4. Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования . Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике в 30-40-гг. XX в. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения (Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, И.М. Соловьев). Данное направление связано с концепцией динамического подхода в понимании структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у таких детей не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее, а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания.
В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования:
1. создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные образовательные учреждения;
2. осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ОПФР за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;
3. организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с ОПФР;
4. распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях, в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;
5. предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития;
6. укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;
7. создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями;
8. расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ОПФР, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы с семьей.
Литература:3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.
Для того чтобы понять, что значит термин «коррекционная школа», нужно вспомнить определенные факты. К сожалению, часть детей отстает в развитии от своих ровесников, и не может обучаться наравне со всеми. Причин у такой проблемы может быть несколько, например:
- заболевания нервной системы;
- врожденные аномалии;
- последствия плохих социально-бытовых условий;
- различные психические расстройства.
Поэтому наравне с учебными заведениями для детей без отклонений, существует специальная коррекционная общеобразовательная школа. В ней занимаются обучением с учетом особенностей развития и ряда диагнозов.
Количество таких образовательных учреждений ограничено, а в некоторых городах они вообще отсутствуют. Потому существует еще один вид - специальная коррекционная школа-интернат. В ней обеспечивают не только обучение и воспитание детей, но и проживание, питание, досуг.
Коррекционная школа-интернат – это хороший выход, когда тяжело решить проблему поездок. В этих заведениях работают квалифицированные специалисты, умеющие найти общий язык к особым детям, потому проживание вне дома будет безопасным.
Виды коррекционных школ
Каждая из патологий развития требует собственных методов исправления. Потому различают несколько типов коррекционных школ. Дети с нарушениями слуха учатся в школах I вида . Для глухонемых предназначены отдельные заведения II вида . Слепые, а также слабовидящие посещают школы III и IV вида . Если есть нарушения речи, можно посещать V вид таких заведений.
При неврологических и психиатрических больницах иногда функционируют образовательные учреждения VI вида . Они созданы для тех ребят, у которых наблюдаются разные формы , в анамнезе были черепно-мозговые травмы.
В школы VII вида принимают учащихся с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, а также тех, у кого выявлена задержка психического развития (ЗПР).
Учебное заведение VIII вида специализируется на работе с . Основной целью педагогов является адаптация учеников к жизни. Здесь обучают читать, считать, писать, уметь ориентироваться в простейших бытовых ситуациях, налаживать социальные контакты. Много времени уделяется развитию трудовых навыков, чтобы человек в будущем имел возможность заработать себе на жизнь физическим трудом (столярное дело, шитье).
В специальную коррекционную школу всех видов можно попасть только на основании медицинского заключения.
Отличия от массовой школыНужно понимать, что коррекционная школа - это возможность такого образования, которое будет посильным ребенку с отклонениями в развитии, так как программа полностью адаптирована к контингенту. Можно выделить основные особенности:
Специальные учреждения имеют полноценные условия для обучения особых детей. В ряде случаев для такого учащегося обучение в коррекционной школе будет комфортнее и эффективнее. Но даже дети, имеющие медицинские заключения, позволяющие обучаться в таких заведениях, могут нормально успевать в массовой школе. Потому решение должно приниматься в каждой ситуации индивидуально.
– учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными аномалиями психофизического развития.
В России в XIX в. специальные учебновоспитательные учреждения создавались, как правило, на благотворительных началах и только для детей с резко выраженными дефектами (школы для глухих, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент таких школ охватывал не более 6 % общего числа этих детей. Многие категории аномальных детей вообще не обучались. В XX в. государство поставило задачу воспитания и приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебновоспитательные учреждения были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и специального обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного дефекта.
В систему Министерства образования входят: а) специальные школыинтернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все категории аномальных детей школьного возраста, подлежащие всеобучу; б) специальные вечерние (сменные) и очнозаочные школы для работающей молодежи с нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные учреждения: детские домаинтернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, яслисады, специальные группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах. В систему Министерства социального обеспечения входят: а) учебнопроизводственные предприятия Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной подготовки молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) домаинтернаты для детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с умственной отсталостью. Окончившие любые специальные школы (кроме вспомогательных для умственно отсталых детей) могут поступать с учетом правил приема в техникумы и вузы страны на общих основаниях.
Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории аномальных детей создана дифференцированная сеть специальных школ и дошкольных учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее восьми классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование, 2) за тот же срок – неполное среднее образование; школы для слепых и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или др. категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как алапия, афазия, дизартрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжелыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, в том числе с последствиями ДЦП (за 11–12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным планам); школы для детей с ЗПР (9 лет обучения, дети переводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей {вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование примерно на уровне начальной массовой школы. Все типы специальных школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для слабослышащих 2го отделения) дают неполное среднее образование, остальные – среднее образование. В учебных планах всех специальных школ предусмотрено производственнотрудовое обучение по какомулибо виду промышленного или сельскохозяйственного труда. Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем основным предметам учебного плана.
Создана сеть специальных дошкольных учреждений для всех категорий аномальных детей, которым предстоит обучаться в специальных школах. В дошкольных детских домах, детских садах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в ясляхсадах – от 2 до 7 лет, в дошкольных отделениях при соответствующих специальных школах – от 5 до 7 лет. В некоторых массовых детских садах имеются специальные логопедической группы, куда на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них речевых нарушений.
Специальные образовательные учреждения предназначены для обучения , имеющих различные отклонения в развитии. Всего существует восемь видов таких школ. Для обучения неслышащих детей созданы коррекционные учреждения1-го вида. Специальные школы 2-го вида предназначены для обучения слабослышащих детей, имеющих частичную потерю слуха и разную степень недоразвития речи. Коррекционные школы 3-го и 4-го видов организованы для обучения, воспитания, коррекции отклонений в развитии , имеющих нарушения . В такие образовательные учреждения принимаются незрячие и слабовидящие дети, дети с амблиопией, косоглазием, со сложными сочетаний нарушений функций зрения, страдающие глазными заболеваниями, приводящими к слепоте.
Коррекционные школы 5-го вида предназначены , имеющих тяжелые речевые патологии, детей с общим недоразвитием речи тяжелой степени, с заиканием. Специальные образовательные учреждения 6-го вида созданы для обучения и воспитания детей с какими-либо нарушениями развития опорно-двигательного аппарата, с ДЦП, деформациями опорно-двигательного аппарата. Специальные школы 7-го вида предназначены для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. При сохранных возможностях интеллектуального развития у таких детей наблюдается внимания, памяти, повышенная истощаемость, недостаточность темпа психических процессов, эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольной регуляции деятельности. Коррекционные образовательные учреждения 8-го вида созданы для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.
Коррекционные школы 8-го вида
Целью создания специальных образовательных учреждений 8-го вида является коррекция отклонений в развитии, а также социально-психологическая для дальнейшей интеграции в общество. В таких школах создаются классы для детей, имеющих глубокую умственную отсталость, наполняемость таких классов не должна быть больше 8 . Ученики школ 8-го вида имеют необратимые нарушения развития и никогда не смогут догнать сверстников, поэтому в большей степени в этих образовательных учреждениях направлено на развитие их жизненной компетенции для адаптации в социуме, позволяющей избежать катастроф социального . В небольшом им дают академические знания, которые направляются на поддержание социализации. Дети с нарушенным интеллектом обучаются по специальной программе до 9-го класса. Те из них, кто может освоить рабочую профессию, занимаются, в дальнейшем, малоквалифицированным трудом.
Согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, утвержденному Постановлением Правительства РФ от 4 сентября 1997 г. №48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов» коррекционные учреждения VI вида создаются для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности.
Образование осуществляется в соответствии с уровнями образовательных программ 3 ступеней (31, 58):
I ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения 4-5 лет);
II ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 6 лет);
III ступень - среднее (полное) образование (нормативный срок освоения - 2 года).
На первой ступени образовательные задачи решаются на основе комплексной коррекционной работы, направленной на формирование всей двигательной сферы воспитанников, их познавательной деятельности и речи.
На второй ступени образования закладывается фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, продолжается коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию воспитанников.
На третьей ступени образования обеспечивается завершение общеобразовательной подготовки воспитанников с учетом их возможностей, обусловленных особенностями их психофизического
развития, на основе дифференцированного обучения, создаются условия для их активной социальной интеграции.
Специальное обучение детей и подростков с ДЦП невозможна без учета психофизических особенностей этих детей. При ДЦП как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые на рушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует параллелизма между выраженностью двигательных и интеллектуальных нарушений например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явлен ДЦП с тяжелым, недоразвитием отдельных психических функций. Такое многообразие проявлений затрудняет стандартизацию образования этих детей, т.к. можно выделить большое количеств групп учащихся с различной структурой нарушений, каждая из которых нуждается в собственных специальных образовательных условиях (применении различных методов, наличия разного оборудования и т. д.).
Как указывалось в предыдущих главах, формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерно выраженным недоразвитием отдельных психических функций. У некоторых детей страдает наглядно-действенно" мышление при лучшем развитии словесно-логического, у других/ наоборот; развиваются преимущественно наглядные формы мышления. У многих детей отмечаются трудности формирования пространственных и временных представлений, а также недифференцированность всех видов восприятия.
Практически у всех детей отмечаются астенические проявления: пониженная работоспособность^ истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти.
Следует подчеркнуть, что у большинства этих детей потенциально сохранены предпосылки к развитию высших форм мышления, но множественные нарушения (движений, слуха, речи т.д.), выраженность астенических проявлений, низкий запас знаний вследствие социальной депривации, маскируют возможности детей.
Дифференциация детей с нарушением опорно-двигательного аппарата с учетом их особенностей и возможностей овладение учебным материалом чрезвычайно сложна, т.к. необходимо учитывать все факторы, определяющие психическое развитие этих детей, речевые и моторные трудности.
В проекте Концепции Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, разра-
ботанной под научным руководством академика В.И. Лубовского (31) предлагается выделить следующие категории учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата:
Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами и имеющие нормальное психическое развитие или задержку психического развития. Эта группа выделяется в настоящее время для обучения в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.
Дети, лишенные возможности самостоятельного передвижения и самообслуживания с задержкой психического развития и разборчивой речью. Эта группа в настоящее время обучается на дому по программе массовой школы без учета специфики нарушений. Учащиеся нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировке, специальном оборудовании учебного процесса.
Дети с задержкой психического развития при ДЦП. осложненной тяжелыми дизартрическими нарущениями. ОНР, нарушениями слуха. Учащиеся нуждаются в корректировке программ ряда общеобразовательных предметов, специальные методах развития речи и коррекций нарушений звукопроизношения. В настоящее время многие из этих детей снимаются Даже с надомного обучения из-за трудности установления с ними речевого контакта. Для работы с ними нужны подготовленные специалисты;
Дети с ДЦП и умственной отсталостью различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей степени нуждаемся в разноуровневых программах и в различных формах обучения. Особое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла.
Наряду с необходимостью разработки единой системы Дифференциальной диагностики для этих детей, необходима разработка нескольких вариантов программ, учитывающих своеобразие интеллектуальных нарушений при ДЦП, их зависимость от состояния моторики, речи, выраженности астенических проявлений.
Поскольку целью образования детей с ДЦП является максимальное развитие личностного потенциалах учащегося с направленностью на социальную адаптацию и интеграцию выпускников в общество, то она может быть достигнута путем специфической реализаций образовательных программ, соответствующих содержанию федерального, регионального и школьного компонентов стандарта для обеспечения сохранности единого образовательного пространства.
Основными объектами стандартизации образования являются:
Образовательные условия (специальные методы и организационные формы обучения, специальное оборудование, учебная
материальная база, и др.);
Продолжительность обучения (общая и по ступеням);
Оценка учебных достижений учащихся. До настоящего времени в нашей стране нет единого Госудаственного образовательного стандарта для специального образования, хотя разработано ряд проектов, которые в порядке эксперимента апробируются в различных (специальных) коррекционных школах.
Так, с 1995 г. такой эксперимент осуществляется под научным руководством Л.М. Шипицыной) образовательные стандарте (58) включают для детей с двигательной патологией 4 варианта общения (табл. 5).
Варианты обучения зависят от различной степени тяжести патологии опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением интеллекта, речи и др.).
Достижение различных уровней образованности по одному извариантов стандарта может быть достигнуто в соответствии с потенциальными возможностями учащихся.
При организации обучения по любому варианту возможны разнообразные формы занятий: индивидуальное обучение на дому обучение в школе, школе-интернате, интегрированное обучения экстернат. Формы и срок обучения зависят от особенностей психофизического развития ребенка и выбору образовательного маршрута.
Согласно данной концепции о стандарте специального образования для этой категории детей возможно обучение по четырем вариантам на I ступени (табл. 5). В зависимости от эффективности обучения на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической консультации, решения педагогического совета школы согласия родителей учащимся могут изменяться варианты образовательных программ уже на 1 ступени по итогам года. С 1 варианта может быть осуществлен перевод учащихся на второй, третий ичетвертый варианты образовательных программ. Со II варианта
