Vlerësimi emocional. Vlerësimi i rëndësisë së situatave. Ndikimi i vlerësimit në gjendjen emocionale të adoleshentëve

Stimulimi elektrik i trurit. Stimulimi i pjesëve të ndryshme të trurit përmes elektrodave të implantuara shpesh shkakton përvoja emocionale te pacientët, si dhe ndryshime të veçanta në sjelljen e kafshëve.
Duke stimuluar pjesë të ndryshme të hipotalamusit te një mace, për shembull, mund të merret një përgjigje "fluturimi" kur kafsha kërkon dëshpërimisht strehim. Stimulimi i formacioneve të trurit të mesëm çon në aktivizimin me ngjyrosje emocionale pozitive ose negative ose në një gjendje qetësie. Irritimi i sipërfaqes së përparme dhe të poshtme të lobit temporal shkakton një ndjenjë frike; pjesët e përparme dhe të pasme të hipotalamusit - ankth dhe tërbim; ndarje - kënaqësi; amygdala - frikë, zemërim dhe zemërim, dhe në disa raste, kënaqësi.
\

Shkatërrimi i trurit. Pjesërisht, ndikimi i dëmtimit në pjesë të ndryshme të trurit u analizua më lart kur u mor në shqyrtim problemi i substratit morfofiziologjik të emocioneve. Klinika e lezioneve fokale të trurit ofron shumë informacion se si dëmtimi i lobeve ballore të trurit, hemisferës së majtë dhe të djathtë, ndikon në rrjedhën e përvojave emocionale të njeriut.
Së bashku me këtë, ekziston një grup i madh studimesh eksperimentale mbi kafshët, në të cilat është kryer shkatërrimi ose heqja e qëllimshme e zonave emocionale individuale për të identifikuar efektet e kësaj ndërhyrjeje.

Diagnostifikimi i përvojave emocionale. Manifestimet fiziologjike të përvojave emocionale në një person të shëndetshëm studiohen gjerësisht në kushte laboratorike. Në këtë rast, si rregull, përdoret metoda e modelimit psikologjik, d.m.th. ose krijohen kushte që shkaktojnë drejtpërdrejt stres emocional tek individi (për shembull, vërejtje kritike për aktivitetet e tij në kushte eksperimentale), ose subjektit i paraqiten stimuj të jashtëm që provokojnë me vetëdije shfaqjen e disa emocioneve (për shembull, fotografi që shkaktojnë neveri ). Kur studiohen korrelacionet fiziologjike të përvojave emocionale, zakonisht krahasohen të dhënat e marra në pushim dhe gjatë stresit emocional.

Studimi i shprehjeve të fytyrës. Nga shprehja në fytyrën e një personi, shpesh është e mundur të përcaktohet se çfarë ndjenjash po përjeton. Karakteristikat e shprehjeve të fytyrës kur përjetoni emocione quhen shprehje të fytyrës. Në veprat e P. Ekman, u zhvillua një teknikë e veçantë për identifikimin e emocioneve nga shprehja e fytyrës. Ekziston një atlas i standardeve fotografike të shprehjes së fytyrës për 6 emocione bazë: zemërim, frikë, trishtim, neveri, habi, gëzim. Përveç kësaj, u studiua në detaje anatomia e muskujve të fytyrës, u identifikuan 24 variante të reagimeve të muskujve individualë dhe 20 variante që pasqyrojnë punën e grupeve të muskujve. U krye një krahasim i drejtpërdrejtë i forcës së përvojës me aktivitetin e muskujve të fytyrës.

Aktiviteti elektrik i lëkurës (EAC), e matur nga sipërfaqja e pëllëmbës, përdoret gjerësisht si tregues i gjendjeve emocionale të një personi. Sipas vlerës së EAC ose GSR (përgjigje galvanike e lëkurës), është e mundur të përcaktohet niveli i stresit emocional të një personi (dhe përcaktohet lloji i marrëdhënies matematikore midis forcës së emocioneve dhe amplitudës së GSR). Në të njëjtën kohë, sipas GSR, është praktikisht e pamundur të përcaktohet një karakteristikë cilësore e emocionit të përjetuar, d.m.th. thoni se çfarë lloj emocioni po përjeton një person. Supozohet se komponentët fazikë dhe tonik të GSR mund të kenë një marrëdhënie të ndryshme me cilësinë dhe intensitetin e emocioneve të përjetuara. Për më tepër, GSR faza është më shumë një tregues i intensitetit dhe, në një masë më të vogël, specifikës së emocioneve.

Reagimet e sistemit kardiovaskular. Ndryshimet në aktivitetin e zemrës, pavarësisht nëse flasim për një ulje apo rritje të rrahjeve të zemrës, shërbejnë si tregues objektivë më të besueshëm të shkallës së stresit emocional tek një person në krahasim me funksionet e tjera autonome në prani të dy kushte: përvoja emocionale karakterizohet nga stresi i fortë dhe nuk shoqërohet me tendosje fizike ...

Treguesit elektroencefalografik (EEG) të emocioneve. Studimet eksperimentale tregojnë se treguesit EEG të stresit emocional mund të dallohen. U zbulua se gjendja e pushimit karakterizohet nga mbizotërimi i ndikimeve sinkronizuese, që korrespondon me një ritëm alfa të shprehur mirë.

Metodat statike EEG në vlerësimin e emocioneve. Një drejtim i veçantë në studimin e fiziologjisë së emocioneve përbëhet nga studimet që përdorin metoda statistikore për vlerësimin e spektrave EEG, sinkronizimin hapësinor-kohor të biopotencialeve, potencialet e evokuara dhe aktivitetin ritmik infrangadalë të trurit.

Pyetja 35

Klasifikimi i gjendjeve emocionale

Studiuesi amerikan i emocioneve K. Izard beson se ekzistojnë emocione themelore dhe derivatore (duke formuar një kompleks derivatesh). Shkencëtari u atribuoi emocioneve themelore:

interesi - një gjendje emocionale pozitive që kontribuon në zhvillimin e aftësive dhe aftësive, përvetësimin e njohurive që motivojnë të mësuarit;

gëzim - një gjendje emocionale pozitive e lidhur me aftësinë për të përmbushur mjaftueshëm plotësisht një nevojë urgjente;

surprizë - një reagim emocional që nuk ka një shenjë pozitive ose negative të shprehur qartë ndaj rrethanave që lindin papritur. Surpriza frenon të gjitha emocionet e mëparshme, duke e drejtuar vëmendjen te objekti që e ka shkaktuar dhe mund të kthehet në interes;

vuajtja është një gjendje emocionale negative e lidhur me informacionin e marrë të besueshëm (ose në dukje të tillë) në lidhje me pamundësinë e plotësimit të nevojave më të rëndësishme jetike, të cilat deri në atë moment dukeshin pak a shumë të mundshme;

zemërimi është një gjendje emocionale negative që rrjedh në formën e afektit, e shkaktuar nga shfaqja e papritur e një pengese serioze për plotësimin e një nevoje jashtëzakonisht të rëndësishme për subjektin;

neveri - një gjendje emocionale negative e shkaktuar nga objekte (objekte, njerëz, rrethana), kontakt me të cilin bie ndesh me parimet dhe qëndrimet ideologjike, morale ose estetike;

Përbuzja është një gjendje emocionale negative që lind në marrëdhëniet ndërpersonale dhe krijohet nga mospërputhja e pozicioneve të jetës, pikëpamjeve dhe sjelljes së subjektit me pozicionet jetësore, pikëpamjet dhe sjelljen e subjektit të ndjenjave. Këto të fundit i paraqiten subjektit si të ulëta, që nuk korrespondojnë me normat morale;

frika është një gjendje emocionale negative që manifestohet kur subjekti merr informacion për një kërcënim të mundshëm për mirëqenien e tij të jetës, rrezik real ose të imagjinuar. Ndryshe nga vuajtjet, ky është vetëm një parashikim i mundshëm i pakënaqësisë së mundshme;

turpi është një gjendje emocionale negative, e cila shprehet në vetëdijen e mospërputhjes midis mendimeve, veprimeve, pamjes dhe pritshmërive të të tjerëve ose ideve të dikujt për sjelljen dhe pamjen e duhur.

Në klasifikimin e paraqitur të emocioneve, dallohen përvoja emocionale pozitive dhe negative. Emocionet dhe ndjenjat pozitive lindin nga plotësimi i nevojave ose shpresa për kënaqësinë e tyre. Në listën e mësipërme të K. Izard, përvojat pozitive emocionale të një personi përfshijnë gëzimin dhe interesin. Emocionet dhe ndjenjat negative lindin kur nevojat nuk plotësohen. K. Izard u atribuoi atyre vuajtje, zemërim, neveri, përbuzje, frikë, turp. Ndonjëherë ato gjithashtu nxjerrin në pah emocionet dhe ndjenjat e paqarta që lindin në një situatë të panjohur, karakterizohen nga paqëndrueshmëria dhe lehtësia e ndryshimit të emocioneve pozitive dhe negative. Emocionet dhe ndjenjat e pasigurta përfshijnë habinë, konfuzionin e B.I. Dodonov në veprën e tij "Emocionet si vlerë" vuri në dukje se emocionet negative kryejnë një funksion biologjik më të rëndësishëm në krahasim me ato pozitive. Emocionet negative janë një sinjal alarmi, një thirrje nga trupi se kjo situatë është fatale për të. Emocioni pozitiv është një sinjal i kthimit të mirëqenies. Në jetë, vërehen shpesh situata kur një person përjeton njëkohësisht emocione dhe ndjenja të kundërta (gëzim - trishtim, kënaqësi - vuajtje, etj.). Kombinimi i dy marrëdhënieve emocionale të pakoordinuara, konfliktuale quhet ambivalencë.

Pyetje

Kuptimi i termit "motivim". Motivimi i disponueshëm dhe i situatës

Motivimi- motivimi për veprim; një proces dinamik i një plani psikofiziologjik që kontrollon sjelljen e njeriut, përcakton drejtimin, organizimin, veprimtarinë dhe stabilitetin e tij; aftësia e një personi për të kënaqur në mënyrë aktive nevojat e tyre.

Ndonjëherë quhen të gjithë faktorët psikologjikë që, si të thuash, nga brenda, nga një person përcaktojnë sjelljen e tij dispozitat personale. Pastaj, respektivisht, ata flasin për dispozitiv dhe motivimet e situatës si analoge të përcaktimit të brendshëm dhe të jashtëm të sjelljes.

Motivimi i disponueshëm dhe i situatës nuk janë të pavarur. Dispozitat mund të aktualizohen nën ndikimin e një situate të caktuar dhe, përkundrazi, aktivizimi i dispozitave (motiveve, nevojave) të caktuara çon në ndryshimin e situatës, më saktë, perceptimin e saj nga subjekti. Në këtë rast vëmendja e tij bëhet selektive dhe vetë subjekti e percepton dhe e vlerëson situatën në mënyrë të njëanshme, bazuar në interesat dhe nevojat aktuale. Praktikisht çdo veprim njerëzor duhet të konsiderohet si përcaktues i dyanshëm: dispozicional dhe i situatës.

Sjellja e një individi në situata që duken të njëjta duket të jetë mjaft e larmishme dhe kjo shumëllojshmëri është e vështirë të shpjegohet duke iu referuar vetëm situatës. Është vërtetuar, për shembull, se edhe për të njëjtat pyetje një person përgjigjet ndryshe, varësisht se ku dhe si i bëhen këto pyetje. Në këtë drejtim, ka kuptim që situata të përcaktohet jo fizikisht, por psikologjikisht, siç i shfaqet subjektit në perceptimin dhe përvojat e tij, d.m.th. mënyra se si një person e kupton dhe e vlerëson atë.

Psikologu i famshëm gjerman K. Levin tregoi se çdo person percepton dhe vlerëson të njëjtën situatë në mënyrën e tij karakteristike dhe këto vlerësime nuk përkojnë për njerëz të ndryshëm. Përveç kësaj, i njëjti person, në varësi të gjendjes në të cilën ndodhet, mund të perceptojë të njëjtën situatë në mënyra të ndryshme. Kjo është veçanërisht tipike për njerëzit e zhvilluar intelektualisht, të cilët kanë përvojë të gjerë jetësore dhe janë në gjendje të nxjerrin shumë informacione të dobishme nga çdo situatë, ta shohin atë nga këndvështrime të ndryshme dhe të veprojnë në të në mënyra të ndryshme.

Sjellja momentale, aktuale e një personi nuk duhet të konsiderohet si një reagim ndaj stimujve të caktuar të brendshëm ose të jashtëm, por si rezultat i ndërveprimit të vazhdueshëm të prirjeve të tij me situatën. Kjo presupozon konsiderimin e motivimit si një proces ciklik të ndikimit dhe transformimit të vazhdueshëm të ndërsjellë, në të cilin subjekti i veprimit dhe situata ndikojnë reciprokisht në njëri-tjetrin, dhe rezultati i kësaj është në të vërtetë sjellja e vëzhguar. Motivimi në këtë rast mendohet si një proces zgjedhje dhe vendimmarrje e vazhdueshme bazuar në peshimin e alternativave të sjelljes.

Një nga karakteristikat thelbësore të veprimtarisë së zgjidhjes së problemeve është se vlerësimet e subjekteve për situatën fillestare, elementët e saj dhe veprimet e mundshme në situatë pësuan një sërë ndryshimesh në procesin e kërkimit.

Le të ndalemi konkretisht në marrëdhënien ndërmjet vlerësimeve subjektive të subjektit (shkalla subjektive e vlerave) dhe karakteristikave objektive të vlerës.

Shkëputja e mundshme e vlerësimeve verbale dhe emocionale dhe roli drejtues dhe rregullues i vlerësimeve emocionale. Vlerësimet e subjekteve për veprimet, elementet etj. mund të jenë të dyfishta: verbale dhe joverbale (reagimet emocionale).

Kur analizohet procesi i aktivitetit të kërkimit (subjektet FV, GB, MN), ka pasur raste të konsolidimit emocional (ngjyrosje të përsëritur emocionale) të veprimeve ose një sekuencë veprimesh dhe kthimit të përsëritur në to, pavarësisht provës "logjike" të prodhuar më parë të pasaktësisë së tyre. . Jepim si shembull një fragment nga arsyetimi i të folurit të subjektit F.V. (etudi II), i cili është një vlerësim i përpjekjes së 4-të të zgjidhjes me ngjyra pozitive emocionale.

“... Nëse ndryshoj, atëherë qëndroj vetëm me një elefant dhe kaq. Jo, ky opsion është qartazi jashtë diskutimit!. ... "

Sidoqoftë, në përpjekjen e 19-të, në të cilën ndodh një "zgjidhje emocionale" e problemit dhe kalimi në një plan të përgjithshëm objektivisht të saktë, subjekti përdor përpjekjen e 4-të, pavarësisht se gjatë zbatimit të saj ai arriti në përfundimin se kjo zgjidhje ishte e papërshtatshme. Siç ka treguar analiza e historive të zgjidhjes së problemeve, vetëm veprimet objektivisht korrekte ose veprimet që kanë kuptim objektivisht të saktë "indirekt", domethënë veprime që janë bartës të një parimi objektivisht të saktë, shoqëroheshin me ngjyrosje emocionale. Rrjedhimisht, mund të argumentohet se emocionet, duke vepruar sikur kundër rezultateve të formuluara verbalisht të proceseve individuale intelektuale, kryenin një funksion pozitiv të korrigjimit të veprimtarisë së kërkimit të subjekteve për veprime objektivisht korrekte. Kështu, për shembull, subjekti M.N., kur zgjidh etydin e parë, megjithë rezultatet negative të përpjekjeve të 3-të, 4-të dhe 5-të, fikson emocionalisht veprimin e tyre fillestar objektivisht domethënës Kpc8-b7! (Fig. 5), pra mund të supozojmë se subjekti po afirmohet gjithnjë e më shumë në vlerësimin emocional të korrektësisë së tij, pavarësisht provës logjike të pasaktësisë së përpjekjeve. Kështu, në këtë rast, emocional

Oriz. 5. Detyrat për lëndët

Zgjidhja e etydit

1 KpcS-b71 Leb-b6 +

2 Kpb7-a7i g7-g6

3 Le2-el "Kpa5-b5

4 Le1-e5 + Krb5-sb

5 Le5-eb + Cr "

dhe e bardha fiton

Zgjidhja e etydit

1 Cdl-g4 Cc7-b6 +

2 CRES-f4 Bb6 gl

3 Ne5-f3 + Kpel-f1 "

4 Cg4-h3 + Kpfl-f2

dhe e bardha fiton

Vini re studimet e shahut që iu ofruan subjekteve për zgjidhje janë paraqitur në koleksionin A Herbstmaia "Studime të zgjedhura në shah" M, 1964

vlerësime kombëtare dhe kryejnë funksionin e "udhëheqjes" drejt veprimeve korrekte objektive, duke kundërshtuar rezultatet e formuluara verbalisht të operacioneve intelektuale individuale. Ndërsa për subjektin F.V., ai në ndryshim nga subjekti M.N., pasi ka kryer veprimin fillestar objektivisht të saktë Kpc8-b7! e refuzon si rezultat i rezultatit negativ të tentativës së 9-të, në strukturën e së cilës ishte përfshirë, por në të 11-tën i kthehet sërish me konsolidim të përsëritur emocional dhe duke gjetur kuptimin e saj, dhe subjekti G.B., në lidhje me emocionet. vlerësimi i veprimit të Kpc8-b7! i kthehet atij gjashtë herë gjatë aktivitetit të kërkimit, megjithëse rezultatet e përpjekjeve janë negative.

Sidoqoftë, për cilat arsye kryhet ngjyrosja emocionale e veprimeve saktësisht objektive? Në të ardhmen, ne do të pasqyrojmë mekanizmat e "zhvillimit emocional" të veprimeve me elementë objektivisht domethënës (vlerësimet emocionale të veprimeve krijohen nga ato të mëparshme), por arsyet e shfaqjes së aktivizimit të parë emocional në procesin e zgjidhjes së problemit. Problemet janë gjithashtu interesante. Le të shqyrtojmë një nga rastet e veçanta, përkatësisht, kushtet për shfaqjen e aktivizimit të parë emocional në lëndën F.V. (etudi II).

Për herë të parë, përpjekja e 4-të ngjyroset pozitivisht emocionalisht, përpjekjet e mëparshme janë neutrale. Kjo shkaktohet, siç mund të supozohet, nga faktorët e mëposhtëm: të treja përpjekjet nuk përmbajnë veprime objektivisht të sakta, vetëm në përpjekjen e parë lëvizja Cdl-e2 është bartës i një parimi objektivisht të saktë, pasi përfaqëson tërheqjen e peshkopit nga Lufta. Megjithatë, ky veprim nuk ka një konotacion pozitiv emocional për dy arsye të mundshme.

1. Vetë struktura e përpjekjes nuk ka as domethënie subjektive dhe as objektive dhe nuk ngjall ndonjë asociacion me ngjyrë emocionale të lidhur me "përvojën emocionale" të kaluar në subjekt, si rezultat i së cilës është një ide objektivisht e saktë (ruajtja e elefantit). nuk vlerësohet menjëherë emocionalisht.

2. Subjekti nuk ka “përvojë emocionale”, të cilën e fiton në procesin e zgjidhjes së drejtpërdrejtë të këtij problemi, sepse “indirekt” kryhet një veprim objektivisht i saktë (lëvizja Cd 1-e2) në përpjekjen e parë për zgjidhje.

Atëherë lind pyetja - pse përpjekjet, në lidhje me rezultatet e tyre negative, nuk janë me konotacion negativ emocional? Ekzistojnë gjithashtu disa arsye të mundshme. Së pari, këto janë përpjekjet e para për një zgjidhje dhe subjekti ka ende shumë kohë, për më tepër, ato konsiderohen gjithmonë subjektivisht si njohje me situatën, prandaj, rezultati i tyre negativ nuk e shqetëson veçanërisht subjektin. Për më tepër, shumë varet nga struktura e përpjekjes, nga koncepti paraprak dhe nga kuptimi që subjekti i jep kësaj përpjekjeje të veçantë, sepse ka raste kur, duke filluar përpjekjen e radhës për një zgjidhje, subjekti është pothuajse i sigurt paraprakisht se ky kombinim nuk do ta çojë atë në një rezultat pozitiv dhe zbatimi i tij ndodh ekskluzivisht për qëllime verifikimi. Në përpjekjen e 4-të, subjekti kryen dy veprime objektivisht të sakta (Cb6: gl dhe Ne5-f3 +), dhe në arsyetimin e tij të të folurit ai nuk shpreh qëndrimin e tij ndaj këtyre veprimeve në asnjë mënyrë, megjithatë, në procesin e zbatimit të tyre, ndodh aktivizimi emocional.

Këtu është një fragment nga arsyetimi i fjalimit të subjektit:

“... Pra, tani Bardhi ka mbretin e3 në d3, Zi me peshkopin në b6 godet gl, kalorësi i Bardhë në e5 në f3 me çek, pastaj Zi tërhiqet me mbretin për të 12 . . . »

Mekanizmi për shfaqjen e aktivizimit emocional, siç mund të supozohet, qëndron në përvojën e kaluar emocionale. Duke bërë veprime objektivisht korrekte në një strukturë të caktuar të një përpjekjeje, subjekti, në një nivel thjesht emocional, shënon, për shembull, disponimin e suksesshëm të kalit, bazuar në të kaluarën e tij, jo vetëm përvojën intelektuale, por edhe emocionale, sepse në praktikë që ai takoi, megjithëse nga distanca, por një kombinim të ngjashëm, i cili e çoi atë drejt suksesit dhe, për rrjedhojë, u "fiksua" pozitivisht emocionalisht. Në këtë rast bëhet fjalë për “nivelin emocional” sepse tentativa e 4-të nuk çoi

testi i nënshtrohet një rezultati pozitiv dhe në fund saj ai refuzoi ta zbatonte atë.

Këtu është një fragment nga raporti me shkrim i subjektit i marrë pas zgjidhjes së problemit:

“... kur bëra për herë të parë lëvizjen e një kalorësi në f3, për disa arsye më dukej se kjo ishte një lëvizje e suksesshme dhe e nevojshme, megjithëse nuk arrita në zgjidhjen e problemit, por më vonë u ktheva vazhdimisht në atë, dhe kjo gjithashtu ndihmoi në zgjidhjen e detyrës ... Madje mendoj se diçka të ngjashme e kam takuar më parë ... "

Rrjedhimisht, në bazë të deklaratës së subjektit, është e mundur një hipotezë për një shoqërim të ngjyrosur emocionalisht, si rezultat i së cilës një veprim i veçantë në procesin e zgjidhjes së një problemi ngjyroset emocionalisht. Kjo hipotezë mbështetet edhe nga fakti se raportet retrospektive të subjekteve bazohen në periudha të ngjyrosura emocionalisht në kërkimin e një zgjidhjeje të problemit, domethënë memorizohen informacione me ngjyra emocionale, të cilat përdoren në aktivitetet e mëpasshme.

Për shkak të faktit se subjekti kthehet në mënyrë të përsëritur në përpjekjen e 4-të të fiksuar emocionalisht, pavarësisht vlerësimit të formuluar verbalisht të pasaktësisë së tij ("... jo, ky opsion me sa duket zhduket!.."), mund të argumentohet se vlerësimet emocionale në këtë rast rezultuan më "korrekte" sesa vlerësimet verbale, sepse, siç kemi thënë tashmë, vetëm veprimet objektivisht të sakta ishin të ngjyrosura pozitivisht emocionalisht.

Duhet të theksohet se në lëndët FV, GB dhe MN, gjatë zgjidhjes së etydeve I dhe II, gjetja e kuptimit të të gjitha veprimeve objektivisht të vështira dhe domethënëse u parapri nga reagime të ndritshme emocionale dhe, përkundrazi, ngjyrosja emocionale e objektivisht të pasaktë ose të parëndësishme. veprimet nuk u ngritën.

Prandaj, në procesin e aktivitetit të kërkimit u zhvillua formimi i një shkalle subjektive vlerash, e cila përputhej plotësisht me shkallën objektive. Prandaj, mund të konkludojmë se emocionet pasqyronin qartë kompleksitetin objektiv të problemit dhe ishin një mekanizëm i domosdoshëm për gjetjen e zgjidhjes së tij.

Funksionet negative të vlerësimeve emocionale (mospërputhja midis shkallëve subjektive dhe objektive të karakteristikave të vlerës). Është treguar se mekanizmat emocionalë janë të nevojshëm për të arritur një zgjidhje objektivisht të saktë të një problemi. Sidoqoftë, aktivizimi emocional merr pjesë në procesin e kërkimit edhe në ato raste kur detyrat intelektuale janë të pazgjidhura. Në këtë drejtim, lind pyetja, çfarë roli luajnë emocionet në procesin e veprimtarisë së kërkimit, i cili nuk çon në një rezultat objektivisht të saktë?

Për zgjidhjen e këtij problemi, u krijua një eksperiment i veçantë, i cili konsiston në sa vijon: subjektit G.K., shahist i kategorisë së 3-të, iu ofrua një shah.

etydi I, i cili zgjidhej nga lëndët F.V., G.B., M.N dhe që mund të zgjidhej vetëm nga nxënësit e klasës së parë.

Le të analizojmë procesin e gjetjes së një zgjidhjeje për etydin për lëndët

Siç tregon historia e zgjidhjes së problemit, mekanizmat emocional luajtën një rol negativ në rrjedhën e veprimtarisë së kërkimit.

Në përpjekjen e 5-të, subjekti i jep një ngjyrosje emocionale pozitive lëvizjes Le2-e5 +, e cila është objektivisht e pasaktë. Duke filluar përpjekjen e 6-të pikërisht nga kjo lëvizje, subjekti jep një ngjyrosje emocionale të përsëritur dhe akoma më të fortë. Kështu, ka një rritje të vlerësimit emocional të një veprimi objektivisht të pasaktë të kryer në kombinime të ndryshme, gjithashtu objektivisht të pasakta. Në përpjekjen e 15-të, ekziston një vlerësim emocional pozitiv i një veprimi objektivisht të saktë, por jo domethënës - Gaforrja-b5, i kryer në një situatë objektivisht të pasaktë. Prandaj, ka një mospërputhje ndërmjet shkallës subjektive dhe objektive të vlerave. Në përpjekjen e 16-të, subjekti për herë të tretë jep ngjyrosjen emocionale të një veprimi objektivisht të gabuar - lëvizjen Le2-e5 +. Me fjalë të tjera, subjekti është "i lidhur" fort me këtë veprim dhe, duke e konsideruar atë veçanërisht të rëndësishëm për gjetjen e një zgjidhjeje të problemit, e përdor atë në kombinime të ndryshme.

Me interes të veçantë është përpjekja e 17-të, në të cilën subjekti në fakt e zgjidhi problemin, d.m.th. të kryera veprimet më të vështira dhe objektivisht të sakta në një kombinim objektivisht korrekt. Subjekti mbeti të bënte edhe disa gjysmë lëvizje të vogla dhe problemi do të ishte zgjidhur përfundimisht. Megjithatë, pikërisht në momentin kur subjekti duket se është në prag të një vendimi, ai refuzon veprimet e kryera, duke deklaruar se në situatën aktuale White nuk do të arrijë fitore. Ky fenomen shkaktohet nga fakti se veprimet emocionale, objektivisht korrekte nuk pasqyrohen, subjekti nuk i vlerëson emocionalisht dhe, për rrjedhojë, ato nuk "konsolidohen", si rezultat i së cilës është kuptimi i këtyre veprimeve për subjektin. nuk zbulohet.

Në përpjekjen e 20-të, subjekti bën një kombinim në të cilin përdor veprime me ngjyra emocionale - Le2-e5 + dhe Crab-b5. Përpjekja ka një ngjyrim emocional pozitiv pozitiv dhe si rezultat, në bazë të mekanizmave emocionalë, vërehet një reduktim i mprehtë i zonës së kërkimit dhe konsolidimi i saj në zonën objektivisht të pasaktë, sepse në përpjekjen e 20-të, ku subjekti shpreh mendimi vijues “... po, kjo është situata pak a shumë e përshtatshme. ... ... "Ka një "zgjidhje emocionale" për problemin.

Përpjekjet e 21-të dhe të 22-të janë një test me ngjyra pozitive emocionale dhe zbatimi përfundimtar i idesë së zgjidhjes së gjetur.

Kështu, në bazë të analizës së procesit të veprimtarisë së kërkimit, mund të konkludojmë se aktivizimi emocional që lind në këtë proces mbart jo vetëm funksione pozitive.

Mekanizmat emocionalë mund ta fiksojnë subjektin në veprime objektivisht të pasakta ose të nxjerrin në pah veprime objektivisht korrekte që nuk kanë rëndësi mbizotëruese për gjetjen e një zgjidhjeje, d.m.th. ka një mospërputhje ndërmjet shkallës objektive dhe subjektive të vlerave. Në të dyja rastet, zgjidhja objektivisht e saktë e problemit nuk arrihet. Rrjedhimisht, koncepti i "nivelit të aftësive" në një fushë të caktuar të aktivitetit mendor (që përfshin përvojën intelektuale të kaluar, aftësinë për të analizuar një situatë, aftësinë për të vepruar me elementë të kësaj situate, etj.) përfshin gjithashtu vlerësime emocionale që korrespondojnë me rëndësinë objektive të veprimeve të caktuara në situatë. Bazuar në sa më sipër, mund të nxirren përfundimet kryesore të mëposhtme.

1. Në faza të caktuara të procesit të gjetjes së një zgjidhjeje për problemin, vlerësimet emocionale, duke kundërshtuar vlerësimet e formuluara verbalisht të rezultateve të operacioneve intelektuale, kryejnë një funksion pozitiv të "korrigjimit" të veprimtarisë së kërkimit për veprime objektivisht korrekte, domethënë emocionale. vlerësimet rezultojnë të jenë më “korrekte” sesa vlerësimet e verbalizuara.

2. Për të gjetur një zgjidhje objektivisht të saktë të një problemi, një nga kushtet e nevojshme është koincidenca e shkallëve subjektive dhe objektive të karakteristikave të vlerës.

3. Formimi i rëndësisë subjektive të veprimit

Bazuar në analizën e tregimeve të zgjidhjes së problemeve, mund të argumentohet se gjatë veprimtarisë së kërkimit të subjekteve, vlerësimet emocionale ndryshojnë, dhe ndonjëherë edhe rritja e tyre. Procesi i rritjes së vlerësimeve emocionale midis subjekteve F.V., M.N., dhe G. B. u vu re në lidhje me veprimet me elementë objektivisht domethënës Le2 - studimi I dhe Cdl-studimi II (Fig. 6).

Siç tregohet në § 1, ky proces përgatit shfaqjen e një modeli të ri të përgjithshëm objektivisht të saktë dhe, si rezultat, zgjidhjen e problemit.

Pra, ekziston një proces i "zhvillimit emocional", në lidhje me veprimet e elementëve objektivisht domethënës në kërkimin e një zgjidhjeje, të cilën do ta analizojmë.

Zgjidhja e Etydit I. Së pari, le të gjurmojmë fatin e ngjyrosjes emocionale të veprimeve me një element objektivisht domethënës (Le2) për të gjitha lëndët.

Subjekti F.V.

2. Jolineariteti i ngjyrosjes emocionale (prania e veprimeve me një element, ngjyrosja emocionale e të cilit nuk regjistrohet).

Oriz. 6. Lënda MN Studimi I. Parashikimi i vlerësimit emocional të veprimeve objektivisht domethënëse Krs8-b7! dhe Kpb7-a7!

Subjekti G.B.

1. Rritja e ngjyrosjes emocionale.

3. Nuk u vu re asnjë ndryshim në shenjën e ngjyrosjes emocionale. Subjekti M.N.

1. Rritja e ngjyrosjes emocionale.

2. Jolineariteti i ngjyrosjes emocionale.

3. Nuk u vu re asnjë ndryshim në shenjën e ngjyrosjes emocionale. Rrjedhimisht, fati i ngjyrosjes emocionale të veprimeve me

elementi Le2 i dhënë parametrave ishte i paqartë për të gjitha lëndët. Në Etyd I, ekziston një veprim objektivisht domethënës (i vlefshëm) me një element të situatës Le2 (si një komponent i planit të saktë për të arritur

golat) - Le2-el !! Periudhat e aktivizimit të rëndësishëm emocional u shoqëruan me të në të tre subjektet. Për të gjurmuar lindjen e rëndësisë subjektive të këtij veprimi, le të shqyrtojmë në mënyrë sekuenciale të gjitha veprimet që subjektet kryejnë me këtë element (të pasqyruara në arsyetimin e të folurit).

Në procesin e gjetjes së një zgjidhjeje për problemin subjektet F.V. për herë të parë, veprimi me elementin Le2 (Le2-e5 +) në përpjekjen e parë për zgjidhje ngjyroset emocionalisht, sepse pikërisht me këtë element subjekti arrin realizimin e planit fillestar, ndonëse me një mbrojtje të dobët të "kundërshtari". Mund të supozohet se subjekti zhvilloi një shoqërim me ngjyrë emocionale të shkaktuar nga përvoja e tij e kaluar emocionale, e cila shpjegon ngjyrosjen emocionale të përpjekjes së parë për një zgjidhje 3. Në tentativën e dytë, veprimi me rokun nuk është drejtpërdrejt, por indirekt emocional, sepse kryhet dhe ngjyroset emocionalisht në kombinim me lëvizjen objektivisht të saktë Rg6-b6. Si rezultat, ekziston një konsolidim emocional i një veprimi specifik me një element, përkatësisht: Le2-e5 +.

Përpjekjet e 3-ta dhe të 4-ta nuk përmbajnë veprime me gurin dhe në përgjithësi nuk janë emocionale, pasi ato janë edhe një përsëritje jo e plotë e përpjekjeve të mëparshme për të zgjidhur: e treta është një përsëritje e së parës dhe e 4-ta është një përsëritje e së dytës.

Përpjekja e 5-të përmban një veprim me elementin (Le2-e5 +), por gjithashtu nuk ka një konotacion emocional, sepse është, përsëri, një përsëritje e përpjekjes së parë.

Përpjekja e 6-të, ashtu si veprimi me elementin (lëvizja Le2-e5 +), që është pjesë e strukturës së tij, nuk ka konotacion emocional për faktin se përpjekja është bërë nga subjekti si e papranueshme me vetëdije, sepse ai është i sigurt paraprakisht (kjo reflektohet në arsyetimin e të folurit të tij) se kombinimi nuk do të çojë në një rezultat pozitiv dhe zbatimi i tij ndodh vetëm për qëllime verifikimi.

Në përpjekjen e 7-të, subjekti bën një kombinim interesant të veprimeve me një element - kontrolloni me Le2-e5 +, i cili tashmë ishte fiksuar emocionalisht në përpjekjet e mëparshme për zgjidhje dhe kthimi në katrorin origjinal (Le5-e2), dmth. E zezë një tempo. Një kombinim i tillë, siç kemi thënë tashmë, përmban një kuptim objektivisht të saktë (duke i dhënë ritmin Zikut, sepse veprimi objektivisht i saktë është lëvizja me rook Le2-el !! dhe është "pritës", duke e vënë Zinë në pozicionin zugzwang. ). I gjithë kombinimi i veprimeve me elementin në përpjekjen e 7-të ka një konotacion pozitiv emocional.

Si rezultat, ky kombinim është i konsoliduar emocionalisht, i cili shprehet në përdorimin e tij nga subjekti në përpjekjet e mëvonshme për zgjidhje - në 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15. Të gjitha këto tentativa, përveç 8-tës dhe 10-tës, janë pozitive.

Analiza e mekanizmave të mundshëm të shoqërimit me ngjyra emocionale kryhet në § 2.

Oriz. 7. Lënda F V. Studimi I. Vlerësimi emocional i parimit të përgjithësuar të veprimit Le2-e3

ngjyrosje emocionale, ku veprimet me një element ngjyrosen drejtpërdrejt ose në një kombinim të caktuar. Përpjekja e 8-të për një zgjidhje nuk është e ngarkuar emocionalisht për faktin se është një përsëritje e përpjekjes së 7-të të mëparshme. Përpjekja e 10-të nuk është e ngjyrosur emocionalisht në bazë të të njëjtave mekanizma, sepse përbëhet nga një kombinim i përpjekjeve të mëparshme - e dyta dhe fundi i 9-të.

Në tentativën e 15-të, subjekti kryen manovrën e tij taktike me topin pas katër gjysmëveshëve fillestarë objektivisht të saktë.

dov. Mund të supozohet se ky kombinim veproi si një lloj bazë që përgatiti lëvizjen Le2-e3, të cilën subjekti bën në përpjekjen e 16-të. Edhe pse lëvizja Le2-e3 nuk çon drejtpërdrejt në arritjen e qëllimit, ajo kishte një rëndësi të madhe subjektive për subjektin, e cila u shpreh në ngjyrosjen e ndjeshme emocionale të këtij veprimi, që i parapriu emërtimit të tij (Fig. 7). Çështja është se gjetja e veprimit Le2-e3 kontribuoi shumë në zgjidhjen e problemit, sepse përmban një kuptim objektivisht të saktë (zbaton një teknikë taktike - për t'i dhënë një ritëm të zezës). Subjekti "ndjeu" se këtu ishte hedhur një ide e caktuar racionale, domethënë, ai vlerësoi rëndësinë e veprimit në një nivel thjesht emocional. Lëvizja Le2-e3 krijohet nga një kombinim i dy lëvizjeve me rook Le2-e5 + dhe Re5-e2, të cilat subjekti bën në përpjekjet e mëparshme, me fjalë të tjera, Le2-e3, si të thuash, kombinon dy veprimet Le2 -e5 + dhe Le5-e2, për dhënien e ritmit të Zi të arritur në këtë rast me një veprim, jo ​​me dy.

Kështu, së pari, një vlerësim pozitiv i disave kuptimi një veprim të caktuar. Bartësi fillestar i këtij kuptimi mund të jetë një veprim që nuk mund të arrijë drejtpërdrejt qëllimin. Vetëm atëherë ekziston një bartës i tillë me vlerë të vlerësuar pozitivisht, i cili mund të arrijë qëllimin.

Në degën tjetër të përpjekjes së 16-të, subjekti në bazë të lëvizjes Le2-e3 bën një lëvizje objektivisht të saktë Le2-el! Mirëpo, kuptimi i këtij veprimi nuk realizohet nga subjekti, sepse ai kryhet në një kombinim objektivisht të pasaktë.

Në përpjekjen e ardhshme të 17-të, e cila është ndërtuar mbi bazën e përpjekjes së 16-të b, aksion me rook Le2-el !! ai nuk është i ngjyrosur emocionalisht, sepse një veprim objektivisht i saktë kryhet përsëri në një kombinim objektivisht jokorrekt dhe përsëri nuk ka gjetje të kuptimit të tij. Dhe vetëm në tentativën e 18-të, në një kombinim objektivisht korrekt, subjekti vlerëson lëvizjen Le2-ell! verbalisht dhe emocionalisht, duke gjetur përfundimisht kuptimin e saj në kombinim me lëvizjen objektivisht të saktë Kp7-a71

Këtu është një fragment nga raporti i fjalimit të subjektit:

". ... ... (që do të thotë se diçka duhet bërë, një lloj lëvizje e ndërmjetme! Por nëse tani është bërë me të vërtetë rmosec.rv sec, (pauzë) sek. 1. | 25 sek. ^ y> sigurisht !!! Mbreti është në a7, pas kësaj marr 13 ° rek dhe rook shkoj në I? 5 p e "-el !! ..." (j është momenti i fillimit të eksitimit emocional).

Formimi përfundimtar i kuptimit të veprimit të Le2-ell! për 35 sekonda. i paraprirë nga momenti i shfaqjes së aktivizimit emocional më domethënës në rrjedhën e zgjidhjes së problemit, i cili shprehet në një rritje të rrahjeve të zemrës me 30 rrahje / min dhe në një rënie të rezistencës elektrokutane me 6 kΩ (Fig. 8), e cila është një "zgjidhje emocionale" e problemit (shkakton një reduktim të mprehtë të zonës së kërkimit) dhe që vepron si një vijë grushti

Oriz. tetë. Lënda FV Etud I. Parashikimi i vlerësimit emocional të një veprimi objektivisht domethënës (bartës konkret i një parimi të përgjithësuar) Le2-e !!!

"Zhvillimi emocional" në lëndë, në lidhje me kryerjen e veprimeve me një element objektivisht domethënës Le2.

Le të shqyrtojmë një proces të ngjashëm të "zhvillimit emocional" në lëndën G.B.

Reagimi i parë emocional i lidhur me elementin e analizuar ndodh vetëm në përpjekjen e 9-të, domethënë në një fazë të caktuar të veprimtarisë kërkimore. Para kësaj periudhe, ka

aksioni rook në përpjekjet e 2-të, 4-të, 5-të, 6-të dhe 7-të. Të gjitha këto veprime përfaqësojnë variante të ndryshme të operacioneve me elementin - kontrolle te mbreti i zi nga katrorët e5, eb, si dhe lëvizjet e pritjes dhe shikimit, gjë që është objektivisht e saktë.

Megjithatë, këto veprime, të cilat janë bartëse të një parimi objektivisht të saktë, nuk janë të ngjyrosura emocionalisht për faktin se ato kryhen gjatë periudhës së llogaritjes "mekanike" dhe subjekti nuk i vlerëson subjektivisht si të rëndësishme (për më shumë detaje mbi specifikat e metodës së llogaritjes "mekanike", shih § 4). Dhe përkundrazi, veprimet me një element objektivisht domethënës Le2 marrin menjëherë ngjyrë emocionale sapo subjekti zgjedh një taktikë të re zgjidhjeje dhe rimendon situatën fillestare. Refuzimi i metodës së llogaritjes "mekanike" ndodh në subjekt pas përpjekjes së 7-të për zgjidhje dhe përpjekja e 8-të tashmë ka një konotacion emocional, i cili shfaqet për herë të parë në procesin e zgjidhjes së problemit, por përpjekja e 8-të jo. përmbajnë operacione me rook, prandaj mund të argumentohet se veprimet me një element ngjyrosen menjëherë pas zgjedhjes së një taktike të re vendimi, sepse kjo ngjyrosje emocionale lind në përpjekjen e 9-të.

Përpjekja e 9-të përmban dy veprime me elementin - lëvizjet Le2 - e5 + dhe Le5-el. Një kombinim i tillë nuk është objektivisht i saktë, por përmban idenë për t'i dhënë ritëm pjesëve të zeza, që është një teknikë objektivisht korrekte, prandaj veprimet me një element në këtë përpjekje përmbajnë një kuptim objektiv të vlefshëm.

Përpjekja e 10-të nuk përmban veprime me elementin, dhe në të 11-ën subjekti kryen një veprim objektivisht domethënës Le2-el !!, i cili rrjedh nga kombinimi me elementin e kryer nga subjekti në përpjekjen e 9-të, sepse lëvizja Le2- el !! Ai gjithashtu përmban idenë e dhënies së një ritmi të Zi dhe, si të thuash, kombinon në taktikë dy veprime Le2-e5 + dhe Le5-el (përgatitje e ngjashme për formimin e kuptimit të lëvizjes Le2-el !! ne vërejtur në lëndën FV gjatë zgjidhjes së këtij problemi) ... Veprimi me elementin, i cili është objektivisht i saktë, në përpjekjen e 11-të ka një ngjyrim emocional edhe më të gjallë sesa në përpjekjen e 9-të (një rritje në ritmin e pulsit nga 70 rrahje / min në 90 rrahje / min dhe një rënie në elektrokutan rezistenca me 3.5 kOhm në 9 Në përpjekjen e 11-të, në përpjekjen e 11-të, rrahjet e zemrës u rritën nga 65 rrahje / min në 95 rrahje / min dhe rezistenca elektrokutane ra 5 kOhms). Megjithatë, kuptimi i lëvizjes së Le2-el po formohet !! në tentativën e 11-të nuk ndodhi, sepse kryhet në një kombinim absolutisht të gabuar, vlerësimi i tij si domethënës ndodh në një nivel thjesht emocional.

Në përpjekjen e 12-të, subjekti përsëri kryen një veprim objektivisht korrekt me elementin e analizuar - Le2-el !! në një kombinim që është objektivisht i saktë në lidhje me sekuencën e veprimeve me elementë të situatës, por që përmban një veprim të gabuar me një element domethënës, domethënë: Kpb7-c7 në vend të Kp7-a7 të nevojshme! Veprimi Le2-e! në të renë,

një kombinim më i saktë, ndryshe nga përpjekja e 11-të, shkakton një ngjyrosje të përsëritur emocionale të këtij veprimi, domethënë, ndodh një konsolidim emocional edhe më i fortë i një veprimi objektivisht të saktë dhe një operacion me një element që është veçanërisht domethënës për zgjidhjen e problemit.

Në përpjekjen e 13-të, veprimet me rokun nuk janë emocionale, sepse, për shkak të rezultatit negativ të përpjekjes së 12-të, subjekti kthehet në kombinimet e analizuara më parë dhe si rezultat, përpjekja e 13-të ndërtohet mbi bazën e Përpjekja e 5-të a dhe e 11-të, por që nuk përmbajnë ndonjë informacion objektivisht të rëndësishëm.

Duke ardhur tek zbatimi i tentativës së 14-të, subjekti kryen menjëherë pesë veprime objektivisht të sakta, duke përfshirë operacionin me gur (lëviz Le2-el !!). Në fillim të kësaj përpjekjeje, subjekti formon kuptimin e një veprimi tjetër objektivisht të saktë - Kp7-a7 !, i cili, nga ana tjetër, gjeneron formimin e kuptimit të veprimit Le2-el !!, sepse kombinimi fillestar i 14. përpjekja tani është absolutisht objektivisht e saktë.

Veprimi objektivisht i saktë Kpb7-a7! në kombinim me veprimin e Le2-el 11 ka një ngjyrosje të ndritshme emocionale, prandaj, mund të themi se lëvizja Le2-el !! ngjyrosur emocionalisht tre herë në procesin e zgjidhjes së problemit.

Formimi përfundimtar i kuptimit të veprimeve Kpb7-a71 dhe Le2-eN në fillim të përpjekjes së 14-të për 20 sek. paraprihet nga një “zgjidhje emocionale” e problemit, e cila kërkon 4.5 minuta. një rritje e ndërrimeve autonome, e shprehur (gjatë kësaj periudhe) në një rënie të rezistencës elektrokutane me 8,5 kΩ dhe një rritje të rrahjeve të zemrës nga 70 në 110 rrahje / min. Të dy reagimet ndodhën njëkohësisht (Fig. 9).

Pas “vendimit emocional” (si gjithmonë në raste të tilla), pati një shkurtim të mprehtë të zonës së kërkimit dhe gjetjes së një zgjidhjeje për problemin. Prandaj, rritja e zgjimit emocional mund të interpretohet si "parashikim" i vendimit përfundimtar në nivelin emocional.

Bazuar në të dhënat e marra, mund të konkludohet se procesi i "zhvillimit emocional" i lidhur me elementin objektivisht domethënës Cdl, si dhe me elementin Le2, është i lidhur ngushtë me zhvillimin e kuptimit të tij. Sidoqoftë, në mekanizmat e formimit të kuptimit të elementit Cdl, ekzistojnë karakteristika individuale për çdo subjekt, përkatësisht: shenja e vlerësimit emocional të veprimeve me një element objektivisht domethënës të ndryshuar në subjektin FV, në varësi të operacioneve të kryera me këtë. element, dhe veprimet objektivisht korrekte u vlerësuan pozitivisht ("Ruajtja"), dhe negativisht - objektivisht jokorrekte ("sakrifica"). Në lëndën G.B., shenja e vlerësimit emocional të veprimeve me një element mbeti konstante - pozitive, sepse këto veprime, drejtpërdrejt ose tërthorazi, ishin objektivisht të sakta.

Oriz. 9. Lënda G.B. Etud I. Parashikimi emocional i zgjidhjes përfundimtare të problemit

Në lëndën FV, në bazë të vlerësimeve të veprimeve specifike me një element (vlerësime emocionale negative të "viktimës"), rivlerësohet parimi i përgjithshëm (refuzimi i idesë së mundësisë së sakrificës që u shfaq në fillim. dhe konkluzioni për nevojën e ruajtjes së elementit, i cili është “çelësi” për zgjidhjen e problemit).

Në lëndën G.B i njëjti veprim me element objektivisht domethënës është kryer në aspektin e synimeve të ndryshme të përgjithshme të zgjidhjes. Kjo për faktin se subjekti i dha një kuptim të ndryshëm si vetë elementit ashtu edhe veprimit të drejtpërdrejtë me të në çdo rast individual.

Nëse subjektet FV dhe GB gjatë veprimtarisë së tyre të kërkimit, ka një rritje të vlerësimeve emocionale të veprimeve me elementin Cdl, atëherë në lëndën MN, një fenomen i tillë, në një kuptim të gjerë, nuk vërehet, megjithëse në rrjedhën e veprimtaria e tij ka një konsolidim të përsëritur emocional të një veprimi objektivisht domethënës me këtë element. Sidoqoftë, subjekti MN tregoi një korrelacion të veçantë të vlerësimeve emocionale të një veprimi specifik me një element dhe "drejtim" objektivisht domethënës.

Duke përmbledhur rezultatet e analizës së procesit të "zhvillimit emocional", i cili u krye në materialin e dy detyrave, mund të nxjerrim përfundimin kryesor të mëposhtëm: në të gjitha lëndët formimi përfundimtar i kuptimit të veprimeve me elementë objektivisht domethënës të situatës Le2 (studimi I) dhe Cdl (studimi II) u paraprinë nga "vendimi emocional »Detyrat, duke shkaktuar një reduktim të mprehtë të zonës së kërkimit, e cila ishte si pikë kulmore e “zhvillimit emocional”.

Le të ndalemi më në detaje në vezëve vlerësime emocionale të veprimeve me elemente objektivisht domethënëse.

Le të paraqesim skematikisht procesin e "zhvillimit emocional" të shoqëruar me veprime me elementë objektivisht domethënës Le2 (studimi I) dhe Cdl (studimi II) për secilën lëndë.

Siç mund të shihet nga Skema 1, çdo vlerësim emocional i një veprimi të caktuar me një element gjenerohet nga një tjetër që i paraprin. Në të vërtetë, një vlerësim pozitiv emocional i një veprimi me një element (që nuk çon në qëllim) shërben si bazë për një vlerësim pozitiv emocional të kombinimit të këtij veprimi me një veprim tjetër që gjithashtu nuk çon në qëllimin, por si rezultat. të këtij kombinimi, subjekti zbulon për vete të saktën objektivisht

Skema 1 Lënda testuese f. v.

Vlerësim indirekt * pozitiv emocional i një veprimi objektivisht të pasaktë me një element (lëviz Re2 - e5 +)	gjeneron	një vlerësim emocional pozitiv i kombinimit të veprimeve me një element (lëviz Le2 -e5 + dhe Le5-e2), i cili përmban një parim të përgjithësuar objektivisht të saktë
	gjeneron
një vlerësim emocional pozitiv i një veprimi me një element (lëviz Le2 - e3), duke kombinuar dy veprime në kuptimin taktik (Le2 -e5 +, Rv5 - e2) dhe që përmban të njëjtin parim të përgjithësuar	gjeneron	një vlerësim emocional pozitiv i një veprimi objektivisht të saktë me një element (lëviz Le2 - el! ") dhe formimi i kuptimit të tij.

* Një vlerësim indirekt emocional i çdo veprimi do të thotë që ky veprim nuk është drejtpërdrejt i ngjyrosur emocionalisht, por përfshihet në një sekuencë të tërë veprimesh që ka një ngjyrosje të përgjithshme emocionale.

Skema 2 lënda G. B.

Një vlerësim emocional pozitiv i kombinimit të veprimeve me një element (lëviz Le2 -e5 + dhe Le5 - el), i cili përmban një parim të përgjithësuar objektivisht të saktë	gjeneron	një vlerësim emocional pozitiv i një veprimi objektivisht të saktë! Le2 - el !!, perfekt
	gjeneron	në një kombinim objektivisht të gabuar
një vlerësim emocional pozitiv i veprimit objektivisht të saktë Le2 - e1M, i kryer në një kombinim afër të saktë objektivisht
	gjeneron
		emocionale pozitive
		vlerësimi i veprimit objektivisht korrekt
		rezultati Le2 - eP, kryer në objektivi i kombinimit të duhur, dhe formimi i kuptimit të tij.

kuptimi (parimi). Në këtë drejtim, një vlerësim emocional i një kombinimi veprimesh me një element gjeneron një vlerësim emocional të një veprimi që kombinon kuptimin taktik të dy veprimeve të mëparshme në kombinim. Dhe së fundi, një vlerësim emocional pozitiv i një veprimi tashmë objektivisht të saktë lind drejtpërdrejt nga vlerësimi emocional i një veprimi që përmban një kuptim të përgjithësuar objektivisht të saktë.

Prandaj, siç mund të vërehet në këtë rast, një vlerësim emocional pozitiv i një veprimi objektivisht korrekt me një element lind nga një kombinim pozitivisht emocionalisht i veprimeve me këtë element, i cili përmban një parim objektivisht të saktë. Më tej, një vlerësim emocional pozitiv i një veprimi objektivisht të saktë të kryer në një kombinim të gabuar gjeneron një vlerësim të përsëritur emocional të një veprimi me një element të kryer tashmë në një kombinim afër të saktë objektivisht. Dhe së fundi, bëhet një vlerësim emocional i një veprimi objektivisht të saktë me një element, të krijuar nga ai i mëparshmi, i kryer në një kombinim objektivisht të saktë, dhe formimi i kuptimit të këtij veprimi me një element.

Skema 3 lënda m. N.

Një vlerësim emocional pozitiv i veprimit me elementin Le2 - c2, që përmban	gjeneron	një vlerësim emocional pozitiv i një kombinimi veprimesh me një element (lëviz Re2-c2 dhe Rc2-cl), që përmban të njëjtin parim
parimi i përgjithësuar objektivisht i saktë
		gjeneron
një vlerësim emocional pozitiv i një veprimi objektivisht të saktë me elementin Le2 - el!i dhe formimi i kuptimit të tij.

Artikulli i situatës Cdl

lënda F. shek.

Emocionale pozitive vlerësimi i përpjekjes së 4-të të zgjidhjes, në të cilat subjekti i ruan element (shtresa)	gjeneron	vlerësime negative emocionale të nevojës për të sakrifikuar një element (elefant), në lidhje me zbatimin e planit të përgjithshëm fillestar
	gjeneron gjeneron
emocionale pozitive vlerësimi i nevojës ruajtja e elementit "në përgjithësi"		një vlerësim emocional pozitiv i një veprimi specifik objektivisht të saktë me një element (lëvizCdl- g4 Unë) dhe formimi i kuptimit të tij.

Bazuar në skemën 3, mund të konkludojmë se një vlerësim emocional pozitiv i kombinimeve të veprimeve me një element, që përmban një parim të përgjithësuar objektivisht të saktë, gjenerohet nga një vlerësim emocional pozitiv i një veprimi me këtë element, që përmban të njëjtin parim.

Dhe më tej, si rezultat i një vlerësimi emocional të një kombinimi veprimesh me një element - një vlerësim emocional i një veprimi objektivisht të saktë me të, për këtë kombinim përmban në vetvete kuptimin (teknikën taktike) të një veprimi të përsosur, objektivisht korrekt.

Siç mund të shihet në skemën 4, një vlerësim i përgjithshëm pozitiv emocional i përpjekjes, i cili bazohet në ruajtjen e elementit (d.m.th., një vlerësim emocional indirekt i "ruajtjes"), gjeneron vlerësime emocionale negative të nevojës për të sakrifikuar këtë. element, në lidhje me zbatimin e gjeneralplanit fillestar të gabuar. Vlerësimet emocionale negative, nga ana tjetër, shërbejnë si bazë për përforcimin emocional të drejtpërdrejtë pozitiv të përfundimit për nevojën për të ruajtur elementin dhe, në bazë të këtij vlerësimi emocional, një vlerësim emocional pozitiv i një veprimi specifik me këtë element, përkatësisht lëviz Cdl-g4 !.

Rrjedhimisht, shenja e vlerësimeve emocionale ndryshoi në varësi të operacioneve të kryera nga subjekti me elementin, dhe

subjekti d. b.

Skema 6 lënda m. N.

si rezultat emocionet pozitive lindën negative dhe, anasjelltas, emocionet negative krijuan ato pozitive.

Për rrjedhojë, siç tregon Figura 5, ideja fillestare e ruajtjes së elementit merr një vlerësim emocional indirekt, pasi vlerësohet projekti paraprak i përpjekjes, struktura e të cilit përfshin këtë ide. Ky vlerësim indirekt krijon një vlerësim të drejtpërdrejtë emocional të "ruajtjes" së elementit, i cili nga ana tjetër krijon një vlerësim emocional të një veprimi specifik objektivisht të saktë me elementin.

Skema 6 tregon se një vlerësim emocional i një veprimi objektivisht të saktë dhe kuptimplotë me një element të situatës në këtë rast përgatitet nga një vlerësim emocional i idesë së përgjithshme të ruajtjes së elementit dhe më pas një vlerësim emocional i një "drejtimi" specifik. të veprimeve me këtë element.

Kështu, bazuar në analizën e mekanizmave për gjenerimin e vlerësimeve emocionale, mund të nxirren përfundimet e mëposhtme.

1. Çdo vlerësim emocional i kuptimit të përgjithësuar të një veprimi të caktuar dhe i vetë veprimit me elementë objektivisht domethënës përgatitet nga një tjetër, që i paraprin (përveç vlerësimit të parë emocional).

2. Vlerësimet emocionale të veprimeve specifike me elemente mund të përgatiten jo vetëm nga vlerësimet emocionale të veprimeve të mëparshme me këto elemente, por edhe nga kombinimet emocionale të veprimeve me to, të cilat janë, si të thuash, bartës të tërthortë të kuptimeve objektivisht të sakta, gjithashtu. si vlerësime të përgjithshme emocionale të përpjekjeve të mëparshme për zgjidhje, planet paraprake këto përpjekje, "drejtimet" e veprimeve dhe thjesht përfundimet e bëra në procesin e veprimtarisë së kërkimit. Prandaj, është e pamundur të kuptohet historia e vlerësimeve emocionale të elementeve individuale të situatës, duke abstraguar nga vlerësimet emocionale të përpjekjeve për një zgjidhje në tërësi, vlerësimet e situatës dhe vlerësimet e planeve të përgjithshme dhe paraprake për një zgjidhje.

Për më të ngarkuarit | | | | | | |

Ndikimi i emocioneve në rezultatet e të nxënit

Proceset njohëse që zhvillohen gjatë veprimtarisë edukative shoqërohen pothuajse gjithmonë nga përvoja emocionale pozitive dhe negative, të cilat veprojnë si përcaktues të rëndësishëm të suksesit të tij. Kjo për faktin se gjendjet dhe ndjenjat emocionale janë të afta të ushtrojnë një ndikim rregullues dhe energjik në proceset e perceptimit, kujtesës, të menduarit, imagjinatës dhe në manifestimet personale (interesat, nevojat, motivet, etj.). Në çdo proces njohës, ju mund të izoloni komponentin emocional.

Aktiviteti kognitiv pengon disi zgjimin emocional, duke i dhënë atij fokus dhe selektivitet. Emocionet pozitive përforcojnë dhe ngjyrosin emocionalisht veprimet më të suksesshme dhe efektive që lindin gjatë përfundimit të detyrave edukative. Me zgjimin emocional super intensiv, fokusi selektiv i veprimeve cenohet. Në këtë rast, lind paparashikueshmëria impulsive e sjelljes.

U zbulua se emocionet përcaktojnë karakteristikat dinamike të proceseve njohëse: toni, ritmi i aktivitetit, disponimi për një nivel të caktuar aktiviteti. Emocionet nxjerrin në pah qëllimet në imazhin kognitiv dhe nxisin veprimet e duhura.

Funksionet kryesore të emocioneve janë vlerësimi dhe motivimi. Dihet se efekti i emocioneve mund të jetë intensifikues (stenik) ose ulësues (astenik). Emocionet shprehin një qëndrim vlerësues, personal ndaj atyre ekzistuese, ndaj situatave të kaluara ose të parashikuara, ndaj vetvetes ose ndaj aktiviteteve të kryera.

Komponenti emocional përfshihet në veprimtarinë edukative jo si një shoqërues, por si një element domethënës që ndikon si në rezultatet e veprimtarisë edukative ashtu edhe në formimin e strukturave të personalitetit që lidhen me vetëvlerësimin, nivelin e aspiratave, personalizimin dhe tregues të tjerë. Prandaj, raporti i saktë i proceseve emocionale dhe njohëse në mësim është i një rëndësie të veçantë. Nënvlerësimi i komponentëve emocionalë çon në një numër të madh vështirësish dhe gabimesh në organizimin e procesit mësimor. Faktorët emocionalë janë të rëndësishëm jo vetëm në fazat e hershme të mësimit të studentëve. Ata ruajnë funksionin e rregullatorëve të veprimtarisë mësimore në nivelet e mëvonshme të të nxënit.

Eksperimentalisht është vërtetuar se perceptimi i materialit verbal (verbal) dhe joverbal varet nga gjendja emocionale fillestare e të trajnuarve. Pra, nëse një student fillon të kryejë një detyrë në një gjendje zhgënjimi, atëherë ai me siguri do të ketë gabime të perceptimit. Shqetësimi, ankthi para provimeve përforcon vlerësimin negativ të të huajve. Vihet re se perceptimi i nxënësve varet në një masë të madhe nga përmbajtja emocionale e stimujve që prekin ata. Aktiviteti i ngopur emocionalisht rezulton të jetë shumë më efektiv sesa aktiviteti emocionalisht i pangopur. Sfondi emocional është një nga kushtet e rëndësishme që ndikon në vlerësimin e shprehjeve pozitive ose indiferente të fytyrës.

Një person është në gjendje të vlerësojë manifestimet emocionale të jo vetëm njerëzve që bashkëveprojnë me të, por edhe të tijat. Ky vlerësim zakonisht bëhet në nivelin kognitiv (të qartë) dhe afektiv (emocional). Dihet se vetëdija për gjendjen e tij emocionale kontribuon në zhvillimin e aftësisë për të qenë i vetëdijshëm për veten në tërësi, në tërësi të vetive dhe cilësive të tij.

Ngjarjet që vlerësohen nga një person si të këndshme ose, anasjelltas, shumë të pakëndshme, mbahen mend më mirë se ngjarjet indiferente. Ky model u konfirmua në eksperimentet për memorizimin e rrokjeve të pakuptimta: nëse ato kombinoheshin me fytyra shumë tërheqëse (ose jo tërheqëse) në fotografi, atëherë memorizimi ishte shumë më i mirë sesa nëse ato do të kishin fytyra të pavërejtshme. Gjatë përcaktimit të tonalitetit afektiv të fjalëve, u zbulua se fjalët janë të afta të ngjallin asociacione të këndshme ose të pakëndshme. Fjalët “emocionale” mbaheshin mend më mirë se ato joemocionale. Nëse fjalët hynin në fazën emocionale, atëherë gjatë riprodhimit numri i tyre u rrit ndjeshëm. Është vërtetuar se ka një efekt të memorizimit selektiv (përzgjedhës) të fjalëve "emocionale". Rrjedhimisht, fjalët kanë një rang vlerash emocionale.

Për një kohë të gjatë, vazhdoi ideja që gjërat e këndshme mbahen mend më mirë se ato të pakëndshmet. Megjithatë, kohët e fundit ka prova që informacionet e pakëndshme “ngecin” në kujtesën e një personi për një kohë të gjatë.

Gjithashtu u hulumtua ndikimi i tipareve të personalitetit të nxënësve në memorizimin e materialit emocional pozitiv dhe negativ. Riprodhimi i informacionit me ngjyra emocionale ndikohet gjithashtu nga gjendja emocionale fillestare e një personi. Depresioni i përkohshëm i nxitur "ul riprodhimin e informacionit të këndshëm dhe rrit riprodhimin e informacionit të pakëndshëm. Humori i rrënjosur optimist çon në një ulje të riprodhimit të ngjarjeve negative dhe një rritje të ngjarjeve pozitive. U studiua gjithashtu ndikimi i humorit në memorizimin e fjalëve, frazave, tregimeve, episodeve të biografisë personale. Tashmë është vërtetuar varësia e memorizimit të imazheve, fjalëve, frazave, teksteve nga kuptimi i tyre emocional dhe nga gjendja emocionale e një personi.

Në veprat e V. V. Davydov, kushtuar mësimit zhvillimor, tregohet se proceset emocionale luajnë rolin e "mekanizmave të fiksimit emocional", formimit të komplekseve afektive.

U hetua ndikimi i gjendjeve emocionale të një personi në procesin e zhvillimit të të menduarit. Doli se asnjë lëvizje e procesit të të menduarit nuk është e mundur pa emocione. Emocionet shoqërojnë llojet më krijuese të aktivitetit mendor. Edhe emocionet pozitive të nxitura artificialisht mund të kenë një ndikim pozitiv në zgjidhjen e problemeve. Në një humor të mirë, një person është më këmbëngulës, ai zgjidh më shumë probleme sesa në një gjendje neutrale.

Zhvillimi i të menduarit përcaktohet kryesisht nga emocionet dhe ndjenjat intelektuale që lindin në procesin e veprimtarisë njohëse njerëzore. Ato përfshihen jo vetëm në njohjen racionale, por edhe në njohjen shqisore të njeriut.

Fakti i ekzistencës së emocioneve intelektuale është njohur që nga koha e Platonit, të cilit iu ndanë kënaqësi të veçanta mendore. Çështja e funksionimit të emocioneve intelektuale u zgjidh edhe nga Aristoteli, i cili e konsideroi emocionin intelektual të befasisë si fillimin e procesit të njohjes. Sqarimi i funksioneve të emocioneve dhe ndjenjave intelektuale është bërë nga R. Dekarti në veprën e tij “Mbi pasionet e shpirtit”. Ishte ai që e përfshiu habinë mes gjashtë pasioneve kryesore të njeriut, duke i dhënë atij vendin e parë ndër të gjitha pasionet. R. Descartes zhvilloi idenë e Aristotelit se njohja fillon me befasinë, e cila, sipas mendimit të tij, i lejon një personi të vërejë dhe t'i kushtojë vëmendje asaj që më parë kalonte nga vetëdija e tij. Surpriza ka një funksion stimulues dhe orientues. R. Dekarti ia atribuonte dyshimin edhe numrit të ndjenjave intelektuale, që është pjesa kryesore e procesit të të menduarit. Ai argumentoi se dyshimi është nëna e së vërtetës.

Baza e emocioneve dhe ndjenjave intelektuale u njoh si një vlerësim i ndërgjegjshëm i "meritës absolute të gjërave". Gama e manifestimeve emocionale është mjaft e gjerë. Kështu, B. Spinoza, për habinë e Platonit dhe për dyshimin e Dekartit, shtoi një ndjenjë besimi, të cilën e konsideronte si të kundërtën e dyshimit. Besimi është kënaqësia që lind nga ideja e një gjëje të së ardhmes ose të së shkuarës, shkaku i dyshimit të së cilës është zhdukur.

I. Kanti iu drejtua shpjegimit të ndjenjave intelektuale. Ai, ashtu si Platoni, ishte i interesuar për ndjenjën intelektuale: “ky është një ngacmim i tillë i ndjenjës, që fillimisht e vonon lojën e mendimit, që do të thotë se është e pakëndshme, por më pas kontribuon edhe më shumë në fluksin e mendimit dhe ideve të papritura. dhe prandaj bëhet i këndshëm.” Kanti vuri në dukje ndikimin frenues dhe mobilizues të ndjenjave të habisë në procesin e të menduarit.

Më vonë, pohimi i V. Dilthey u shfaq se mjaftonte që një person të përjetonte një ndjenjë në mënyrë që të merrte menjëherë njohuri për botën jashtë tij. Ai vendosi përvojën në vend të të menduarit. Megjithatë, sot është e qartë se nuk mund të konsiderohen ndjenjat intelektuale të izoluara nga të menduarit. Shqisat intelektuale janë sinjale dhe stimuj të brendshëm për procesin e të menduarit, por ato nuk janë aspak një zëvendësim i mendimit.

Motivet njohëse janë përcaktuesit e shfaqjes dhe manifestimit të emocioneve intelektuale në aktivitetin mendor. Emocionet pasqyrojnë marrëdhënien reale midis motiveve njohëse dhe suksesit-dështimit të aktivitetit mendor të lidhur. Në shumë vepra, emocionet dhe ndjenjat intelektuale shihen si mekanizma specifikë që nxisin të menduarit.

Ashtu si emocionet e tjera, edhe ato intelektuale kanë një manifestim të jashtëm, të pasqyruar në shprehjet e fytyrës, në qëndrimet e trupit, në melodi, dinamikë, tempo, timbër, ritmin e të folurit, pra në sjelljen joverbale. Shfaqjet organike dhe shprehëse të emocioneve intelektuale vërtetojnë ngjashmërinë e tyre me emocionet e tjera.

Emocionet intelektuale përcaktojnë si rezultatin ashtu edhe procesin e aktivitetit mendor. Në të njëjtën kohë, ata mund të kryejnë funksionin e parashikimit në lidhje me detyrat njohëse. Është gjithashtu e mundur të veçohen funksionet rregullatore dhe orientuese të emocioneve, pasi një person kryen një vlerësim emocional të procesit të të menduarit. Është orientimi emocional që bën të mundur nxjerrjen në pah në veprimtarinë mendore të atyre momenteve që kanë një kuptim personal dhe pasqyrojnë lidhjen e tij me motivet njohëse.

Emocionet intelektuale, duke theksuar komponentët e rëndësishëm të të menduarit, ndërmjetësojnë zbatimin e funksionit nxitës të motivit njohës. Falë tyre, në aktivitetin mendor, ndahen ato elemente të cilave u drejtohen motivet njohëse. Emocionet intelektuale lidhen në mënyra të ndryshme me motivet njohëse dhe qëllimet e aktivitetit mendor. Vetë fakti i shfaqjes së emocioneve intelektuale përcaktohet nga raporti i rrjedhës së veprimtarisë mendore me motivin njohës. Qëllimet njohëse, nga ana tjetër, përcaktojnë fokusin e emocioneve intelektuale në disa komponentë të aktivitetit mendor.

Në psikologji, po bëhen përpjekje jo vetëm për të përcaktuar natyrën dhe funksionet e emocioneve intelektuale, për t'i klasifikuar ato, por edhe për të ndarë konceptet e emocioneve dhe ndjenjave: emocionet intelektuale janë procese emocionale që kanë një karakter situativ dhe tregues, dhe ndjenja intelektuale. karakterizohen nga një stabilitet më i madh i përvojave emocionale.

Emocionet intelektuale janë ato që deklarojnë dhe parashikojnë suksesin ose dështimin e aktivitetit mendor. Ata kanë një modalitet specifik. Emocionet intelektuale lindin tashmë në fazën e parë të procesit të të menduarit kur formuloni një problem. Më shpesh është emocioni i befasisë. Ai fillon të funksionojë në procesin e të menduarit dhe i paraqet ndërgjegjes kontradiktat ende të pavetëdijshme midis të vjetrës dhe të resë. Në të njëjtën kohë, emocioni i befasisë është një mekanizëm specifik që ndërmjetëson ndikimin e motivit kognitiv. Kjo të lejon të kuptosh kundërshtimin, të zgjedhësh mjetet për ta kapërcyer atë.

"Në fazën tjetër të procesit të të menduarit - fazën e zgjidhjes së problemit - lindin hamendje emocionale, të cilat janë vlerësime emocionale të formacioneve semantike të reja, ende të pavetëdijshme, sipas përshtatshmërisë së tyre ndaj motivit njohës. Është emocioni i hamendjes që sinjalizon shfaqjen e një formimi të ri semantik dhe shkakton besim ose dyshim se aktiviteti mendor po ecën siç duhet. Supozime të tilla, si pasojë e përvojës së kaluar të një personi, njohurive të tij, ju lejojnë të kontrolloni shkallën e probabilitetit të zgjidhjes së problemit.

Rrjedhimisht, emocionet parashikojnë rrjedhën e mëtejshme të të menduarit dhe kryejnë një parashikim: a është e mundur apo jo të zgjidhet problemi. Kur lind besimi, një person fillon të veprojë më definitivisht dhe përfshihet edhe më shumë në procesin e të menduarit. Dyshimi dhe emocionet negative sinjalizojnë kotësinë e rrjedhës së mëtejshme të procesit të të menduarit.

Një sasi e konsiderueshme emocioni lind në fazën përfundimtare të procesit të të menduarit, kur kontrollohet korrektësia e vendimit. Pikërisht me rezultatet e të menduarit shoqërohet numri më i madh i emocioneve pozitive dhe negative: gëzimi, kënaqësia, admirimi, ndjenja e kënaqësisë, lehtësimi, ose - pakënaqësia, zhgënjimi, skepticizmi, ankthi.

Çdo emocion intelektual mund të shoqërohet me një fazë specifike të procesit të të menduarit. Sidoqoftë, kjo marrëdhënie nuk është e ngurtë, pasi çdo emocion mund të lindë në faza të ndryshme të procesit të të menduarit. Në një fazë të caktuar, një ose një tjetër emocion kryen funksionin e tij kryesor, ndërsa të tjerët janë, si të thuash, ndihmës. Për shembull, befasia lind në fazën e parë të procesit të mendimit kur shtrohet një problem, por mund të shfaqet edhe në fazat pasuese (V.L. Popluzhny).

Falë mekanizmit të përforcimit emocional, ka një rritje të selektivitetit të aktivitetit mendor të një personi, arrihet sukses në zgjidhjen jo vetëm të detyrave mendore individuale, por edhe të veprimtarisë njohëse në përgjithësi.

Gama e ndjenjave intelektuale u zgjerua nga psikologu amerikan E. Titchener. Ai u atribuoi atyre ndjenjat e marrëveshjes dhe kontradiktës, lehtësisë dhe vështirësisë, të vërtetës dhe falsifikimit, besimit dhe pasigurisë. Siç mund të shihet nga kjo listë, vetëm ato që lidhen me ndërgjegjësimin e një akti mendor i atribuohen fushës së ndjenjave intelektuale.

KD Ushinsky besonte se ndjenjat intelektuale shkaktohen nga rrjedha e procesit të mendimit me ndalesat, qoshet dhe kontradiktat e tij. Ndjenjat drejtuese që funksionojnë në të gjitha fazat e procesit të të menduarit janë ndjenjat e ngjashmërisë dhe ndryshimit. Këtij grupi ai ia atribuoi stresin mendor, pritshmërinë, habinë, habinë, mashtrimin, dyshimin, besimin, pasigurinë, kontrastin, suksesin, dështimin etj.

Zhvillimi i ndjenjave intelektuale u konsiderua nga psikologu francez T. Ribot, të cilin e bazoi në instinktin e kuriozitetit. Zhvillimi i ndjenjave intelektuale, sipas tij, rrjedh nga ndjenja parësore e habisë që lind tek një fëmijë për shkak të mungesës së përshtatjes, në një ndjenjë befasie emocionale, kurioziteti dhe përfundon me pyetje. Pasionet janë faza më e lartë e emocioneve intelektuale.

A. Ben, një psikolog skocez, dallon në aktivitetin mendor ndjenja të tilla intelektuale si ndjesia e së resë, kontrasti, ndryshimi. Secila nga këto ndjenja lind vetëm në fazën fillestare të aktit mendor. Ato shoqërohen nga emocionet e risisë, habisë, së vërtetës dhe falsitetit, një ndjenjë e qëndrueshmërisë së brendshme dhe mospërputhjes.

Funksionet e proceseve emocionale në të menduarit dhe në veprimtarinë krijuese janë studiuar më në detaje në studimet eksperimentale të O. K. Tikhomirov. Ai mori të dhëna që konfirmojnë ekzistencën e rregullimit emocional të proceseve të mendimit. Është vërtetuar se një person e pranon një veprim si të saktë vetëm në prani të një vlerësimi emocional paraprak. Mekanizmi i "udhëheqjes emocionale" ose "korrigjimit emocional" është zbuluar në mënyrë eksperimentale. Eksperimentet kanë konfirmuar se është vlerësimi emocional që shpesh është absolutisht i saktë.

Puna eksperimentale e Yu. N. Kuliutkin bëri të mundur që të veçohen komponentët emocionalë dhe operacionalë të kërkimit heuristik. Ai parashtroi një hipotezë për ndërveprimin e emocioneve pozitive dhe negative, në të cilën, në momentin e aktivizimit të sistemeve emocionale negative, ndodh një përkeqësim i receptorit të ndjeshmërisë ndaj përforcimeve pozitive. Mbi këtë bazë, ekziston një lloj “ruajtjeje” emocionale e suksesit më të vogël, kur edhe një korrelacion i pjesshëm i veprimeve me kërkesat e detyrës vlerësohet si i suksesshëm. Një vlerësim negativ emocional ndodh kur ideja e një zgjidhjeje në tërësi nuk zbatohet. Aktualisht, ata po flasin për praninë e një mekanizmi për korrigjimin emocional (Yu. E. Vinogradov). Vlerësimet emocionale si element i këtij mekanizmi kryejnë një funksion rregullues në zhvillimin e aktivitetit mendor.

Një rol udhëheqës në menaxhimin e emocioneve luhet nga vetëdija e një personi për nevojat, motivet, qëllimet e tij të jetës, pasi pasi ka bërë zgjedhjen e tij, pasi ka përcaktuar pretendimet kryesore, ai çliron veten nga pasiguria, vendimet e nxituara dhe të pamatura dhe veprimet e gabuara. Në këtë rast, çdo ngjarje e rëndësishme lidhet me vlerat dhe detyrat kryesore të jetës, gjë që nuk shkakton një përkeqësim të humorit dhe mirëqenies në pengesat më të vogla. Edhe duke u futur në një situatë të vështirë, një person është në gjendje t'i rezistojë asaj, duke e krahasuar atë që ndodhi jo me shqetësimet e zakonshme, të përditshme, por duke i vlerësuar ato përmes prizmit të perspektivave të përgjithshme të jetës, duke marrë parasysh atë që ndodhi në kontekstin e të gjithë jetës dhe aktiviteteve.

Emocionet kontribuojnë në suksesin në çdo lloj aktiviteti, duke përfshirë të mësuarit. Është zakon të flitet për nevojën për të hyrë në një gjendje "paranisjeje", e cila i jep energji një personi, i jep një ndjenjë ngritjeje emocionale, promovon realizimin e fuqive të tij, ngre shpirtin, formon "luftimin", aftësinë për të "mbajtur" situatë. Sidoqoftë, motivimi i tepërt është gjithashtu i dëmshëm, pasi shkakton rritje të ankthit, eksitimit, rregullon në mënyrë të panevojshme të gjitha mendimet e një personi për atë që po ndodh, ndikon negativisht si në reagimet autonome ashtu edhe në atë mendore. Nga kjo rrjedh se motivimi duhet mbajtur nën kontroll dhe, nëse është e nevojshme, të dobësohet ose të forcohet. Ka mënyra të ndryshme për të lehtësuar tensionin emocional. Para së gjithash, ky është një ndërrim arbitrar i vëmendjes, përqendrimi i tij jo në rëndësinë e rezultatit, por në analizën e arsyeve, detajet e problemit dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato.

Heqja e fokusit në emocionet dhe ndjenjat e përjetuara nuk është më pak produktive dhe e përshtatshme. Për ta bërë këtë, vëmendja e studentit mund të ndërrohet duke kërkuar të ndihmojë një nga shokët e tij të klasës të zgjidhë të njëjtin problem ose të bashkohet me të në kërkimin e metodave dhe qasjeve të ndryshueshme për të analizuar situatën aktuale të të nxënit. Kjo do të ndihmojë për të kapërcyer vështirësitë që shkaktohen nga eksitimi ose ankthi i tepërt në lidhje me dëshirën për të përfunduar me sukses problemin e paraqitur.

Shtë e nevojshme të mësoni vetë studentin të optimizojë gjendjet e tij emocionale, duke i treguar atij se si të vlerësojë rëndësinë e asaj që ndodh jo vetëm në aktivitetet edukative, por edhe në situata të tjera të jetës. Nëse një nxënës mësohet me faktet dhe ngjarjet që has, për t'u konsideruar si të jashtëzakonshme, pa i dalluar në domethënëse dhe dytësore, ai rrezikon të jetë gjithmonë emocionalisht i tensionuar, i paaftë në çdo moment të vlerësojë situatën në mënyrë adekuate dhe të përshtatet. ndaj saj.

Një vetëdije e larmishme e studentit për rëndësinë e ngjarjes është e nevojshme, e mjaftueshme për të menduar mbi strategjitë kryesore dhe rezervë të sjelljes, për të zgjedhur mënyrat për të zgjidhur problemin si në rast suksesi ashtu edhe në rast dështimi. Kjo do të ndihmojë në shmangien e shfaqjes së stresit të tepruar emocional, refuzimin e përdorimit të përpjekjeve të tepruara në kohë, t'ju mësojë të vlerësoni realisht rëndësinë subjektive të detyrave që zgjidhen, të dozoni emocionet që vendosni dhe t'ju lejojë të formoni një stil individual të emocioneve. përgjigje.

Emocionet pozitive ofrojnë jo vetëm rezultate më të larta të veprimtarisë edukative, por edhe një ton të caktuar emocional. Pa to, letargjia, agresiviteti dhe nganjëherë gjendjet emocionale më të theksuara: afektet, frustrimet, depresioni ndodhin lehtësisht. Bashkëtingëllimi i gjendjeve emocionale, domethënë sintonia e tyre, u siguron mësuesve dhe studentëve një gamë të gjerë emocionesh pozitive, përcakton dëshirën për të kënaqur njëri-tjetrin me sukseset e tyre, kontribuon në krijimin e marrëdhënieve ndërpersonale të besimit dhe ruan motivim të lartë arsimor. për një kohë mjaft të gjatë.

Ligji i Yerkes dhe Dodson është i njohur gjerësisht, duke reflektuar varësinë e produktivitetit dhe suksesit nga shkalla e stresit emocional. Ata vërtetuan se me një rritje të zgjimit emocional, produktiviteti së pari rritet me shpejtësi, më pas rritja e tij ngadalësohet dhe arrin një nivel të caktuar kritik, pastaj ka një rënie, në fillim mezi të dukshme, dhe më pas tashmë të mprehtë. Sa më e rëndësishme të jetë puna e kryer, aq më e madhe është dëshira për ta përfunduar me çdo kusht, aq më i lartë është stresi emocional që e varfëron një person dhe nuk çon në rezultatin e dëshiruar.

Strategjitë e arsyeshme emocionale i japin nxënësit mundësinë që të mos harxhojë pa kuptim energjinë mendore, ta grumbullojë atë në momentin e duhur, të jetë realisht i vetëdijshëm për situatën, të shohë në kohë dështimin dhe kotësinë e përpjekjeve që bëhen, të pranojë dështimet dhe dështimet. me dinjitet, për të mos pasur frikë të rimerrni zgjidhjen e atyre problemeve që rezultuan të pasuksesshme në përpjekjet e para. Zvogëlimi i rëndësisë subjektive të ngjarjes ndihmon për t'u kthyer në pozicionet e përgatitura dhe për të kaluar në fazën tjetër pa stres dhe frikë të panevojshme, pa frikë nga veprimet e pasuksesshme përsëri.

Studentët nuk kanë nevojë të binden për ta bërë këtë dhe jo ndryshe. Sot, duhet të flasim për formimin e themeleve të kulturës emocionale tek ata, domethënë zhvillimin e aftësive për të vlerësuar emocionet dhe ndjenjat e tyre, për të dalluar të gjithë gamën e gjendjeve emocionale dhe për t'i menaxhuar ato, për të mësuar mënyra adekuate të emocioneve. reagimi, krijojnë në mënyrë aktive dominantë të rinj dhe heqin qafe stresin, vëzhgimin dhe normalizimin e gjendjeve të tyre në situata konflikti, mbingarkesë mendore dhe fizike, kataklizma personale dhe sociale, plotësojnë mungesën emocionale, përdorin metoda relaksimi, stërvitje autogjene. Është me rëndësi të madhe pajisja e nxënësve me aftësi për të menaxhuar dhe rregulluar manifestimet e jashtme të emocioneve, për t'i forcuar ato në situata të humbjes së aftësisë për punë, dobësimit të mundësive krijuese.

Deri më sot, është vërtetuar eksperimentalisht se me ndihmën e emocioneve, arrihet sukses në zgjidhjen jo vetëm të detyrave mendore individuale, por edhe në veprimtarinë njohëse në përgjithësi.

Emocionet bëhen më të theksuara me forcimin e nevojave dominuese. Një mjet efektiv për të ngjallur emocione është aftësia për të vendosur qëllime domethënëse dhe ambicioze. Ajo, si aftësitë e tjera, nuk lind vetvetiu, por kërkon trajnim të veçantë. Nxënësit duhet të informohen se sa më kuptimplotë të jetë qëllimi, aq më shumë arsye shpresojnë se do të kenë një rezultat të dyfishtë kur të kapërcejnë vështirësitë dhe të arrijnë sukses. Përveç arritjes së qëllimit, ata kanë një mundësi reale për të stabilizuar gjendjen e tyre mendore dhe fizike, të përjetojnë emocione të forta pozitive dhe të përjetojnë gëzimin e përpjekjeve të tyre.

Përvoja e suksesit e bën një person më të sigurt në aftësitë e tij dhe më elastik në lidhje me stresin e mëvonshëm. Për më tepër, vëmendja e studentit duhet të tërhiqet për faktin se një qëllim domethënës krijon një sfond emocional pozitiv, kontribuon në performancën dhe rezistencën e lartë të trupit gjatë arritjes së tij, ju lejon t'i ruani ato dhe të vendosni qëllime edhe më domethënëse në e ardhmja. Kalimi në objektivin tjetër duhet të jetë në kohë. Kjo do të parandalojë degradimin e performancës. Qëllimet e larta bëhen një lloj mburoje që mban kreativitetin dhe aftësitë njerëzore në një nivel shumë të lartë. Është e rëndësishme që vendosja e qëllimeve të tilla t'ju lejojë të rritni autoritetin dhe të kontribuoni në personalizimin e individit dhe një ndryshim në statusin e tij shoqëror.

Është e nevojshme që studentët të mësojnë jo vetëm të dallojnë, por edhe të tregojnë simpati, ndjeshmëri dhe ndihmë në procesin e veprimtarisë arsimore, pasi ato rrisin emocionet dhe janë një faktor mjaft i fortë në zhvillimin e personalitetit të tyre. Në këtë drejtim, është e rëndësishme që i gjithë mjedisi për studentët të jetë optimist, respektues dhe jetë-pohues. Është mësuesi ai që është përgjegjës për krijimin e një atmosfere krijuese në procesin mësimor. Këtë e arrin nëse tregon shembuj të vullnetit të mirë, madje humorit, pranimit emocional të të gjithë nxënësve, pavarësisht nga suksesi i tyre në veprimtaritë edukative. Nga kjo rezulton se janë të papranueshme deklarata dhe vlerësime të ashpra, pa takt, konflikte provokuese, skandale, shpërthime (afekte) emocionale, një qëndrim i padrejtë dhe akoma më agresiv ndaj studentëve, duke i traumatizuar ata.

Mësuesi duhet të vërejë me kohë shfaqjen e fakteve të shqetësimit emocional te nxënësit. Detyra e tij është të zvogëlojë tensionin emocional dhe të rrisë tensionin operacional që synon realizimin e qëllimeve arsimore. Jo më pak i rëndësishëm është zhvillimi i aftësisë për të kuptuar gjendjet e brendshme të një personi tjetër, i cili do t'i lejojë mësuesit të vlerësojë në mënyrë adekuate gjendjen emocionale të studentit, të modelojë sferën e tij motivuese dhe të njohë dhe të marrë parasysh shkallën e lodhjes.

Tensioni emocional çon në shfaqjen e emocioneve negative të vazhdueshme, të cilat ndonjëherë mund të ekstrapolohen (transferohen) në të gjithë procesin arsimor, ul nivelin e motivimit për veprimtari edukative, deri në refuzimin e tij. Pasoja mund të jetë një shkelje e marrëdhënieve me mësuesit, kolegët praktikues dhe stafin mësimdhënës në tërësi.

Tensioni emocional mund të lindë në sfondin e gjurmëve afektive të dështimeve të së kaluarës, nga qëndrimet negative të vazhdueshme ndaj një mësuesi të caktuar ose një lënde specifike. Ajo çon në një dobësim të vëmendjes, kontroll mbi gabimet, në një përkeqësim të kujtesës së punës, një ulje të performancës së përgjithshme, në shfaqjen e deklaratave stereotipe, në një shkelje të dinamikës së të folurit. E gjithë kjo maskon nivelin aktual të zotërimit të lëndës, si dhe formon një vlerësim negativ të nxënësit, si nga ana e mësuesit, ashtu edhe nga ana e nxënësve.

Në stilet e menaxhimit personal të një menaxheri Objekti i kërkimit: stili personal i një menaxheri në një ndërmarrje moderne Lënda e kërkimit: ndikimi i trajnimit aktiv social dhe psikologjik në stilin e menaxhimit të një menaxheri Qëllimi i studimit: të studiojë ndikimin të trajnimit aktiv social dhe psikologjik mbi stilin personal të menaxhimit të një menaxheri. Gjithçka është konsideruar nga unë plotësisht. ...

Si rregull, ata kanë dobësuar shëndetin ose veçoritë specifike të sistemit nervor, gjë që përjashton kategorikisht një rritje të ngarkesës stërvitore për ta. Monitorimi dhe vlerësimi i rezultateve të të nxënit. Në klasën e parë të shkollës fillore katërvjeçare përjashtohet sistemi i vlerësimit me pikë. Është gjithashtu e papranueshme përdorimi i ndonjë simboli të shenjës që zëvendëson një shenjë dixhitale (yje, aeroplanë ...

Reagimet emocionale të një personi në situata të reja ose të vështira në të cilat nuk ka stimuj të fortë emocionalë natyrorë ose të kushtëzuar varen nga mënyra se si vlerësohet kjo situatë ose çfarë rëndësie i kushtohet asaj. Sipas Llazarit, ekzistojnë dy lloje kryesore të vlerësimit të situatës (vlerësimi): vlerësimi i saj si kërcënuese ose e favorshme (Lazarus, 1968, f. 191). Vlerësimi i situatës shkakton një tendencë për të kryer veprimet e duhura adaptive (domethënë tendencë, pasi këto veprime nuk kryhen gjithmonë). Në parim, veprimet adaptive mund të kryhen në bazë të mekanizmave ekskluzivisht njohës, pa pjesëmarrjen e proceseve emocionale. Emocionet lindin vetëm kur lindin disa rrethana shtesë. Pra, emocionet negative lindin kur një individ e vlerëson një situatë si të rrezikshme, por nuk ka mënyra të gatshme dhe mjaftueshëm të besueshme, sipas mendimit të tij, për ta zgjidhur atë, domethënë kur këto metoda ende nuk janë gjetur dhe ka njëfarë pasigurie për të. një mundësi.

Prandaj, vetë kërcënimi nuk ngjall ende emocion; duke kaluar, për shembull, një rrugë me trafik të rënduar, zakonisht nuk ndjejmë frikë, megjithëse objektivisht është mjaft e rrezikshme. Nuk kemi frikë sepse dimë si të sillemi në rrugë dhe si të shmangim rrezikun. Po kështu, njerëzit që janë mësuar të punojnë në kushte të rrezikshme dhe janë të aftë për mënyrat për të eliminuar kërcënimin nuk përjetojnë ankth.

Kur një situatë kërcënimi ngjall emocione, ajo mund të gjejë shprehje në tre forma kryesore: frikë, zemërim dhe trishtim (ndjenja depresioni). Natyra e emocionit që lind varet nga vlerësimi i aftësive të personit: nëse besojmë se situata nuk është shumë e rrezikshme ose nëse perceptohet si një pengesë për plotësimin e nevojave, ka shumë të ngjarë që ka një tendencë për zemërim dhe sulm. Nëse rreziku duket i madh, mbizotëron prirja drejt frikës dhe shmangies. Së fundi, nëse as sulmi dhe as shmangia nuk është e mundur, mund të lindin ndjenja depresioni dhe refuzimi për të ndërmarrë veprime.

Një reagim emocional ndaj një situate të favorshme merr formën e gëzimit, ndjenjës së kënaqësisë, shpresës, etj. Megjithatë, prania e një situate të favorshme në vetvete nuk mjafton për shfaqjen e emocioneve pozitive. Duhen disa kushte shtesë, por ende nuk dihen mirë. Është e mundur që emocionet pozitive të lindin, veçanërisht, kur një situatë e favorshme zhvillohet papritur ose pas një periudhe pasigurie, ose kur brenda një periudhe të shkurtër kohore ka një kalim të mprehtë nga një gjendje kërcënimi në një gjendje sigurie, etj.

Procesi i shfaqjes së emocioneve negative dhe pozitive, në varësi të vlerësimit të situatës nga një person, u studiua plotësisht në faza të ndryshme të stërvitjes me parashutë, kur disa parametra autonome dhe muskulore u përdorën si korrelacione objektive të reagimeve emocionale. Si shembull, le të citojmë të dhënat e studimeve të kozmonautëve sovjetikë; në këto studime, u regjistruan reagimet e mëposhtme:

në prag të ditës në të cilën ishin planifikuar kërcimet, nëse ishte e nevojshme të pritej për fillimin e veprimeve, u vërejt një rritje e aktivizimit emocional (ankth, dyshim) me manifestimet e tij vegjetative shoqëruese (rritje e presionit të gjakut, rritje e rrahjeve të zemrës , tension i rritur i muskujve, vështirësi për të fjetur);

para kërcimit (momenti kritik) - rritje e rrahjeve të zemrës deri në 140 rrahje në minutë, tharje e gojës, rritje e forcës së krahut (për sa i përket dinamometrisë);

pas hapjes së parashutës (zhdukja e burimit kryesor të rrezikut) - një ngritje e gëzueshme e humorit;

pas uljes (arritja e qëllimit) - për ca kohë, rritja e aktivizimit (pulsi deri në 190), pastaj rënia e tij: ulja e forcës së krahut, ngadalësimi i pulsit, etj. (Gorbov, 1962; Khlebnikov, Lebedev, 1964).

Gjuha luan një rol të rëndësishëm në vlerësimin e situatës. Një person kategorizon situatat në zhvillim dhe kështu i klasifikon ato. Vetë emrat që një person përdor në të njëjtën kohë shoqërohen me mekanizma të caktuar emocionalë dhe, kur i atribuon një situatë të caktuar një klase të caktuar, shkaktojnë emocione të caktuara. Në shumë raste, kur një person përballet me situata të panjohura, ai mund të përfitojë nga vlerësimet e njerëzve të tjerë. Kështu, informacioni për mendimet e të tjerëve mund të çojë në formimin e vlerësimeve të tyre.

Emocionet që lindin nën ndikimin e një informacioni të tillë, kur përballen drejtpërdrejt me situatën, mund të ndryshojnë. Kjo mund të ilustrohet nga rezultatet e një pjese tjetër të eksperimentit nga Lacey dhe bashkëpunëtorët e tij.

Këta autorë, duke përdorur teknikën e përshkruar tashmë, kryen një eksperiment me një grup tjetër subjektesh, të cilëve, para eksperimentit, iu dhanë informacion shtesë se cilat fjalë do të përforcoheshin nga rryma. Ky informacion ndryshoi dukshëm reagimin e subjekteve. Në prezantimin e parë të fjalës kritike (për disa lëndë kjo ishte fjala "lopë", për të tjera "letër"), subjektet e paralajmëruara zhvilluan një reagim shumë të fortë, të cilin grupi i parë nuk e kishte.

Kjo për faktin se fjalët "ju do të merrni një goditje elektrike" për shumicën e subjekteve ishin tashmë të lidhura në të kaluarën me përvojën e dhimbjes dhe për këtë arsye në vetvete shkaktonin frikë. Duke vendosur një lidhje midis këtyre fjalëve dhe fjalës "letër" (ose "lopë"), ajo fitoi edhe aftësinë për të krijuar frikë. Për këtë mjaftoi ta krahasonim me një frazë emocionale domethënëse.

Është karakteristikë se teksa paraqitja e fjalës testuese përsëritej në kombinim me një goditje elektrike, subjektet e paralajmëruara përjetuan një shuarje graduale të reagimeve emocionale ndaj kësaj fjale. Përkundrazi, ata subjekte që nuk ishin paralajmëruar dhe mësuar nga përvoja e tyre, e kishin gjithnjë e më shumë frikë. Kjo mund të shpjegohet me faktin se reagimi ndaj një sinjali verbal mund të jetë në mënyrë disproporcionale i madh në krahasim me ngjarjen e parashikuar prej tij. Dihet se emocionet e shkaktuara nga vlerësimi i një situate shpesh janë më të forta se emocionet që lindin gjatë kontaktit real me këtë situatë. Pra, studiuesi sovjetik N.N. Malkova zbuloi se pritja e një injeksioni të dhimbshëm shkakton një rritje më të konsiderueshme të presionit të gjakut sesa vetë injeksioni (cituar në: Simonov, 1966, f. 23).

Këtë fenomen e hasim shpesh në jetën e përditshme. Kështu, fëmijët që kanë kryer shkeljen e parë në jetën e tyre kanë shumë më tepër frikë nga policia sesa fëmijët që kanë disa ngarje.

Një model i ngjashëm u krijua gjatë studimit të reagimeve emocionale të ushtarëve ndaj llojeve të ndryshme të aseteve luftarake të armikut në kushtet e jetës reale në front. Në fillim, forca e reagimit emocional u përcaktua nga vetitë dytësore të armës (për shembull, zhurma, pamja e papritur) dhe idetë e përditshme që lidhen me to. Më vonë, me akumulimin e përvojës, frika nga ky apo ai lloj arme filloi të varej nga rreziku aktual që përbënte kjo armë. Pra, në fillim avioni armik shkaktoi një frikë të fortë. Më vonë, ky reagim u bë më i dobët, pasi përvoja tregoi se efektiviteti i sulmeve të avionëve ndaj ushtarëve të ngulitur është relativisht i vogël. Nga ana tjetër, frika nga granatimet me mortaja u rrit ndjeshëm (Stouffer, 1949, vëll. 2, f. 234, etj.).

Vlen të theksohet se çështja e notave dhe notave është shumë domethënëse për fëmijët. Ata "raportojnë" prindërve të tyre, me ndihmën e tyre konkurrojnë me njëri-tjetrin dhe shpesh në bazë të mënyrës sesi mësuesit i shënojnë, bëjnë gjykimet e tyre për temën, për një mësues të caktuar dhe për shkollën në tërësi. Në fazat e para të arsimit, në moshën e shkollës fillore, kurioziteti, interesi i drejtpërdrejtë për mjedisin, nga njëra anë dhe dëshira për të kryer aktivitete të rëndësishme shoqërore, nga ana tjetër, përcaktojnë një qëndrim pozitiv ndaj të mësuarit dhe përvojave emocionale që lidhen me të. për notat e marra. Vonesat në mësim, notat e dobëta janë më shpesh akute, fëmijët janë të shqetësuar deri në lot. Vetëvlerësimi në moshën e shkollës fillore formohet kryesisht nën ndikimin e vlerësimeve të mësuesit. Është e rëndësishme për foshnjat që vlerësimi të njihet botërisht.

Qëndrimi i prindërve dhe mësuesve ndaj fëmijës varet nga qëndrimi i tij ndaj vetvetes (vetëvlerësimi), respekti për veten. E gjithë kjo ndikon në zhvillimin e personalitetit.

Niveli i aspiratave zhvillohet nën ndikimin e sukseseve dhe dështimeve në aktivitetet e mëparshme. Nxënësi që shpesh dështon pret një dështim të mëtejshëm dhe anasjelltas, suksesi në aktivitetet e mëparshme predispozon të presë sukses në të ardhmen.

Përhapja e dështimit në veprimtarinë mësimore të fëmijëve të vonuar, e përforcuar vazhdimisht nga notat e ulëta të punës së tyre si mësues, çon në mënyrë të pashmangshme në një rritje të dyshimit në vetvete dhe ndjenjës së inferioritetit tek fëmijët e tillë. Megjithëse nxënësi më i ri reagon dhunshëm ndaj ngjarjeve që e prekin, ai ka aftësinë të shtypë reagimet e padëshiruara emocionale me përpjekje vullnetare. Feldstein vëren se fëmijët 10-11 vjeç dallohen nga një qëndrim i veçantë ndaj vetes: rreth 34% e djemve dhe 26% e vajzave kanë një qëndrim krejtësisht negativ ndaj vetes. Pjesa tjetër vëren në vetvete veçori pozitive, megjithëse ato negative ende peshojnë më shumë.

Pra, sfera emocionale e nxënësve të shkollave fillore karakterizohet nga:

1. Përgjegjshmëri e lehtë ndaj ngjarjeve aktuale dhe ngjyra e perceptimit, imagjinatës, aktivitetit mendor dhe fizik me emocione;

2. Menjëhershmëria dhe sinqeriteti i shprehjes së përvojave të tyre (gëzim, trishtim, frikë, kënaqësi ose pakënaqësi);

3. Në procesin e veprimtarisë edukative, fëmija përjeton frikën si një parandjenjë e telasheve, dështimeve, mungesës së besimit në aftësitë e tij, pamundësisë për të përballuar detyrën;

4. Paqëndrueshmëri e madhe emocionale, humor i shpeshtë i ndryshueshëm;

5. Faktorët emocionalë për nxënësit e vegjël nuk janë vetëm komunikimi me bashkëmoshatarët dhe lojërat, por edhe suksesi akademik dhe vlerësimi i këtyre sukseseve nga mësuesit dhe prindërit;

Ndikimi i vlerësimit në gjendjen emocionale të adoleshentëve

Adoleshentët i kushtojnë shumë më pak vëmendje studimeve të tyre. Sfera e jetës së adoleshentëve po zgjerohet ndjeshëm: ata marrin pjesë në qarqe të ndryshme, seksione sportive, i kushtojnë shumë kohë komunikimit, argëtimit.

Shumica dërrmuese e adoleshentëve janë mjaft indiferentë ndaj studimit dhe performanca akademike në klasat e mesme zakonisht bie. Tipari më i rëndësishëm i adoleshentëve është një largim gradual nga kalimi i drejtpërdrejtë i vlerësimeve të të rriturve në vetëvlerësim. Fëmija gjithnjë e më shumë mbështetet në kriteret e tij të brendshme, e krahason veten me njerëzit e tjerë: të rriturit, bashkëmoshatarët.

Vlera kryesore e vlerësimit për nxënësit e kësaj moshe është se u jep atyre mundësinë për t'i çuar në një pozicion më të lartë në klasë. Nëse i njëjti pozicion mund të mbahet në klasë për shkak të shfaqjes së cilësive të tjera, rëndësia e vlerësimit zvogëlohet.

Fëmijët gjithashtu i perceptojnë mësuesit e tyre përmes prizmit të opinionit publik të klasës. Prandaj, adoleshentët më të rinj hyjnë në konflikt me mësuesit, shkelin disiplinën dhe, duke ndier miratimin e heshtur të shokëve të klasës, nuk përjetojnë përvoja të pakëndshme subjektive.

Në adoleshencë, shpesh ndodhin çrregullime të ndryshme, duke përfshirë edhe aktivitetet edukative. Në shumicën dërrmuese, këto çrregullime shoqërohen me probleme në komunikim me dikë të rëndësishëm për adoleshentin (prindër, bashkëmoshatarë, mësues). Vlerësimi në adoleshencë vepron si një katalizator për përkeqësimin ose përmirësimin e komunikimit me bashkëmoshatarët.

Sfera emocionale e adoleshentëve karakterizohet nga:

1. Ngacmueshmëri shumë e lartë emocionale, prandaj adoleshentët dallohen nga nervozizmi i tyre, manifestimet e dhunshme të ndjenjave të tyre, çuditshmëria: ata marrin me zjarr një biznes interesant, mbrojnë pikëpamjet e tyre, janë gati të "shpërthejnë" në padrejtësinë më të vogël ndaj vetes dhe shokëve të tyre. ;

2. Stabilitet më i madh i përvojave emocionale në krahasim me nxënësit e rinj të shkollës: në veçanti, adoleshentët nuk e harrojnë pakënaqësinë për një kohë të gjatë;

3. Gatishmëri e shtuar për të parashikuar frikën, e manifestuar në ankth. Ajo ngjall një sërë emocionesh, duke përfshirë frikën për të qenë qesharake;

4. Ndjenja e zhvilluar fort e përkatësisë në një grup, kështu që ata janë më të dhimbshëm të përjetojnë mosmiratimin nga miqtë sesa mosmiratimin e të rriturve. Ata kanë frikë se mos refuzohen nga grupi.

Ndikimi i vlerësimit në gjendjen emocionale të nxënësve të shkollave të mesme

Në moshën e shkollës së mesme, lidhja mes interesave akademike dhe profesionale bëhet e përhershme dhe e fortë. Zgjedhja e një profesioni në këtë moshë është thelbësore për formimin e interesit për lëndët akademike. Për më tepër, zgjedhja e një profesioni ndikon jo vetëm në shfaqjen e interesit për njohuritë përkatëse të shkollës, por edhe në karakterin e saj; ngjall, për shembull, interesimin e nxënësve të shkollës së mesme se si fitohen njohuritë, si krijohen fakte dhe modele të caktuara.

Studentët e lartë karakterizohen nga një qëndrim i diferencuar ndaj lëndëve akademike, në varësi të synimeve të tyre profesionale. Kjo shpjegon edhe qëndrimet zakonisht të ndryshme ndaj notave të marra në lëndë të veçanta. Nëse merret një notë e pakënaqshme në një lëndë që nuk përfshihet në sferën e interesave të ardhshme profesionale të studentit, atëherë qëndrimi i tij ndaj tij do të jetë më i qetë se sa ndaj vlerësimit në lëndën e interesit.

Në këtë moshë, mprehtësia e perceptimit të bashkëmoshatarëve zbehet, komunikimi informal, konfidencial me të rriturit bëhet më i rëndësishëm. Vlerësimi i të rriturve të rëndësishëm mund të ndikojë në vetëvlerësimin e studentit, qëndrimin e tij ndaj temës dhe, si rezultat, në zgjedhjen e tij të jetës dhe rrugës profesionale.

Për më tepër, në çdo periudhë moshe, qëndrimi ndaj vlerësimit varet nga karakteristikat e personalitetit të studentit: karakteri, temperamenti, vetëvlerësimi, komunikimi. Në përgjithësi, forma në të cilën shprehet vlerësimi është e rëndësishme për çdo moshë. Kështu, në moshën më të madhe shkollore krahasuar me adoleshencën, ndryshon natyra e marrëdhënies midis zgjedhjes së profesionit dhe interesave arsimore të studentëve.

Sfera emocionale e nxënësve të shkollave të mesme karakterizohet nga:

1. Shumëllojshmëria e ndjenjave të përjetuara, veçanërisht morale dhe socio-politike;

2. Stabilitet më i madh i emocioneve dhe ndjenjave sesa te nxënësit e shkollave të mesme;

3. Aftësia për të empatizuar, d.m.th. aftësia për t'iu përgjigjur ndjenjave të të tjerëve afër tyre