La implementación de los derechos de las personas con discapacidad a la educación está asociada a una serie de problemas relacionados con la reforma del sistema educativo y la política social en relación con las personas con discapacidad. De 1930 a 1960 los primeros programas especializados se abrieron en universidades técnicas, enfocados en ciertos tipos de discapacidades, incluyendo la Universidad Técnica Estatal Bauman de Moscú, el Instituto Politécnico del Noroeste en Leningrado, pero este problema era periférico a la política estatal, la opinión pública y la gestión de la educación superior sistema como un todo. Desde la década de 1960, varias universidades centrales han estado aceptando personas discapacitadas para la educación grupal e individual (Instituto de Cultura, Escuela Superior Mukhinskoye, Instituto Pedagógico Estatal de Leningrado que lleva el nombre de A.I. Herzen, Universidad Estatal de Leningrado, Instituto Politécnico de Leningrado), el número de especialidades se está expandiendo Con la adopción de la Ley Federal "Sobre la Protección Social de los Discapacitados en la Federación Rusa" (1995), por primera vez, el objetivo de la política estatal no es ayudar a los discapacitados, sino "garantizar que las personas discapacitadas tengan igualdad de condiciones". oportunidades con otros ciudadanos en el ejercicio de los derechos y libertades civiles, económicos, políticos y de otro tipo previstos por la Constitución RF". En Rusia se están implementando una serie de programas específicos federales, a través de los cuales varias universidades recibieron fondos específicos para fortalecer la base técnica y material de la educación superior para personas con discapacidades. Esto permite aumentar la admisión de personas con discapacidad a las universidades, ampliar el número y la variabilidad de los programas educativos, incluidos los de humanidades.
No hay tantos ejemplos de universidades que implementen programas de formación específicos para estudiantes con discapacidad, pero su número está creciendo gradualmente. Hasta el año 2000, solo tres universidades autorizadas (MGTU que lleva el nombre de Bauman, el Instituto de Internado de Moscú y la Universidad Técnica Estatal de Novosibirsk) ofrecían programas especiales de educación y rehabilitación para estudiantes con discapacidades en forma de orden estatal. De conformidad con el Decreto del Gobierno de la Federación Rusa, continúa la creación y el equipamiento de estos y varios otros centros modelo de educación profesional secundaria y superior y otras medidas para la rehabilitación profesional de personas discapacitadas. Además de las tres universidades mencionadas anteriormente, entre las que llevan a cabo programas educativos para discapacitados bajo la orden estatal, se debe nombrar el Instituto Económico y Comercial de Krasnoyarsk, la Universidad Pedagógica de la Ciudad de Moscú, la Universidad Pedagógica Estatal Herzen de San Petersburgo.
Cabe señalar que además de los programas que cuentan con el apoyo del Ministerio de Educación de la Federación Rusa, también hay pioneros que, por iniciativa propia y con el apoyo de subvenciones, implementan varios modelos de educación superior para personas con discapacidad. Por lo tanto, desde 1992 la Universidad Estatal de Chelyabinsk ha estado enseñando a estudiantes discapacitados, primero en forma de experimento, y desde 1995 la universidad ha pasado a un trabajo sistemático para crear condiciones para estudiantes discapacitados. En 2001, 11.073 estudiantes discapacitados estudiaban en 299 universidades del Ministerio de Educación de la Federación Rusa, incluidos 4.454 estudiantes en politécnicos; en universidades clásicas - 3591 personas; en universidades pedagógicas - 2161 personas; económico - 840 personas. Al mismo tiempo, según el Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación de la Federación Rusa, el número de tales estudiantes se distribuye de manera desigual en estas universidades: en catorce, más de cien, en 52 universidades hay de 50 a 100 estudiantes con discapacidad, y el número de estudiantes con discapacidad en todas las demás universidades es de varias docenas. El número de estudiantes con discapacidad en las universidades rusas sigue creciendo: de 5,4 mil personas en 2002 a 14,5 mil en 2003. En el período de 1996 a 2003, la proporción de estudiantes con discapacidad entre los estudiantes aumentó de 0,08 a 0,4%. Esta es una tendencia positiva, aunque todavía está lejos del nivel europeo (en Francia, la proporción de estudiantes discapacitados entre los estudiantes es del 5%). Cabe señalar que las estadísticas de admisión a las universidades de personas con discapacidad en Rusia no se tienen en cuenta al calcular las clasificaciones de las universidades, en contraste con los indicadores de competencia y el volumen de fondos extrapresupuestarios, mientras que en el Reino Unido, por ejemplo, el el número de estudiantes que representan a los grupos sociales de los pobres, inmigrantes, personas discapacitadas, así como la disponibilidad de programas para preparar a estos solicitantes para la admisión a la universidad depende de la cantidad de financiación presupuestaria específica.
De acuerdo con el enfoque del Ministerio de Educación de Rusia, un estudiante y una persona con discapacidad son dos estados diferentes, lo que sugiere relaciones complementarias entre el individuo, la universidad y el estado. En este sentido, la educación superior de las personas con discapacidad en su conjunto parece estar desarrollándose según dos escenarios. En el primer caso, un estudiante con discapacidad tiene la condición de estudiante ordinario en la universidad, con todas las ventajas y desventajas que de ello se derivan. Los aspectos positivos de tal situación están más bien relacionados con el punto de vista moral que los propios discapacitados transmiten: se trata de tratar a las personas discapacitadas como a todos los demás, ya que esto significa igualdad real, respeto por la dignidad humana, asociación. Al mismo tiempo, con tal desarrollo de los acontecimientos, muchos estudiantes con discapacidad se ven excluidos del proceso educativo debido a la inadecuación del espacio educativo universitario a sus características.
En el segundo caso, un estudiante con discapacidad tiene el estatus no solo de estudiante, sino también de persona discapacitada en la universidad. Esto se refleja en los planes de estudios, los métodos de enseñanza, el cálculo de la carga y las características del personal de una institución de educación superior, así como en la gama de servicios e instalaciones del entorno universitario que permiten a un solicitante, y posteriormente a un estudiante con discapacidad, aprender las habilidades de aprendizaje, comportamiento en un entorno integrado, llegar fácilmente al lugar correcto en la universidad, tener acceso a equipos especiales y una biblioteca. Estas condiciones especiales se brindan con el apoyo del Ministerio de Educación y el presupuesto regional.
Y, sin embargo, la recepción de una educación superior de calidad por parte de las personas con discapacidad se ve obstaculizada por múltiples limitaciones estructurales que son características de las sociedades con una estructura de estratificación compleja. En particular, la escasez de programas integrados en las escuelas secundarias y una serie de otros factores limitan las opciones de educación postsecundaria y superior para los jóvenes con discapacidades.

Educación Superior para Personas con Discapacidad: Temas de Investigación

En el extranjero, el problema de la educación superior para personas con discapacidad ha atraído la atención de los investigadores desde finales de los años ochenta. . Discute aspectos de la identidad social de los estudiantes, su difícil camino hacia el conocimiento, hacia ellos mismos y su profesión, hacia amigos, mentores y colegas, a través de barreras, principalmente de naturaleza social. A fines de la década de 1990. se plantean preguntas sobre la accesibilidad de varios tipos de educación adicional para personas con discapacidad, se publican libros de texto para profesores y personal de apoyo de las universidades: coordinadores de programas de apoyo para personas con discapacidad, en cuyo papel a menudo actúan los especialistas en trabajo social. J. Hall y T. Tinklin, a través del micronivel de la experiencia de vida de los estudiantes con discapacidad, identificaron una serie de problemas y dilemas que sería bueno tener en cuenta en las instituciones de educación superior para brindar a los estudiantes con necesidades especiales la misma calidad. oportunidades de recibir educación superior. La experiencia de enseñar a una persona discapacitada en una universidad cubre una amplia gama de temas, desde la organización de la educación superior y el acceso igualitario a la definición de "discapacidad" por parte de varios participantes en las interacciones sociales resultantes.
Estudios de los valores de los adolescentes con deficiencia auditiva, incluidos los relacionados con la educación y la futura profesión, realizados por V.S. Los investigadores plantean preguntas sobre los métodos y los efectos de la rehabilitación vocacional de las personas discapacitadas en términos de cooperación interdepartamental e intersectorial en la organización de programas de educación vocacional y adicional, la organización de la infraestructura social del proceso educativo y la optimización de los métodos de empleo.
Los datos de nuestra encuesta muestran que, en primer lugar, la mayoría de los estudiantes, padres y maestros de escuela están a favor de la inclusión, al menos de palabra, y en segundo lugar, las actitudes del entorno con respecto a la integración educativa dependen de una serie de factores, entre los cuales el más significativa es la experiencia del encuestado de tratar con personas con discapacidades en la vida cotidiana. Al mismo tiempo, existen una serie de obstáculos objetivos para tal reforma del sistema educativo, entre los que ocupan un lugar significativo la inadecuación del entorno escolar, la falta de preparación del personal docente y la financiación inadecuada del sistema educativo. Solo alrededor de un tercio de los estudiantes de último año encuestados en 2002 tuvieron la oportunidad de conocer a un niño discapacitado, lo que, en nuestra opinión, indica que las oportunidades para tal conocimiento son pequeñas y en parte están establecidas por el marco institucional, en particular , la organización del sistema educativo.
Cabe señalar que algunos autores que estudian la actitud de los estudiantes hacia las personas con discapacidad, como resultado del análisis de datos de encuestas masivas, llegan a conclusiones que solo manifiestan desigualdad e intolerancia, pero no sugieren formas de cambiar la situación actual. Así, habiendo obtenido datos sobre distribuciones pareadas que demuestran la relación entre las variables "sexo" y "actitud hacia las personas con discapacidad", los investigadores concluyen que "el grupo de estudiantes mujeres es más preferible para la adaptación social y psicológica de las personas con discapacidad en el campo". de la educación superior"; y tras analizar la relación entre las variables "especialidad" y "actitud hacia los discapacitados", llegan a una conclusión similar: "el ámbito educativo superior sociopsicológicamente óptimo para las personas discapacitadas es el ámbito de la educación humanitaria". Desde nuestro punto de vista, tales conclusiones pueden influir en las decisiones políticas, que, en primer lugar, limitarán la elección de los candidatos con discapacidad y, en segundo lugar, no permitirán en modo alguno cambiar las barreras de carácter sociopsicológico, quizás más notorias donde el estereotipo "masculino " representaciones, por ejemplo, en los departamentos de ingeniería y ciencia.
Las actitudes sociales hacia las personas con discapacidad deben entenderse no como algo dado de una vez por todas, sino como un orden social que puede reconstruirse y cambiarse. Mientras tanto, una vida independiente y una libre elección de estrategias de vida por parte de las personas con discapacidad son discutidas hoy solo por los círculos más involucrados en este tema: organizaciones públicas individuales de personas con discapacidad, algunos profesores universitarios e investigadores. La perspectiva crítica del análisis de la política social hacia las personas con discapacidad que presentan sociólogos y economistas, llama la atención sobre la actividad vital de las propias personas con discapacidad. Es necesario señalar especialmente a los representantes de las organizaciones públicas de discapacitados, quienes traen a la discusión la perspectiva de la experiencia directa y por lo tanto tienen derecho a examinar los proyectos educativos.
Problemas de accesibilidad de la educación superior para personas con discapacidad desde el punto de vista de los sujetos del proceso educativo.
El proyecto incluyó entrevistas con 34 expertos en Saratov, Samara, Moscú, Chelyabinsk, San Petersburgo, una encuesta de maestros (N=106) y estudiantes en Saratov (N=266) y Chelyabinsk (N=100) personas discapacitadas de Saratov región que necesitan formación profesional en varios niveles (N=842). La tarea de la siguiente etapa fue establecer las características y problemas de la integración desde el punto de vista de los estudiantes con discapacidad, así como los motivos y estrategias de los solicitantes con discapacidad. Se recopilaron 11 entrevistas con estudiantes y 21 entrevistas con estudiantes de secundaria en Saratov y Samara. Además, se realizaron dos estudios de caso sobre la integración de niños con discapacidad en una escuela integral en Samara. A continuación presentamos un análisis de los datos de la encuesta a estudiantes y docentes.
Como ya se mencionó, la Universidad Estatal de Chelyabinsk ha estado desarrollando con éxito un programa de educación integrada para discapacitados durante varios años, implementando una gama de servicios para capacitación y rehabilitación preuniversitaria, apoyo sociopsicológico para estudiar en una universidad. En las universidades de Saratov, tuvimos dificultades para obtener datos sobre el número de estudiantes con discapacidades. La principal fuente de datos sobre este tema es el comité sindical de estudiantes, donde los estudiantes solicitan temas sociales, pero los datos de este recurso no pueden considerarse completos. No existen estadísticas sobre grupos de discapacidad y tipos de enfermedades en las universidades. La proporción de estudiantes con discapacidad en las grandes universidades de Saratov, a pesar del deseo de este grupo social de recibir educación superior (según encuestas y entrevistas), es muy pequeña. El líder en el número de estudiantes discapacitados es la Universidad Estatal de Saratov; Más de 140 alumnos con discapacidad estudiaron en diversas facultades y se creó un aula metodológica para la accesibilidad de la educación.
La base del programa de investigación fue la idea de que la adquisición de la educación superior por parte de las personas con discapacidad tiene lugar en un entorno sociocultural específico de la universidad, formado por las actitudes de tres grupos de actores: el entorno estudiantil, los profesores y los administradores universitarios. Cada uno de estos grupos se caracteriza por sus propias características de percepción del problema en consideración debido a la diferencia de posiciones de rol en el proceso educativo. La opinión de la administración universitaria se estudió mediante el método de entrevistas focalizadas, mientras que estudiantes y docentes se convirtieron en encuestados de una encuesta masiva. Teniendo en cuenta las diferencias en la organización de los programas en las universidades de Saratov y Chelyabinsk, creemos que podemos hablar de una comparación entre la educación regular y la integrada en relación con indicadores tales como (a) conciencia de la necesidad de habilidades especiales para trabajar con personas con discapacidad dentro de los muros de la universidad, (b), la actitud de los profesores hacia los estudiantes con discapacidad, (c) la actitud de los estudiantes hacia las discapacidades en general y hacia sus compañeros con discapacidades en particular.
La comparación de los resultados de la encuesta en las universidades de Saratov y Chelyabinsk muestra que en el entorno de la educación integrada, la proporción de docentes que no sienten la necesidad de conocimientos y habilidades especiales cuando trabajan con estudiantes con discapacidades es significativamente menor: casi un 17%. La conciencia de la necesidad de conocimientos y habilidades especiales entre los docentes que trabajan con personas con discapacidad caracteriza, muy probablemente, tal nivel de profesionalización, cuando una colisión con la realidad del proceso educativo estimula a los docentes a reflexionar sobre sus propias capacidades para organizar el proceso educativo. en nuevas condiciones.
Aquellos que expresaron la necesidad de poseer conocimientos y habilidades especiales están aproximadamente igualmente representados (por debajo del nivel de error de muestreo) en Saratov y Chelyabinsk, mientras que entre los profesores de Chelyabinsk hubo un grupo significativo de encuestados que no se decidió por la respuesta (11.9 %). Estos son maestros de diferentes disciplinas, edad, género, unidos por el hecho de que su confianza en la suficiencia de sus propias habilidades pedagógicas en las nuevas condiciones resultó ser sacudida.
Las relaciones en el equipo estudiantil son una condición contextual importante para la integración de una persona con discapacidad en el entorno social de la universidad. Según una encuesta de profesores y estudiantes, la actitud hacia las personas discapacitadas como estudiantes comunes se manifiesta con mayor frecuencia en el entorno integrado de la Universidad Estatal de Chelyabinsk: tanto los estudiantes como los profesores de esta universidad evalúan con mucha más frecuencia (del 10 al 13%) tales actitudes. en grupos de estudiantes como ordinario. En este caso, el resultado positivo de la integración se manifiesta en la reducción gradual de la tensión en las actitudes hacia las personas con discapacidad como Otros, inusuales, a diferencia de los estudiantes universitarios "comunes". La "normalización" de las relaciones sociales se expresa en una disminución del nivel de "especialidad". El número de quienes creen que existe una actitud especial hacia los estudiantes con discapacidades en la comunidad estudiantil es casi dos veces menor entre los profesores de Chelyabinsk que entre los empleados de la universidad de Saratov.
Las diferencias significativas en las actitudes hacia la discapacidad en dos contextos sociales diferentes indican, en nuestra opinión, el impacto positivo de la educación integrada en la percepción de estudiantes y profesores de estudiantes con discapacidad.
Y, sin embargo, la proporción de esos estudiantes que tratan a las personas discapacitadas de manera especial sigue siendo bastante grande. El estudio destacó los aspectos negativos y positivos de una actitud especial hacia los estudiantes con discapacidad (Tabla 1).

Tabla 1. Signos de una actitud especial hacia los estudiantes con discapacidad según sus compañeros, % (se pueden seleccionar múltiples respuestas)
Lo primero que parece importante en un análisis comparativo es una proporción significativamente mayor (en un 24%) que en Saratov, de estudiantes de Chelyabinsk que creen que están tratando de brindar apoyo moral en grupos donde estudian personas discapacitadas. Sin embargo, este indicador, aunque en diferentes proporciones, es el líder en ambas ciudades, pero en Saratov, el aspecto negativo quedó en segundo lugar: los encuestados creen que las personas con discapacidad son rechazadas. En Chelyabinsk, la segunda opción más importante (y este juicio se observa casi el doble que en Saratov) fue la opción "ayuda con los estudios". El tercer lugar en términos de porcentaje de encuestados, en Saratov, lo ocupan dos opciones: "ayuda con el movimiento" y "bromas" (21,6% cada una), mientras que en Chelyabinsk, la tercera opción más popular fue la opción de asistencia con movimiento (16,7%). Por lo tanto, en un entorno integrado, es más probable que los estudiantes noten los aspectos positivos de las relaciones "especiales" entre compañeros de clase.

Tanto los aspectos positivos como los negativos de las actitudes de los estudiantes hacia sus compañeros con discapacidad se explican de manera diferente en dos comunidades estudiantiles que difieren en el grado de integración del entorno social (Tabla 2). Sobre el tema de la motivación positiva, se revelaron diferencias significativas: en Saratov, una gran proporción caracteriza indicadores de virtud personal como la amabilidad de los estudiantes individuales, la necesidad de ayudar a las personas discapacitadas debido a sus privaciones. En Chelyabinsk, la confianza de los encuestados en que los estudiantes discapacitados solo necesitan asistencia moral es de mayor importancia, ya que ya están haciendo frente a sus estudios; además, el hecho de las relaciones personales con los estudiantes con discapacidad es más importante. Tales diferencias, en nuestra opinión, se deben a las especificidades de un entorno de aprendizaje inclusivo: la amabilidad abstracta en él se reemplaza por una práctica real de apoyo, debido a las relaciones personales con las personas con discapacidad, el conocimiento de su motivación y habilidades de aprendizaje.

Tabla 2. Motivación de los estudiantes para brindar apoyo a sus compañeros con discapacidad de acuerdo con

estudiantes,% (se pueden seleccionar múltiples respuestas)
Las razones de las actitudes negativas encontradas en los grupos de estudio en los que estudian personas con discapacidad también difieren en las dos ciudades. En Saratov, en primer lugar (dos veces más que en el entorno de aprendizaje integrado) llegó el juicio de que nuestra sociedad está acostumbrada a oprimir a los discapacitados en todo y tratarlos mal. Aquí, más a menudo que en Chelyabinsk, indican que la especialidad en la que se capacitaron las personas discapacitadas no es adecuada para ellos (Tabla 3). Por su parte, los estudiantes de Chelyabinsk, en mayor medida que los estudiantes de Saratov, ignoraron una posición que refleja los miedos de una sociedad segregada (“A algunos no les gustan las personas con discapacidad porque les tienen miedo”).

Tabla 3 Motivos de la actitud negativa de los estudiantes hacia sus compañeros con discapacidad según estudiantes, % (se pueden seleccionar múltiples respuestas)

Ideas contradictorias sobre la discapacidad y la incapacidad de nuestra sociedad para reconocer y aceptar a las personas con discapacidad se reflejan en entrevistas con representantes de la administración universitaria: “Conozco a una niña con una discapacidad física que fue rechazada por las universidades de nuestra ciudad, pero aceptó una universidad en Israel. Y ahora estudia muy bien allí” (mujer, 50 años, Saratov). De hecho, esta cita ilustra la "incapacidad" del sistema nacional de educación superior, que de hecho es incapaz de implementar la legislación federal.
Según los encuestados, las personas con discapacidad deben elegir un trabajo que no requiera “grandes costos físicos: secretarias, oficinistas, bibliotecarios. Un trabajo que requiere que seas responsable solo de ti mismo, de los resultados de tu trabajo” (mujer, 45 años, Saratov). Mientras tanto, hay ejemplos cuando los graduados discapacitados estudian en la escuela de posgrado y defienden con éxito tesis, trabajan como profesores universitarios, jefes de pequeñas, medianas e incluso grandes empresas, dirigen organizaciones públicas y se convierten en políticos.
Sobre la cuestión de la presencia de una actitud docente especial hacia los alumnos con discapacidad, encontramos pequeñas diferencias entre los alumnos encuestados, tanto del entorno educativo integrado como del ordinario. Los efectos de la integración social se manifiestan en la percepción de los estudiantes con discapacidad como estudiantes ordinarios. Los residentes de Chelyabinsk están más seguros (la diferencia con los residentes de Saratov es del 7%) de que no hay una actitud especial de los maestros hacia los estudiantes con discapacidades en su grupo.
Representantes de las administraciones, ellos mismos docentes, en una entrevista con nosotros destacaron las cualidades especiales de diligencia, responsabilidad inherentes a las personas con discapacidad, que a veces no ceden e incluso superan en rendimiento académico a sus compañeros: “Tenemos discapacitados que estudian mejor que sanos”. unos... ya en la vejez, como están muy interesados ​​en aprender, se suelen empezar a nivelar” (hombre, 48 años, Samara); “Aunque esas personas discapacitadas que están estudiando ahora muestran buenos conocimientos. Incluso a veces mejor de lo normal. ¿Por qué? ¿No sé? ¿Quizás no tienen nada mejor que hacer? Después de todo, todo está en discotecas, clubes, citas, amor, pero no tienen esto. Así que se sientan y estudian” (mujer, 50 años, Saratov). La mencionada opinión sobre las personas con discapacidad como sujetos “asexuales y notorios” es un estereotipo, y lo hemos escuchado varias veces, incluido el hecho de que los graduados universitarios con discapacidad están especialmente ansiosos por convertirse en empleados a tiempo completo de empresas privadas, confiando en su especial Cualidades de perseverancia y escrupulosidad en el trabajo.
En general, a pesar de todas las diferencias en las actitudes hacia los estudiantes con discapacidad, la mayoría de los docentes (78%) muestran un alto nivel de acuerdo sobre la necesidad de medidas especiales.

Necesidades educativas de los jóvenes con discapacidad en la región de Saratov

En el proceso de implementación del proyecto, en agosto de 2003, se creó una base de datos electrónica sobre las necesidades educativas de las personas con discapacidad. La base de datos, después de la limpieza preliminar y la selección de documentos relevantes, se compuso de 830 registros de personas con discapacidad, recopilados con la ayuda de trabajadores sociales y representantes del distrito MSEC en Saratov y la región de Saratov: las ciudades de Engels, Rtishchev, y una serie de otras ciudades, pueblos y localidades de la región. La información fue proporcionada por los clientes de MSEC de forma voluntaria, principalmente en relación con el deseo de continuar la educación, por lo que los registros contienen información de contacto, apellido, nombre y patronímico, naturaleza de la discapacidad y grupo de discapacidad.
El grupo de discapacidad tiene un impacto significativo en la naturaleza del empleo: a medida que aumenta el grado de discapacidad (del tercer grupo al primero), disminuye la proporción de personas empleadas en puestos que requieren educación superior y aumenta el número de desempleados. Entre las personas con discapacidad del tercer grupo, el 4,2% de ellas trabaja en puestos que requieren educación superior, y la proporción de desempleados es del 38,6%. Entre las personas con el primer grupo de discapacidad más severa, no se encuentran las que trabajan en puestos que requieren educación superior, y la proporción de desempleados es casi el doble, cada tres personas de cada cuatro (73.7%) están desempleadas (Cuadro 4) .

Tabla 4. La naturaleza del empleo de las personas con discapacidad de varios grupos de discapacidad

Al analizar la base de datos, encontramos evidencia de que existe una cierta relación entre la naturaleza de la educación de las personas con discapacidad en la escuela secundaria, la posibilidad de obtener una educación superior y la posterior oportunidad de trabajar en un puesto que requiera educación superior. Se encontró que cada tercera persona con discapacidad que se graduó de una escuela secundaria regular (33%) tiene un diploma de educación superior, mientras que entre los que se graduaron de un internado especializado y los que estudiaron en casa, solo uno de cada cinco tiene un diploma de educación superior (23 y 21% respectivamente). Cabe señalar que la obtención de una educación superior no garantiza un puesto correspondiente a la calificación para discapacitados: solo el 16,4% de los titulados universitarios trabajan en puestos que requieren educación superior, más de la mitad de los graduados universitarios están desempleados (54,1%) (Cuadro 5).

Tabla 5. Empleo de acuerdo con las calificaciones obtenidas para personas con diplomas de educación superior y secundaria

En general, con base en estos datos, se puede suponer que la posesión de un título universitario proporciona a su titular algunas ventajas en el mercado laboral que la posesión de un diploma de educación secundaria especializada - entre los graduados de instituciones de educación secundaria especializada, hay significativamente más desempleados (62,6%).

conclusiones

Las universidades nacionales en diferentes momentos y por diversas razones comenzaron a trabajar en la enseñanza de personas con discapacidad y adquirieron esta valiosa experiencia. En algunos casos, esta decisión fue tomada por el gobierno, en otras situaciones, la iniciativa fue del director de la institución de educación superior o alguien de su equipo. Al mismo tiempo, por regla general, se trataba de la "especialización" de la universidad en una categoría particular de personas con discapacidad. Las fuentes y el grado de integración educativa son otros motivos de comparación: en algunos casos, el programa es apoyado por el Ministerio de Educación, en otros, con el apoyo de fondos extranjeros. Algunas universidades han desarrollado un conjunto "tradicional" de ofertas para solicitantes con discapacidades, como tecnología informática y diseño. En otras universidades, de un año a otro, las ofertas varían en función de la contratación para determinadas especialidades.
A pesar de la legislación federal vigente que garantiza beneficios para los solicitantes con discapacidad, una serie de factores dificultan el ingreso de las personas con discapacidad a la universidad. La mayoría de las universidades en Rusia no cuentan ni siquiera con las condiciones mínimas necesarias para enseñar a personas discapacitadas en ellas. Estas condiciones se relacionan con la arquitectura de los edificios y aulas, portales y escaleras, mobiliario y equipo, la provisión de comedores, bibliotecas y baños, la ausencia de salones y sillas en los pasillos, salas médicas necesarias para las necesidades diarias de algunos estudiantes con discapacidad. . Las instituciones de educación superior no tienen la oportunidad de reconstruir sus instalaciones de acuerdo con los principios del diseño universal con sus propios fondos presupuestarios. Los fondos extrapresupuestarios se gastan en las necesidades básicas de las universidades, mientras que las necesidades especiales de las personas con discapacidad en la reparación y reconstrucción de locales no se tienen en cuenta. La falta de financiamiento es un punto delicado para muchas universidades, especialmente cuando esta universidad no es beneficiaria de programas federales específicos y no recibe fondos del presupuesto regional o de la ciudad. Hay varias universidades privadas que atraen patrocinadores para apoyar programas educativos para discapacitados.
Los encuestados entienden la accesibilidad en relación con la posibilidad de libertad de elección de facultad y especialidad y la ausencia de barreras financieras, burocráticas o sociales. La accesibilidad del sistema de educación superior está garantizada a las personas con discapacidad por la ley federal de educación. Las formas de implementar la política de accesibilidad de la educación superior para personas con discapacidad difieren de una universidad a otra. Ejemplos únicos de instituciones de educación profesional superior ahora han adoptado y están implementando reglamentos internos en relación con los estudiantes discapacitados que estudian aquí. Las recientes iniciativas en estas universidades han tenido un efecto positivo en los postulantes y estudiantes con discapacidad, cuyo número va en aumento, así como el número de universidades que abren programas de formación preuniversitaria para discapacitados, centros especiales y facultades. La política de educación superior para personas con discapacidad está orientada a las personas con discapacidad como minoría social, dejando la elección del programa educativo y el lugar de estudio al estado y las instituciones educativas, y no a los propios solicitantes: la mayoría de los programas existentes están especializados en diagnóstico y localizado en ciertas regiones, lo que reduce significativamente la elección educativa de una persona discapacitada.
La educación superior para personas con discapacidad se desarrolla hoy a pesar de la actitud social negativa existente, que se expresa en la inacción, la oposición explícita o implícita por parte de la sociedad y, en particular, las prácticas discriminatorias encubiertas implementadas por los comités de admisión. Las personas con discapacidad no siempre reciben una asistencia centralizada en el proceso de aprendizaje, y la creación de condiciones educativas adecuadas depende principalmente del esfuerzo de la familia, a veces de la iniciativa privada de compañeros, profesores y administración universitaria. Los trabajadores administrativos, aunque reconocen la necesidad de ampliar la disponibilidad de la educación superior, pero para evitar problemas innecesarios, prefieren no lanzar medidas a gran escala para la integración social y educativa de las personas con discapacidad.
La motivación de los solicitantes con discapacidad para ingresar a una universidad se reduce en caso de baja calidad de la formación en los internados, debido al temor a la corriente principal, es decir, un entorno económico y no adaptado, la falta de dispositivos y equipos especiales en las universidades, y Difícil movilidad por falta de transporte especial. Algunos estudiantes llegan a la universidad inmediatamente después de la escuela secundaria, donde recibieron una buena formación y se les animó a continuar su crecimiento educativo. Muchos estudiantes de secundaria mostraron incredulidad en sus propias habilidades y falta de preparación psicológica para estudiar en una universidad. Las encuestas de expertos entre los discapacitados, que eran líderes de organizaciones públicas, muestran que el estado de una persona discapacitada depende en gran medida de los esfuerzos sistemáticos de los padres de una persona discapacitada para hacer avanzar a su hijo en la estructura de la educación. Al negarse a colocar a un niño discapacitado en un internado especializado, los padres entran en una "lucha" contra la inercia, la burocracia y los estereotipos del sistema de la institución educativa soviética, y ahora rusa. Los reclamos de los propios estudiantes discapacitados para recibir educación superior, por supuesto, están asociados con las actitudes familiares. Sin embargo, las personas con discapacidad que han tenido experiencia en educación integrada tienen más probabilidades de planificar e inscribirse en universidades. La experiencia de coeducación de discapacitados y no discapacitados elimina miedos y tensiones sobre la comunicación con el entorno estudiantil, añade confianza a los alumnos con necesidades especiales en la disponibilidad de material educativo para ellos. La integración debe comenzar con la educación preescolar y escolar y continuar en los sistemas de educación complementaria y superior. Un tema importante es el retraso en la aprobación de la Ley de Educación Especial, que pretende regular la política de inclusión y otros temas clave en la educación de las personas con discapacidad.
La disponibilidad de educación superior de calidad se reduce en ausencia del llamado componente de rehabilitación de la educación superior, que requiere asignaciones presupuestarias adicionales y debe proporcionarse junto con los servicios educativos. Para muchos estudiantes con discapacidad, la situación se agrava debido a la baja situación económica de sus familias, lo que se expresa en condiciones insuficientes para la formación en el hogar, la ausencia de teléfono, computadora y comunicación electrónica. La experiencia académica de los estudiantes con discapacidades varía mucho de una institución a otra y de una facultad a otra. La actitud de los estudiantes y docentes hacia la inclusión social de las personas con discapacidad en la educación superior depende de cómo se defina la discapacidad, si se dispone de los servicios necesarios, de las cualidades individuales y la experiencia de los estudiantes, las políticas a nivel de una universidad individual y las habilidades y la ideología de un maestro en particular. Los aspectos no académicos de la educación superior son un factor igualmente importante en el aprendizaje exitoso. Los profesores enfatizan el papel positivo de la integración para el crecimiento personal de los estudiantes sin discapacidad. Los estudiantes con discapacidades, a su vez, obtienen grandes oportunidades de experiencia social en un entorno integrado. La mayoría de las universidades no ofrecen ningún programa de readiestramiento o formación avanzada para los docentes que trabajan con personas con discapacidad, mientras que los propios docentes consideran relevante el tema del readiestramiento y el desarrollo de métodos especiales. Se debe prestar más atención a la prevención y eliminación de elementos de política discriminatoria en las instituciones educativas, para que los estudiantes y el personal comprendan los problemas de discapacidad.
Actualmente, los solicitantes con discapacidad tienen solo dos alternativas. La primera es matricularse en una institución de educación superior en el lugar de residencia, donde apenas existe un entorno adaptado y sin barreras, donde los docentes apenas están preparados para trabajar con personas con discapacidad. Otra alternativa es ir a otra región donde exista tal ambiente. Aquí surge otro problema relacionado con el hecho de que un estudiante que ha venido de otra región debe “traer consigo” el financiamiento de su programa de rehabilitación, lo cual se dificulta por la descoordinación entre departamentos y la falta de agilización de este trámite. .

1. El artículo fue escrito siguiendo los resultados del proyecto de investigación "Accesibilidad de la Educación Superior para Personas con Discapacidad", realizado en 2002-2003. un grupo de sociólogos de la Universidad Técnica Estatal de Saratov con el apoyo de la Fundación Ford y el Instituto Independiente de Política Social, integrado por: Belozerova E.V., Zaitsev D.V., Karpova G.G., Naberushkina E.K., Romanov P.V., Chernetskaya A.A., Yarskaya-Smirnova E.R. (supervisor)
2. Programa presidencial "Niños de Rusia" (subprograma "Niños con discapacidad"); el programa del complejo presidencial “Apoyo Social a los Discapacitados 2000-2005”; programa federal "Desarrollo de la educación en Rusia"; programa objetivo federal "Desarrollo de un entorno de información educativa unificado (2001-2005); programa científico estatal "Universidades de Rusia"; programa objetivo federal "Base tecnológica nacional" (programa tecnológico básico "Tecnologías para la formación de personal para la base tecnológica nacional").
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17. Zarubina I.N. ¿Es posible formar personas con discapacidad visual en instituciones de educación superior?// Problemas de la formación profesional superior de las personas con discapacidad visual. Materiales de la jornada científico-práctica. N. Nóvgorod, 2000
18. Expresamos nuestro agradecimiento por la ayuda en la realización de la encuesta en ChelGU al personal de esta universidad, encabezado por el prof. Martinova E.A.

Introducción al problema

1. El papel de la planificación de la carrera educativa

2. El problema de la educación superior paga

3. El papel de la USE en la accesibilidad de la educación superior

Resumen

Literatura

Introducción al problema

Los problemas del desarrollo de la educación en nuestro país son temas candentes, ahora afectan los intereses de casi todas las familias rusas. Uno de estos problemas es la accesibilidad de la educación superior.

Desde el año 2000, el número de estudiantes admitidos en las universidades ha superado el número de los que completaron con éxito 11 clases y recibieron un certificado de matriculación. En 2006, esta brecha llegó a 270 mil personas. La matrícula universitaria ha superado los 1,6 millones en los últimos años.

Pero no está lejos una fuerte disminución en el número de solicitantes debido a razones demográficas. Durante uno o dos años más, el número de graduados escolares superará el millón de personas, y luego disminuirá a alrededor de 850-870 000. A juzgar por la situación de los últimos años, debería haber un gran excedente de plazas en las universidades, y la el problema de la asequibilidad dejará de existir. Entonces es o no es?

Ahora tener una educación superior se ha vuelto prestigioso. ¿Cambiará esta situación en un futuro próximo? En gran medida, la actitud predominante hacia los problemas de la educación superior se forma bajo la influencia de las tendencias que observamos, y es más bien inercial. En 2005, cuesta creer que a principios de los 90 del siglo pasado, los jóvenes pensaran si ir o no a la universidad. Muchos entonces prefirieron optar por el “negocio real”, y ahora están “ganando” educación para consolidar el estatus social que recibieron posponiendo sus estudios para una fecha posterior.

Pero una parte importante de los que ingresan a las universidades en los últimos años van allí solo porque se vuelve simplemente indecente no tener una educación superior. Además, dado que la educación superior se está convirtiendo en una norma social, el empleador prefiere contratar a quienes la han recibido.

Entonces, todos aprenden, tarde o temprano, pero aprenden, aunque de diferentes maneras. Y es difícil para nosotros, en las condiciones de un auge educativo, imaginar que en un año o dos la situación en el sistema de educación superior puede cambiar y, en consecuencia, nuestra percepción de muchos problemas asociados con el ingreso a la educación superior cambiará.

1. El papel de la planificación de la carrera educativa

El 30 de junio de 2007, el Instituto Independiente de Política Social (IISP) celebró una conferencia internacional dedicada a los resultados del proyecto a gran escala "Accesibilidad de la educación superior para grupos socialmente vulnerables". Hablando de la accesibilidad de la educación superior, nos basaremos en gran medida en estos estudios, que son exclusivos de Rusia. Al mismo tiempo, nos detendremos en los resultados de otro proyecto muy interesante, "Monitoreo de la economía de la educación", que ya lleva a cabo el HSE por tercer año.

Como muestran los resultados de ambos estudios, el deseo de obtener una educación superior y la disposición a pagar la matrícula es característico de casi todas las familias rusas: tanto familias con ingresos altos como familias con ingresos muy modestos. Tanto los padres con un alto nivel educativo como los que tienen un nivel bajo están dispuestos a pagar. Sin embargo, diferentes recursos familiares llevan a los niños a diferentes resultados. Esto determina no solo a qué universidad ingresará el niño, sino también a qué trabajo podrá postularse después de recibir educación superior. Pero las diferentes posibilidades financieras de las familias comienzan a influir en la educación de un niño mucho antes de que ingrese a la universidad.

Estas oportunidades ya están determinadas por la escuela en la que el niño fue a estudiar. Si incluso hace 20 años podías simplemente enviar a tu hijo o hija a una escuela al lado de tu casa, ahora tienes que elegir la escuela “adecuada”. Es cierto que hace 20 y 30 años, la calidad de una escuela se evaluaba en gran medida por cómo ingresaban sus graduados a las universidades: todos o casi todos ingresaban a una buena escuela. No importa cuántas figuras eminentes de la educación digan ahora que la escuela no debe formar para una universidad, que la orientación hacia la admisión deforma el proceso educativo, paraliza la psiquis del niño y crea en él actitudes equivocadas en la vida, la escuela continúa preparándose para una universidad. Pero si antes era posible decir que todo el mundo obtiene buenos resultados de un buen profesor, y esto complementaba las características de la escuela, ahora una buena escuela es una condición necesaria, pero, por regla general, lejos de ser suficiente para la admisión a la universidad en en el que el niño quiere entrar o en el que quiere identificar a su familia. Y ahora casi nadie se acuerda del maestro. Al mismo tiempo, en los últimos años se ha ido gestando la formación de redes educativas de universidades, y dependiendo de si la escuela pertenece al círculo cercano o lejano de dicha red, las posibilidades de que un niño ingrese a la universidad elegida aumentan o disminuyen. disminuir.

Sin embargo, la verdadera carrera educativa de un niño comienza incluso antes de la escuela. Los padres ahora tienen que pensarlo literalmente desde su nacimiento: a qué jardín de infantes irá, cómo ingresar a una escuela prestigiosa, cuál terminar. Se puede decir que ahora desde la primera infancia hay una acumulación de la historia educativa de "crédito" del niño. Es importante no solo cómo estudió, sino también dónde. La admisión o no admisión a una universidad en particular es una continuación lógica de una carrera educativa, aunque no termina con una universidad.

En consecuencia, ahora mucho depende de qué tan temprano piense una familia sobre las perspectivas para la educación de su hijo. Y es el acceso a un buen jardín de infancia ya una buena escuela lo que determina en gran medida el acceso a una buena universidad. Cuando hablamos de los problemas de las escuelas rurales, nos enfocamos principalmente en el hecho de que la calidad de la educación en las escuelas rurales es más baja que en las urbanas. Esto es generalmente cierto, pero está lejos de ser toda la verdad. En el pueblo, un niño va al jardín de infancia disponible: su familia no tiene elección. Va a la única escuela, nuevamente no tiene otra opción. Por ello, sus padres no piensan en su carrera educativa; más precisamente, pueden pensarlo bastante tarde, cuando la pregunta de si ir a estudiar a una universidad y, en caso afirmativo, a cuál, ya estará en su punto máximo.

Un problema similar existe para los niños de ciudades pequeñas e incluso medianas. Las posibilidades de elección son pequeñas para ellos desde el principio, y la elección limitada de la universidad no hace sino reforzar y confirmar esto.

Si hablamos de las posibilidades de elegir una escuela para niños en las capitales (Moscú y San Petersburgo), aquí son más altas. El papel lo juegan no solo los mayores ingresos de la población, sino también la presencia de una red de transporte desarrollada que permite que un escolar, especialmente un estudiante de secundaria, llegue a la escuela al otro lado de la ciudad.

Al mismo tiempo, se debe enfatizar que las oportunidades educativas que brinda Moscú son significativamente más altas que en otras regiones del país. Esto, en particular, se evidencia por el volumen de servicios pagados proporcionados a la población de la ciudad en educación en comparación con otras regiones rusas.

Entonces, la presencia o ausencia de una opción empuja a los padres a planificar una carrera educativa o pone este problema en un segundo plano. Y una pregunta aparte es el precio de tal elección.

¿Es esta situación exclusivamente rusa? En términos generales, no. En los países desarrollados, los padres comienzan a planificar la carrera educativa de sus hijos desde muy temprano. Naturalmente, la calidad de esta planificación depende del nivel educativo y material de la familia. Una cosa es importante: una universidad moderna comienza con un jardín de infancia.

2. El problema de la educación superior paga

En un estudio bajo el proyecto IISP, E.M. Avraamova mostró que los niños de familias con bajo potencial de recursos ahora se están inscribiendo en masa en las universidades, pero esta inscripción ha dejado de desempeñar el papel de un impulso social tradicional para la educación superior. Por regla general, después de graduarse de una institución de educación superior, descubren que la educación superior no les proporciona ingresos ni estatus social.

tabla 1

Relación entre la dotación de recursos de los hogares y la posibilidad de obtener una profesión prometedora

Se instala la decepción. Esto es especialmente difícil para las familias de bajos ingresos, ya que, al haber enviado a su hijo a la universidad, por regla general, ya han agotado todas las posibilidades de un avance social. Las familias más ricas, al descubrir que la educación recibida no cumple con sus expectativas, confían en obtener una segunda (otra) educación superior o algún otro programa educativo de prestigio (por ejemplo, un programa de MBA).

AG Levinson, en su investigación en el marco del proyecto IISP, reveló que en la sociedad rusa obtener dos estudios superiores se está convirtiendo en una nueva norma social. El 20% de las personas de 13 a 15 años declara el deseo de recibir dos estudios superiores, incluido el 25% de los jóvenes de las capitales y el 28% de las familias de especialistas.

Así, las carreras educativas se vuelven cada vez más complejas, involucrando elecciones constantes. En consecuencia, el problema de la accesibilidad a la educación superior está cambiando, incorporándose a un nuevo contexto social y económico.

También es importante tener en cuenta que ingresar a la universidad no resuelve todos los problemas; este es solo el comienzo del viaje. Tienes que graduarte de una universidad prestigiosa. Y esto se ha convertido en un problema independiente en los últimos años.

La disponibilidad de la educación superior también depende de cómo la financie el Estado. Actualmente, las lanzas también se están rompiendo aquí. La mayoría de la población (según los resultados de un estudio de A.G. Levinson) sigue creyendo que la educación, incluida la superior, debe ser gratuita. Pero, de hecho, más del 46% del total de estudiantes de las universidades estatales paga. Hoy, el 57% de los estudiantes estudia en universidades estatales de forma remunerada en su primer año. Si tenemos en cuenta el contingente de universidades no estatales, resulta que en Rusia actualmente uno de cada dos estudiantes paga la educación superior (de hecho, el 56% de los estudiantes rusos ya están estudiando de forma remunerada). Al mismo tiempo, el costo de la educación, tanto en el sector estatal como en el no estatal de la educación superior, crece constantemente.

Ya en 2003, las tasas de matrícula en las universidades estatales superaban las tasas de matrícula en las no estatales. En prestigiosas instituciones de educación superior, las tasas de matrícula pueden ser de 2 a 10 veces más altas que el promedio, según el tipo de institución y la especialidad, así como la ubicación de la institución.

Las familias gastan fondos significativos no solo en la educación en la universidad, sino también en la admisión a la educación superior. Según la investigación sociológica, las familias gastan alrededor de 80 mil millones de rublos en la transición de la escuela a la universidad. Esto es mucho dinero, por lo que cambiar las reglas de admisión a las universidades (por ejemplo, la introducción de un examen estatal unificado, el Examen estatal unificado) inevitablemente afectará los intereses materiales de alguien. La tutoría representa la mayor parte de la cantidad anterior (aproximadamente el 60%). Es poco probable que la tutoría en sí misma pueda considerarse un mal absoluto. En primer lugar, por ejemplo, en la Rusia zarista, se practicaba en la era soviética y ha florecido en la actualidad. En segundo lugar, con la producción en masa -y la educación moderna es producción en masa- la necesidad de que un producto o servicio se ajuste individualmente a las necesidades del consumidor es inevitable. Este es el papel normal del tutor.

Pero en los últimos años, para muchos tutores (aunque no para todos), este rol se ha transformado significativamente: pasó a consistir en que el tutor no sólo tenía que enseñar algo en el marco del currículo escolar, y no incluso tanto dar conocimientos de acuerdo con los requisitos ya no son las universidades, sino una universidad específica, cuánto para garantizar la admisión a la universidad elegida. Esto significaba que el pago no se tomaba por dar conocimientos y habilidades, sino por cierta información (sobre las características de los problemas de examen, por ejemplo, o cómo resolver un problema específico) o incluso por servicios informales (para investigar, hacer un seguimiento, etc.). .). Por lo tanto, se hizo necesario tomar un tutor única y exclusivamente de la institución educativa a la que iba a ingresar el niño (esto se aplica tanto a la provisión de alguna información exclusiva, como a la provisión de servicios informales). Esto no quiere decir que el ingreso a todas las universidades estuviera necesariamente asociado a tutores oa relaciones informales, sino que se hacía cada vez más difícil ingresar a universidades prestigiosas o especialidades prestigiosas sin el “apoyo” adecuado. En general, comenzó a tomar forma la idea de que una buena educación en la escuela ya no era suficiente para ingresar a la universidad, lo que hacía posible aspirar a una carrera profesional exitosa en el futuro.

Los estudios sociológicos han demostrado que los padres todavía se inclinan a creer que "puedes estudiar gratis en una universidad conocida, pero ya no es posible ingresar sin dinero". Las conexiones son una alternativa al dinero. En una universidad "normal", todavía puede haber suficiente conocimiento en sí mismo, pero el conocimiento en sí ya está diferenciado en solo conocimiento y conocimiento, teniendo en cuenta los requisitos de una "universidad específica". Y este conocimiento es dado solo por cursos en la universidad o nuevamente por tutores.

El 38,4% de los aspirantes se guían únicamente por el conocimiento. Al mismo tiempo, la orientación solo al conocimiento al ingresar en este contexto significa que el solicitante y su familia no están dispuestos a entablar relaciones informales por el simple hecho de ingresar a una universidad. Pero esto no indica en absoluto que dichos solicitantes no utilizarán los servicios de tutores, es solo que la percepción de un tutor en este caso es diferente: esta es una persona (un maestro o un profesor universitario, solo cierto especialista) que transfiere conocimientos y no “ayuda con la admisión” .

La orientación hacia el conocimiento y el dinero y/o las conexiones entre el 51,2% de los solicitantes indica que el solicitante (su familia) cree que el conocimiento por sí solo puede no ser suficiente y que se debe asegurar el dinero o las conexiones. En este caso, el tutor desempeña un papel doble: debe enseñar y brindar apoyo a su cliente al momento de la admisión. Las formas de este apoyo pueden ser diferentes, desde el retiro a las personas adecuadas hasta la transferencia de dinero. A veces, sin embargo, un tutor solo puede enseñar, y se buscan intermediarios para transferir dinero independientemente de él. Y, finalmente, la tercera categoría de solicitantes cuenta abiertamente solo con dinero o conexiones. Al mismo tiempo, también se puede tomar un tutor, pero su pago es en realidad el mecanismo para pagar la admisión: esta es la persona que empuja a la universidad, ya no estamos hablando de la transferencia de conocimiento.

La altísima proporción de quienes consideran necesario usar dinero y conexiones para ingresar a la universidad (más de 2/3) indica que en la opinión pública surgen persistentes clichés, a qué universidad se puede ingresar “sin dinero”, y a cuál “solo con dinero”. dinero o conexiones. En consecuencia, se construyen estrategias de ingreso, se hace la elección de universidad y se forman ideas sobre la disponibilidad o inaccesibilidad a la educación superior entre diversos grupos de la población. Es característico que el concepto de accesibilidad se complemente cada vez más con las palabras "educación de calidad". En este contexto, ya no es significativo que la educación superior se haya vuelto accesible en absoluto, sino que ciertos segmentos de ella se han vuelto aún más inaccesibles.

3. El papel de la USE en la accesibilidad de la educación superior

Debido a esto, el examen estatal unificado debe y será percibido de manera extremadamente ambigua en la sociedad. La idea del USO como herramienta para combatir la corrupción en los exámenes de ingreso o tutorías (que está lejos de ser lo mismo) no agota ni una pequeña fracción de la comprensión (o incomprensión) de esta herramienta. Cuando dicen que la USE aumenta la accesibilidad de la educación superior, entonces en una situación en la que ya se ha vuelto accesible, de poco vale esta afirmación. La respuesta a la pregunta de quién exactamente y qué tipo de educación estará disponible como resultado de la introducción del USE se convierte en la más importante. Obviamente, una educación prestigiosa nunca será suficiente para todos, por eso es prestigiosa (lo que incluye una cierta restricción de acceso). Tampoco será posible crear una buena educación superior masiva en poco tiempo (y en Rusia el contingente de estudiantes universitarios ha crecido 2,4 veces en 15 años). El proceso de masificación de la educación superior en el país avanza a un ritmo sin precedentes (procesos similares en las repúblicas de la antigua URSS, así como en otros países con economías en transición, aún no han adquirido tal escala), y la calidad de la educación en su sentido tradicional caerá inevitablemente en estas condiciones. Por tanto, si antes se podía hablar de fijar una cierta calidad y ampliar la accesibilidad, ahora el nivel de accesibilidad alcanzado debe dotarse de al menos una calidad aceptable. Al mismo tiempo, dadas las limitaciones tanto de fondos presupuestarios como de la demanda efectiva de la población, esta tarea no puede ser resuelta simultáneamente para todo el sistema de educación superior. Sería más práctico y honesto legitimar la diferenciación de universidades, sobre todo porque en este momento todo el mundo sabe que difieren en la calidad de la educación. Es la fijación explícita de las diferencias en la calidad del programa educativo lo que podría convertirse en la base para plantear el problema de la accesibilidad, ya que la pregunta ya no se plantearía sobre la accesibilidad de la educación superior en general, sino en relación con una categoría específica. de las instituciones de educación superior. Pero legitimar la diferenciación de las universidades en función del prestigio o la calidad de la oferta formativa (que, por lo general, no siempre coincide) significa al mismo tiempo legitimar las diferencias en su financiación presupuestaria. Ellas -estas diferencias- existen en la actualidad, pero son informales (exclusivas). Formalizarlas y definirlas claramente es, por un lado, fijar unas reglas de juego, y por otro lado, prescribir explícitamente las responsabilidades de aquellas universidades que están en la cúspide. En otras palabras, la formalización también afectará los derechos y responsabilidades de las partes, y si las partes están preparadas para esto es una gran pregunta. La idea de GIFO - obligaciones financieras nominales estatales - no importa cuán controvertida fuera en sí misma, este problema permitió solucionar este problema muy claramente: muchas universidades prestigiosas, a las que vendrían todos los solicitantes, incluso con la categoría GIFO más alta - los de 1ª categoría, no recibirían el presupuesto que reciben actualmente. Y, además, pudo haber ocurrido que hubieran venido con categorías inferiores del GIFO, lo que hubiera puesto en riesgo el bienestar económico de estas universidades.

Al mismo tiempo, la falta de formalización de las diferencias en la situación de las universidades lleva a que los docentes de instituciones educativas incluso muy prestigiosas reciban salarios muy bajos, y la tutoría se convierte en un medio casi obligatorio para que permanezcan en la docencia universitaria. Nuestros cálculos muestran que, en promedio, un tutor recibe alrededor de 100-150 mil rublos al año. o alrededor de 8-12 mil rublos. por mes. Teniendo en cuenta que el salario presupuestario incluso de un profesor es en promedio de 5,5 mil rublos, encontramos que el "apéndice" de tutoría proporciona un ingreso para un profesor universitario algo más alto que el salario promedio en la industria o el salario promedio en una industria como metalurgia no ferrosa. Naturalmente, los precios y los ingresos están muy diferenciados en este sector.

Si miramos el problema del USO desde estas posiciones, entonces aparecerá en una perspectiva ligeramente diferente. Ya en la actualidad, en el transcurso de la experiencia en un solo examen, se ha iniciado una redistribución activa de los ingresos por tutorías hacia el cuerpo docente. En general, las tarifas de tutoría en aquellas regiones donde se realiza la USE están comenzando a bajar. Al mismo tiempo, se puede esperar que al mismo tiempo los precios de la educación pagada en las universidades comiencen a subir, de lo contrario, el problema de la dotación de personal de las universidades, que ya es bastante agudo, se agravará aún más. Cabe señalar que las tasas de matrícula en las universidades estatales y municipales del país están creciendo entre un 15 y un 25 % anual, mientras que en las universidades no estatales la tasa de crecimiento de las tasas de matrícula ha comenzado a rezagarse notablemente con respecto a las estatales.

El experimento USE reveló otra regularidad: los resultados del examen unificado dependen en gran medida del tamaño de la escuela: cuantos más estudiantes haya en la escuela, mayor será el puntaje promedio obtenido por sus graduados al aprobar el USE, en igualdad de condiciones. En la región de Samara, sólo para las escuelas con más de 500 alumnos, el puntaje obtenido por los egresados ​​supera el puntaje promedio de la USE. Esta situación es fácil de explicar: una escuela grande tiene tanto el mejor personal como la mejor base educativa. De ello se deduce que con una transición a gran escala al Examen Estatal Unificado, en primer lugar, los graduados de las grandes escuelas tendrán acceso a una educación superior de prestigio. Dado que tales escuelas se concentran principalmente en la ciudad, el camino hacia prestigiosas instituciones de educación superior será menos accesible para los niños del pueblo. Los niños de las ciudades pequeñas y medianas se encuentran nuevamente en una posición poco envidiable. Al mismo tiempo, es extremadamente difícil predecir qué impacto puede tener la política de consolidación escolar en la calidad de la educación escolar y en la accesibilidad a la educación superior de alta calidad. Sin embargo, sin una política de este tipo, en la situación demográfica actual, el número de escuelas se reducirá y los resultados del aprendizaje pueden ser muy bajos. Es cierto que una disminución en el puntaje promedio de USE cambiará nuevamente la situación con el acceso a la educación superior que se considerará de alta calidad.

Resumen

En general, podemos concluir que el problema del acceso a la educación superior en los últimos años ha adquirido nuevas perspectivas. En promedio, la educación superior se ha vuelto mucho más accesible. Pero para un graduado de escuela en particular, este “en promedio” no es muy importante. Para él, la accesibilidad de la universidad a la que quiere ingresar es importante. Y bien puede resultar que esta universidad no se haya vuelto más accesible para él. Por lo tanto, ha llegado el momento no solo de buscar herramientas para aumentar la accesibilidad de la educación superior como tal, sino, finalmente, de pasar a los detalles y evaluar cuántos egresados, aunque ingresaron a las instituciones de educación superior, no lograron su objetivo. En otras palabras, no estamos hablando tanto del volumen de la educación superior, sino de su estructura, y si el volumen es consistente, la estructura, que es muy notoria, no cubre las necesidades y expectativas de la población. Tampoco satisface las necesidades del mercado laboral, del empleador. Sin embargo, este es un tema para otra discusión.

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La situación socioeconómica y demográfica general de la república ha provocado recientemente un agravamiento de los problemas de acceso a una educación de calidad y consecuente inserción laboral de los jóvenes que viven en las zonas rurales.

Mucho se dice y se escribe sobre la escuela rural. El contenido tanto de los trabajos científicos como de los estudios casi científicos de la red de escuelas rurales de educación general está lejos de ser ambiguo. Sin embargo, los acontecimientos en nuestra república se están desarrollando inexorablemente en la dirección: se están cortando las escuelas. La economía debe ser económica y los costos de mantenimiento de las escuelas rurales se reconocen como ineficientes.

La optimización de las escuelas rurales para desarrollar la educación en el campo y crear las condiciones para asegurar la disponibilidad y calidad de la educación rural es una de las áreas prioritarias para la modernización de la educación en el PMR. De los informes analíticos de los directores de las escuelas rurales se desprende que, gracias a la apertura de clases especializadas, en los últimos dos años ha mejorado la calidad de la educación de los graduados, ha aumentado el porcentaje de admisión a las escuelas profesionales superiores y secundarias. Pero, como señalan los directores de las escuelas, la gran mayoría de los egresados ​​de las escuelas rurales que ingresaron a las universidades no regresan a su pueblo natal. Por lo tanto, por paradójico que parezca, una educación superior más accesible contribuye a que el pueblo se quede sin afluencia de personal joven.

El principal problema de la sociedad rural: la falta de perspectivas de vida

para la mayoría de los aldeanos. La depresión, la carga de los problemas económicos que se han derrumbado, aísla a la familia, dejándola sola con sus problemas. Hay una fuerte caída en el nivel de vida de muchas familias, un deterioro en el bienestar social de los adolescentes y jóvenes, padres con hijos menores. La consecuencia es la desintegración de los valores espirituales, que se manifiesta en la pérdida de ideales, confusión, pesimismo, crisis de autorrealización, falta de confianza en relación con las generaciones mayores y las estructuras oficiales del Estado, lo que da lugar al nihilismo jurídico. Pero, al mismo tiempo, la escuela seguía siendo la única institución social que funcionaba estable en el campo: “Para nosotros, la presencia misma de un maestro en el campo, un intelectual rural que marca el nivel cultural del entorno, es muy importante. Saca al maestro del pueblo y tendrás un ambiente degradante. La escuela rural, sin duda, es un medio para cultivar el medio ambiente, la estabilidad social de la sociedad rural.

En el mismo ambiente de vacío espiritual también se encuentra un maestro rural. Hoy existe la necesidad de incluir en el trabajo del Instituto Estatal Pridnestroviano para el Desarrollo de la Educación la más eficaz de las muchas formas de preservar la cultura del maestro en el campo, a saber, el sistema de formación avanzada de maestros sobre un principio acumulativo. Tal sistema de actividades incluye:

Seminarios del sistema con visitas a organizaciones individuales de educación general;

trabajar como parte del personal docente, asegurando la participación de los maestros rurales en el apoyo organizativo y tecnológico de los seminarios a nivel republicano junto con representantes de las organizaciones de educación general de la ciudad, organizaciones de educación vocacional primaria y secundaria (conferencias, exposiciones, presentaciones, etc.).

Una sociedad que se encuentra en condiciones de modernización general requiere la capacidad de un adolescente para adaptarse rápidamente a las nuevas condiciones de existencia. Un maestro que trabaja en un área rural enfrenta un problema: cómo preservar las cualidades morales de una persona en crecimiento en condiciones de feroz competencia en el mercado, un cambio en el vector de valores de una persona de altos ideales a ideales de prosperidad material, ganancias.

Durante el período escolar, los niños, niñas, adolescentes, jóvenes no son consistentemente incluidos en la esfera de la sociedad, no participan en la discusión de los problemas que conviven los adultos –laborales, económicos, ambientales, sociopolíticos, etc. infantilismo, egoísmo, vacío espiritual, hasta un agudo conflicto interno y un retraso artificial en el desarrollo personal de los jóvenes, los priva de la oportunidad de tomar una posición social activa. El personal docente considera que las formas especiales de autogobierno escolar son los medios más eficaces para formar y desarrollar una posición social activa de los aldeanos en crecimiento. La especificidad de estas formas radica en que, por un lado, combinan la participación activa de los estudiantes en las acciones tradicionales de nuestro territorio (por ejemplo, en las jornadas de autogobierno escolar), por otro lado, incluirlos en la vida social de su pueblo natal. Entre los medios no tradicionales de formar una posición de vida activa de los aldeanos en crecimiento se encuentran el funcionamiento de los Servicios para Niños, que participan en reuniones rurales, el trabajo que organiza exhibiciones creativas del trabajo familiar conjunto de estudiantes y sus padres, y mucho más. .

El problema de un plan diferente es no tener en cuenta el género, la edad, las características individuales y otras de los estudiantes. No todo tipo de actividades organizadas por una escuela rural contribuyen al desarrollo de la cultura espiritual en los niños y adolescentes. A menudo, el énfasis está en la calidad del conocimiento y no en el desarrollo mental y espiritual de los escolares. Sin embargo, los docentes de instituciones educativas rurales que inician procesos de modernización señalan una serie de aspectos importantes:

• · la escuela, siendo en la mayoría de los casos el único centro cultural del pueblo, tiene un impacto significativo en su desarrollo; es importante establecer una estrecha interacción entre la escuela y el entorno social para utilizar su potencial en la labor educativa;
• oportunidades limitadas para la autoeducación de los escolares rurales,
• La ausencia de instituciones de educación adicional, instituciones de cultura y ocio requiere la organización de la actividad cognitiva de los estudiantes durante el tiempo extracurricular sobre la base de la escuela y la conveniencia de utilizar asociaciones tipo círculo y club para esto, que incluyen escolares de diferentes edades. , profesores, padres, interlocutores sociales (representantes de la administración del pueblo) en función de sus intereses y capacidades;
• · se crean condiciones favorables en la escuela rural para el aprovechamiento de la naturaleza circundante, las tradiciones preservadas en el pueblo, el arte popular y un rico potencial espiritual en el trabajo educativo;
• · en la vida de un estudiante rural, un lugar significativo lo ocupa la actividad laboral, que, con la organización irracional de un cambio en los tipos de actividades de un adolescente, incide en la disminución de la importancia de la educación en general en el campo.

Los maestros rurales admiten que el trabajo de la escuela con la familia se realiza a un nivel insuficiente, lo que determina en gran medida la pasividad cívica de los padres con relación al destino de los hijos. Desafortunadamente, en esta etapa, en la mayoría de las organizaciones rurales de educación general, el trabajo con los padres tiene el carácter de acciones puntuales. La eficacia de estas actividades es indiscutible, sin embargo, no es posible evaluar su eficacia sistémica en la formación del compromiso cívico de los padres.

También parece problemático que padres, maestros y educadores atribuyan la salud a los valores rectores, y en la vida real del campo, los estudios constatan un aumento del narcotráfico, el tabaquismo y la embriaguez. Parece interesante en cuanto a la formación de una actitud de valor hacia la salud de los futuros defensores de la Patria, lo que implica organizar el trabajo de un campamento de verano. La idea de los campamentos paramilitares ciertamente no es innovadora. Sin embargo, este enfoque de las condiciones, factores y detalles de la implementación de esta idea la hace realmente efectiva. Para el jefe del campamento, educadores, líderes de entrenamiento militar inicial, cada turno en dicho campamento es un juego de negocios cuidadosamente modelado. Al estar en un ambiente militarizado, los niños aprenden a actuar en situaciones de emergencia, comprenden los conceptos básicos de primeros auxilios, aprenden información interesante sobre los últimos equipos militares. Sintiendo el codo de un compañero, dándose cuenta de su responsabilidad por su vida en una emergencia, los adolescentes adquieren una visión diferente de su propia vida y salud.

Desafortunadamente, el número predominante de docentes de organizaciones educativas rurales considera como tarea principal la transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas a los estudiantes. Sin embargo, la cuestión de la aplicación efectiva en la vida de los conocimientos, destrezas y habilidades adquiridas en la escuela queda para la decisión independiente de los graduados y sus padres.

Uno de los factores de éxito más importantes en la vida moderna es el acceso a la información moderna. No es ningún secreto que los residentes de muchos asentamientos rurales se ven privados de la oportunidad de conectarse a las redes de información. Este hecho trae el mayor daño a la parte de la población rural que está en condiciones y preparada para llevar a cabo la autoeducación. Se vuelve imposible implementar el aprendizaje a distancia.

En la superación de la crisis de la educación en el contexto de los cambios socioeconómicos, entendemos que esto sólo es posible sobre la base de una estrategia detallada que tenga en cuenta tanto la situación real en el campo de la educación, las tendencias y relaciones que operan en él. , y los asuntos individuales de cada escuela.

En nuestro tiempo, las oportunidades educativas de la sociedad rural han disminuido.

La escuela se convierte en el único medio de renacimiento espiritual del pueblo. Por supuesto, una escuela no puede resolver todas las crisis, pero una escuela rural puede ayudar a una persona madura a realizar el principio de libre elección cívica, lista para una elección razonable de posiciones en la vida. Tal graduado tendrá éxito en la vida y el trabajo.

Las consecuencias de todos los procesos anteriores para la accesibilidad de la educación a los ciudadanos del país son ambiguas. Si consideramos los indicadores cuantitativos agregados del desarrollo del sistema de educación superior en Rusia, indican un aumento en la accesibilidad de la educación vocacional. Así, el número de estudiantes universitarios se ha duplicado en los últimos diez años, mientras que el número de personas de 15 a 24 años ha crecido sólo un 12%. Las estadísticas estatales sobre el número de graduados del grado 11 y la matrícula universitaria han ido convergiendo en los últimos años: en 2000, la graduación fue de 1,5 millones de escolares, la matrícula fue de 1,3 millones de estudiantes. La legislación rusa establece que al menos 170 estudiantes por cada 10.000 habitantes deben estudiar de forma gratuita. De hecho, en el año 2000, 193 estudiantes por cada 10.000 habitantes se proporcionaron con cargo a fondos presupuestarios.
Sin embargo, los cambios en la accesibilidad de la educación superior aparecen bajo una luz muy diferente cuando se tienen en cuenta los cambios en la estructura de financiación de la educación y en la calidad de los servicios educativos proporcionados. El crecimiento en el número total de estudiantes estuvo asegurado principalmente por la expansión de la entrada paga. Para la admisión a las universidades por plazas libres, los padres de muchos aspirantes tienen que hacer pagos informales. Todo esto pone en duda la conclusión de aumentar la accesibilidad de la educación superior.
El crecimiento del gasto no gubernamental en educación, aunque muy significativo, no compensó totalmente la reducción de la financiación pública. Esto da motivos para concluir que la calidad de los servicios educativos ha ido decayendo en general. La dinámica de los indicadores del desarrollo del sistema educativo en Rusia en la última década y numerosos datos de observación indican un aumento en la diferenciación de los servicios de educación superior en términos de calidad. Por lo tanto, se han producido cambios significativos en la proporción de cursos a tiempo completo, nocturnos y por correspondencia. El número de estudiantes que utilizan la educación a tiempo parcial está creciendo más rápidamente, especialmente en las universidades no estatales, donde la admisión a los departamentos por correspondencia en 2000 superó la admisión a los departamentos de tiempo completo. La educación por correspondencia cobra cada vez más importancia, su expansión es natural debido a la relevancia de la tarea de la educación continua; pero debe admitirse que en la actualidad, la educación por correspondencia doméstica, por regla general, es de calidad inferior a la educación a tiempo completo. Mientras tanto, alrededor del 40% de los estudiantes ahora estudian por correspondencia (a principios de la década de 1990, alrededor de una cuarta parte).
Se han formado dos subsistemas en el sistema ruso de educación superior: uno es la educación de élite, caracterizada por una alta calidad de los servicios prestados, y el otro es la educación superior masiva de baja calidad. La educación superior de baja calidad puede, con algunos supuestos, llamarse relativamente asequible. Las oportunidades de obtener una educación que proporcione una formación profesional de alta calidad para los futuros especialistas, al parecer, han disminuido para la mayoría de la población.
Las diferencias en la accesibilidad de la educación superior están determinadas por las diferencias entre las personas en una serie de características, que incluyen:
- nivel de habilidad;
- la calidad de la educación general recibida;
- el volumen y la calidad de los servicios educativos adicionales recibidos (materias adicionales en las escuelas, cursos de preparación universitaria, servicios de tutoría, etc.);
- el nivel de conocimiento sobre las posibilidades de formación en diversas especialidades en diversas universidades;
- capacidades físicas (por ejemplo, la presencia de una discapacidad que no afecta la capacidad de adquirir conocimientos, pero limita la capacidad de participar en el proceso educativo);
- composición de la familia, nivel de educación y capital social de sus miembros;
- bienestar económico de la familia (nivel de ingresos, etc.);
- Lugar de residencia;
- otros factores.
Los estudios disponibles muestran que los factores de diferenciación socioeconómica limitan de manera muy significativa la accesibilidad de las universidades para la población en general, especialmente las universidades que brindan servicios educativos de alta calidad. Al mismo tiempo, las mayores limitaciones surgen por diferencias en:
1) el nivel de ingresos del hogar: los miembros de familias de bajos ingresos tienen las peores oportunidades para ingresar a la universidad;
2) lugar de residencia: los residentes de áreas rurales y pueblos pequeños, así como los residentes de regiones deprimidas, se encuentran en la peor situación; la accesibilidad a la educación superior también se ve afectada por la diferenciación de regiones en cuanto a la disponibilidad de universidades;
3) el nivel de educación secundaria general recibida: hay una diferenciación de las escuelas en cuanto a la calidad de la educación, mientras que la disminución del nivel de formación en algunas se combina con la presencia de un número limitado de escuelas “elite”, la calidad de la formación de los graduados de los cuales está creciendo.
El nivel de ingresos familiares afecta la accesibilidad a la educación superior tanto de forma directa, al determinar las posibilidades de costear la educación propiamente dicha, como de forma indirecta. La influencia indirecta está relacionada, en primer lugar, con la posibilidad de implementar, además de los costos reales de educación, el costo de viaje al lugar de estudio para no residentes, el costo de mantener la vida de un estudiante durante la formación - el costo de alojamiento, comidas, etc. Para la mayoría de las familias que viven en áreas rurales y ciudades que no cuentan con universidades propias, los gastos de viaje del solicitante a la ubicación de la universidad y por vivir en otra ciudad son inasequibles. En segundo lugar, esta influencia se expresa en la dependencia entre el nivel de bienestar familiar y el capital social y humano, que se heredan y actúan como factores de diferenciación en el acceso a la educación superior.
Las siguientes categorías de personas pueden clasificarse como socialmente desfavorecidas en las oportunidades de recibir una educación de calidad:
- graduados de escuelas rurales;
- graduados de escuelas "débiles" en diferentes asentamientos;
- residentes de asentamientos y regiones remotas;
- residentes de regiones con infraestructura educativa deficiente;
- residentes de regiones deprimidas;
- miembros de familias pobres;
- miembros de familias incompletas;
- miembros de familias socialmente desfavorecidas;
- niños de la calle;
- graduados de orfanatos.
- Personas discapacitadas;
- inmigrantes;
- representantes de las minorías nacionales y religiosas.