Երկխոսության փոխազդեցության տեխնոլոգիա. Ի՞նչ է դա և ինչպե՞ս կիրառել այն դասարանում: Մեթոդական համակարգ «Կրթական երկխոսության տեխնոլոգիա» Երկխոսության և քննարկման տեխնոլոգիաները համառոտ

Դասախոսություն թիվ 6 Ռուսաց լեզվի ուսուցման ինտերակտիվ տեխնոլոգիաներ

Կրթությունն առանց երկխոսության շրջվում է
արհեստական, մեռած համակարգի մեջ:
ՄՄ. Բախտին

Կրթական երկխոսության տեխնոլոգիան ուսանողակենտրոն կրթության առաջատար տեխնոլոգիաներից է, և կրթության հումանիզացումը և հաղորդակցական ուղղվածությունը վերջին տարիներին առաջին պլան են մղել միջանձնային երկխոսությունը:

Այս տեխնոլոգիայի հիմնական նպատակն այն է, որ դասարանում երկխոսական հաղորդակցության գործընթացում ուսանողները տարբեր ուղիներ են փնտրում իրենց մտքերն արտահայտելու, նոր արժեքներ տիրապետելու և պահպանելու համար: Միևնույն ժամանակ, երկխոսությունը դիտվում է որպես հատուկ սոցիալ-մշակութային միջավայր, որը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում մարդու համար՝ ընդունելու նոր փորձ, փոխելու մի շարք հաստատված իմաստներ։

Դասարանում երկխոսությունը հատուկ դիդակտիկ և հաղորդակցական մթնոլորտ է, որն օգնում է ուսանողին ոչ միայն տիրապետել երկխոսական մտածելակերպին, այլև տրամադրում է արտացոլում, զարգացնում անձի մտավոր և հուզական հատկությունները (ուշադրության կայունություն, դիտում, հիշողություն, վերլուծելու ունակություն: գործընկերոջ ակտիվությունը, երևակայությունը): Նման դասերին ուսումնական նյութի բովանդակությունը յուրացվում է ինչպես անգիր սովորելու, այնպես էլ հաղորդակցության արդյունքում, որի ընթացքում դիմում է դեպի անձնապես նշանակալի իմաստներ, դեպի սեփական գիտակցության խորքերը։

Երկխոսական մանկավարժական գործունեությունն ուղղված է ուսուցչի կողմից այնպիսի միջավայր ստեղծելուն, որը նպաստում է անհատի կողմից մարդասիրական խնդիրների լուծման երկխոսական փորձի կուտակմանը: Կարևոր է ոչ միայն երեխային սովորեցնել խոնարհումներ և խոնարհումներ, ոչ միայն փոխանցել մարդկության կողմից կուտակված գիտելիքները, այլ օգնել նրան «տեղավորվել» մշակույթի համատեքստում, օգնել նրան գտնել ընդհանուր լեզու ուրիշների հետ (աշխարհ, բնություն, մարդ) և գիտակցել միմյանցից փոխկախվածությունը այս աշխարհում:

Երկխոսություն նշանակում է միասին փնտրել ճշմարտությունը: Կրթական երկխոսությունը ոչ միայն ձև է, այլ նաև հարաբերությունների ձև: Այն թույլ է տալիս ձեզ լսել; Դրանում գլխավորը ոչ թե տեղեկատվության վերարտադրումն է, այլ արտացոլումը, խնդրի քննարկումը։ Երկխոսության մեջ իրացվում են մարդկային հարաբերությունների կարևորագույն դրսևորումները՝ փոխադարձ հարգանք, փոխլրացում, փոխհարստացում, կարեկցանք, համաստեղծում։

Երկխոսության ընթացքում ուսանողները ձեռք են բերում այն ​​տարբեր մակարդակներում վարելու կարողություն և կարողություն։ Առաջին մակարդակի վրաորպես երկխոսություն յուրայինների հետ ես,որպես հաղորդակցություն սեփական անձի, սեփական մտքի հետ՝ սա անձնական մակարդակ է:

Երկրորդ մակարդակումերկխոսությունը հասկացվում է որպես որակապես տարբեր արժեքային-ինտելեկտուալ դիրքորոշումների փոխազդեցության գործընթաց ( Իև այլք) միջանձնային մակարդակն է:

Երկխոսության երրորդ մակարդակ- բազմաերկխոսություն - բազմակի միաժամանակյա երկխոսություն, որը տեղի է ունենում 5-7 հոգուց բաղկացած փոքր խմբերում խնդիրները քննարկելիս:

Երկխոսությունը սկսվում է այն ժամանակ, երբ ուսանողը հանդես է գալիս «ուզում եմ ասել», «իմ կարծիքը», «ուզում եմ ավելացնել», «իմ տեսակետը» արտահայտություններ: Երկխոսության նպատակն է ստեղծել միջանձնային երկխոսական փոխազդեցություն, որը բնական կենսագործունեությանը մոտ իրավիճակ է, որտեղ ուսանողները մոռանում են պայմանականությունների մասին (դաս, ուսուցիչ, նշան), որոնք խանգարում են իրենց արտահայտվել անձնական և միջանձնային մակարդակներում:

Կախված երկխոսության դերից անձնական որակների (անձնական գործառույթների) զարգացման մեջ, առանձնանում են երկխոսության հետևյալ տեսակները, որոնք միմյանցից տարբերվում են վստահության, մյուսի մեջ փոխներթափանցման աստիճանով.

Նատալյա Իվանովա
Կրթական նոր չափանիշներ. Ստեղծագործական որոնումներ, մեթոդական բացահայտումներ՝ դեպքի տեխնոլոգիաներ, կրթական երկխոսություն

Այսօր, արդյունաբերականից տեղեկատվական մշակույթին անցնելու ժամանակաշրջանում, որը բնութագրվում է այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են ինտեգրված բնավորությունը, ճկունությունը, մտածողության շարժունակությունը, երկխոսություն, հանդուրժողականություն և սերտ հաղորդակցություն բոլոր մակարդակներում, նախկինում կրթությունխնդիրն այս նոր մշակույթին համապատասխան մարդ պատրաստելն է։

Ժամանակակից դպրոցը պետք է դաստիարակի մարդու պատրաստակամությունը «նորարար վարքագիծ». Հնազանդությունը, կրկնությունը, նմանակումը փոխարինվում են նոր պահանջներԽնդիրները տեսնելու, դրանք հանգիստ ընդունելու և ինքնուրույն լուծելու կարողություն: Սա վերաբերում է կյանքի բոլոր ոլորտներին:՝ կենցաղային, սոցիալական և մասնագիտական:

Հիմնարար տարբերությունը կրթական չափորոշիչներերկրորդ սերունդը նրանց ուշադրությունն է արդյունքների վրա կրթությունը որպես ողնաշարկառուցվածքային բաղադրիչ ստանդարտները«. «Ուսուցման գործընթացը հասկացվում է ոչ միայն որպես գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգի յուրացում, որոնք կազմում են ուսանողների կարողությունների գործիքային հիմքը, այլ նաև որպես անհատական ​​զարգացման, հոգևոր, բարոյական և սոցիալական փորձ ձեռք բերելու գործընթաց»:

Ներկա փուլում փոխվել է ոչ միայն ժամանակակից մարդուն անհրաժեշտ գիտելիքների քանակը, այլ ավելի մեծ փոփոխություններ են տեղի ունեցել նոր բաներ սովորելու ձևերում: Գիտելիքը ծով է, բայց այն ձեռք բերելու ուղիները կտրուկ բարելավվել են: Օգտագործելով ինտերնետով միացված համակարգիչներ՝ ուսանողները կարող են ավելի արդյունավետ օգտվել գիտելիքների աղբյուրներից:

Ներկայումս Ռուսաստանում նոր կրթական համակարգի ձևավորումկենտրոնացած է գլոբալ մուտք գործելու վրա կրթական տարածք. Այս գործընթացը ուղեկցվում է մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի զգալի փոփոխություններով: ուսումնական գործընթաց. Արդիականացումն ընթացքի մեջ է կրթականհամակարգեր - առաջարկվում են տարբեր բովանդակություն, մոտեցումներ, վարքագիծ, մանկավարժական մտածելակերպ։

Այս պայմաններում ուսուցիչը պետք է նավարկի ժամանակակից նորարարական տեխնոլոգիաների, գաղափարների, դպրոցների, միտումների լայն շրջանակ, ժամանակ չկորցնի արդեն հայտնիը բացահայտելու համար, այլ օգտագործի ռուսական մանկավարժական փորձի ողջ զինանոցը: Այսօր անհնար է լինել մանկավարժական իրավասու մասնագետ՝ առանց ուսումնասիրելու ամբողջ լայն շրջանակը կրթական տեխնոլոգիաներ.

Որոնելպատասխանում է ոչ միայն «ի՞նչ սովորեցնել», «ինչո՞ւ սովորեցնել», «ինչպե՞ս սովորեցնել» հարցերին, այլև «ինչպես արդյունավետ դասավանդել» հարցին։ գիտնականներին և պրակտիկանտներին ստիպեց փորձել «տեխնոլոգիականացնել» ուսումնական գործընթաց, այսինքն՝ ուսումը վերածել մի տեսակ արտադրական և տեխնոլոգիական գործընթացի՝ երաշխավորված արդյունքով։ Եվ սրա հետ կապված մանկավարժության մեջ ի հայտ եկավ ուղղություն՝ մանկավարժական տեխնոլոգիաները։

Մանկավարժական տեխնոլոգիաների հարցերն օգնում են ուսուցիչներին պատասխանել դարավոր հարցերինՈ՞րն է նպատակին հասնելը, և ո՞րն է դրա իրականացման հաջորդականությունը: Արդյունքում՝ մանկավարժական խնդիրների լուծման տարատեսակ ուղիներ և բազմազանմանկավարժական համակարգեր, տեխնոլոգիական ինվարիանտի հիման վրաՆպատակ - միջոցներ - կանոններ և դրանց կիրառման հաջորդականությունը - արդյունք:

Մեր խնդիրն է կիրառել ուսումնական տեխնոլոգիաներ՝ կենտրոնացած անհատական ​​գործունեության մոտեցման վրա կրթություն. Որոշակի առարկայի դասավանդման տեխնոլոգիայի ընտրությունն իրականացվում է ուսուցչի կողմից իր անձնական համոզմունքների հիման վրա և կազմում է մանկավարժական գործունեության նրա անհատական ​​ոճը: Ուսուցման տեխնոլոգիան պետք է ուղղված լինի սահմանված նպատակին արդյունավետ հասնելուն և, հետևաբար, զարգացման ընթացակարգը կարող է ներկայացվել հետևյալ կառուցվածքով.:

Պետք է հիշել որ տեխնոլոգիայի ընտրությունը կախված է մի շարք գործոններից:

Նպատակների առաջնահերթություն կրթություն;

Վերապատրաստման բովանդակության առանձնահատկությունները;

Երեխաների կազմը և նրանց թիվը;

Տեխնիկական հագեցվածության մակարդակը ուսումնական գործընթաց, ստեղծելով միասնական կրթական միջավայր,

Որպես ժամանակակից արդյունավետության օրինակ կրթականտեխնոլոգիաները կանվանենք հետևյալը:

քննադատական ​​մտածողության տեխնոլոգիա (ամերիկացի մանկավարժներ Չարլզ Թեմփլ, Ջենի Սթիլ,

Կուրտիս Մերեդիտ);

տեխնոլոգիա գործի ուսումնասիրությունը (Գործի մեթոդ կամ գործի տեխնոլոգիա- ԱՄՆ Հարվարդի համալսարանի բիզնեսի դպրոց)

տեխնոլոգիա սովորելու երկխոսություն(Խորհրդային հոգեբանական և մանկավարժական դպրոց)

Այսօր մենք կծանոթանանք ժամանակակից էֆեկտիվներից մի քանիսին կրթական տեխնոլոգիաներ՝ դեպքի տեխնոլոգիա, տեխնոլոգիա սովորելու երկխոսություն.

Գործի տեխնոլոգիաները ժամանակակից կրթության մեջ

բարեփոխումների հետ կապված կրթությունը մեր երկրում, կա հաստատուն ուսուցման արդյունավետ մեթոդների որոնում, դրանցից մեկն է այսպես կոչված գործի տեխնոլոգիաներ.

Ի սկզբանե գործի տեխնոլոգիաներմշակվել են իրավաբանների և մենեջերների վերապատրաստման համար, երբ ուսանողները ակտիվորեն քննարկում էին կոնկրետ տնտեսական կամ իրավական իրավիճակ, որը հիմք հանդիսացավ նրանց հետագա մասնագիտական ​​գործունեության համար: Մինչ օրս այդ տեխնոլոգիաները լայնորեն կիրառվում են հանրակրթական դպրոցներում, իսկ առաջին փորձերը արվում են տարրական դպրոցներում։ Անունը գալիս է լատիներեն տերմինից գործ- շփոթեցնող կամ անսովոր դեպք.

Գործի տեխնոլոգիաներհամատեղել ինչպես դերային խաղերը, այնպես էլ նախագծի մեթոդև իրավիճակային վերլուծություն:

գործտեխնոլոգիաները հակադրվում են աշխատանքի այնպիսի տեսակների, ինչպիսիք են ուսուցչի հետևից կրկնելը, ուսուցչի հարցերին պատասխանելը, տեքստի վերապատմումը և այլն։ Գործերտարբերվում է սովորականից կրթական նպատակներ(խնդիրները սովորաբար ունեն մեկ լուծում և մեկ ճիշտ ճանապարհ, որը տանում է դեպի այս լուծումը, դեպքերունեն մի քանի լուծումներ և դրան տանող բազմաթիվ այլընտրանքային ուղիներ):

AT գործի տեխնոլոգիաներիրական իրավիճակի վերլուծություն (որոշ մուտքագրում)որի նկարագրությունը միևնույն ժամանակ արտացոլում է ոչ միայն որոշ գործնական խնդիր, այլև թարմացնում է գիտելիքների որոշակի փաթեթ, որը պետք է սովորել այս խնդիրը լուծելիս.

Գործի տեխնոլոգիաներ- սա ուսուցչի հետևից կրկնություն չէ, պարբերության կամ հոդվածի վերապատմում չէ, ուսուցչի հարցի պատասխան չէ, սա կոնկրետ իրավիճակի վերլուծություն է, որը ստիպում է ձեզ բարձրացնել ձեռք բերված գիտելիքների շերտը և դնել այն: պրակտիկա.

Այս տեխնոլոգիաները օգնում են մեծացնել ուսանողների հետաքրքրությունը ուսումնասիրվող առարկայի նկատմամբ, դպրոցականների մոտ զարգացնել այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են սոցիալական ակտիվությունը, հաղորդակցման հմտությունները, լսելու և իրենց մտքերը ճիշտ արտահայտելու կարողությունը:

Օգտագործելով գործ-Տեխնոլոգիան տարրական դպրոցում առաջանում է երեխաների մոտ

Վերլուծության և քննադատական ​​մտածողության հմտությունների զարգացում

Տեսության և պրակտիկայի միացում

ընդունված որոշումների օրինակների ներկայացում

Տարբեր դիրքորոշումների և տեսակետների ցուցադրում

Անորոշության պայմաններում այլընտրանքային տարբերակները գնահատելու հմտությունների ձևավորում

Ուսուցչի խնդիրն է երեխաներին սովորեցնել, թե ինչպես անհատապես. ինչպես նաև խմբով:

վերլուծել տեղեկատվությունը,

Դասավորել այն՝ տվյալ խնդիրը լուծելու համար,

Բացահայտեք հիմնական խնդիրները

Ստեղծել այլընտրանքային լուծումներ և գնահատել դրանք,

Ընտրեք լավագույն լուծումը և ձևավորեք գործողությունների ծրագրեր և այլն:

Բացի այդ, երեխաներ:

Ձեռք բերեք հաղորդակցման հմտություններ

Զարգացնել ներկայացման հմտությունները

Ձևավորեք ինտերակտիվ հմտություններ, որոնք թույլ են տալիս արդյունավետորեն փոխազդել և կոլեկտիվ որոշումներ կայացնել

Ձեռք բերեք փորձագիտական ​​գիտելիքներ և հմտություններ

Սովորեք սովորել՝ ինքնուրույն փնտրելով անհրաժեշտ գիտելիքներ՝ իրավիճակային խնդիր լուծելու համար

Փոխել սովորելու մոտիվացիան

Ակտիվ իրավիճակային ուսուցմամբ վերլուծության մասնակիցներին ներկայացվում են փաստեր (իրադարձություններ՝ կապված որոշակի իրավիճակի հետ, ինչպես այն ժամանակի որոշակի պահին: Ուսանողների խնդիրն է ռացիոնալ որոշում կայացնել՝ գործելով կոլեկտիվ քննարկման շրջանակներում: հնարավոր լուծումներ, այսինքն՝ խաղի փոխազդեցություն:

Դեպի գործի տեխնոլոգիայի մեթոդներակտիվացնելով ուսումնական գործընթաց,առնչվում են:

մեթոդիրավիճակային վերլուծություն ( Մեթոդդեպքերի ուսումնասիրություններ, իրավիճակային առաջադրանքներ և վարժություններ; գործի փուլերը)

միջադեպի մեթոդ;

մեթոդիրավիճակային դերային խաղեր;

մեթոդգործարար նամակագրության վերլուծություն;

Խաղի ձևավորում;

քննարկման մեթոդ.

Այսպիսով, պատյանների տեխնոլոգիաինտերակտիվ ուսուցման տեխնոլոգիա է՝ հիմնված իրական կամ գեղարվեստական ​​իրավիճակների վրա, որն ուղղված է ոչ այնքան գիտելիքների յուրացմանը, որքան ուսանողների ձևավորմանը։ նոր որակներ և հմտություններ.

Ամենակարևոր բնութագրիչներից մեկը դեպքի մեթոդտեսությունը օգտագործելու ունակությունն է, բողոքարկելփաստացի նյութին:

Օգտագործումը գործի տեխնոլոգիաներարդեն փորձարկվել է ավագ դպրոցում: Տարրական դպրոցի համար՝ գրավոր առաջադրանքներ դեպքերխնդիր է ստեղծում ուսուցիչների համար. Օգտագործման ամենադժվարը գործի տեխնոլոգիաներգրական ընթերցանության դասերն են, քանի որ հենց այս դասերին ենք տեքստի հետ աշխատելիս երեխաներին բերում այս կամ այն ​​մտքի: Գրական ընթերցանության դասերին առաջադրանքներ կազմելիս մենք օգտագործում ենք բարդության մի քանի մակարդակ։

–Դժվարության առաջին աստիճանըպրակտիկ իրավիճակ կա, լուծում կա. Ուսանողները որոշում են, թե արդյոք լուծումը համապատասխանում է տվյալ իրավիճակին: Այլ լուծում կա՞, այլ պատասխան։

Համաձա՞յն եք Դրագունսկու այն պնդման հետ, որ «որ ամեն ինչ գաղտնի է պարզ է դառնում» ?

–Երկրորդ աստիճանի դժվարությունկա գործնական իրավիճակ՝ գտնել դրա լուծումը

Օրինակ, կա գրական տեքստ և իրական տեղեկատվություն գրողի, հերոսի մասին՝ որպես մարդու։ Համեմատեք, գտեք ընդհանուր եզրեր և տարբերություններ:

–Դժվարության երրորդ աստիճանկա գործնական իրավիճակ՝ սահմանել խնդիրը և գտնել լուծումներ (հատված է ցուցադրվում 4-րդ դասարանի գրական ընթերցանության դասում) .

Որոշեք գործուսանողներին առաջարկվում է ստեղծագործության ինքնուրույն ընթերցումից հետո, աշխատանք լրացուցիչ գրականությամբ. Կարող են լինել բազմաթիվ լուծումներ, և բոլոր տարբերակներն իրավունք ունեն գոյություն ունենալու, ապացուցելու և քննարկելու։

Իրավիճակային առաջադրանքներ (դեպքեր) գրականության դասերը կարող են կապված լինել:

Ստեղծագործության գլխավոր հերոսների հարաբերությունների խնդիրներով ու հեռանկարներով

Ստեղծագործության հերոսի շարժման երթուղու կազմումից

Անցյալի իրադարձությունների ժամանակագրական աղյուսակների կազմում

Հաջորդ տեխնոլոգիան օգտագործումն է կրթական երկխոսություն դասարանում.

Մեր աշխատանքում տակ սովորելու երկխոսություն - մենք հասկացանք երկխոսությունը, նպատակաուղղված կերպով ծավալվում է մեջ ուսումնասիրության ժամանակը, որն է « որոնման դաշտ» ճշմարտությունը՝ ուղղված ուսուցչի առաջադրած նպատակներին հասնելուն և լուծելու Ուսուցման նպատակները, երկխոսությունորտեղ դասարանի յուրաքանչյուր ձայն ընկալվում է որպես հավասար:

Դասեր օգտագործելով սովորելու երկխոսությունպետք է կառուցվի բոլորովին այլ կերպ։ Եթե ​​հիմա ամենատարածված բացատրական և պատկերավոր աշխատանքային մեթոդԵրբ ուսուցիչը, կանգնելով դասարանի առջև, բացատրում է թեման, այնուհետև անցկացնում է ընտրովի հարցում, ապա փոփոխություններին համապատասխան պետք է շեշտը դնել սովորողների և ուսուցչի փոխազդեցության, ինչպես նաև ուսանողների փոխազդեցության վրա։ իրենք. Ուսանողը պետք է դառնա կենդանի մասնակից ուսումնական գործընթաց. Մինչ օրս որոշ երեխաներ աննկատ են մնում դասի ժամանակ։ Լավ է, եթե նրանք իսկապես ինչ-որ բան լսեն և հասկանան դասի ընթացքում… Բայց ի՞նչ, եթե չհասկացան:

«Աերոբատիկա»դասը վարելիս և իդեալական մարմնավորում նոր չափանիշներգործնականում սա դաս է, որտեղ ուսուցիչը, միայն առաջնորդելով երեխաներին, դասի ընթացքում առաջարկություններ է անում: Ուստի երեխաները զգում են, որ իրենք դաս են տալիս: Դա տեխնոլոգիան է կրթական երկխոսությունը օգնում է երեխաներին«Սովորել սովորել»

Առաջնահերթությունը վերապատրաստման զարգացող գործառույթն է, որը պետք է ապահովի դառնալովկրտսեր ուսանողի ինքնությունը, նրա անհատական ​​հնարավորությունների բացահայտումը. Շեշտը գիտելիքները կիրառելու ունակության վրա, գիտելիքի վրա՝ որպես անձի զարգացման միջոց: Հետևաբար, առաջադրանքների ձևակերպումը դասերում, որտեղ օգտագործվում է տեխնոլոգիա սովորելու երկխոսություն, հնչում է մի փոքր այլ կերպ։ Մաթեմատիկայի մեջ, օրինակ, դրանք ուղղված են ոչ թե տարածական պատկերների ճանաչմանը և անվանմանը, այլ ունակությանը. գտնելայս գործիչները շրջապատող աշխարհում և աշխատել նրանց հետ:

Խոսելով սովորելու երկխոսություն,պետք է հաշվի առնել մի շարք կազմակերպչական ասպեկտներ:

Դիտողություններից ոչ մեկն անպատասխան չպետք է մնա.

- սովորելու երկխոսությունսահմանափակ ժամանակով;

Եթե ​​ուսանողը ակտիվ չէ, նա գիտելիքի պակաս ունի.

- սովորելու երկխոսությունպահանջում է բավականաչափ ամբողջական պատասխաններ.

- սովորելու երկխոսությունպահանջում է նախնական նախապատրաստում.

Նախ, ուսուցիչը պետք է կատարի կազմակերպության պայմանները ուսուցման երկխոսություն – հեռացնել գործոններըսառեցնել և խանգարել երեխաների հետ հաղորդակցությանը: Ուսուցիչ-դիալոգցանկանում է և գիտի ինչպես շփվել երեխայի հետ, նա ընկալունակ է ուրիշների կարծիքների նկատմամբ, այսինքն՝ ձգտում է ոչ թե գնահատել, այլ լսել, հասկանալ և ընդունել երեխայի կարծիքը։

Երկրորդ՝ ուսուցիչը պետք է տիրապետի առարկայի կազմակերպման տեխնոլոգիային երկխոսություն, մասնավորապես՝ դրդելու և առաջնորդելու ձևերը երկխոսություն.

հրահրող երկխոսությունը «էքսկավատոր» է, որը փորում է խնդիր, հարց, դժվարություն, այսինքն օգնում է ձևակերպել ուսումնական առաջադրանք. Խնդիրը ձևակերպելիս (ուսումնական առաջադրանք) օգնում են այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են խթանիչ, խնդրահարույց, բաց հարցերը, ռեֆլեքսային առաջադրանքները, սադրանքները, «թակարդները», տարօրինակությունները, հակասությունները, ռիսկային իրավիճակները, թռիչք դեպի անհայտ, ինտելեկտուալ բացը:

Զարգացման կրթության տեխնոլոգիայում մշակվել է մոտեցման որոշակի տրամաբանություն։ երկխոսություն.

Փուլ 1. «Հաջողության իրավիճակի» ստեղծում. Այս փուլում երեխաներին առաջարկվում է կոնկրետ գործնական առաջադրանք՝ հիմնված երեխայի անցյալի փորձի վրա։ Յուրաքանչյուր աշակերտ խնդիրը լուծում է անհատապես, առանց որևէ դժվարության: Արդյունքը զգացմունքային է բավարարվածություներեխաներն իրենց արդյունքներով.

Փուլ 2. «Մտավոր բաց» իրավիճակի առաջացում. Երեխաներին առաջարկվում է արտաքին տեսքով նման կոնկրետ գործնական առաջադրանք, որը նրանք այլևս չեն կարող լուծել, քանի որ այն արդեն կենտրոնացած է. գործողության նոր եղանակ. Արդյունքում առաջանում է ընդհանուր անհաջողության զգացմունքային փորձ: («ոչ ոք չի կարող»). Սա դրական էմոցիա է, քանի որ ուրիշի հաջողության ֆոնի վրա ձախողման փորձ չկա։

Փուլ 3. Գրաֆիկական նշանի ձևով և ձևակերպմամբ «բացի» ամրագրում կրթականբանավոր առաջադրանքներ. Այս փուլում երեխաները ուսուցչի հետ միասին պետք է ձևակերպեն այն, ինչ հիմա իրենց պակասում է, այսինքն՝ զգալ «իրենց կարողությունների դեֆիցիտը»։ Դա անելու համար անհրաժեշտ է վերլուծել գործնական դժվարության իրավիճակըորտե՞ղ և ինչու՞ առաջացավ դժվարությունը: Հետո հայտնվում է ուսումնական առաջադրանք«Ի՞նչ ենք անելու հետո»:

Խրախուսանքի դասական տարբերակը երկխոսություն - խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծում, որը բնութագրվում է հատուկ հոգեբանական վիճակով, հակասությունների առկայությամբ և խնդրի ըմբռնմամբ։ Ուսուցիչը ներկայացնում է իրավիճակ, որը հիմնված է հակասության և երեխաների մոտ զարմանք առաջացնելու վրա: Սա կարող է հակասություն լինել առօրյայի և գիտական ​​փաստի միջև, հակասություն ուսուցչի առաջադրանքն ավարտելու անհրաժեշտության և անհնարինության միջև, անցյալի և ներկայի միջև: ուսուցման փորձ.

Հաշվի առեք մատակարարման ձևերը երկխոսություն.

1. Վերլուծելով կոլեկտիվ դիտարկումը.

Երեխաները հրավիրված են վերապատրաստում(լեզու)նյութ, որը պետք է լինի տեսողական, տնտեսական և կանխի կեղծ ընդհանրացման սխալները: Ցանկալի է, որ նյութը լինի «երկկողմանի», օրինակ՝ բառերի երկու սյունակ կամ օրինակներ, որոնք երեխաները համեմատում են: Ուսուցիչը լսում է երեխաների դիտողությունները և զարգացնում ամենահետաքրքիրը: Դժվարության դեպքում նա օգտագործում է դոզավորված հուշում, առաջատար հարցեր, լրացուցիչ փաստեր և կենդանի վիզուալիզացիա։ ընթացքում երկխոսությունը կտրում է ամեն ավելորդթողնելով նոր հայեցակարգի, նոր գիտելիքի էությունը:

Կոլեկտիվ դիտարկման հաջող դրսևորման համար ուսուցիչը կարիք ունի վերցնելբարձրորակ դիդակտիկ նյութ, մտածեք հարցերի և առաջադրանքների վերլուծության համակարգի մասին, ընտրեք արդյունավետ մեթոդներ երեխաների համար նոր հայեցակարգի նշաններ հայտնաբերելու համար, մտածեք ամրագրման համակարգի մասին (գրատախտակի վրա և նոթատետրերում)ինչ կբացահայտվի. Վերլուծական դիտարկումն ավարտվում է արդյունքների ընդհանրացմամբ՝ ինչ-որ սխեմայի, աջակցության, պլանի, նոր տերմինի «գյուտի» տեսքով, եզրակացության բանավոր ձևակերպմամբ և եզրակացության ընթերցմամբ։ դասագիրք.

2. Ճակատային (ընդհանուր դաս)քննարկում.

Նախ՝ երեխաները սկսում են բարձրաձայնել, այսինքն՝ տարբերակներ առաջ քաշել։ Ցանկալի է, որ ուսուցիչը գրատախտակին գրի այս տարբերակները։ (հնարավոր է հեղինակի անունով). Այնուհետեւ անցեք առաջարկվող տարբերակների քննարկմանը (զարգացման ամենաբարձր կետը երկխոսության իրավիճակ) և առաջ քաշելով ճիշտ պատասխանը, այսինքն՝ հիմնավորելով ընտրված մեթոդը, տարբերակը, կարծիքը։

Ճակատային քննարկմանը կարող է նախորդել խմբերով վարկածների առաջխաղացումը և քննարկումը: Երեխաները միավորվում են խմբերով (4-5 հոգուց ոչ ավել, լսում են միմյանց, վիճում, գալիս ինչ-որ կարծիքի: Հետո յուրաքանչյուր խումբ արտահայտում է իր կարծիքը կամ միանում է ուրիշների կարծիքին: Ցանկալի է, որ յուրաքանչյուր խումբ ամրագրի իր տեսակետը. մեծ թերթիկի վրա, այնուհետև այն ներկայացրեց դասարանին մեկնաբանություններով: Հետագայում ուսուցիչը կազմակերպում է խմբերի կողմից առաջադրված տարբերակների քննարկում: Այս մոտեցումն ունի հետևյալ առավելություններըայն երեխաներին ներգրավում է համատեղ գործունեության մեջ (ճակատային աշխատանքում երեխաներից մի քանիսը դեռ դուրս են ընկնում); Առաջարկվող տարբերակներն ավելի հստակ են, մտածված և տեսողական, ինչը թույլ է տալիս ավելի կազմակերպված տարբերակի քննարկման փուլ:

Կարող եք գրավոր քննարկում կազմակերպել։ Օրինակ, հետո արտադրություններբաց հարցի ուսուցիչ, յուրաքանչյուր աշակերտ գրում է իր տարբերակը: Հետո լսում են ցանկացողներին։ Յուրաքանչյուր ազդանշանից հետո ուսուցիչը կապում է այն երեխաներին, ովքեր այլ կերպ են մտածում: Յուրաքանչյուր երեխա իրավունք ունի իր տարբերակի ձևակերպման մեջ կատարել լրացումներ, պարզաբանումներ և փոփոխություններ: Քննարկման վերջում յուրաքանչյուր ուսանողի ժամանակ է հատկացվում իր վերջնական տարբերակը գրելու համար:

Այսպիսով, կոլեկտիվի կազմակերպումը սովորելու երկխոսությունպահանջում է ուսուցչի հատուկ պաշտոն, որը կարելի է անվանել բաց մանկավարժական պաշտոն։

Դաս անցկացնելիս պետք է չափազանց ուշադիր լինել յուրաքանչյուր երեխայի անհատականության նկատմամբ։ Ուսուցման գործընթացը կառուցված է այսպես ճանապարհորպեսզի աշակերտն ինքնուրույն ձեռք բերի գիտելիքներ, իսկ ուսուցիչը միայն օգնի նրան, ուղղորդի ճիշտ ճանապարհով։ Աշակերտները կարող են չհամաձայնվել ոչ միայն ընկերոջ, այլև ուսուցչի կարծիքի հետ։ Նրանց տրված է վիճելու, պաշտպանելու և իրենց տեսակետը վիճելու իրավունք։ Այս մոտեցմամբ հնարավոր են սխալ դատողություններ, ուստի չափազանց կարևոր է, որ ուսանողները չվախենան սխալվելուց, ավելի շուտ. ընդհակառակը:Խրախուսվում է դասի ակտիվությունը։ Ուսուցչի խնդիրն է ապահովել, որ դասի այս հակասությունները վեճի, քննարկման տեղիք տան։ Պարզելով ի հայտ եկած տարաձայնությունների էությունը՝ ուսանողները տարբեր դիրքերից վերլուծում են վեճի թեման, շփվում. նորԻրականում, այն գիտելիքները, որոնք նրանք արդեն ունեն, սովորում են բովանդակալից վիճարկել իրենց կարծիքները և հարգել այլ ուսանողների տեսակետները:

Ժամանակակից համակարգի ամենակարեւոր խնդիրը կրթությունբնակչության ձեւավորումն է «ունիվերսալ ուսումնական գործունեություն» ապահովելով «սովորելու կարողություն», անհատի ինքնազարգացման և ինքնակատարելագործման կարողությունը նոր սոցիալական փորձի գիտակցված և ակտիվ յուրացման միջոցով, և ոչ միայն ուսանողների կողմից առանձին առարկաների գիտելիքների և հմտությունների զարգացում առանձին առարկաներից: Միևնույն ժամանակ, գիտելիքը, հմտությունները և կարողությունները դիտվում են որպես նպատակային գործողությունների համապատասխան տեսակների ածանցյալներ, այսինքն՝ ձևավորվում, կիրառվում և պահվում են հենց ուսանողների ակտիվ գործողությունների հետ սերտ կապով: Որոշվում է գիտելիքի ձեռքբերման որակը բազմազանությունև համընդհանուր գործողությունների տեսակների բնույթը: Իսկ որպեսզի UUD-ն ակտիվ ձևավորվի և անհրաժեշտ է օգտագործել նորև արդեն հայտնի ուսուցման տեխնոլոգիաները։

Երկխոսության ուսուցման տեխնոլոգիա Ժամանակակից հասարակության, կրթական նոր չափանիշներին անցնելու պայմաններում անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծել աշակերտի անձի ներքին սուբյեկտիվ աշխարհի ձևավորման համար՝ հաշվի առնելով երեխայի յուրահատուկ արժեքը։ Արդյունքում, ժամանակակից դպրոցում տեղի է ունենում կոլեկտիվիզմի գաղափարախոսության փոփոխություն դեպի անձին ուղղված կրթություն, ինչը ենթադրում է ուշադրություն աշակերտի անձի նկատմամբ: Դրան օգնում են մարդասիրական տեխնոլոգիաները, որոնք հիմնված են անձի մասին գիտելիքների գործնական կիրառման վրա՝ անհատի ազատ ու համակողմանի զարգացման համար պայմաններ ստեղծելու համար։ Կրթական երկխոսության տեխնոլոգիան ուսանողակենտրոն կրթության հիմնական տեխնոլոգիաներից է, որը վերջին շրջանում չափազանց պահանջված և արդիական է։ Ցանկացած մարդ իր էությունը գտնում է երկխոսության մեջ, որը հզոր միջոց է կանխելու մեկուսացումը, անհատի մենակության առաջացումը։ Դասարանում երկխոսությունը հատուկ հաղորդակցական մթնոլորտ է, որն օգնում է ուսանողին զարգացնել անհատի մտավոր և հուզական հատկությունները: Նոր նյութի յուրացումն այս դեպքում տեղի է ունենում ոչ միայն անգիր սովորելու շնորհիվ, այլ նաև այն պատճառով, որ հաղորդակցության ընթացքում ազդում են անձնական իմաստների վրա: Երկխոսությունը առարկա-առարկա հավասար փոխազդեցություն է, որը թույլ է տալիս միասին փնտրել ճշմարտությունը: Սովորելու երկխոսությունը հարաբերությունների ձև է: Մարդկային հարաբերությունների ամենակարևոր ձևերը դրսևորվում են երկխոսության մեջ՝ փոխադարձ հարգանք, փոխադարձ հարստացում, կարեկցանք, համաստեղծում։ Երկխոսությունը հատուկ միջավայր է, որտեղ շատ ուսանողներ իրենց հանգիստ և հարմարավետ են զգում: Ընկերական, ընդունելի մթնոլորտում նրանք հարստացնում են միմյանց նոր մտքերով, բացահայտում են իրենց ստեղծագործական ներուժը, զարգանում են անձնապես։ Երկխոսության նպատակը միջանձնային փոխազդեցության ձևավորումն է, որը բնական կյանքին մոտ իրավիճակ է, որտեղ ուսանողները մոռանում են պայմանականությունների մասին (դաս, ուսուցիչ, նշան), որոնք խանգարում են արտահայտվել անձնական և միջանձնային մակարդակներում: Երկխոսության տեխնոլոգիայի բնութագրերը Երկխոսության ուսուցման տեխնոլոգիան ուսանողին նախապատրաստում է ինքնուրույն լուծում գտնելու: Այս տեխնոլոգիայի հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ նոր գիտելիքը չի տրվում պատրաստի տեսքով։ Երեխաներն իրենք են «բացահայտում» նրանց անկախ հետազոտական ​​գործունեության ընթացքում։ Ուսուցիչը միայն ուղղորդում է այս գործունեությունը և վերջում ամփոփում. Նման դասերին սովորողները ավելի շատ են մտածում, ավելի հաճախ են խոսում, ավելի ակտիվ ձևավորում են մտածողությունը և խոսքը։ Նրանք սովորում են պաշտպանել սեփական դիրքը, ռիսկի դիմել, նախաձեռնող լինել և արդյունքում զարգացնել բնավորությունը։ Երկխոսությունը տեղի է ունենում, երբ ուսանողն անում է այնպիսի արտահայտություններ, ինչպիսիք են «Ես ուզում եմ ասել», «իմ կարծիքը», «Ես ուզում եմ ավելացնել», «իմ տեսակետը»: Խոսելով կրթական երկխոսության մասին՝ պետք է հաշվի առնել մի շարք առանձնահատկություններ.  բոլորի համար մեկ խնդրի առկայություն.  երկու կամ ավելի զրուցակիցների առկայությունը, որոնք կապված են փոխըմբռնման փոխհարաբերությունների հետ.  երկխոսության կազմակերպման նպատակի առկայությունը.  հետադարձ կապի առկայություն;  ուսուցչի և դասի, ուսուցչի և աշակերտի միջև երկխոսության հարաբերությունների առկայություն. Երկխոսության դաս կառուցելիս պետք է հաշվի առնել, որ երկխոսությունը հաղորդակցության ձև է։ Երկխոսության դասը չի աշխատի, եթե կան երկխոսությանը խոչընդոտող գործոններ. ուսուցչի ուշադրության բացակայությունը երեխայի նկատմամբ. փակ հարցեր, որոնք պահանջում են մեկ բառով պատասխաններ կամ հարցեր, որոնք կարող են կամ չպատասխանվել. ուսուցչի անկարողությունը լավ լսող լինելու. Միաժամանակ անհնար է խոսել երկխոսության մասին՝ որպես կրթության հատուկ ձևի, եթե դպրոցականները չունեն խոսքի մշակույթ, հաղորդակցական և խոսքի հմտություններ։ Ուսուցիչը յուրաքանչյուր դասին պետք է զարգացնի բանավոր խոսքը, սովորեցնի նրան հարցեր տալ զրուցակցին, հաստատել հետադարձ կապ, փոխել իր հաղորդակցական վարքը: Կարևոր գործոն է ուսուցչի շփումը դասարանի հետ։ Եթե ​​ուսուցիչը չի գտել կամ կորցրել փոխըմբռնումը դասարանի հետ, ապա կա բացասական վերաբերմունք երկխոսության գործընկերոջ նկատմամբ և ակտիվորեն մերժում է նրանից բխող բոլոր տեղեկությունները: Ուսուցչի և ուսանողների լիարժեք շփման դեպքում երկխոսությունը նպաստում է ուսանողների հաղորդակցական և մտավոր կարողությունների զարգացմանը և նրանց կողմից մարդկային հաղորդակցության օրենքների յուրացմանը: Այս բոլոր գաղափարներն արտացոլված են մոդելում, որը կոչվում է Սխեման 1): ձևավորել ուսանողների հաղորդակցական իրավասությունը (տես. Այսպիսով, երկխոսությունը ոչ միայն մանկավարժական մեթոդ և ձև է, այլ նաև հաղորդակցման համընդհանուր միջոց է, կրթական գործընթացում հավասար մասնակիցների ստեղծագործական փոխազդեցություն: Երկխոսությունը կարելի է բաժանել երեք մակարդակի. ) Երկխոսություն սեփական Ես-ի հետ (սեփական մտորումներ) սա անձնական մակարդակ է 2) Ես և մյուսը (երկու արժեքային-ինտելեկտուալ դիրքերի փոխազդեցություն). Սա միջանձնային մակարդակն է: 3) Բազմաերկխոսություն (առաջանում է 57 հոգուց բաղկացած փոքր խմբերում խնդիրները քննարկելիս): Երկխոսության տեխնոլոգիաները ներառում են. Երկխոսության ուսուցում պատմության դասերին. Պատմությունը որպես մարդկային գիտություն ունի իր առանձնահատկությունները։ Ի տարբերություն բնական-մաթեմատիկական ցիկլի գիտությունների, մարդասիրական ցանկացած գիտելիք ըմբռնվում է ոչ այնքան բացատրության, որքան հասկանալու միջոցով: «Պետք է հասկանալ անցյալի մարդու կերպարը և միևնույն ժամանակ մարդուն պատմության մեջ ուսումնասիրող մեր ժամանակակիցի աշխարհի կերպարը։ Դրան կարելի է հասնել երկխոսության մեջ՝ անցյալի մարդկանց հետ և միևնույն ժամանակ, հետագա դարաշրջաններում ապրած իրադարձությունների մեկնաբանների, մեր ժամանակակիցների հետ, ովքեր յուրովի են գնահատում այդ իրադարձությունները և նրանց դերը պատմության մեջ։ Պատմության դասը չպետք է սահմանափակվի ամսաթվերի, իրադարձությունների, վիճակագրության թվարկումով, և այն չպետք է ունենա մենախոսության կամ հրապարակային դասախոսության ձև, որը ուսանողները պասիվ կլսեն: Դասավանդումը պետք է հիմնված լինի աշակերտների հետ երկխոսության և կարծիքների փոխանակման վրա՝ նրանց դասի ակտիվ մասնակից դարձնելու համար։ Ուսանողները պետք է ազատ լինեն արտահայտելու իրենց կարծիքը: Բացի այդ, կրթական երկխոսության ոչ մի կրկնօրինակը չպետք է անպատասխան մնա, եթե ուսանողը ակտիվ չէ, նշանակում է, որ նա գիտելիքի պակաս ունի։ Վերոնշյալ բոլորը արտացոլված են ստորև բերված աղյուսակում: Դասի ավանդական և երկխոսության ձևի համեմատական ​​վերլուծություն Չափանիշներ Ուսուցչի դերը Աշակերտի դերը Հաղորդակցման ոճ Ավանդական դաս Գերիշխող / ուղղորդող Միշտ չէ, որ հիմնական ավտորիտար դաս - երկխոսություն Ուղեկցող / առաջնորդող Հիմնական / գերիշխող Ժողովրդավարական («Միություն») կամ Ուսուցման մեթոդներ ազատական ​​պատմություն // ուսուցիչներ. Տրված է մենախոսություն Դասի արդյունավետություն Ուսուցիչ/աշակերտ հարաբերություններ վերև Միշտ չէ, որ բարձր Պաշտոնական մոտիվացիա սովորելու մոտիվացիա. Երկխոսությունը դասի գոյության հիմքն է Բարձր վստահություն/գործընկերություն Ստեղծագործական/ինտելեկտուալ լավ գնահատականներ; ոչ միշտ բարձր աճ, առանց սթրեսի; բարձր մոտիվացիա Ավելի լավ է ինտերակտիվ դասը սկսել ուսումնական խնդրով: 1 Միշինա Ի.Ա. Պատմության ուսուցիչը կրթության ստանդարտացման պայմաններում // Պատմության և հասարակագիտության դասավանդում դպրոցում. 2007. No 6. P. 25 - 29. Դասի սկզբում ուսուցիչը երկխոսելով սովորողների հետ ստեղծում է պրոբլեմային իրավիճակ (օրինակ՝ ներկայացնում է երկու հակասական փաստ). Այնուհետև, ուսանողները ուսուցչի հետ երկխոսության ընթացքում, հիմնվելով խնդրի իրավիճակի վրա, ձևակերպում են ուսումնական խնդիր՝ դասի կամ թեմայի հիմնական հարցը: Սովորաբար գրատախտակին գրված է. Ուսուցչի հետ երկխոսության ընթացքում սովորողները ակտուալացնում են իրենց գիտելիքները, ինչը օգտակար կլինի ուսումնական խնդրի լուծման համար: Որոշեք, թե ինչ գիտելիքը բավարար չէ և ինչ է պետք սովորել (անել) խնդրին լուծում գտնելու համար (դաս պլան): Կատարելով պլանը՝ սովորողները ուսուցչի օգնությամբ բացահայտում են նոր գիտելիքներ՝ լուծելով համապատասխան ուսումնական առաջադրանքները։ Կիրառում են նոր գիտելիքներ՝ եզրակացություն անելով, թե կրթական խնդրի ինչ լուծում է գտնվել և այս լուծումն արտահայտում են բանավոր թեզի, գծապատկերի, աղյուսակի, գեղարվեստական ​​պատկերի տեսքով։ Ժամանակակից դիդակտիկան առանձնացնում է խնդրահարույց իրավիճակներ ստեղծելու հետևյալ մեթոդները. Օրինակ՝ «Կայսրության ստեղծումը և Ֆրանսիայի ագրեսիվ պատերազմները» թեման ուսումնասիրելիս իններորդ դասարանցիներին կարելի է առաջարկել հետևյալ խնդրահարույց առաջադրանքները. պատերազմներով? 2) Նապոլեոնյան կայսրությունը անհատի գործն ու խոսքն է, թե՞ ողջ ժողովրդի ձգտումների մարմնավորումը։ Ուսանողները պետք է խնդրի լուծման իրենց ճանապարհը գտնեն։ 2. Նույն հարցի վերաբերյալ տարբեր տեսակետների հայտարարություն. Նկատի ունենալով 9-րդ դասարանի «ԽՍՀՄ արտաքին քաղաքականությունը Երկրորդ համաշխարհային պատերազմի նախօրեին» թեման՝ ուսանողներին հրավիրում ենք վերլուծել երկու տարբեր տեսակետներ Մոլոտով-Ռիբենտրոպ պակտի ստորագրման հարցում. - Նացիստական ​​Գերմանիայի հետ ագրեսիայի պայմանագիրը և դրա գաղտնի արձանագրությունը ԽՍՀՄ դիվանագիտական ​​հաջողությունն էր: 2) Պակտի ստորագրումը մեծ սխալ էր, որը ծանր հետևանքներ ունեցավ ԽՍՀՄ-ի համար։ Ուսանողները պետք է որոշեն, թե այս տեսակետներից որին են պաշտպանում և ինչու: 3. Առաջարկը վերապատրաստվողներին՝ տարբեր դիրքերից դիտարկելու այս կամ այն ​​պատմական իրադարձությունը. Այսպիսով, խոսելով Պետրոսի կերպարանափոխությունների մասին, մենք ուսանողներին առաջադրեցինք հետևյալ խնդիրները. 1) Պատկերացրեք, որ դուք գյուղացի եք, ապրում եք Ռուսաստանում 18-րդ դարի սկզբին: Ինչպե՞ս կարձագանքեք Պետրոս Առաջինի բարեփոխումներին: Կմասնակցե՞ք Սանկտ Պետերբուրգի շինարարությանը։ Բացատրիր ինչու. 2) Ինչպե՞ս կարձագանքեիք Հյուսիսային պատերազմին, եթե վաճառական լինեիք: 4. Ընդհանրացման, հիմնավորման, կոնկրետացման և դասակարգման կոնկրետ հարցերի շարադրանք, պատճառաբանության տրամաբանություն:  Ռուսական հողերում միավորման գործընթացների սկիզբը XIV-XV դդ. իսկ միասնական պետության ստեղծումն ուղեկցվում էր մելիքությունների միջեւ առաջնորդության պայքարով։ Մոսկվան հաղթեց այս մենամարտում։ Ն.Մ.Կարամզինը գրել է Մոսկվայի վերելքի մասին. «Հրաշք տեղի ունեցավ. Մինչև 14-րդ դարի վերջը հազիվ հայտնի քաղաքը գլուխ բարձրացրեց և փրկեց հայրենիքը։ Բացատրեք Մոսկվայի վերելքի պատճառները:  Հին Ռուսաստանի շատ քաղաքներ առաջացել են գետերի ափերին։ Բացատրեք, թե որոնք էին քաղաքի այս դիրքի առավելությունները:  Ռուսական պատմության մեջ վարանգների դերի և նրանց ազգային ինքնության, նորմանականների և հականորմանդականների միջև վեճը սկսվել է 18-րդ դարի կեսերին: և դեռ շարունակվում են։ Բացատրեք, թե ինչպես են տարբերվում նորմանական տեսության կողմնակիցների և հակառակորդների տեսակետները: Սա այս տիպի առաջադրանքն է. Կարդացեք տեքստը. «Եվ եղավ չար ու մեծ կոտորած գերմանացիների և չուդների համար, և լսվեցին նիզակների ջարդուփշուրը և սրերի հարվածների ձայնը, այնպես որ սառույցը Սառած լիճը կոտրվեց, և սառույցը չէր երևում, քանի որ նա արյան մեջ էր։ Եվ ես ինքս այդ մասին լսել եմ այնտեղ գտնվող ականատեսից։ Եվ գերմանացիները դիմեցին փախուստի, և ռուսները նրանց քշեցին կռվով, կարծես օդով, և փախչելու տեղ չկար, նրանք ծեծեցին նրանց սառույցի վրայով 7 մղոն հեռավորության վրա մինչև Սուբոլիցկի ափ, և 500 գերմանացիներ ընկան, և անհամար հրաշքներ, և գերմանացի լավագույն կառավարիչներից 50-ին գերեվարեց և բերեց Նովգորոդ, իսկ մյուս գերմանացիները խեղդվեցին լճում, քանի որ գարուն էր։ Մյուսները ծանր վիրավորված փախել են։ Այս կռիվը եղել է ապրիլի 5-ին. Ի՞նչ իրադարձության մասին է այս փաստաթուղթը։ Ո՞ր հայտնի մարդու անունն է կապվում նրա հետ։ Տվեք ձեր սեփական գնահատականը այս իրադարձության վերաբերյալ: 6. Իրավիճակը հակասություն է ուսանողների աշխարհիկ ներկայացվածության և գիտական ​​փաստի միջև: Սրանք պատմության դասերին խնդրահարույց իրավիճակներ ստեղծելու հիմնական տեխնիկան են: Որն օգտագործել ամենաարդյունավետ արդյունքի հասնելու համար, ուսուցիչը որոշում է` կախված կոնկրետ իրավիճակից, դասի թեմայից և աշակերտների պատրաստվածությունից: Երկխոսության և պոլիլոգի զարգացմանը նպաստող տեխնիկա    «Ուղեղային փոթորիկ»-ը մտավոր գործունեության ինտենսիվացման ձև է, որի նպատակն է հանդիսատեսին խթանել՝ արագ առաջացնել մեծ թվով նոր և օրիգինալ գաղափարներ: Աշակերտներին ներկայացվում է խնդիր. Օրին պետք է քննարկի այս խնդիրը և հնարավորինս շատ լուծումներ առաջարկի։ «Այս մարդիկ միշտ ունեն դեկտեմբերի 14 և երբեք չունեն դեկտեմբերի 15». Բլումի խորանարդը. Հարցերի սկիզբը գրված է խորանարդի երեսներին՝ «Ինչու», «Բացատրիր», «Անուն», «Առաջարկիր», «Մտածիր», «Կիսիր»։ Աշակերտը գցում է զառերը: Ուսումնական նյութին անհրաժեշտ է հարց ձևակերպել՝ ըստ դեմքի, որի վրա ընկնելու է խորանարդը. «Բանավեճ». Օպրիչնինան առաջացրեց դժվարությունների ժամանակ: «Ռուսաստանին պետք էր Բրեստ-Լիտովսկի պայմանագիրը». Ցանկացած թեզի «կողմ» և «դեմ» փաստարկներ գտնել և ձևակերպել է պետք։ Այս առաջադրանքն իրականացվում է հետևյալ սխեմայով. 1. Ես համաձայն եմ այս տեսակետի հետ, քանի որ -  Փաստարկ 1  Փաստարկ 2 2. Ես չեմ Նրանք, ովքեր չեն մասնակցում թիմին, կազմում են փաստարկների գնահատումը.  Փաստարկներ, որոնք համընկել են իմ փաստարկների հետ,  Նոր փաստարկներ, որոնց հետ ես համաձայն եմ,  Նոր փաստարկներ, որոնց հետ ես համաձայն չեմ,  Անհասկանալի փաստարկներ: Բացի այդ, լավ է օգտագործել կրթության հետևյալ ձևերը. Դերային խաղերը նպաստում են աշակերտների հաղորդակցական հմտությունների ձևավորմանը, երեխաների մոտ հետաքրքրություն առաջացնում առարկայի նկատմամբ, ընկղմվել այս կամ այն ​​պատմական միջավայրում, «ապրել» ինչ-որ մեկի կյանքը:  Ուսանողների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման դասեր՝ «պատմական մարտեր», «պատմական հյուրասենյակներ», «խելացիներ և խելացիներ.  Ուսանողական նախագծերի ստեղծում և դրանց ինքնաներկայացում.  Անհատական ​​կողմնորոշված ​​երթուղիների դասերի կազմակերպում՝ հիմնվելով սովորողների կողմից ինտելեկտուալ դժվարության իրավիճակների լուծման վրա՝ ելնելով նրանց հնարավորություններից, կարողություններից, հետաքրքրություններից, սուբյեկտիվ փորձից։  Դաս – պատմական դիմանկար. Դպրոցականները ծանոթանում են պատմական անձի գնահատման հուշագրին. Նրանք պատմությունն ընկալում են ուղղակիորեն կոնկրետ պատմական պատկերների միջոցով, օրինակ՝ Եղիսաբեթ Անգլիացին, Ուիլյամ Օրանժը, Չարլզ I, իսկ ռուս գործիչների շարքում սրանք են Պետրոս I-ի, Եկատերինա II-ի, Էլիզաբեթ Պետրովնայի, Եմելյան Պուգաչովի և այլնի կերպարները։ «Երկու Էլիզաբեթներ՝ երկու տիրակալներ», Անգլիայի Էլիզաբեթի «Ոսկե դար» և Եկատերինա Մեծի «Ոսկե դար», «Պետրոս I. ավանդապաշտ, թե՞ մեծ ռեֆորմատոր. «.  Դասախոսությունների դասերը տարբերվում են նրանով, որ դրանք մեկ ուսուցչի ելույթի միակողմանի գործընթաց չեն: Նման դասերին ուսուցչի դերը փորձում է հենց աշակերտը՝ ընդլայնելով նրա կարողությունների շրջանակը։  Դասասեմինարներ, որոնք նպաստում են երկխոսության գործընթացի հետագա զարգացմանը.  Համաժողովները, որտեղ դպրոցականները կարող են ակտիվորեն ցուցադրել երկխոսության հաղորդակցման իրենց հմտությունները, վերջերս դարձել են կրթության շատ կարևոր ձևեր:  Ուսանողների համար հետաքրքիր աշխատանք տարվում է նաև գիտելիքի աղբյուրներով, մասնավորապես՝ Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրությամբ, ինչը հանգեցնում է նրանց սուբյեկտիվ փորձի զգալի հարստացմանը։  Ժամանակակից տեղեկատվական հասարակության մեջ սովորողների համար սովորական է դարձել համացանցից օգտվելով կրթական հարցեր քննարկելը: Մանկավարժական նախագծի ծրագրված արդյունք. 1. Հետևյալ բաղադրիչների դրական դինամիկան. ուսանողների գոհունակությունը իրենց գործունեության արդյունքներից. ուսանողների շրջանում պատմության նկատմամբ ճանաչողական հետաքրքրության մակարդակի բարձրացում: 2. Դասի ինտենսիվության բարձրացում մոտիվացիոն տեխնիկայի, ՏՀՏ համակարգի ստեղծման միջոցով: Ուսումնասիրության և դրա արդյունքների ընդհանուր եզրակացությունները. 1. Պատմության դասին ուսուցչի և ուսանողների փոխհարաբերությունների երկխոսությունը հարստացնում է ուսումնական գործընթացի հնարավորությունները դրա բոլոր բաղադրիչների իրականացման առումով. գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների որակ, ստեղծագործական գործունեության փորձի ձևավորում, հուզական և գնահատողական փորձառական հարաբերություններ և գիտական ​​մտածողության տրամաբանություն: 2. Պատմության դասի երկխոսական բնույթը, տարբեր տեսակետների, տարբերակների քննարկումը, տեսակետների համադրումը, վեճը, քննարկումը ուսանողներին տանում են որոշակի պատմական երեւույթի կամ իրադարձության ավելի խորը ընկալման: 3. Երկխոսության գործընթացում վերարտադրողական և արտադրողական (ստեղծագործական) ուսուցման մեթոդները օրգանապես միաձուլվում են՝ պայմաններ ստեղծելով նոր իրավիճակներում գիտելիքները համախմբելու և օգտագործելու համար։ 4. Երկխոսությունն անփոխարինելի կրթական ազդեցություն ունի։ Երկխոսական հաղորդակցության ձևը ենթադրում է հարգանք խոսողի նկատմամբ՝ արտահայտելով երկխոսության մասնակիցների համաձայնությունը կամ անհամաձայնությունը։ 5. Պատմության դասերի երկխոսական կառուցումը նպաստում է ուսումնական գործընթացի մարդկայնացմանը և ուսուցչի և սովորողների միջև փոխըմբռնմանը, վստահությանը, համագործակցությանը: Ուսումնասիրության և դրա արդյունքների ընդհանուր եզրակացությունները. 1. Պատմության դասին ուսուցչի և ուսանողների փոխհարաբերությունների երկխոսությունը հարստացնում է ուսումնական գործընթացի հնարավորությունները դրա բոլոր բաղադրիչների իրականացման առումով. գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների որակ, ստեղծագործական գործունեության փորձի ձևավորում, հուզական և գնահատողական փորձառական հարաբերություններ և գիտական ​​մտածողության տրամաբանություն: 2. Պատմության դասի երկխոսական բնույթը, տարբեր տեսակետների, տարբերակների քննարկումը, տեսակետների համադրումը, վեճը, քննարկումը ուսանողներին տանում են որոշակի պատմական երեւույթի կամ իրադարձության ավելի խորը ընկալման: 3. Երկխոսության գործընթացում վերարտադրողական և արտադրողական (ստեղծագործական) ուսուցման մեթոդները օրգանապես միաձուլվում են՝ պայմաններ ստեղծելով նոր իրավիճակներում գիտելիքները համախմբելու և օգտագործելու համար։ 4. Երկխոսությունն անփոխարինելի կրթական ազդեցություն ունի։ Երկխոսական հաղորդակցության ձևը ենթադրում է հարգանք խոսողի նկատմամբ՝ արտահայտելով երկխոսության մասնակիցների համաձայնությունը կամ անհամաձայնությունը։ 5. Պատմության դասերի երկխոսական կառուցվածքը նպաստում է ուսումնական գործընթացի մարդկայնացմանը և ուսուցչի և սովորողների միջև փոխըմբռնմանը, վստահությանը, համագործակցությանը:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՈՒՄԸ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԵՐԿԽՈՍԱԿԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐԸ ԼՐԱՑՈՒՑԻՉ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ ԴԱՍԱՐԱՆՆԵՐՈՒՄ.

Դասավանդման պրակտիկայի ընթացքում մեր քոլեջի «Լրացուցիչ կրթություն» բաժնի ուսանողները բավականին հաճախ օգտվում են ինտերակտիվ տեխնոլոգիաներից։

Երկխոսության տեխնոլոգիայի կարևորագույն բաղադրիչներն են խնդրահարույց, հաղորդակցությունը, համագործակցությունը, երբ ուսանողները գործնականում օգտագործում են երկխոսության տեխնոլոգիան, հնարավոր է դառնում կազմակերպել ուսանողների բազմաբնույթ և բազմամակարդակ գործունեություն, ակտիվ հաղորդակցություն: Սա նպաստում է ուսանողների ինքնազարգացմանն ու ինքնիրացմանը, հաղորդակցական իրավասության և մշակույթի ձևավորմանը: Երկխոսության գործընթացում տեղի է ունենում ուսանողների ինքնուրույնության և քննադատական ​​մտածողության, նախաձեռնողականության և սեփական դիրքորոշման զարգացում, նրանց առաջ դրված խնդիրը քննարկելու և լուծելու ցանկությունը։

Դասի ընթացքում երկխոսություն կազմակերպելու համար պետք է գտնել հետաքրքիր թեմա, ընտրել երկխոսության ձևն ու կառուցվածքը։ Ուսուցման երկխոսության կառուցվածքը.

1 Տեղադրել թեմա

2 Ուսուցման նպատակների սահմանում

3. Լուծման համատեղ որոնում, կան տարբեր տեսակետներ

1. Համատեղ լուծման հասնելը.

   Ընդհանրացում

Երկխոսության մեջ մեծ նշանակություն ունի հավասար հաղորդակցությունը։ Իր կազմակերպման, ապագայի համար

Ուսուցիչը պետք է կարողանա.

ձևակերպել խնդիր

արտահայտել սեփական տեսակետը ուրիշների համատեքստում.

կարողանալ լսել և հասկանալ զրուցակիցներին.

կարողանալ ընդգծել իմաստը, համեմատել տարբեր կարծիքներ;

գնահատել մուտքային տեղեկատվության իմաստը և նշանակությունը.

եթե ուսանողների համար դժվար է, կարողանալ ժամանակին տալ առաջատար հարց, օգնել

Երկխոսության ընթացքում ձևավորվում է հաղորդակցության խոսքի մշակույթ, ձևավորվում են հրապարակային խոսքի և խնդիրների քննարկման հմտություններ։ Եվ սա հաղորդակցական մշակույթի մի մասն է, որը ներառում է զրուցակցին լսելու և հասկանալու կարողությունը, գիտելիքի օբյեկտի վերաբերյալ տարբեր տեսակետների վերլուծությունը, սեփական դիրքորոշումը ողջամտորեն արտահայտելու և արժեքային դատողությունները ճիշտ արտահայտելու կարողությունը:

Մեր քոլեջում ուսանողները պրակտիկա անցան պատանիների ակումբում, որտեղ

ինտելեկտուալ խաղ է կազմակերպել Նևսկի շրջանի դպրոցներից մեկի աշակերտների համար

«Բանավեճ». Թեմա «Ի՞նչն է ավելի կարևոր երիտասարդի համար ժամանակակից հասարակության կրթության կամ դաստիարակության մեջ». Ելույթին խմբակային նախապատրաստման ընթացքում մեր ուսանողները առաջնորդեցին ուսանողներին. հրավիրեցին մասնակցել բոլորի դիրքորոշման քննարկմանը.

աշակերտները, խրախուսել նրանց, փորձել հնարավորինս շատ տեղեկատվություն ստանալ, երեխաներին կողմնորոշվել միմյանց հետ շփվելու համար՝ առաջնորդվելով հետևյալով.

կանոններ:

1. 1. 1. Յուրաքանչյուր ուսանող իրավունք ունի արտահայտելու իր կարծիքը

         Յուրաքանչյուր ոք ունի իր տարբերակի իրավունքը

         Յուրաքանչյուր ոք իրավունք ունի աջակցել կամ քննադատել ընկերոջ տարբերակը

Դպրոցականներին ներկայացմանը պատրաստելիս մեր ուսանողներն օգտվեցին

Հետևյալ հարցերը. սա հետաքրքիր գաղափար է Օլյայի համար, բայց ի՞նչ է մտածում Սաշան դրա մասին: Իսկ ո՞վ է այլ կերպ մտածում։ Ո՞վ կարող է պատասխանել այս հարցին:

Ես և ուսանողները պայմանավորվեցինք խուսափել պատասխանների վերաբերյալ գնահատական ​​արձագանքներից

ուսանողները, գովաբանեցին իրենց կարծիքը հայտնողներին՝ փորձելով բոլորին ներգրավել

խնդրի քննարկում։ Նրանք հնարավորինս ժամանակ տվեցին մտորումների համար, խուսափեցին հարցերին պատասխաններ տալու գայթակղությունից։

Պատրաստվելով մեր սաների օգնությամբ (թիմերին տրվել է 10 րոպե՝ ներկայացմանը պատրաստվելու համար)՝ սովորողները

փաստարկներով պաշտպանեցին իրենց տարբերակը։Միջոցառումը հաջող էր։

Այսպիսով, մեր ուսանողները գործնականում օգտագործեցին երկխոսությունը

ուսուցման տեխնոլոգիաներ.

Ինտերակտիվ տեխնոլոգիան օգտագործելիս առանձնահատուկ նշանակություն ունի ուսուցչի երկխոսական դիրքորոշումը՝ հանդուրժող վերաբերմունք ուսանողների տարբեր տեսակետների նկատմամբ, խնդրի վերաբերյալ փոխբացառող տեսակետներ ընդունելու և կոլեգիալ լուծում գտնելու պատրաստակամություն՝ հաշվի առնելով ապացույցները և երկխոսության մասնակիցների դիրքորոշումների փաստարկումը. Դա հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե ստեղծվի դրական հուզական միջավայր՝ կարծիքների և մտքերի ազատ փոխանակում աշխույժ քննարկման մթնոլորտում։

Երկխոսությամբ ուսուցման նպատակներից է ստեղծել ուսումնական հարմարավետ պայմաններ, որոնցում յուրաքանչյուր աշակերտ զգա իր հաջողությունը, ինտելեկտուալ հետևողականությունը, ինչը արդյունավետ է դարձնում գիտելիքների յուրացման գործընթացը: Բոլոր սովորողները ներգրավված են ճանաչողության գործընթացում, յուրաքանչյուրն իր անհատական ​​ներդրումն է ունենում, տեղի է ունենում գիտելիքների, գաղափարների, գործունեության մեթոդների փոխանակում։ Ավելին, դա տեղի է ունենում բարի կամքի և փոխադարձ աջակցության մթնոլորտում, որը ոչ միայն թույլ է տալիս ստանալ նոր գիտելիքներ, այլև ինքնին զարգացնում է ճանաչողական գործունեությունը, բերում այն ​​համագործակցության և համագործակցության ավելի բարձր մակարդակի:

Երկխոսության ձևերի ակտիվ օգտագործումը պահանջում է ուսուցչի լուրջ մեթոդաբանական պատրաստվածություն և սովորեցնել ուսանողներին, թե ինչպես վարել քննարկումներ և վեճեր, զգացմունքները զսպելու, ընկերների կարծիքը հարգելու կարողություն, նույնիսկ եթե նրանք ունեն հակառակ տեսակետ:

Ուսուցչին և ուսանողներին երկխոսությանը նախապատրաստելու փուլում մենք հատուկ ուշադրություն ենք դարձնում թեմաների և խնդիրների ընտրությանը, երկխոսության ձևերին։ Երկխոսություն վարելիս կարևոր է հստակ կազմակերպել և ներգրավել յուրաքանչյուր ուսանողի երկխոսության, գործընթացի կառավարման մեջ:

Ամփոփելիս անհրաժեշտ է վերլուծել և գնահատել գիտելիքների և հմտությունների յուրացումը դասում ուսումնասիրված թեմայի, սովորողների հաղորդակցական կուլտուրայի մակարդակի և դասի նպատակների իրագործման շրջանակներում: Ես մի քանի դրույթ կտամ, որոնք բնութագրում են երկխոսության մշակույթը

Քննադատեք գաղափարները, ոչ թե մարդկանց: Նպատակը տեսնել ոչ թե վեճում հաղթելու, այլ խնդրի լավագույն լուծմանը հասնելու մեջ։

Խրախուսեք բոլորին մասնակցել քննարկմանը և յուրացնել անհրաժեշտ տեղեկատվությունը:

Լսեք բոլորի գաղափարները, նույնիսկ եթե համաձայն չեք նրանց հետ:

Փորձեք հասկանալ, թե ինչն է անհասկանալի։

Նախ վերցրեք տարբեր տեսակետների հետ կապված բոլոր արտահայտված մտքերն ու փաստերը, այնուհետև փորձեք դրանք համադրել այնպես, որ դա նպաստի խնդրի ըմբռնմանը։

Ձգտեք հասկանալ և հասկանալ խնդրի վերաբերյալ տարբեր տեսակետներ:

Մի վախեցեք փոխել ձեր տեսակետը անհերքելի փաստարկների և փաստերի ազդեցության տակ։ Աշխատանքում կարող են օգտագործվել գործունեության հետևյալ ձևերը՝ քննարկում, վեճ, խմբային նախագծային գործունեություն, նախագծերի պաշտպանություն, բնապահպանական բարդ խնդիրների քննարկում և լուծում և այլն։ ազդեցություն ուսանողի անձի վրա.

Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ կրթության ինտերակտիվ ձևերի ներդրումը նպաստում է ուսանողների կողմից առարկայի բովանդակության ավելի խորը և գիտակցված ըմբռնմանը, քան սովորական դասի ժամանակ, ավելի շատ գաղափարների և խնդիրների լուծման ուղիների յուրացում, ներառյալ բնօրինակ և ոչ ստանդարտ, ընդհանրացում: և ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների ֆունկցիոնալությունը, զարգացող ուսանողները կարող են գիտելիքները փոխանցել նոր պայմանների: Բացի այդ, ուսանողների մոտ ձևավորվում է լուծվող խնդրի համակողմանի քննարկման անհրաժեշտություն, զարգացնում է քննադատական ​​մտածողությունը, հաղորդակցական իրավասությունը և մշակույթը:

Պլան:

1. «Մանկավարժական տեխնոլոգիա» հասկացությունը.
2. Երկխոսության տեխնոլոգիայի առարկայի ձևավորման պատմությունը.
3. Երկխոսության տեխնոլոգիա, դրա գործառույթները, տարրերը, սկզբունքները:
4. Երկխոսության տեխնոլոգիայի ձևերը.

• սեմինար-քննարկում (խմբային քննարկում);
• ուսումնական քննարկում.

1. Տերմինաբանական հղում.

«Տեխնոլոգիա» (հունարեն՝ «հմտություն», «գիտություն») տերմինը մանկավարժություն է մտել արդյունաբերական ոլորտից և միանգամայն օրինական է դարձել՝ կապված ընդհանուր կրթության և դաստիարակության գործընթացի հետ։

Ժամանակակից ռուսաց լեզվի բառարանը սահմանում է «տեխնոլոգիան» որպես ցանկացած բիզնեսի, արհեստագործության և արվեստի մեջ օգտագործվող տեխնիկայի մի շարք:

T.V. Մաշարովան հասկանում է ուսուցման տեխնոլոգիան որպես նպատակների համակարգի ստեղծում (ընդհանուրից մինչև հատուկ)՝ որոշակի արդյունքի հասնելու ուսանողի զարգացման մեջ՝ ուսուցման կազմակերպման մեթոդների, տեխնիկայի, միջոցների և ձևերի օգտագործման բարձր փոփոխականությամբ, ինչը տեղին է մեր ուսումնասիրությունը.

Մանկավարժական տեխնոլոգիան ուղղություն է, որի նպատակն է բարձրացնել ուսումնական գործընթացի արդյունավետությունը, ապահովել, որ ուսանողները հասնեն ծրագրված ուսումնառության արդյունքներին: Սկզբում «մանկավարժական տեխնոլոգիա» տերմինը օգտագործվում էր միայն ուսուցման հետ կապված, իսկ տեխնոլոգիան ինքնին հասկացվում էր որպես տեխնիկական միջոցների օգնությամբ ուսուցում։

Ներկայումս մանկավարժական տեխնոլոգիան հասկացվում է որպես «ուսուցչի գործողությունների հետևողական փոխկապակցված համակարգ, որն ուղղված է մանկավարժական խնդիրների լուծմանը կամ որպես նախապես մշակված մանկավարժական գործընթացի պրակտիկայում համակարգված և հետևողական իրականացում»:

Մանկավարժական տեխնոլոգիային բնորոշ նշաններ.

• ախտորոշիչ թիրախավորում;
• արդյունավետություն;
• շահութաբերություն;
• ալգորիթմական;
• կանխատեսելիություն;
• ամբողջականություն;
• վերահսկելիություն;
• ուղղելիություն;
• վիզուալիզացիա.

Եթե ​​երկխոսությունը դիտարկենք այս տեսանկյունից, ապա այն տեղավորվում է առկա և լայնորեն կիրառվող մանկավարժական տեխնոլոգիաների (ծրագրավորված ուսուցում, պրոբլեմային ուսուցում) համալիրում։ Եթե ​​երկխոսությունը դիտարկենք այս հատկանիշների պրիզմայով, ապա այն կարող է հավակնել նաև մանկավարժական տեխնոլոգիա լինելուն։

2. Երկխոսության տեխնոլոգիա առարկայի ձեւավորման պատմությունը.

Փիլիսոփաներն ու մանկավարժներն առաջինն էին, ովքեր հետաքրքրություն ցուցաբերեցին կրթության մեջ երկխոսական փոխգործակցության խնդրի նկատմամբ.

• Երկխոսության գաղափարը որպես ամբողջություն մշակել են Սոկրատեսը, Մ. Կոմենսկի, J. G. Pestalozzi J. -J. Rousseau, V. A. Disterweg, K. D. Ushinsky:
• Երկխոսության մշակույթի ամբողջական ուսմունքը ներկայացված է Ս.Ս.Ավերինցևի, Գ.Ս.Բատիշչևի, Մ.Մ.Բախտինի, Վ.Ֆ.Բերկովի, Վ.Ս.
• Գիտնական-ուսուցիչները ուսումնասիրել են կրթության և կրթության մեջ երկխոսության մոդելները՝ որպես ուրիշին հասկանալու կարողություն (Վ.Ա. Պետրովա, Ա.Վ. Մուրգա):
• Երկխոսության մանկավարժական ասպեկտը, որպես ուսուցիչների և աշակերտների համատեղ ստեղծագործության ձև, դիտարկվել է Գ.Մ. Բիրյուկովա, M.S. Kagan, S.V. Nilova.

Վերջերս ակտիվորեն ուսումնասիրվել են կրթական գործընթացում երկխոսության փոխազդեցության տարբեր ասպեկտներ՝ դասարանում երկխոսության կազմակերպման մանկավարժական մեթոդներ (Balakina L.L., 2000), ուսուցիչների մասնագիտական ​​հաղորդակցության կազմակերպում նրանց որակավորումների բարձրացման գործընթացում (Kazachkova T.T., 2002): , մասնագիտական ​​զարգացման գործընթացում ուսուցչի կրթական գործունեության զարգացման կազմակերպչական-մանկավարժական հիմքերը (Գորովայա Վ.Ի., 2005), ուսուցիչների պատրաստում ուսանողների հետ մանկավարժական ինտերակտիվ փոխգործակցության զարգացման համար, մասնագետի երկխոսության մշակույթի ձևավորում: սոցիալ-մշակութային ոլորտ (Uskova N.G., 2003), մանկավարժական երկխոսության հնարավորությունները կրթության մեջ (Sedov V.A., 2002) և այլն:

3. Երկխոսության տեխնոլոգիա, դրա գործառույթները, տարրերը, սկզբունքները:

Կրթության մեջ ինտերակտիվ տեխնոլոգիաների ներդրման արդյունքում տեղի ունեցավ անցում ավանդաբար հաստատված, ուսուցողական, անհատականության օտարված, միակողմանի ուսուցման մոդելից (արդյունահանող), որտեղ ուսուցիչը բոլոր ուսանողներին ներկայացնում էր հատուկ և նորմատիվորեն ամրագրված բովանդակություն՝ առանց հաշվի առնելու: հաշվի առնել նրանց անհատականությունը և ճանաչողական կարողությունները անհատականության վրա հիմնված մոդելի, որը ձևավորում է ուսանողի ուսուցման բովանդակությունը նրանց անմիջական և ակտիվ մասնակցությամբ և ուսուցչի հետ փոխազդեցությամբ՝ միավորված ընդհանուր քննարկման առարկայով և հաշվի առնելով յուրաքանչյուր ուսանողի անհատական ​​առանձնահատկությունները:

Երկխոսության տեխնոլոգիայի տարրեր.

• նպատակների սահմանում և դրանց առավելագույն ճշգրտում;
• փոխգործակցության ողջ ընթացքի խիստ կողմնորոշում դեպի նշված նպատակներ.
• երկխոսության ընթացքի կողմնորոշում դեպի արդյունքների երաշխավորված ձեռքբերում.
• ընթացիկ արդյունքների գնահատում, նպատակներին հասնելու համար վերապատրաստման ուղղում.
• արդյունքների վերջնական գնահատում։

Մանկավարժական երկխոսության տեխնոլոգիան նոր հայեցակարգերի ձևավորման մեջ նախատեսված է կատարել հետևյալը գործառույթները:

• ճանաչողական;
• ստեղծագործական;
• ռեֆլեկտիվ.

Սկզբունքները

• խնդրահարույց և օպտիմալ;
• տեղեկատվության աստիճանական շրջանառություն;
• երկխոսության բաց և թերի;
• ապակենտրոնացում և ապակենտրոնացում;
• զուգահեռ փոխազդեցություն.

ԲաղադրիչներՄանկավարժական երկխոսության տեխնոլոգիա.

• հաղորդակցող-ուսուցիչ (նա, ով սահմանում է երկխոսության իմաստային կողմնորոշումը, աշակերտին դնում է «իմաստի խնդիր», ստեղծում է համապատասխան իմաստային միջավայր կամ որոշակի իմաստի թարգմանիչ է).
• իմաստի ձևավորման շարժառիթը և նպատակը (ինչը պետք է երկխոսության մեջ առաջացնի անձնական իմաստը բառացիորեն արտահայտելու ուսանողի ցանկությունը);
• բովանդակություն (իմաստների «բյուրեղացման» պոտենցիալ դաշտ);
• հաղորդակցման ծածկագիր (բանավոր կամ գրավոր երկխոսություն);
• ստացող-աշակերտ (նրա մոտիվացիոն և իմաստային առանձնահատկությունները);
• արդյունք (հետադարձ կապ, որը բացահայտում է այս երկխոսության իմաստի ձևավորման առանձնահատկությունները՝ կապված կրթական արդյունքի մակարդակի հետ):

Առաջադրանք ուսանողների համար. Կառուցեք խոսակցական տեխնոլոգիայի մոդել, որը ներառում է այս բաղադրիչները:

4. Երկխոսության տեխնոլոգիայի ձեւերը.

Երկխոսության տեխնոլոգիաներից առանձնանում են՝ խնդրի որոնման երկխոսություններ, քննարկման սեմինարներ, ուսումնական քննարկումներ, էվրիստիկական զրույցներ, կոնկրետ իրավիճակների վերլուծություն։

Սեմինար-քննարկում(խմբային քննարկում) ձևավորվում է որպես մասնակիցների երկխոսական հաղորդակցության գործընթաց, որի ընթացքում տեղի է ունենում տեսական և գործնական խնդիրների քննարկմանը և լուծմանը համատեղ մասնակցության գործնական փորձի ձևավորում։

Ուսուցչի գործողությունները.

• պետք է կազմակերպի այնպիսի նախապատրաստական ​​աշխատանք, որը կապահովի յուրաքանչյուր ուսանողի ակտիվ մասնակցությունը քննարկմանը.
• սահմանում է խնդիրը և առանձին ենթախնդիրները, որոնք կքննարկվեն սեմինարի ընթացքում.
• ընտրում է հիմնական և լրացուցիչ գրականություն բանախոսների և բանախոսների համար.
• բաշխում է կոլեկտիվ աշխատանքին ուսանողների մասնակցության գործառույթներն ու ձևերը.
• ուսանողներին նախապատրաստում է հակառակորդի դերին, տրամաբանությանը.
• վերահսկում է սեմինարի ամբողջ աշխատանքը.
• ամփոփում է քննարկման արդյունքները.
• հարցեր է տալիս, անհատական ​​մեկնաբանություններ անում, պարզաբանում սովորողի հաշվետվության հիմնական դրույթները.
• շտկում է հակասությունները տրամաբանության մեջ.

Ուսանողների գործողությունները.

• սովորում է ճշգրիտ արտահայտել իր մտքերը զեկույցներում և ելույթներում, ակտիվորեն պաշտպանել իր տեսակետը, առարկել պատճառաբանությամբ, հերքել համակուրսեցիի սխալ դիրքորոշումը.
• հնարավորություն է ստանում կառուցել սեփական գործունեությունը, որը պայմանավորում է նրա մտավոր և անձնական գործունեության բարձր մակարդակը, ներգրավվածությունը կրթական ճանաչողության գործընթացում.

Այսպիսով, սեմինար-քննարկումը կարող է պարունակել «ուղեղային գրոհի» և բիզնես խաղի տարրեր։

Առաջին դեպքում մասնակիցները ձգտում են առանց քննադատության առաջ քաշել հնարավորինս շատ գաղափարներ, ապա առանձնացվում, քննարկվում ու մշակվում են հիմնականները, գնահատվում դրանք ապացուցելու կամ հերքելու հնարավորությունները։

Մեկ այլ դեպքում սեմինար-քննարկումը ստանում է մի տեսակ դերախաղային «գործիքավորում», որն արտացոլում է գիտական ​​կամ այլ քննարկումներին մասնակցող մարդկանց իրական դիրքորոշումները։ Կարելի է ներկայացնել, օրինակ, հաղորդավարի, հակառակորդի կամ գրախոսի, տրամաբանի, հոգեբանի, փորձագետի և այլն դերերը՝ կախված նրանից, թե ինչ նյութ է քննարկվում և ինչ դիդակտիկ նպատակներ է դնում ուսուցիչը սեմինարից առաջ։ . Եթե ​​ուսանողը նշանակվում է առաջատար սեմինար-քննարկման դերում, նա ստանում է ուսուցչի բոլոր լիազորությունները քննարկումը կազմակերպելու համար. նա ուսանողներից մեկին հանձնարարում է զեկույց կազմել սեմինարի թեմայով, ղեկավարում է սեմինարի ընթացքը: քննարկում, վերահսկում է ապացույցների կամ հերքման փաստարկները, հասկացությունների և տերմինների օգտագործման ճշգրտությունը, հաղորդակցության գործընթացում հարաբերությունների ճիշտությունը և այլն:

Հակառակորդ կամ գրախոս.վերարտադրում է հետազոտողների շրջանում ընդունված հակադրության ընթացակարգը։ Նա պետք է ոչ միայն վերարտադրի բանախոսի հիմնական դիրքորոշումը՝ դրանով իսկ ցույց տալով իր հասկացողությունը, գտնել խոցելիություններ կամ սխալներ, այլ նաև առաջարկի իր լուծումը:

Տրամաբանբացահայտում է բանախոսի կամ հակառակորդի պատճառաբանության հակասություններն ու տրամաբանական սխալները, պարզաբանում է հասկացությունների սահմանումները, վերլուծում ապացույցների ընթացքը և հերքումները։ Հոգեբանպատասխանատու է սեմինար-քննարկման ընթացքում ուսանողների արդյունավետ շփման և փոխգործակցության կազմակերպման համար, հասնում է համատեղ գործողությունների համակարգմանը, հարաբերությունների բարի կամքին, թույլ չի տալիս քննարկումը վերածել կոնֆլիկտի:

Փորձագետգնահատում է ողջ քննարկման արդյունավետությունը, առաջ քաշված վարկածների և առաջարկությունների իրավաչափությունը, արված եզրակացությունները, կարծիք է հայտնում քննարկման այս կամ այն ​​մասնակցի ներդրման մասին ընդհանուր լուծում գտնելու գործում։

Ուսուցիչը կարող է քննարկմանը ներկայացնել ցանկացած դերային դիրքորոշում, եթե դա հիմնավորված է սեմինարի նպատակներով և բովանդակությամբ: Բայց առանձնահատուկ դերն, իհարկե, ուսուցչինն է։ Նա պետք է կազմակերպի այնպիսի նախապատրաստական ​​աշխատանք, որը կապահովի յուրաքանչյուր ուսանողի ակտիվ մասնակցությունը քննարկմանը։ Այն սահմանում է խնդիրը և առանձին ենթախնդիրները, որոնք կքննարկվեն սեմինարի ընթացքում. ընտրում է հիմնական և լրացուցիչ գրականություն բանախոսների և բանախոսների համար. բաշխում է կոլեկտիվ աշխատանքին ուսանողների մասնակցության գործառույթներն ու ձևերը. ուսանողներին նախապատրաստում է հակառակորդի դերին, տրամաբանությանը. վերահսկում է սեմինարի ամբողջ աշխատանքը. ամփոփում է քննարկումը.

Սեմինար-քննարկման ընթացքում ուսուցիչը հարցեր է տալիս, անհատական ​​մեկնաբանություններ անում, պարզաբանում սովորողի հաշվետվության հիմնական դրույթները, ֆիքսում հակասությունները պատճառաբանության մեջ։

Նման դասերը պահանջում են ուսանողների հետ շփման գաղտնի երանգ, արտահայտված դատողությունների նկատմամբ հետաքրքրություն, ժողովրդավարություն, պահանջների սկզբունքներին հավատարմություն։ Ուսումնական քննարկում(լատ. քննարկում - հետազոտություն, քննարկում) - սա վիճելի հարցի համապարփակ քննարկում է հանրային ժողովում, առանձնազրույցում, վեճում։ Այսինքն՝ քննարկումը բաղկացած է ցանկացած հարցի, խնդրի կամ տեղեկատվության, գաղափարների, կարծիքների, առաջարկների համադրման կոլեկտիվ քննարկումից։

Քննարկման նպատակները կարող են լինել շատ բազմազան՝ կրթություն, վերապատրաստում, ախտորոշում, փոխակերպում, վերաբերմունքի փոփոխություն, ստեղծագործականության խթանում և այլն։

Քննարկման ընթացքում ուսանողները կարող են կամ լրացնել միմյանց կամ հակադրվել միմյանց: Առաջին դեպքում ի հայտ են գալիս երկխոսության հատկանիշներ, իսկ երկրորդում՝ քննարկումը ստանում է վեճի բնույթ։ Մեծ դեր է խաղում և՛ փոխադարձ բացառող վեճը, և՛ փոխլրացնող, փոխադարձ զարգացող երկխոսությունը, քանի որ մեկ հարցի շուրջ տարբեր կարծիքների համադրման փաստն առաջնային նշանակություն ունի։ Քննարկման արդյունավետությունը կախված է այնպիսի գործոններից, ինչպիսիք են.

• ուսանողների պատրաստում (իրազեկում և իրավասություն) առաջարկվող խնդրի վերաբերյալ.
• իմաստային միատեսակություն (բոլոր տերմինները, սահմանումները, հասկացությունները և այլն պետք է հավասարապես հասկանան բոլոր ուսանողները);
• մասնակիցների ճիշտ վարքագիծը;
• ուսուցչի՝ քննարկում վարելու կարողությունը.

Ճիշտ կազմակերպված քննարկումն անցնում է զարգացման երեք փուլով.

Առաջին փուլումուսանողները հարմարվում են խնդրին և միմյանց, այսինքն. այս պահին ձևավորվում է որոշակի վերաբերմունք խնդրի լուծման համար։ Միաժամանակ ուսուցչի (քննարկման կազմակերպչի) առջեւ դրված են հետեւյալ խնդիրները.

1. Ձևակերպեք քննարկման խնդիրը և նպատակները: Դրա համար անհրաժեշտ է բացատրել, թե ինչ է քննարկվում, ինչ պետք է տա ​​քննարկումը։
2. Անցկացրեք մասնակիցների ծանոթությունը (եթե այս կազմի խումբն առաջին անգամ է հանդիպում): Դա անելու համար դուք կարող եք խնդրել յուրաքանչյուր ուսանողի ներկայանալ կամ օգտագործել «հարցազրույց» մեթոդը, որը բաղկացած է նրանից, որ ուսանողները բաժանվում են զույգերի և ներկայացնում միմյանց կարճ ներածական (5 րոպեից ոչ ավելի), ուղղորդված զրույցից հետո:
3. Ստեղծեք անհրաժեշտ մոտիվացիա, այսինքն. շարադրել խնդիրը, ցույց տալ դրա նշանակությունը, բացահայտել դրանում չլուծված և վիճելի հարցերը, որոշել ակնկալվող արդյունքը (լուծումը).
4. Սահմանեք քննարկման ժամկետ, ավելի ճիշտ՝ խոսելու ժամկետ, քանի որ ընդհանուր ժամկետը որոշվում է գործնական նստաշրջանի տեւողությամբ։
5. Ձևակերպեք քննարկման վարման կանոնները, որոնցից գլխավորն այն է, որ բոլորը խոսեն։ Բացի այդ, անհրաժեշտ է. ուշադիր լսել բանախոսին, չընդհատել, ողջամտորեն հաստատել սեփական դիրքորոշումը, չկրկնել, թույլ չտալ անձնական առճակատում, պահպանել անաչառություն, չգնահատել բանախոսներին առանց մինչև վերջ լսելու: և չհասկանալով դիրքորոշումը:
6. Ստեղծեք ընկերական մթնոլորտ, ինչպես նաև դրական հուզական ֆոն: Այստեղ ուսուցչին կարող են օգնել ուսանողներին ուղղված անհատականացված կոչերը, դինամիկ զրույցը, դեմքի արտահայտությունների և ժեստերի օգտագործումը և, իհարկե, ժպիտը: Պետք է հիշել, որ ցանկացած ակտիվ ուսուցման մեթոդի հիմքն առանց կոնֆլիկտների է:
7. Հասնել տերմինների, հասկացությունների և այլնի միանշանակ իմաստային ըմբռնմանը: Դրա համար հարց ու պատասխանի օգնությամբ անհրաժեշտ է հստակեցնել ուսումնասիրվող թեմայի հայեցակարգային ապարատը, աշխատանքային սահմանումները։ Հայեցակարգային ապարատի համակարգված կատարելագործումը կձևավորի ուսանողների վերաբերմունքը, միայն լավ հասկացված տերմիններով գործելու, անհասկանալի բառեր չօգտագործելու և տեղեկատու գրականության համակարգված օգտագործման սովորություն:

Երկրորդ փուլ- գնահատման փուլ - սովորաբար ներառում է համեմատության, առճակատման և նույնիսկ գաղափարների բախման իրավիճակ, որը քննարկման ոչ ճիշտ կառավարման դեպքում կարող է վերածվել անձերի բախման: Այս փուլում ուսուցչին («կլոր սեղանի» կազմակերպչին) տրվում են հետևյալ առաջադրանքները.

1. Սկսեք կարծիքների փոխանակում, որը ներառում է խոսքը կոնկրետ մասնակիցներին: Ուսուցչին խորհուրդ չի տրվում նախ ելույթ ունենալ:
2. Հավաքեք հնարավորինս շատ կարծիքներ, գաղափարներ, առաջարկներ։ Դա անելու համար անհրաժեշտ է ակտիվացնել յուրաքանչյուր ուսանողի։
3. Չշեղվել թեմայից, որը պահանջում է կազմակերպչի որոշակի հաստատակամություն, երբեմն նույնիսկ ավտորիտարիզմ։ Պետք է նրբանկատորեն կանգնեցնել շեղվածներին՝ նրանց ուղղորդելով դեպի կանխորոշված ​​«ալիք»։
4. Պահպանեք բոլոր մասնակիցների ակտիվության բարձր մակարդակը: Թույլ մի տվեք ոմանց ավելորդ ակտիվությունը ոմանց հաշվին, հետևեք կանոններին, դադարեցրեք երկարատև մենախոսությունները, միացրեք զրույցին ներկա բոլոր ուսանողներին։
5. Քննարկման հաջորդ փուլին անցնելուց առաջ արագ վերլուծեք արտահայտված մտքերը, կարծիքները, դիրքորոշումները, առաջարկները։ Ցանկալի է նման վերլուծություն, նախնական եզրակացություն կամ ամփոփում կատարել որոշակի պարբերականությամբ (10-15 րոպեն մեկ), միջանկյալ արդյունքներն ամփոփելիս։ Միջանկյալ արդյունքների ամփոփումը շատ օգտակար է ուսանողներին ուսուցանելու համար՝ նրանց առաջարկելով առաջնորդի ժամանակավոր դեր:

Երրորդ փուլ- համախմբման փուլ - ներառում է որոշակի ընդհանուր կամ փոխզիջումային կարծիքների, դիրքորոշումների, որոշումների մշակում: Այս փուլում իրականացվում է դասի վերահսկման գործառույթը. Առաջադրանքները, որոնք պետք է լուծի ուսուցիչը, կարելի է ձևակերպել հետևյալ կերպ.

1. Վերլուծել և գնահատել քննարկումը, ամփոփել արդյունքները: Դրա համար անհրաժեշտ է քննարկման սկզբում ձևակերպված նպատակը համեմատել ստացված արդյունքների հետ, եզրակացություններ անել, որոշումներ կայացնել, գնահատել արդյունքները և բացահայտել դրանց դրական և բացասական կողմերը:
2. Օգնել քննարկման մասնակիցներին գալ համաձայնեցված կարծիքի, որին կարելի է հասնել տարբեր մեկնաբանությունների ուշադիր լսելով, որոշումներ կայացնելու ընդհանուր միտումներ փնտրելով:
3. Մասնակիցների հետ միասին խմբային որոշում կայացրեք: Միաժամանակ պետք է ընդգծել տարբեր դիրքորոշումների և մոտեցումների կարևորությունը։
4. Վերջնական խոսքում խմբին բերեք կառուցողական եզրակացությունների, որոնք ունեն ճանաչողական և գործնական նշանակություն:
5. Ձեռք բերեք բավարարվածության զգացում մասնակիցների մեծամասնության շրջանում, այսինքն. շնորհակալություն հայտնել բոլոր ուսանողներին ակտիվ աշխատանքի համար, առանձնացնել նրանց, ովքեր օգնել են խնդրի լուծմանը։

Կլոր սեղան անցկացնելիս ուսանողներն ընկալում են ոչ միայն արտահայտած մտքերը, նոր տեղեկությունները, կարծիքները, այլ նաև այդ գաղափարների ու կարծիքների կրողները, և առաջին հերթին՝ ուսուցիչը, ուստի խորհուրդ է տրվում նշել ուսուցչի հիմնական որակներն ու հմտությունները. (կազմակերպիչը) կլոր սեղանի անցկացման գործընթացում պետք է ունենա.

• բարձր պրոֆեսիոնալիզմ, ուսումնական ծրագրի շրջանակներում նյութի լավ իմացություն;
• խոսքի մշակույթ և, մասնավորապես, մասնագիտական ​​տերմինաբանության ազատ և գրագետ տիրապետում.
• մարդամոտություն, ավելի ճիշտ՝ հաղորդակցման հմտություններ, որոնք թույլ են տալիս ուսուցչին մոտեցում գտնել յուրաքանչյուր աշակերտի նկատմամբ, հետաքրքրությամբ և ուշադրությամբ լսել յուրաքանչյուր ուսանողի, լինել բնական, գտնել աշակերտների վրա ազդելու անհրաժեշտ մեթոդները, լինել խստապահանջ, պահպանելով մանկավարժական տակտը .

Ցանկացած քննարկման անբաժանելի մասն է հարց ու պատասխանի ընթացակարգը։ Հմտորեն տրված հարցը (ինչն է հարցը, այդպիսին է պատասխանը) թույլ է տալիս լրացուցիչ տեղեկություններ ստանալ, ճշտել բանախոսի դիրքորոշումները և դրանով իսկ որոշել կլոր սեղանի անցկացման հետագա մարտավարությունը։

Ֆունկցիոնալ տեսանկյունից բոլոր հարցերը կարելի է բաժանել երկու խմբի.

• Հստակեցնող (փակ) հարցեր, որոնք ուղղված են պնդումների ճշմարտացիության կամ կեղծիքի պարզաբանմանը, որոնց քերականական հատկանիշը սովորաբար նախադասության մեջ «արդյոք» մասնիկի առկայությունն է, օրինակ՝ «Ճի՞շտ է դա», «Ճի՞շտ հասկացա». դա՞»: Այս հարցի պատասխանը կարող է լինել միայն «այո» կամ «ոչ»:
• Լրացուցիչ (բաց) հարցեր, որոնք ուղղված են մեզ հետաքրքրող երևույթների կամ առարկաների նոր հատկությունների կամ որակների պարզաբանմանը: Նրանց քերականական հատկանիշը հարցական բառերի առկայությունն է՝ ինչ, որտեղ, երբ, ինչպես, ինչու և այլն։

Բառի ամբողջական իմաստով քննարկում և տեղեկատվության փոխանակում կազմակերպելու համար, որպեսզի «կլոր սեղանը» չվերածվի ուսուցչի մենախոսության, դասը պետք է ուշադիր պատրաստվի։ Դա անելու համար ուսուցիչը («կլոր սեղանի» կազմակերպիչը) պետք է.

• նախօրոք պատրաստել հարցեր, որոնք կարող են քննարկման դնել քննարկումն ավարտելու համար, որպեսզի այն դուրս չգա.
• խուսափել քննարկվող խնդրի շրջանակներից դուրս գալուց.
• թույլ չտալ, որ քննարկումը վերածվի երկխոսության երկու ամենաակտիվ ուսանողների կամ ուսուցչի՝ աշակերտի հետ.
• ապահովել հնարավորինս շատ ուսանողների և ցանկալի է բոլորի զրույցին լայն ներգրավվածություն.
• մի արհամարհեք որևէ սխալ դատողություն, բայց անմիջապես մի տվեք ճիշտ պատասխանը. ուսանողները պետք է ներգրավվեն դրանում` ժամանակին կազմակերպելով իրենց քննադատական ​​գնահատականը.
• Մի շտապեք պատասխանել կլոր սեղանի նյութին վերաբերող հարցերին. նման հարցերը պետք է փոխանցվեն հանդիսատեսին.
• համոզվեք, որ քննադատության առարկան կարծիքն է, այլ ոչ թե այն արտահայտած անձը.
• համեմատեք տարբեր տեսակետներ՝ ուսանողներին ներգրավելով կոլեկտիվ վերլուծության և քննարկման մեջ, հիշեք Կ.Դ.-ի խոսքերը. Ուշինսկին այդ համեմատությունը միշտ էլ գիտելիքի հիմքն է։

Աշակերտների ակտիվությունը չմարելու համար ուսուցիչը չպետք է:

• քննարկումը վերածել ուսանողական վիկտորինայի;
• գնահատել դատողությունները ելույթների ընթացքում և ժամանակից շուտ արտահայտել ձեր կարծիքը.
• ծանրաբեռնել հանդիսատեսին դասախոսական խոսակցությամբ;
• վերցնել մենթորի դիրքը, ով սովորեցնում է հանդիսատեսին և գիտի բոլոր հարցերի միակ ճիշտ պատասխանները.
• հիշեք, որ ակտիվ ձևով անցկացվող դասում գլխավոր հերոսը ուսանողն է. նրանից պետք է ակտիվություն ակնկալել, այլ ոչ թե հենց ուսուցչից, ով հանդես է գալիս որպես խորհրդատու, և ոչ թե դասախոս, քննարկման ղեկավար և ղեկավար: դա ավելի իրավասու, բայց հավասար մասնակից է:

«Կլոր սեղանի» ժամանակ տեղի է ունենում բիզնես աղմուկ, բազմաձայնություն, որը մի կողմից ստեղծում է ստեղծագործական ու հուզական հետաքրքրության մթնոլորտ, մյուս կողմից՝ դժվարացնում է ուսուցչի աշխատանքը։ Նրան պետք է այս բազմաձայնության մեջ գլխավորը լսել, հնարավորություն տալ բարձրաձայնելու, ճիշտ վարելու բանականության թելը։

Այսպիսով, ամփոփելով վերը նշվածը, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ հաղորդակցության ինտերակտիվ տեխնոլոգիայի հիմնական դիդակտիկ արժեքն այն է, որ այն թույլ է տալիս կառավարել ուսանողի ճանաչողական գործունեությունը ուսումնական գործընթացում դրանցում նոր հասկացությունների ձևավորման ընթացքում, ինչպես. ինչպես նաև նոր տիպի մտածողության ապագա մասնագետներ, ակտիվ, ստեղծագործ, ինքնուրույն մտածելու ընդունակ, որոշումներ կայացնելիս համարձակ, ինքնակրթության ձգտող մասնագետներ։

Գրականություն:

1. Բեսպալկո Վ.Պ. Մանկավարժական տեխնոլոգիայի բաղադրիչները. - Մ.: Մանկավարժություն, 1989. -190 էջ.
2. Գուզեև Վ.Վ. Դասախոսություններ մանկավարժական տեխնոլոգիայի վերաբերյալ. - Մ.: Գիտելիք, 1992. - 60 էջ.
3. Կլարին Մ.Վ. Նորարարություններ համաշխարհային մանկավարժության մեջ. ուսուցում հարցման, խաղի և քննարկման միջոցով – Ռիգա. Պեդ. Կենտրոն «Փորձ», 1995. - 176s.
4. Կլարին Մ.Վ. Անհատական ​​կողմնորոշում շարունակական կրթության մեջ. // Մանկավարժություն, 1996, թիվ 2։ - էջ 8.
5. Մաշարովա Տ.Վ. Մանկավարժական տեսություններ, ուսուցման համակարգեր և տեխնոլոգիաներ. Դասագիրք. Կիրով: VGPU-ի հրատարակչություն, 1997 թ. - էջ 157:
6. Մաշարովա Տ.Վ., Խոդիրևա Է.Ա. Ուսումնական գործունեություն Չորեքշաբթի Մշակում Դասագիրք. - Կիրով: VGPU, 1998. - P.78.
7. Մուրաշով Ա.Ա. Մասնագիտական ​​ուսուցում. ազդեցություն, փոխազդեցություն, հաջողություն: - Մ.: Պեդ. Ռուսաստանի հասարակություն, 2000. - 93 p.
8. Օժեգով Ս.Ի. Ռուսաց լեզվի բառարան. - Մ.: Politizdat, 1968. - 837p.

Հավելված 1 (Ուսանողների ձեռնարկ