Ինտելեկտուալ զարգացում ըստ Պիաժեի. Հետախուզության զարգացման փուլերը գ. piaget. Երեխայի ճանաչողական զարգացման փուլերը՝ ըստ Պիաժեի տեսության

փուլերը	Տարիք	բնորոշ վարքագիծ
զգայական շարժիչ	Ծննդից մինչև 1,5-2 տարի	Երեխաներն աշխարհի մասին սովորում են միայն տարբեր գործողություններով՝ նայելով, բռնելով, ծծելով, կծելով, ծամելով և այլն:
Նախավիրահատական	2-ից 7 տարեկան	Փոքր երեխաները ձևավորում են հասկացություններ և օգտագործում խորհրդանիշներ, օրինակ՝ լեզուն՝ այդ հասկացությունները ուրիշներին հաղորդելու համար: Այս հասկացությունները սահմանափակվում են իրենց անձնական (էգոցենտրիկ), անմիջական փորձով: Նախավիրահատական ​​փուլում երեխաները շատ սահմանափակ, երբեմն «կախարդական» պատկերացումներ ունեն պատճառի և հետևանքի մասին և զգալի դժվարություններ են ունենում առարկաների կամ իրադարձությունների դասակարգման հարցում:
կոնկրետ գործողություններ	7-ից 11-12 տարեկան	Երեխաները սկսում են տրամաբանորեն մտածել, դասակարգել առարկաները ըստ մի քանի չափանիշների և գործել մաթեմատիկական հասկացություններով (պայմանով, որ այդ գործողությունները կիրառվում են կոնկրետ առարկաների կամ իրադարձությունների վրա): Կոնկրետ գործողությունների փուլում երեխաները հասնում են կոնսերվացիայի ըմբռնմանը
Պաշտոնական գործողություններ	12 տարեկանից և ավելի ուշ	Դեռահասները կարողանում են վերլուծել ինչպես կոնկրետ, այնպես էլ վերացական բովանդակության տրամաբանական խնդիրների լուծումը. նրանք կարող են համակարգված մտածել բոլոր հնարավորությունների մասին, պլանավորել ապագան կամ հիշել անցյալը, ինչպես նաև տրամաբանել անալոգիայի և փոխաբերության միջոցով:

զգայական շարժիչ փուլ(ծննդից մինչև 2 տարեկան) - այստեղ ադապտացիան իրականացվում է երեխայի մանրամասն և հետևողական նյութական գործողությունների տեսքով: Նորածիններն օգտագործում են գործողությունների օրինաչափություններ՝ նայելով, բռնելով և այլն՝ շրջապատող աշխարհին ծանոթանալու համար: Այս փուլը կոչվում է զգայական շարժիչ, քանի որ երեխայի ինտելեկտը հավասարակշռության ժամանակ հիմնվում է զգայական օրգանների տվյալների և մարմնի շարժումների վրա:

նախավիրահատական ​​փուլ(2-ից 7 տարեկան) - ըստ Ջ. Պիաժեի, այն սկսվում է այն ժամանակ, երբ երեխաները սկսում են խոսել և օգտագործել լեզուն և այլ խորհրդանշական միջոցներ (իմիտացիա, խաղ): Այս փուլում երեխայի մտածողությունը հակված է չափազանց կոնկրետ, անշրջելի, եսակենտրոն, և նրանց համար դժվար է դասակարգել առարկաները:

Նախավիրահատական ​​փուլում երեխաները աշխարհն առաջին հերթին զգում են իրենց գործողություններով: Նրանք լայն ընդհանուր տեսություններ չեն առաջ քաշում աղյուսե տների, տատիկների կամ շների մասին, այլ օգտագործում են իրենց ամենօրյա փորձը կոնկրետ գիտելիքներ ձեռք բերելու համար: Նախավիրահատական ​​փուլում երեխաները չեն ընդհանրացնում օբյեկտների մի ամբողջ դասի մասին, ոչ էլ կարող են մտածել իրադարձությունների որոշակի շղթայի հետևանքների մասին: Բացի այդ, նրանք չեն հասկանում խորհրդանիշի և այն առարկայի միջև եղած տարբերությունը: Այս փուլի սկզբում երեխաներն այնքան լուրջ են վերաբերվում անուններին, որ չեն կարողանում առանձնացնել դրանց բառացի նշանակությունը այն իրերից, որոնք ներկայացնում են: Բեմի վերջում, տարբեր իրավիճակներում կրկնվելու պատճառով, արտաքին երեխաները սկսում են տրամաբանորեն մտածել, դասակարգել առարկաները մի քանի չափանիշների համաձայն և գործել մաթեմատիկական հասկացություններով (պայմանով, որ այդ գործողությունները կիրառվում են կոնկրետ առարկաների կամ իրադարձությունների վրա): «Օպերացիա» բառը Ջ.Պիաժեի տեսության մեջ ճշգրիտ նշանակություն ունի. Դա հասկանալու համար պետք է սովորել երեք բան.

Առաջին. Գործողությունները գործողություններ են: Ճիշտ է, դրանք ֆիզիկական մանիպուլյացիաներ չեն, քանի որ դրանք իրականացվում են միայն մտքում։ Այնուամենայնիվ, սրանք գործողություններ են, և դրանց աղբյուրը զգայական շարժողական շրջանի ֆիզիկական գործողություններն են։

Երկրորդ. Գործողությունները, որոնցից գործառնությունները բխում են իրենց ծագումը, ոչ բոլոր ֆիզիկական գործողություններ են, այլ ավելի շուտ առարկաների միավորման, դասավորելու, բաժանելու և վերադասավորելու տեսակի գործողություններ, այսինքն՝ դրանք շատ ընդհանուր բնույթի գործողություններ են:

Երրորդ. Գործողությունն ինքնին չի կարող գոյություն ունենալ, այլ միայն գործառնությունների պատվիրված համակարգում: Իսկ համակարգի կարգուկանոնը, կազմակերպվածությունը միշտ ունենում է «խմբի» կամ «խմբավորման» տեսք։

Այնուամենայնիվ, նոր խորհրդանշական գործողությունները դեռ սերտորեն կապված են կոնկրետ առարկաների հետ, որոնցով կատարվել են բնօրինակ ֆիզիկական գործողություններ. երեխան հիմնականում մտածում է ֆիզիկական առարկաների հետ գործողությունների, դրանց դասակարգման, դասակարգման և այլնի մասին: Այստեղից էլ անվանումը` կոնկրետ գործողությունների ժամանակաշրջան:

Երբ Պիաժեն համեմատում է զգայական շարժիչային ինտելեկտը կոնկրետ գործողությունների ժամանակաշրջանի հետախուզության հետ, նա խոսում է երեք հիմնական ուղղությունների մասին, որոնցում վերջինս գերազանցություն է ցուցաբերում առաջինի նկատմամբ։

Առաջին.Զգայական շարժիչային ինտելեկտը ավելի ստատիկ է, ավելի քիչ շարժունակ: Նա իրերը դիտարկում է մեկը մյուսի հետևից՝ առանց դրանք կապելու մեկ պատկերի մեջ։

Երկրորդ.Զգայաշարժիչ ինտելեկտը միտված է միայն գործնական հաջողության։ Գործառնական մտածողության մեջ բացատրությունն ու ըմբռնումը շատ ավելի հետաքրքիր են: Այս փոփոխությունը կապված է գիտակցության զարգացման հետ, ինչը հանգեցնում է նպատակներին հասնելու ուղիների ավելի լավ ընկալմանը։

Երրորդ.Քանի որ զգայական-շարժիչ ինտելեկտը սահմանափակվում է իրական առարկաների հետ կատարվող իրական գործողություններով, այն սահմանափակվում է տարածական-ժամանակային նեղ սահմաններով: Խորհրդանշական գործողությունները կիրառման ավելի լայն շրջանակ ունեն։

Գործառնությունների պաշտոնական փուլ(12 տարեկանից) բնութագրվում է վերացական հասկացություններով գործելու կարողությամբ։ Այս փուլում դեռահասները կարող են ուսումնասիրել խնդրի լուծման բոլոր տրամաբանական տարբերակները, պատկերացնել փաստերին հակասող բաներ, իրատեսորեն մտածել ապագայի մասին, ձևավորել իդեալներ և հասկանալ փոքր երեխաների համար անհասանելի փոխաբերությունների իմաստը: Ֆորմալ-գործառնական մտածողությունն այլևս չի պահանջում կապ ֆիզիկական առարկաների կամ իրական իրադարձությունների հետ: Այն թույլ է տալիս դեռահասներին առաջին անգամ իրենց հարց տալ. «Ի՞նչ կլինի, եթե…»: («Իսկ եթե ես դա ասեի այդ մարդուն»: Այն թույլ է տալիս նրանց «մտնել այլ մարդկանց մտքերը» և հաշվի առնել նրանց դերերն ու իդեալները:

Հնարավո՞ր է արագացնել զարգացման փուլերի փոփոխությունը և, օրինակ, ընդունակ հինգ տարեկան երեխային սովորեցնել կոնկրետ վիրահատություններ։ Պիաժեն այս հարցն անվանել է «ամերիկյան», քանի որ այն տրվում էր ամեն անգամ, երբ նա այցելում էր Միացյալ Նահանգներ։ Նա պատասխանեց, որ եթե նույնիսկ դա հնարավոր է, ապա երկարաժամկետ հեռանկարում զարգացման նման արագացման արժեքը շատ կասկածելի է։ Նա ընդգծեց, որ կարևոր է ոչ թե արագացնել փուլերի փոփոխությունը, այլ յուրաքանչյուր երեխայի տրամադրել իր աճի յուրաքանչյուր փուլին համապատասխան ուսումնական նյութեր, որպեսզի ինտելեկտի ոչ մի ոլորտ թերզարգացած չմնա։ Իր աշխատություններում Ջ.Պիաժեն հաճախ է վերլուծել «զարգացման» և «ուսուցման» փոխհարաբերությունները։ «Սովորելը» նրա համար բնավ հոմանիշ չէ «զարգացման» հետ։ Ավելի շուտ նա հակված է «սովորելը» նույնացնել ինչ-որ արտաքին աղբյուրից եկող գիտելիքի տիրապետման հետ, այսինքն՝ հակադրում է վարպետությանը, որը մարդու սեփական գործունեության հետևանք է։ Այսպիսով, եթե երեխան կարողանում է հիշել ճիշտ պատասխանը՝ կա՛մ այն ​​պատճառով, որ այն տրվել է իրեն, կա՛մ այն ​​պատճառով, որ նա վարձատրվել է այս պատասխանը կռահելու համար, ապա նա, անկասկած, սովորում է: Բայց Պիաժեն համոզված է, որ այս դեպքում հիմնարար զարգացում չկա, քանի որ վերջինս իրականացվում է ակտիվ շինարարության և ինքնակարգավորման միջոցով։

Ջ.Պիաժեն պնդում էր, որ հարմարվողական վարքագծի ամենապարզ տեսակներից ինտելեկտի առավել զարգացած ձևերին անցումում բացեր չկան: Մեկը մյուսից աճում է: Հետևաբար, նույնիսկ այն դեպքում, երբ ինտելեկտն այնքան զարգացած է, որ ի վիճակի է օգտագործել չափազանց վերացական գիտելիքներ, այդ գիտելիքի ակունքները պետք է փնտրել գործողության մեջ:

Պիաժեն բազմիցս կրկնել է՝ գիտելիքը մեզ դրսից չի գալիս «պատրաստի տեսքով»։ Դա իրականության «պատճենը» չէ, քանի որ խոսքը միայն տպավորություններ ստանալու մասին չէ, կարծես մեր ուղեղը լուսանկարչական ափսե լինի։ Գիտելիքը նույնպես այն չէ, որ մենք ստանում ենք ծննդյան ժամանակ: Մենք պետք է կառուցենք այն։

Ըստ Պիաժեի, ինտելեկտի զարգացման գործընթացն ընթանում է հետևյալ կերպ. սխեմաներ կազմակերպվում են գործողությունների, որոնց զանազան համակցությունները համապատասխանում են ճանաչողական աճի որակապես տարբեր փուլերին։ Երբ մարդիկ զարգանում են, նրանք օգտագործում են ավելի ու ավելի բարդ սխեմաներ՝ տեղեկատվություն կազմակերպելու և արտաքին աշխարհը հասկանալու համար:

Ըստ Piaget-ի, այս զարգացման մեջ կարելի է առանձնացնել չորս դիսկրետ, որակապես տարբեր փուլեր կամ ժամանակաշրջաններ։ Նա այս ժամանակաշրջաններին տվել է հետևյալ անունները. զգայական շարժիչփուլ (ծննդից մինչև 1,5-2 տարի), նախավիրահատականփուլ (2-ից 7 տարի. երբեմն համարվում է կոնկրետ գործողությունների փուլի առաջին փուլ), փուլ կոնկրետվիրահատություններ (7-ից 12 տարեկան) և փուլ պաշտոնականվիրահատություններ (սկսած 12 տարեկանից և ավելի):

փուլերը	Տարիք	բնորոշ վարքագիծ
զգայական շարժիչ	Ծննդից մինչև 1,5-2 տարի	Երեխաները աշխարհը սովորում են միայն տարբեր գործողությունների միջոցով՝ նայելով, բռնելով, ծծելով, կծելով, ծամելով և այլն:
Նախավիրահատական	2-ից 7 տարեկան	Փոքր երեխաները ձևավորում են հասկացություններ և օգտագործում խորհրդանիշներ, օրինակ՝ լեզուն՝ դրանք շրջապատողներին հաղորդելու համար: Այս հասկացությունները սահմանափակվում են իրենց անձնական (էգոցենտրիկ), անմիջական փորձով: Նախավիրահատական ​​փուլում երեխաները շատ սահմանափակ, երբեմն «կախարդական» պատկերացումներ ունեն պատճառների և հետևանքների մասին և զգալի դժվարություններ են ունենում առարկաների կամ իրադարձությունների դասակարգման հարցում:
կոնկրետ գործողություններ	7-ից 11-12 տարեկան		Երեխաները սկսում են տրամաբանորեն մտածել, դասակարգել առարկաները ըստ մի քանի չափանիշների և գործել մաթեմատիկական հասկացություններով (պայմանով, որ այդ գործողությունները կիրառվում են կոնկրետ առարկաների կամ իրադարձությունների վրա): Կոնկրետ գործողությունների փուլում երեխաները հասնում են կոնսերվացիայի ըմբռնմանը
Պաշտոնական գործողություններ	12-ից կամ մի փոքր ուշ		Դեռահասները կարողանում են վերլուծել ինչպես կոնկրետ, այնպես էլ վերացական բովանդակության տրամաբանական խնդիրների լուծումը. նրանք կարող են համակարգված մտածել բոլոր հնարավորությունների մասին, պլանավորել ապագան կամ հիշել անցյալը, ինչպես նաև տրամաբանել անալոգիայի և փոխաբերության միջոցով:

Առարկելով Պիաժեին , Է.Բլեյլերցույց տվեց, որ աուտիստական ​​ֆունկցիաառաջնային չէ ոչ օնտոգենեզում, ոչ էլ ֆիլոգենեզում («կենդանիների հոգեբանությունը գիտի միայն իրական գործառույթը»), այն առաջանում է համեմատաբար ուշ և հետագայում զարգանում իրատեսական մտածողության հետ մեկտեղ։ Այնուամենայնիվ, 2 տարեկանից հետո շատ երեխաների մոտ աուտիստիկ մտածողությունը առաջատար դեր է խաղում։ Բլեյլերը դա բացատրում է նրանով, որ մի կողմից խոսքի զարգացումը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում նման մտածողության զարգացման համար, իսկ մյուս կողմից՝ աուտիզմը պարարտ հող է մտածողության կարողության իրականացման համար։ Բլեյլերը նաև պնդում է, որ աուտիստական ​​միտքը կարող է լինել ոչ միայն անգիտակից, այլև գիտակից, և դրա ձևերից մեկը տարբերվում է մյուսից «իրականությանը իր քիչ թե շատ մոտիկությամբ»։ Այսինքն, աուտիստիկ մտածողությունը, առաջին հերթին, բնութագրվում է ոչ թե իր անգիտակցությամբ, այլ նրանով, որ այն գործում է բացառապես նրանով, ինչ շրջապատում է երեխային և ինչի հետ է նա հանդիպում։ Աուտիստական ​​մտածողությունը անհեթեթությունների տեղիք է տալիս միայն երազի կամ հիվանդության դեպքում՝ իրականությունից մեկուսացված լինելու պատճառով։

Պիաժեն երեխաների բոլոր խոսակցությունները բաժանում է երկու խմբի.

եսակենտրոն խոսք, որում երեխան խոսում է ինքն իր հետ՝ առանց որևէ մեկին դիմելու, Պիաժեն դա համարում է մանկական գործունեության կողմնակի արդյունք (Վիգոտսկին նման խոսքն անվանում է երեխաների գործունեության խոսքային ուղեկցում)։ Մինչև 6-7 տարեկան երեխայի պնդումների մեծ մասը եսակենտրոն են, քանի որ երեխան մեծանում է, նրա գործակիցը աստիճանաբար ընկնում է և 7-8 տարով մոտենում է զրոյի.

սոցիալականացված խոսքորով երեխան դիմում է ուրիշներին՝ հարցնում, պահանջում, հարցեր տալիս և այլն։

ՎիգոտսկիԵրեխաների էգոցենտրիկ խոսքի ճակատագիրը և գործառույթը պարզաբանելու համար իրականացվել է փորձարարական և կլինիկական հետազոտություն:

Փորձարարները արհեստականորեն տարբեր դժվարություններ են առաջացրել երեխաների գործունեության մեջ, և այդ պայմաններում երեխաների մոտ եսակենտրոն խոսքի գործակիցը կրկնապատկվել է նորմալ պայմանների համեմատ։ Այսինքն՝ ուսումնասիրությունը պարզել է, որ երեխայի եսակենտրոն խոսքը հատուկ նշանակալից դեր է խաղում նրա գործունեության մեջ։ Գործունեությանը ուղեկցող խոսքի տեսքը միշտ վկայում է այդ գործունեության գիտակցության մասին, այդպիսի խոսքը մտածողության միջոց է, որը պլանավորում և ուղղորդում է ապագա գործունեությունը: Նրանք. եսակենտրոն խոսքը, ամենայն հավանականությամբ, անցումային փուլ է արտաքինից ներքին խոսքի, և այն չի մեռնում դպրոցական տարիքում, ինչպես կարծում էր Պիաժեն, այլ անցնում է ներքին ձևի:Այսպիսով, լուռ մտածողության գործընթացները ֆունկցիոնալորեն համարժեք են եսակենտրոն խոսքին: Վիգոտսկին նշում է, որ եսակենտրոն խոսքը կարող է կատարել իրատեսական մտածողության գործառույթներ, այսինքն. Եսակենտրոն խոսքը միշտ չէ, որ ցույց է տալիս մտածողության եսակենտրոն բնույթը:

Վիգոտսկին երեխայի ցանկացած ելույթ համարում է սոցիալական։(դա իր ծագմամբ այդպիսին է), բաժանում է եսակենտրոն և շփվող. Եսակենտրոն խոսքն առաջանում է կոլեկտիվ համագործակցության սոցիալական ձևերը երեխայի կողմից անձնական մտավոր գործառույթների ոլորտ տեղափոխելու միջոցով: Դա տեղի է ունենում, երբ երեխան սկսում է ինքն իր հետ խոսել այնպես, ինչպես ուրիշների հետ, երբ սկսում է բարձրաձայն մտածել։ Այսպիսով, եսակենտրոն խոսքը ներքին է իր մտավոր գործառույթով և արտաքին իր ֆիզիոլոգիական բնույթով: Ներքին խոսքի ձևավորման գործընթացն իրականացվում է խոսքի գործառույթների բաժանման, եսակենտրոն խոսքի մեկուսացման, աստիճանական կրճատման և ներքին խոսքի վերածելու միջոցով: Ներքին խոսքի ծագման ավանդական տեսությունը ենթադրում է դրա առաջացման հետևյալ հաջորդականությունը՝ արտաքին խոսք – շշուկ – ներքին խոսք։

Պիաժեի տեսությունը.էքստրավերբալ աուտիստիկ մտածողություն - եսակենտրոն մտածողություն և խոսք - սոցիալականացված խոսք և տրամաբանական մտածողություն:

Վիգոտսկին կարծում է, որ երեխաների մտածողության զարգացման գործընթացի շարժումը չի անցնում անհատից դեպի սոցիալական (հոգեվերլուծություն և Պիաժե), այլ, ընդհակառակը. սոցիալականից մինչև անհատական.

Աուտիստիկ մտածողության ձևի առաջնայնության մասին ենթադրությունը կենսաբանական տեսանկյունից անհիմն է։

Եսակենտրոն խոսքը միշտ չէ, որ ցույց է տալիս երեխայի մտածողության եսակենտրոն բնույթը: Դա երեխայի գործունեության կողմնակի արդյունք չէ, այլ ներքին խոսքի զարգացման կարեւոր անցումային փուլ։

Մանկական մտածողության սինկրետիզմը, որը Պիաժեն համարում էր էգոցենտրիզմի հետևանք, Վիգոտսկին բացատրում է նրանով, որ երեխան կարող է համահունչ և տրամաբանորեն մտածել միայն այն բաների մասին, որոնք հասանելի են նրա անմիջական փորձին. երբ երեխային հարցնում են այն բաների մասին, որոնք դեռ չկան հասանելի է իր փորձին, նա տալիս է սինկրետիկ պատասխան.

Ջ. Պիաժեն դիսկրետ զարգացման գաղափարի հավատարիմ ջատագովն էր: Ըստ նրա՝ երեխայի ինտելեկտն իր զարգացման մեջ անցնում է չորս որակապես տարբեր փուլերով.

• 1. Զգայական շարժիչ փուլ (0-ից 18 ամսական):
• 2. Նախավիրահատական ​​փուլ (18 ամսականից մինչև 7 տարեկան).
• 3. Հատուկ գործողությունների փուլը (7-ից 12 տարի):
• 4. Ֆորմալ վիրահատությունների փուլը (12 տարեկանից և ավելի):

Անցումը մի փուլից մյուսը կապված է շրջակա աշխարհի մասին տեղեկատվության կառուցվածքի կամ վերակառուցման և մեկնաբանման ուղիների արմատական ​​վերակազմավորման հետ: Անցնելով զարգացման մի փուլից մյուսը՝ երեխան սկսում է որակապես այլ կերպ հասկանալ միջավայրը։

Ջ. Պիաժեն պնդում էր, որ փուլերի հաջորդականությունը անփոփոխ է: Յուրաքանչյուր նորմալ զարգացող երեխա փուլերն անցնում է շատ որոշակի հերթականությամբ: Երեխաներից ոչ մեկը չի կարող շրջանցել կոնկրետ գործողությունների փուլը՝ նախավիրահատական ​​փուլից անմիջապես անցնելով պաշտոնական գործողությունների փուլ։ Յուրաքանչյուր փուլ, ըստ Ջ.Պիաժեի, հիմնված է նախորդի ձեռքբերումների վրա և բխում է դրանցից։ Յուրաքանչյուր փուլում արդեն ձեռք բերվածին ավելացվում են նոր ճանաչողական հմտություններ՝ նպաստելով շրջակա միջավայրին ավելի լավ հարմարվելուն:

Չնայած այն հանգամանքին, որ փուլերով անցնելու կարգն անփոփոխ է, դրանք հաղթահարելու հարցում կան անհատական ​​տարբերություններ։ Ուստի յուրաքանչյուր փուլի համար նշված տարիքը մոտավոր է կամ միջին։ Որոշ երեխաներ համեմատաբար վաղ են հասնում որոշակի փուլի, մյուսները շատ ավելի ուշ:

զգայական շարժիչ փուլ. Սենսոր-շարժիչ փուլում ճանաչողական զարգացումը հիմնականում հիմնված է զգայական փորձի և շարժողական գործունեության վրա: Սկսած այն փուլից, երբ գերակշռում են ռեֆլեքսները, երեխան անցնում է 6 փուլ, որոնց ընթացքում վարքագիծը դառնում է ավելի ճկուն և նպատակասլաց։

նախավիրահատական ​​փուլ. Անցումը սենսորայինից մինչև վիրահատական ​​փուլ տեղի է ունենում, սակայն Ջ. Պիաժեն, սովորաբար կյանքի 18-րդ ամսից մինչև 2-րդ տարում: Նրա տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ երեխայի կարողությունը մտածելու առարկաների և իրադարձությունների մասին, որոնք ներկա պահին չկան: Երեխան այս փուլում կարողանում է մտավոր կերպով ներկայացնել բացակայող առարկաները նկարների, ձայների, պատկերների, բառերի և այլ ձևերի տեսքով: Այս նոր ունակության ձեռքբերումը թույլ է տալիս երեխաներին դուրս գալ ներկա իրավիճակից, գիտակցել, որ առարկաները գոյություն ունեն նույնիսկ եթե դրանք տեսադաշտում չեն:

Հետաձգված իմիտացիայի ցուցադրումը, օրինակ, երեխաների կողմից այն վարքագծի իմիտացիան, որը նրանք նկատեցին որոշ ժամանակ առաջ, Ջ. Պիաժեն համարեց այս հմտության ձևավորման ապացույցը: Երեխաներն այս փուլում արդեն կարողանում են թաքնված բաներ փնտրել նույնիսկ որոշ ժամանակ անց։ Այսպիսով, նրանք ցույց են տալիս ինչպես առարկայի մտավոր պատկերի, այնպես էլ դրա գտնվելու վայրի մասին պատկերացումների առկայությունը: Այս երեխաներին բնորոշ է խորհրդանշական խաղերի տեսքը, որտեղ սովորական բանը մի առարկան մյուսով փոխարինելն է։ Խորհրդանիշների ակտիվ օգտագործման ամենակարևոր ոլորտը բառապաշարի ինտենսիվ ընդլայնման գործընթացն է:

Հատուկ գործողությունների փուլ: Երեխան կոնկրետ վիրահատությունների փուլ է մտնում մոտավորապես 6-8 տարեկանում։ Հիմնական ձեռքբերումներից մեկը, որը բնութագրում է այս փուլը, ճկուն և լիովին շրջելի գործողություններ կիրառելու ունակությունն է։ Ջ.Պիաժեն պնդում էր, որ շատ խնդիրներ լուծվում են կոնկրետ գործողությունների մակարդակով:

Գիտակցված է, որ նյութի քանակությունը մնում է անփոփոխ նրա փոխակերպումից հետո, օրինակ՝ գիտակցումը, որ կավի քանակը չի փոխվել կավե գնդիկը գլորվելուց հետո:

Օբյեկտները ըստ որոշակի հատկանիշի (սերիացիայի) դասավորելու ունակությունը ի հայտ է գալիս, օրինակ, փայտիկների դասակարգումն ըստ երկարության՝ ամենակարճից մինչև ամենաերկարը։

Հայտնվում է օբյեկտներ կատեգորիաներին վերագրելու հնարավորությունը:

Պաշտոնական գործողությունների փուլ. Ֆորմալ գործողությունների փուլը բնութագրվում է ճանաչողական զարգացման ամենաբարձր մակարդակով: Այն սկսվում է, ըստ Ջ. Պիաժեի, մոտ 12 տարեկանում և ընդգրկում է կյանքի բոլոր հետագա շրջանները։

Եթե ​​նախորդ փուլում (կոնկրետ վիրահատություններ) երեխաները սահմանափակվում են «այստեղ և հիմա» իրավիճակով և ազատորեն մտածում են միայն ուղղակիորեն դիտարկվող նյութական բաների մասին և դժվարություններ են ունենում վերացականության և ենթադրությունների հետ, ապա ֆորմալ գործողությունների փուլում երեխան զարգացնում է կարողությունը. պատճառաբանել ինչպես ներկա իրավիճակների, այնպես էլ հիպոթետիկ խնդիրների մասին: Պարզվում է, որ նա կարողանում է մտածել և՛ իրերի հավանական վիճակի, և՛ իրերի առկա վիճակի մասին, թե ինչ կարող է լինել, եթե ...

Ջ.Պիաժեի հայեցակարգը գիտական ​​մտքի ակնառու ձեռքբերում է, որն էական ազդեցություն է ունեցել կրթական հոգեբանության վրա: Սակայն նրա որոշ ուսանողների ուսումնասիրությունները կասկածի տակ դրեցին նրա արտահայտած մի շարք վարկածներ։ Օրինակ, Մ.Դոնալդսոնի ուսումնասիրությունը կասկածի տակ դրեց երեխաների էգոցենտրիզմի նկարագրության բնույթը խնդիրների լուծման մեջ: Ժամանակակից հետազոտությունները ստիպում են նաև տատանվել մի շարք տեսական դիրքերում, օրինակ՝ շատերը համարում են Ջ.Պիաժեի չափից ավելի կենտրոնացումը նորածնի գործողությունների վրա՝ զգայական շարժողական շրջանի «շարժիչային» բաղադրիչի վրա։ Երեխաները սովորում են սենսացիայի և դիտարկման միջոցով նույնքան, որքան նրանք անում են գործողությունների միջոցով: Բայց ակնհայտ է մեկ այլ բան, որ Ջ.Պիաժեի աշխատություններից հետո կրթական հոգեբանությունը այլ կերպ է դարձել։

Ինտելեկտի զարգացման գործընթացը երեք մեծ ժամանակաշրջանների փոփոխություն է, որի ընթացքում տեղի է ունենում երեք հիմնական ինտելեկտուալ կառույցների ձևավորումը (տե՛ս աղյուսակում տրված պարզեցված դիագրամը)։ Նախ ձևավորվում են զգայական-շարժիչային կառույցներ՝ հաջորդաբար կատարվող նյութական գործողությունների համակարգեր։ Այնուհետև առաջանում են կոնկրետ գործողությունների կառուցվածքներ՝ մտքում կատարվող գործողությունների համակարգեր, բայց հիմնված արտաքին, տեսողական տվյալների վրա։ Նույնիսկ ավելի ուշ տեղի է ունենում ֆորմալ-տրամաբանական գործողությունների ձեւավորում։ Հիմնական չափանիշը բանականությունն է։

0-ից 1,5-2 տարի՝ սենսորաշարժիչ փուլ։ Երեխան սկսում է առանձնանալ արտաքին աշխարհից, կա հասկացողություն արտաքին առարկաների կայունության, կայունության մասին: Այս պահին խոսքը զարգացած չէ և գաղափարներ չկան, իսկ վարքագիծը հիմնված է ընկալման և շարժման համակարգման վրա (այստեղից էլ՝ «զգայական-շարժիչ» անվանումը։

2-ից 7 տարեկանը նախավիրահատական ​​փուլը պատկերացումների օգնությամբ մտածողությունն է։ Ուժեղ փոխաբերական սկիզբը՝ խոսքային մտածողության անբավարար զարգացմամբ, բերում է մի տեսակ մանկական տրամաբանության։ Նախավիրահատական ​​ներկայացումների փուլում երեխան ունակ չէ ապացուցելու, պատճառաբանելու։ Մտածողությունն առաջնորդվում է առարկայի արտաքին նշաններով։ Երեխան իր ներքին հարաբերություններում չի տեսնում իրերը, դրանք համարում է այնպես, ինչպես տրված են անմիջական ընկալմամբ։ (Նա կարծում է, որ քամին փչում է, քանի որ ծառերը օրորվում են):

7-ից 12 տարի կոնկրետ գործողությունների փուլը տարրական տրամաբանական հիմնավորման առաջացումն է։

12 տարեկանից՝ ֆորմալ գործողությունների փուլ՝ տրամաբանորեն մտածելու, վերացական հասկացություններ օգտագործելու, մտքում գործողություններ կատարելու ունակության ձևավորում։

Կյանքի 1-ին տարում երեխան ավելի ինքնուրույն է դառնում։ Այս տարիքում երեխաներն արդեն ինքնուրույն են վեր կենում, սովորում են քայլել։ Առանց մեծահասակի օգնության շարժվելու ունակությունը երեխային տալիս է ազատության և անկախության զգացում: Այս ընթացքում երեխաները շատ ակտիվ են, նրանք տիրապետում են այն, ինչ նախկինում հասանելի չէր: Մեծահասակից անկախ լինելու ցանկությունը կարող է դրսևորվել նաև երեխայի բացասական պահվածքով։ Զգալով ազատություն՝ երեխաները չեն ցանկանում բաժանվել այս զգացումից և ենթարկվել մեծահասակներին։ Այժմ երեխան ինքն է ընտրում գործունեության տեսակը։ Երբ մեծահասակը հրաժարվում է, երեխան կարող է նեգատիվիզմ դրսևորել՝ ճիչ, լաց և այլն: Նման դրսևորումները կոչվում են կյանքի 1-ին տարվա ճգնաժամ, որն ուսումնասիրել է Ս. Յու. Մեշչերյակովան: Ծնողների հարցման արդյունքների հիման վրա Ս. Յու.Մեշչերյակովան եզրակացրեց, որ այս բոլոր գործընթացները ժամանակավոր են և անցողիկ: Նա նրանց բաժանեց 5 ենթախմբերի. 1) դժվար է կրթել. նրա համար. Նրանք կարող են լինել դրական և բացասական: Երեխան խախտում է առօրյա պահերը, նա զարգացնում է նոր հմտություններ, 3) երեխան շատ խոցելի է և կարող է ուժեղ հուզական արձագանքներ ցույց տալ մեծահասակների դատապարտմանը և պատժին, 4) երեխան, երբ բախվում է դժվարությունների, կարող է հակասել իրեն: Եթե ​​ինչ-որ բան չի ստացվում, երեխան կոչ է անում մեծահասակին օգնել իրեն, բայց անմիջապես հրաժարվում է իրեն առաջարկվող օգնությունից. 5) երեխան կարող է շատ քմահաճ լինել. Կյանքի 1-ին տարվա ճգնաժամը ազդում է երեխայի կյանքի վրա որպես ամբողջություն։ Այս շրջանի վրա ազդած ոլորտները հետևյալն են՝ օբյեկտիվ գործունեություն, երեխայի հարաբերությունները մեծերի հետ, երեխայի վերաբերմունքն իր նկատմամբ։ Օբյեկտիվ գործունեության ընթացքում երեխան դառնում է ավելի ինքնուրույն, ավելի է հետաքրքրվում տարբեր առարկաներով, մանիպուլյացիա է անում ու խաղում դրանցով։ Երեխան ձգտում է լինել անկախ և անկախ, նա ցանկանում է ամեն ինչ ինքնուրույն անել, չնայած նրան, որ նա հմտությունների պակաս ունի։ Մեծահասակների նկատմամբ երեխան դառնում է ավելի պահանջկոտ, կարող է ագրեսիա դրսևորել սիրելիների նկատմամբ։ Անծանոթները նրա մոտ անվստահություն են առաջացնում, երեխան դառնում է ընտրողական շփման մեջ և կարող է հրաժարվել անծանոթի հետ շփումից։ Փոփոխությունների է ենթարկվում նաև երեխայի վերաբերմունքն իր նկատմամբ։ Երեխան դառնում է ավելի ինքնավստահ և անկախ և ցանկանում է, որ մեծերը դա ճանաչեն՝ թույլ տալով նրան գործել իր ցանկություններին համապատասխան: Երեխան հաճախ է վիրավորվում ու բողոքում, երբ ծնողները նրանից պահանջում են ենթարկվել՝ չցանկանալով կատարել իր քմահաճույքները։

Ճգնաժամ 1 տարի

Այս ճգնաժամը անցումային շրջան է մանկության և վաղ մանկության միջև:
Երեխան սկսում է ակտիվ քայլել, սողալ, տեղի է ունենում շրջակա տարածքի զարգացումը։ Քանի որ երեխայի ոչ բոլոր ցանկություններն են իրագործելի, նա հաճախ ստիպված է լինում լսել «ոչ» բառը, որը կարող է ուժեղ հուզական ռեակցիա, բողոք առաջացնել: Սա ճգնաժամի բացասական դրսեւորումն է։ Ծնողների խնդիրն այս ժամանակահատվածում երեխային տալ որոշակի անկախություն, լինել ավելի համբերատար և ինքնասիրահարված, և ամենակարևորը հետևողական՝ փորձել բացառել այն իրավիճակները, երբ ինչ-որ բան այսօր անհնար է, բայց վաղը հնարավոր է և այլն: .

Հիմնական նորագոյացությունը մանկական կամ ինքնավար խոսքն է։ Այս ելույթը տարբերվում է չափահասից ձայնով և իմաստով և հաճախ հասկանում են միայն ամենամոտ մարդիկ, ովքեր մշտապես երեխայի հետ են:

Երեք տարեկանում երեխայի մոտ անկախության մեծ ցանկություն է առաջանում, որն արտահայտվում է համառ «ես ինքս» և «ուզում եմ» բառերով։ Ձգտելով նմանվել մեծահասակին, երեխան ցանկանում է կատարել այն գործողությունները, որոնք նա դիտում է մեծահասակների մոտ (միացնել լույսը, գնալ խանութ, ընթրիք պատրաստել և այլն): Իհարկե, երեխաների պնդումները անհիմն գերազանցում են իրենց իրական հնարավորությունները, և անհնար է բոլորին բավարարել։ Այնուամենայնիվ, անկախության այս անհրաժեշտության անբավարար ուշադրությունը, և առավել ևս դրա ուղղակի ճնշումը կարող է երեխայի մոտ հիասթափության և նյարդայնության աճի պատճառ դառնալ: Հենց այս ժամանակահատվածում երեխան առաջին անգամ սկսեց նկատել կամակորության և նեգատիվիզմի դրսևորումներ՝ ուղղված մեծահասակների դեմ, ովքեր անընդհատ հոգում և հովանավորում են իրեն։ Երբեմն դուք կարող եք տեսնել, որ երեխան, այսպես ասած, փնտրում է պատճառներ, որտեղ նա կարող է հակադրվել մեծահասակներին: Օրինակ, Միտյան (2 տարի 7 ամիս) մոտենում է վառարանի մոտ և ինքն իրեն ասում. «Միտյա, դու չես կարող դիպչել վառարանին»: և դրանից հետո. (Օբուխովա Լ.Ֆ., 1995 թ.):

Արտաքուստ երեք տարվա ճգնաժամը դրսևորվում է մի քանի կարևոր ախտանիշներով, որոնք առաջին անգամ նկարագրել է Էլզ Քյոլերը իր «Երեք տարեկան երեխայի անձի մասին» աշխատությունում։ Լ.Ս. Վիգոտսկին դրանք նշանակում է որպես այս կրիտիկական տարիքային շրջանի «յոթ աստղանի ախտանիշներ»:

1. Նեգատիվիզմ - բացասական արձագանք և հրաժարում կատարելուց

մեծահասակների որոշակի պահանջներ. Այն չպետք է շփոթել

շանիյա, որը տեղի է ունենում ավելի վաղ տարիքում:

2. Համառություն՝ արձագանք սեփական որոշմանը, որը

դրա կատարման պնդումն է։ Համառություն

չպետք է շփոթել համառության հետ, քանի որ այստեղ առաջինը

3. Համառություն – ռեակցիան ավելի ընդհանրացված է ու անանձնական

naya քան նախորդները. Սա բողոք է այն հրամանների դեմ, որոնք կան

ապրել տանը.

4. Ինքնակամություն - մեծահասակից ազատման ռեակցիա, այսինքն

ձգտելով պաշտպանել իրենց անկախության իրավունքները միտումնավոր

նիյա, դիզայն և անկախություն դրանից:

5. Մեծահասակների արժեզրկում - արտահայտված հաճախակի հայտարարություններով

այհ մեծահասակին, որ նա «հիմար» կամ «հարբեցող» է, և միևնույն ժամանակ

ամենևին էլ կարևոր չէ, որ նրա ծնողը խելացի է և ամբողջովին

գինի չի խմում.

6. Բողոքի ապստամբություն - դրսևորվում է ծնողների հետ հաճախակի վեճերով,

որոնք ձեռք են բերում բողոքի, մի տեսակ «պատերազմի» հատկանիշներ

մեծահասակները.

7. Դեսպոտիզմի ցանկություն - դրսևորվում է իշխանության ձգտման մեջ

վերահսկել և վերահսկել մեծահասակների վարքագիծը և այդ նպատակով

շատ ուղիներ. Ամենատարածված ընտանիքներում, որտեղ

բնական երեխա.

Ճգնաժամ 3 տարի

Այն համարվում է երեխայի կյանքի ամենադժվար և շրջադարձային պահերից մեկը։ Դա կապված է երեխայի անկախության և ակտիվության բարձրացման հետ։ Ինչպես 1 տարվա ճգնաժամի դեպքում, շատ բան կախված է ծնողների հանդուրժողականությունից ու ճկունությունից։

Եթե ​​երեխայի հետ հարաբերությունները չեն զարգանում, նախաձեռնությունը չի խրախուսվում, երեխային չի տրվում բավարար ինքնուրույնություն, որը նա պահանջում է, ապա ուղղակիորեն հայտնվում են ճգնաժամային դրսեւորումներ։

Դրանք ներառում են.
նեգատիվիզմ - երեխան ինչ-որ բան չի անում, քանի որ դա նրան խնդրել են, հատկապես մեծահասակները:
Համառությունը երեխայի արձագանքն է, ով պնդում է ինչ-որ բան ոչ թե այն պատճառով, որ նա իսկապես ցանկանում է դա, այլ այն պատճառով, որ ինքն է այդ մասին պատմել մեծահասակներին և պահանջում է հաշվի առնել իր կարծիքը:
համառություն. Այն ուղղված է վաղ մանկության տարիներին զարգացած հարաբերությունների ողջ համակարգի դեմ՝ ընդդեմ ընտանիքում ընդունված դաստիարակության նորմերի։

Հնարավոր է նաև արժեզրկվի այն, ինչ նախկինում երեխայի համար ծանոթ և հարազատ էր: Անկախության, սեփական կարծիքն արտահայտելու միտում կա։

3 տարվա ճգնաժամի արդյունքն այն է, որ երեխան սովորում է ինքնուրույն գործել, կարողանում է մանիպուլացնել առարկաները, և տեղի է ունենում նաև խոսքի վարպետություն՝ երեխան սկսում է ակտիվորեն խոսել և հասկանալ, թե ինչ են իրեն ասում։

Այս տարիքային փուլում շատ կարևոր է մեծահասակի աջակցությունը, երեխային պետք է գովաբանել իր ձեռքբերումների համար, ինչպես նաև շատ նրբանկատորեն մատնանշել թերությունները, քանի որ այս տարիքում երեխան շատ սուր է արձագանքում քննադատությանը։

ՀԱՐՑ 11

Նախադպրոցական մանկությունը (3 տարեկանից մինչև 6-7 տարեկան) հաճախ բաժանվում է երեք շրջանի՝ կրտսեր նախադպրոցական տարիք (3-4 տարեկան), միջին նախադպրոցական տարիք (4-5 տարեկան) և ավագ նախադպրոցական տարիք (5 տարեկանից բարձր): հին):

Նախադպրոցական տարիքը բնութագրվում է խաղերի ինտենսիվությամբ՝ որպես նախադպրոցական երեխայի առաջատար գործունեություն։ Հենց խաղի մեջ երեխան դուրս է գալիս իր ընտանեկան աշխարհի սահմաններից և հարաբերություններ է հաստատում մեծերի աշխարհի հետ։ Մանկական խաղերն անցնում են զարգացման բավականին նշանակալից ուղի՝ առարկայական մանիպուլյատիվ խաղերից մինչև սյուժետային-դերային խաղեր կանոններով և խորհրդանշական խաղերով:

Ճգնաժամ 7 տարի

Այս ճգնաժամը կապված է դպրոց մտնելու, երեխայի դերը փոխելու, ինչպես նաև հիմնական գործունեությունը փոխելու հետ՝ խաղալու փոխարեն նրա համար հիմնական գործունեությունը սովորելն է։ Հեղինակավոր գործիչները փոխվում են. եթե նախկինում երեխայի համար ամենահեղինակավոր գործիչը ծնողն էր, ապա այժմ կա նաև ուսուցիչ, որի կարծիքը երբեմն նույնիսկ ավելի կարևոր է, քան ծնողների կարծիքը։

7 տարվա ճգնաժամի հիմնական նորագոյացությունները հպարտության և ինքնագնահատականի ի հայտ գալն է, առավել հաճախ՝ ոչ ադեկվատ։ Երեխայի ինքնագնահատականը կախված է դպրոցական կյանքում նրա ձեռքբերումներից կամ անհաջողություններից և կարող է գերագնահատվել կամ թերագնահատվել: Դա պայմանավորված է ձախողման փորձի կամ ինքնագոհության համալիրի ձևավորմամբ: Երեխան սկսում է ապրել մինչ այժմ իրեն անհայտ հույզեր և փորձառություններ, նա ունի նոր նպատակներ և ցանկություններ։ Կա նաև մանկական անմիջականության կորուստ՝ երեխան գործելուց առաջ մտածում է, կարող է թաքցնել իր փորձառությունները, փորձում է դրանք ցույց չտալ ուրիշներին:

Խաղը որպես նախադպրոցական տարիքի առաջատար գործունեություն. Երեխայի այլ գործողություններ

Խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխայի առաջատար գործունեությունն է: Խաղային գործունեության առարկան չափահաս անձն է, որպես որոշակի սոցիալական գործառույթների կրող, որոշակի հարաբերությունների մեջ մտնելով այլ մարդկանց հետ, օգտագործելով որոշակի կանոններ իր գործունեության մեջ: Վարքագծի հիմնական փոփոխությունն այն է, որ երեխայի ցանկությունները հետին պլան են մղվում, և առաջին պլան է մղվում խաղի կանոնների հստակ իրականացումը։

Դերային խաղի կառուցվածքը. Յուրաքանչյուր խաղ ունի իր խաղի պայմանները՝ դրան մասնակցող երեխաներ, տիկնիկներ, այլ խաղալիքներ և առարկաներ:

Սյուժեն իրականության այն ոլորտն է, որն արտացոլված է խաղում։ Երեխան սկզբում սահմանափակվում է ընտանիքի շրջանակներով, ուստի նրա խաղերը հիմնականում կապված են ընտանեկան, կենցաղային խնդիրների հետ։ Հետո, երբ նա տիրապետում է կյանքի նոր ոլորտներին, նա սկսում է օգտագործել ավելի բարդ հողամասեր՝ արդյունաբերական, ռազմական և այլն։

Բացի այդ, նույն սյուժեի վրա խաղն աստիճանաբար դառնում է ավելի կայուն, ավելի երկար: Եթե ​​3-4 տարեկանում երեխան կարող է դրան հատկացնել ընդամենը 10-15 րոպե, իսկ հետո պետք է այլ բանի անցնի, ապա 4-5 տարեկանում մեկ խաղը կարող է տեւել արդեն 40-50 րոպե։ Ավելի հին նախադպրոցականները կարողանում են մի քանի ժամ անընդմեջ խաղալ նույն խաղը, և նրանց որոշ խաղեր ձգվում են մի քանի օրվա ընթացքում:

Դեր (հիմնական, երկրորդական);

Խաղալիքներ, խաղային նյութեր;

Խաղի գործողություններ (մեծահասակների գործունեության և հարաբերությունների այն պահերը, որոնք վերարտադրվում են երեխայի կողմից)

Ավելի երիտասարդ նախադպրոցականները ընդօրինակում են օբյեկտիվ գործողություններ՝ հաց կտրատել, գազար քսել, սպասք լվանալ: Նրանք կլանված են գործողություններ կատարելու հենց գործընթացում և երբեմն մոռանում են արդյունքի մասին՝ ինչի և ում համար են դա արել։

Միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար գլխավորը մարդկանց միջև հարաբերություններն են, նրանք խաղային գործողություններ են կատարում ոչ թե հանուն իրենց գործողությունների, այլ հանուն իրենց հետևում գտնվող հարաբերությունների: Ուստի 5 տարեկան երեխան երբեք չի մոռանա «կտրատած» հաց դնել տիկնիկների առաջ և երբեք չի խառնի գործողությունների հաջորդականությունը՝ նախ ընթրիք, հետո սպասք լվանալ, և ոչ հակառակը։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար կարևոր է ենթարկվել դերից բխող կանոններին, և այդ կանոնների ճիշտ իրականացումը խստորեն վերահսկվում է նրանց կողմից: Խաղի գործողություններն աստիճանաբար կորցնում են իրենց սկզբնական նշանակությունը։ Իրականում օբյեկտիվ գործողությունները կրճատվում և ընդհանրացվում են, իսկ երբեմն դրանք հիմնականում փոխարինվում են խոսքով («Դե, ես լվացի նրանց ձեռքերը, եկեք նստենք սեղանի շուրջ»):

Խաղի զարգացման 2 հիմնական փուլ կամ փուլ կա. Առաջին փուլը (3-5 տարի) բնութագրվում է մարդկանց իրական գործողությունների տրամաբանության վերարտադրմամբ. խաղի բովանդակությունը օբյեկտիվ գործողություններ են: Երկրորդ փուլում (5-7 տարի) մոդելավորվում են մարդկանց միջև իրական հարաբերությունները, և խաղի բովանդակությունը դառնում է սոցիալական հարաբերություններ, չափահասի գործունեության սոցիալական իմաստ:

Խաղի դերը երեխայի հոգեկանի զարգացման գործում.

1) Խաղում երեխան սովորում է լիարժեք շփվել հասակակիցների հետ.

2) Սովորեք ձեր իմպուլսիվ ցանկությունները ստորադասել խաղի կանոններին։ Գոյություն ունի դրդապատճառների ստորադասություն՝ «Ես ուզում եմ» սկսում է ենթարկվել «անհնարին է» կամ «անհրաժեշտ է»։

3) Խաղում ինտենսիվ զարգանում են բոլոր մտավոր գործընթացները, ձևավորվում են առաջին բարոյական զգացմունքները (ինչն է վատը, ինչը՝ լավը):

4) Ձևավորվում են նոր մոտիվներ և կարիքներ (մրցակցային, խաղային դրդապատճառներ, անկախության անհրաժեշտություն).

5) Խաղում ծնվում են արտադրողական գործունեության նոր տեսակներ (նկարչություն, մոդելավորում, հավելված)

3. Նախադպրոցական տարիքում մտավոր գործառույթների զարգացում

Փուլերը զարգացման քայլեր են կամ մակարդակներ, որոնք հաջորդաբար փոխում են միմյանց: Յուրաքանչյուր մակարդակում ձեռք է բերվում համեմատաբար կայուն հավասարակշռություն, որն այնուհետեւ կրկին խախտվում է: Ինտելեկտի զարգացման գործընթացը երեք մեծ ժամանակաշրջանների փոփոխություն է, որի ընթացքում տեղի է ունենում երեք հիմնական ինտելեկտուալ կառույցների ձևավորում (տե՛ս Աղյուսակ 1-ում տրված պարզեցված դիագրամը)։ Նախ ձևավորվում են զգայական-շարժիչային կառույցներ՝ հաջորդաբար կատարվող նյութական գործողությունների համակարգեր։ Այնուհետև առաջանում են կոնկրետ գործողությունների կառուցվածքներ՝ մտքում կատարվող գործողությունների համակարգեր, բայց հիմնված արտաքին, տեսողական տվյալների վրա։ Նույնիսկ ավելի ուշ տեղի է ունենում ֆորմալ-տրամաբանական գործողությունների ձեւավորում։

Ֆորմալ տրամաբանությունը, ըստ Ջ.Պիաժեի, ինտելեկտի զարգացման ամենաբարձր փուլն է։ Երեխայի ինտելեկտուալ զարգացումը անցում է ցածրից դեպի բարձր փուլեր: Այսպիսով, կոնկրետ գործողությունները ծառայում են որպես պաշտոնական գործողությունների հիմք և կազմում են դրանց մի մասը։ Զարգացման ընթացքում տեղի է ունենում ոչ թե ստորին փուլի պարզ փոխարինում ավելի բարձրով, այլ նախկինում ձևավորված կառույցների ինտեգրում. նախորդ փուլը վերակառուցվում է ավելի բարձր մակարդակով։

Փուլերի հերթականությունը անփոփոխ է։ Այստեղից կարելի է ենթադրել, որ դա պայմանավորված է հասունացման հետ կապված ինչ-որ կենսաբանական գործոնով։ Սակայն, ինչպես ընդգծել է Պիաժեն, փուլերի հաջորդականությունը ժառանգական որևէ ծրագիր չի պարունակում։ Հասունացումը ինտելեկտի փուլերի դեպքում կրճատվում է միայն զարգացման հնարավորությունների բացահայտմամբ։ Այս հնարավորությունները դեռ պետք է իրացվեն։ Սխալ կլիներ, կարծում էր Պիաժը, այս փուլերի հաջորդականության մեջ տեսնել բնածին կանխորոշման արդյունքը, քանի որ զարգացման գործընթացում տեղի է ունենում նորի շարունակական կառուցում։

Հավասարակշռության կառուցվածքների առաջացման տարիքը կարող է տարբեր լինել՝ կախված ֆիզիկական կամ սոցիալական միջավայրից: Ազատ հարաբերությունների և քննարկումների ժամանակ նախաբանական համոզմունքները արագորեն փոխարինվում են ռացիոնալ համոզմունքներով, բայց դրանք ավելի երկար են տևում հեղինակության վրա հիմնված հարաբերություններում: Ըստ Պիաժեի, կարելի է նկատել որոշակի փուլի ի հայտ գալու միջին ժամանակագրական տարիքի նվազում կամ աճ՝ կախված հենց երեխայի գործունեության հարստությունից կամ աղքատությունից, նրա ինքնաբուխ փորձից, դպրոցից կամ մշակութային միջավայրից: Խոսելով զարգացման տարիքային խնդրի մասին՝ Պիաժեն ընդգծեց համեմատական ​​ուսումնասիրությունների անհրաժեշտությունը՝ պարզաբանելու զարգացման վրա ազդող էթնիկ և մշակութային գործոնների դերը։

Զգայական շարժիչ շրջանը ներառում է երեխայի կյանքի առաջին երկու տարիները: Այս պահին խոսքը զարգացած չէ և գաղափարներ չկան, իսկ վարքագիծը հիմնված է ընկալման և շարժման համակարգման վրա (այստեղից էլ՝ «զգայական-շարժիչ» անվանումը։

Ծնվելուց հետո երեխան ունի բնածին ռեֆլեքսներ։ Նրանցից ոմանք, օրինակ՝ ծծելու ռեֆլեքսը, կարող են փոխվել։ Որոշ վարժություններից հետո երեխան ավելի լավ է ծծում, քան առաջին օրը, այնուհետև նա սկսում է ծծել ոչ միայն ուտելու ժամանակ, այլ նաև արանքում՝ մատները, ցանկացած առարկա, որը դիպչում է բերանին։ Սա ռեֆլեքսային վարժությունների փուլն է։ Ռեֆլեքսային վարժությունների արդյունքում ձևավորվում են առաջին հմտությունները։ Երկրորդ փուլում երեխան գլուխը շրջում է աղմուկի ուղղությամբ, աչքերով հետևում առարկայի շարժին և փորձում բռնել խաղալիքը։ Հմտությունը հիմնված է առաջնային շրջանաձև ռեակցիաների վրա՝ կրկնվող գործողություններ: Երեխան կրկնում է նույն գործողությունը նորից ու նորից (ասենք՝ լարը քաշելով)՝ հանուն բուն գործընթացի։ Նման գործողություններն ամրապնդվում են երեխայի սեփական ակտիվությամբ, ինչը նրան հաճույք է պատճառում։

Երկրորդային շրջանաձև ռեակցիաներն ի հայտ են գալիս երրորդ փուլում, երբ երեխան այլևս կենտրոնացած չէ իր գործունեության վրա, այլ իր գործողությունների հետևանքով առաջացած փոփոխությունների վրա։ Ակցիան կրկնվում է հետաքրքիր տպավորությունները երկարացնելու համար։ Երեխան երկար թափահարում է չխկչխկոցը, որպեսզի երկարացնի իրեն հետաքրքրող ձայնը, անկողնու ճաղերի երկայնքով վազում է իր ձեռքերում գտնվող բոլոր առարկաները և այլն։

Չորրորդ փուլը գործնական ինտելեկտի սկիզբն է։ Նախորդ փուլում ձևավորված գործողությունների սխեմաները միավորվում են մեկ ամբողջության մեջ և օգտագործվում են նպատակին հասնելու համար: Երբ որևէ գործողության պատահական փոփոխությունը տալիս է անսպասելի էֆեկտ՝ նոր տպավորություն, երեխան կրկնում է դա և ամրապնդում է գործողությունների նոր սխեման:

Հինգերորդ փուլում հայտնվում են երրորդական շրջանաձև ռեակցիաներ. երեխան արդեն միտումնավոր փոխում է գործողությունները, որպեսզի տեսնի, թե դա ինչ արդյունքների կհանգեցնի։ Նա ակտիվ փորձարկումներ է անում։

Վեցերորդ փուլում սկսվում է գործողությունների սխեմաների ներքինացումը: Եթե ​​նախկինում երեխան նպատակին հասնելու համար կատարում էր տարբեր արտաքին գործողություններ, փորձում էր ու ձախողվում, ապա այժմ նա արդեն կարող է իր մտքում համատեղել գործողությունների սխեմաները և հանկարծ ճիշտ որոշման գալ։ Օրինակ՝ աղջիկը, երկու ձեռքով առարկաներ պահելով, չի կարողանում դուռը բացել և, ձեռքը բռնելով դռան բռնակին, կանգ է առնում։ Նա իրերը դնում է հատակին, բայց նկատելով, որ բացվող դուռը կհարվածի դրանց, տեղափոխում է այլ տեղ։

Մոտ երկու տարի ձևավորվում է ներքին գործողությունների ծրագիր։ Սրանով ավարտվում է զգայական շարժողական շրջանը, և երեխան մտնում է նոր շրջան՝ ներկայացուցչական հետախուզություն և կոնկրետ գործողություններ։ Ներկայացուցչական հետախուզություն - մտածողություն ներկայացուցչությունների օգնությամբ: Ուժեղ փոխաբերական սկիզբը՝ խոսքային մտածողության անբավարար զարգացմամբ, բերում է մի տեսակ տրամաբանության։ Նախավիրահատական ​​ներկայացումների փուլում երեխան ունակ չէ ապացուցելու, պատճառաբանելու։ Պիաժեի այսպես կոչված երեւույթները դրա վառ օրինակն են։

Նախադպրոցականներին ցույց տվեցին երկու կավե գնդակներ և, համոզվելով, որ երեխաները դրանք նույնն են համարել, նրանք աչքի առաջ փոխեցին մեկ գնդակի ձևը. այն գլորեցին երշիկի մեջ: Պատասխանելով այն հարցին, թե գնդակի և նրբերշիկի մեջ կավի քանակությունը նույնն է, երեխաներն ասացին, որ նույնը չէ՝ նրբերշիկի մեջ ավելի շատ է, քանի որ այն ավելի երկար է։ Հեղուկի քանակի հետ կապված նմանատիպ խնդրի դեպքում երեխաները երկու բաժակի մեջ լցված ջուրը նույնը գնահատեցին: Բայց երբ նրանց ներկայությամբ մի բաժակից ջուրը լցվում էր մյուսի մեջ՝ ավելի նեղ ու ավելի բարձր, և այս անոթի ջրի մակարդակը բարձրացավ, նրանք կարդացին, որ դրա մեջ ավելի շատ ջուր կա։ Երեխան չունի նյութի քանակի պահպանման սկզբունք։ Նա, առանց պատճառաբանելու, կենտրոնանում է առարկաների արտաքին, «վառվող» նշանների վրա։

Երեխան իր ներքին հարաբերություններում չի տեսնում իրերը, դրանք համարում է այնպես, ինչպես տրված են անմիջական ընկալմամբ։ Նա կարծում է, որ քամին փչում է, քանի որ ծառերը օրորվում են, և արևը անընդհատ հետևում է նրան, կանգ է առնում, երբ ինքն է կանգնում: Ջ.Պիաժեն այս երեւույթն անվանել է ռեալիզմ։ Նախադպրոցականը դանդաղ, աստիճանաբար ռեալիզմից անցնում է օբյեկտիվության՝ հաշվի առնելու այլ տեսակետներ և հասկանալու գնահատականների հարաբերականությունը։ Վերջինս արտահայտվում է, օրինակ, նրանով, որ երեխան, ով բոլոր մեծ բաները ծանր է համարում, իսկ փոքրը թեթև, նոր գաղափար է ձեռք բերում՝ փոքրիկ խիճ, երեխայի համար թեթև, պարզվում է, որ ծանր է ջրի համար և հետևաբար սուզվում է։

Նախավիրահատական ​​գաղափարներ ունեցող երեխային բնորոշ է նաև հակասությունների նկատմամբ անզգայունությունը, դատողությունների միջև կապի բացակայությունը, մասնավորից անցում դեպի կոնկրետ, շրջանցելով ընդհանուրը, ամեն ինչ ամեն ինչի հետ կապելու միտում և այլն: Երեխայի այս առանձնահատկությունը. տրամաբանությունը, ինչպես ռեալիզմը, պայմանավորված է մտածող երեխայի գլխավոր հատկանիշով՝ նրա եսակենտրոնությամբ: Էգոցենտրիզմը երեխայի հատուկ ինտելեկտուալ դիրքն է: Նա ողջ աշխարհը դիտարկում է իր սեփական տեսանկյունից՝ միակն ու բացարձակը, նրա համար անհասանելի են աշխարհի ճանաչողության հարաբերականության ըմբռնումը և տարբեր տեսակետների համաձայնեցումը։ Երեխայի էգոցենտրիկ դիրքը լավ երևում է լեռների մոդելի փորձի մեջ։ Երեք լեռները տարբեր տեսք ունեին դասավորության տարբեր կողմերում: Երեխան մի կողմից տեսավ այս լեռնային լանդշաֆտը և մի քանի լուսանկարից կարողացավ ընտրել իր իրական տեսակետին համապատասխանող լուսանկարը։ Բայց երբ նրան խնդրեցին գտնել լուսանկար, որտեղ պատկերված է տիկնիկը, որը նստած է դիմացի հատվածում, նա կրկին ընտրեց «իր» նկարը: Նա չէր կարող պատկերացնել, որ տիկնիկն այլ դիրք ունի, և նա այլ կերպ էր տեսնում դասավորությունը։

Այս օրինակը նախատեսված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար: Բայց էգոցենտրիզմը երեխաների մտածողության ընդհանուր հատկանիշն է, որը դրսևորվում է զարգացման յուրաքանչյուր շրջանում։ Էգոցենտրիզմը սրվում է, երբ զարգացման ընթացքում երեխան հանդիպում է գիտելիքի նոր դաշտի և թուլանում, երբ նա աստիճանաբար տիրապետում է դրան: Եսակենտրոնության մակընթացությունն ու հոսքը համապատասխանում է հավասարակշռության խախտման և վերականգնման հաջորդականությանը:

Նախավիրահատական ​​ներկայացումների փուլն ավարտվում է նյութի քանակի պահպանման ըմբռնմամբ, այն փաստով, որ փոխակերպումների ժամանակ օբյեկտի որոշ հատկություններ պահպանվում են, իսկ մյուսները փոխվում են։ Պիաժեի երևույթները անհետանում են, և 7-8 տարեկան երեխաները, լուծելով Պիաժեի խնդիրները, տալիս են ճիշտ պատասխաններ։ Հատուկ գործողությունների փուլը կապված է տարբեր տեսակետներ տրամաբանելու, ապացուցելու, փոխկապակցելու ունակության հետ: Տրամաբանական գործողությունները, սակայն, պետք է հիմնված լինեն տեսանելիության վրա, դրանք չեն կարող կատարվել հիպոթետիկ պլանում (հետևաբար դրանք կոչվում են կոնկրետ): Գործողությունների համակարգը, որը զարգանում է երեխայի մոտ մոտ 11 տարեկանում, հող է նախապատրաստում գիտական ​​հասկացությունների ձևավորման համար։

Մտավոր զարգացման վերջին ամենաբարձր շրջանը ֆորմալ գործողությունների շրջանն է։ Դեռահասը ազատվում է ընկալման ոլորտում տրված առարկաների նկատմամբ հատուկ կապվածությունից և ձեռք է բերում մտածելու ունակություն այնպես, ինչպես մեծահասակը: Նա դրույթները դիտարկում է որպես վարկածներ, որոնցից կարելի է եզրակացնել բոլոր տեսակի հետևանքները. նրա մտածողությունը դառնում է հիպոթետիկ-դեդուկտիվ։

Ինտելեկտուալ զարգացման փուլերը, ըստ Պիաժեի, կարելի է համարել ընդհանուր առմամբ մտավոր զարգացման փուլեր։ Պիաժեն ուսումնասիրել է տարբեր մտավոր գործառույթներ (հիշողություն, ընկալում, ազդեցություն) զարգացման յուրաքանչյուր մակարդակում, բայց հաշվի է առել բոլոր մտավոր գործառույթները ինտելեկտի հետ իրենց առնչությամբ: Ի տարբերություն երեխայի մտավոր զարգացման այլ դասակարգումների, ինտելեկտը գտնվում էր Պիաժեի համակարգերի կենտրոնում: Հոգեկան այլ գործառույթների զարգացումը բոլոր փուլերում ենթարկվում է ինտելեկտին և որոշվում է դրանով։