Беседа как метод обучения. Беседа как метод психологического исследования

Метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе.

Метод беседы применяется:

1. при изучении личности ребенка, его прошлой жизни, домашней обстановки, его родителей, товарищей, его интересов и т.д.;
2. при применении других методов исследования для получения дополнительных данных (подтверждение, уточнение того, что было выявлено);
3. при первоначальном знакомстве, когда начинается какое-либо исследование.

Беседа может быть СТАНДАРТИЗИРОВАННАЯ (точно сформулированные вопросы, которые задаются всем опрашиваемым) и НЕСТАНДАРТИЗИРОВАННАЯ (вопросы ставятся в свободной форме).

Каждая беседа должна иметь четко сформулированную ЦЕЛЬ и ПЛАН ее проведения.

УСПЕШНОСТЬ БЕСЕДЫ зависит:

а) от СТЕПЕНИ ЕЕ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ (наличие цели, плана беседы, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, учета условий, места проведения и т.д.);

б) от ИСКРЕННОСТИ ДАВАЕМЫХ ОТВЕТОВ (наличие доверительности, такта исследования, соблюдения требований воспитательного процесса, правильности постановки поддерживающих беседу вопросов и вопросов, связанных с целью беседы и т.д.).

Метод БЕСЕДЫ

Требования	Основные приемы установления контакта
1. Сформулировать цель беседы. 2. Составить план (целевые вопросы). 3. Подготовить «поддерживающие» вопросы. 4. Определить способы регистрации (магнитофон, бланки записи, кодировка ответов, условные обозначения). 5. Создать благоприятную обстановку (место, время и т.д.). 6. Обеспечить наличие контакта, атмосферу доверия. 7. Уметь владеть собой (педагогический такт). 8. Следить за поведением собеседника, его мимикой, эмоциональными реакциями и особенностями речи.	1. Деловые, естественные взаимоотношения. 2. Учет интересов и потребностей собеседника. 3. Учет событий (объектов), имеющих эмоциональный характер.
	При формулировке и постановке вопросов
		ИЗБЕГАТЬ
	Вопросы: 1. в косвенной форме; 2. в определительной форме; 3. краткие максимально понятные собеседнику; 4. достижение определенной цели каждым вопросом.	1. Ставить вопрос в «лоб», имеющий малораспростра- ненные слова, и слова с двойным значением; 2. формулировок, на которые могут быть шаблонные ответы; 3. формулировок, внушающих определенные ответы; 4. слов, вызывающих определенное отрицательное (положительное) отношение. Неэтично затрагивание интимных сторон личности самого собеседника

Основные приемы ведения беседы:

1. Не торопить собеседника. Дать высказаться полностью.
2. Помогать наводящими (не внушающими) вопросами.
3. Искренность ответов проверять соответствующими вопросами.
4. Поощрять собеседника на взаимность. Слушать дружелюбно.
5. Соблюдать требования воспитательного процесса.

ПРЯМЫЕ вопросы

КОСВЕННЫЕ вопросы

Вопросы с однозначно понимаемым смыслом. «Нравится ли тебе твоя группа?» Прямой «личный» вопрос иногда смущает собеседника и ответ может быть неискренним.

Истинные цели для собеседника замаскированы. «Всегда ли тебе хочется быть в группе?» «Предположим, что ты не успел закончить рисунок в отведенное время, будешь ли ты его дорисовывать позже?» «Нравится ли вашим ребятам ваша группа?» При ответе на такие безразличные вопросы собеседник выражает свою точку зрения. Проективный вопрос. В нем речь не о самом собеседнике, а о каком-то другом воображаемом человеке. «Как ты считаешь, как бы поступил ребенок, если его незаслуженно наказали?» В вопросе может быть описана ситуация с вымышленной личностью. При ответе собеседник поставит себя на место лица, упоминаемого в вопросе, и таким образом выразит свое собственное отношение.

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯК ПРОВЕДЕНИЮ БЕСЕДЫ

1. ПОДГОТОВКА К БЕСЕДЕ:

а) определить цель беседы, иначе беседа - бесплодный разговор (истинные цели беседы не должны быть известны собеседнику);

б) определить целевые вопросы, которые экспериментатор будет задавать:

• вопросы ранжировать в порядке их значимости;
• придать вопросам правильную формулировку в соответствии с психологическими требованиями;
• план беседы должен быть гибким, исходить из конкретной ситуации;

в) определить вопросы, поддерживающие беседу, исходя из потребностей, интересов собеседника (именно его).

2. ВСТУПИТЬ В КОНТАКТ МОЖНО:

а) с вопросов, поддерживающих беседу, интересных собеседнику, и заинтересоваться этим;

б) с вопросов, имеющих эмоциональный характер: победа в конкурсе, случаи из жизни и др.;

в) не начинать с вопросов, вызывающих у собеседника негативные переживания.

1. Вникните в то, что его интересует.
2. Взгляните на мир его глазами, его чувствами.
3. Если увидите пассивность собеседника, то вы:
   • начали с неудачного вопроса;
   • спросили его невпопад;
   • у него нет настроения;
   • взяли не тот тон;
   • угодили в больное место.
4. Ошибку быстро исправляйте, будьте всегда активно-внимательными.

3. СОЗДАЙТЕ АТМОСФЕРУ ДОВЕРИЯ:

а) собеседник должен быть уверен, что беседа приносит ему пользу;

В) контакту способствуют собственное «раскрытие», доверительный рассказ о себе.

4. ОБСТАНОВКА ДЛЯ БЕСЕДЫ:

а) благоприятствующая (совместный отдых, прогулки по улице, домашняя обстановка, изолированная комната);

Б) не благоприятствующая (присутствие, вмешательство других людей, незащищенность: беспокойство, тревога).

5. ВЛАДЕЙТЕ СОБОЙ.
СОБЛЮДАЙТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ:

а) поддерживайте обстановку взаимного доверия;
б) не обнаруживайте признаков властности;
в) не упрекайте и т.д.

6. ВО ВРЕМЯ БЕСЕДЫ СЛЕДИТЕ:

а) за особенностями речевого поведения собеседника:

• точностью формулируемых мыслей;
• оговорками, недомолвками;
• желанием уйти от ответа;
• паузами;

б) за эмоциональными реакциями:

• тембр голоса, интонация;
• мимика, жесты и др.;

в) за срабатыванием механизма так называемой психологической защиты:

• затронуто достоинство, самоуважение.

7. ПРАВИЛЬНО ВЕДИТЕ БЕСЕДУ:

а) не ставьте вопросы «в лоб» (лучше их ставить в косвенной форме);

б) вопросы не должны быть внушающими, носить форму утверждения («Видимо, ты регулярно выполняешь домашнее задание?»);

в) лучше ставить вопросы в определительной форме, краткие, понятные собеседнику;

г) слушать доверительно, показывать это собеседнику взглядом, мимикой, жестами, всем своим телом, наклоненным к собеседнику:

• сочувствуя, одобряя и поддерживая, можно услышать максимально доверительно ВСЕ;
• опрашиваемый, как в зеркале, в котором отражается его мир;

д) давать возможность собеседнику высказаться, не торопить его:

• помочь освободиться от возможных страхов;
• одобряйте точность высказанных мыслей;

е) встречные вопросы могут быть заданы только с целью:

• помощи высказаться;
• помощи освободиться от возможных страхов;
• одобрения точности высказанных мыслей;

ж) не может быть причин, по которым можно прерывать высказывания собеседника (волнение, импульсивность, не существенность высказываний, незначительность деталей, отсутствие полезной информации и т.д.):

• собеседник всегда говорит о значимых для него вещах;
• при прерывании беседы утрачивается контакт, и важная информация может быть утеряна;
• нужно быть готовым к длительному ведению беседы;

з) если в ходе беседы ваш собеседник заметил какую-то неточность/алогичность, не ищите оправданий, а согласитесь с ним, похвалите за сделанное замечание и продолжайте беседу дальше.

8. ЕСЛИ БЕСЕДА ПРОВОДИТСЯ КАК ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ , то школьникам легче отвечать на вопросы, касающиеся их режима дня.

Школьники всех возрастных групп активнее обсуждают вопросы:

• об их интересах и увлечениях;
• о взаимоотношениях со взрослыми и со сверстниками;
• о потребностях, мотивах, которыми они руководствуются в жизни.

Вопросы, связанные с мировоззрением хорошо обсуждать примерно с 15-летнего возраста, но могут быть и исключения.

9. ДОЛЖНЫ БЫТЬ АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ОБЪЕКТИВНОСТИ ОТВЕТОВ

Школьник может ответить "да", чтобы произвести впечатление.

10. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА:

а) можно начинать с расспроса, постепенно заменяя его активным слушанием;
б) при молчании делайте акцент на расспрос;
в) когда школьник говорит о том, что наболело, переходите к активному слушанию.

Каждый вопрос беседы должен преследовать достижение определенной цели.

При анализе беседы обратите внимание на следующее:

1. Получилась ли беседа, если нет, то почему?
2. Какие приемы использовались: поощрения, кивки, изменения голоса, рисунки и пр.?
3. Особенности поведения ребенка, его мимика, жесты, интонация речи, оговорки.
4. На какие вопросы собеседник наиболее активно отвечал и почему?
5. Какие вопросы достигли цели и почему?
6. Характер окончания беседы, ее воспитательный эффект.
7. Какие задачи решены в результате беседы?

ЦЕЛЬ: выявить отношение детей к театрализованной деятельности
План беседы	Что выявляет вопрос беседы?
1. Хотел бы ты принять участие в постановке сказки «Теремок»?	Общее положительное или отрицательное отношение к постановке сказки.
2. Почему (по какой причине) ты хотел (не хотел) участвовать в постановке сказки?	Осознаваемые мотивы, желание или нежелание участвовать в постановке сказки.
3. Ты уже участвовал в таких постановках?	Наличие опыта ребенка.
4. Какую бы роль ты хотел сыграть?	Наличие привлекательности отдельных ролей.
5. Если бы не участвовал в постановке этой сказки, то чем бы ты занялся?	Наличие интересов в ситуации свободного выбора.
6. Если бы тебе не дали желаемой роли, то взял бы ты другую? Какие роли тебе еще нравятся?	Наличие устойчивого интереса к театрализованной деятельности вообще. Элементы театрализованной деятельности, привлекательные для ребенка.
7. Много ли ребят вашей группы любят ставить спектакли?	Наличие интересов в условиях проективного вопроса. В вопросы 5 и 6 введены элементы проективной методики исследования.

ИНТЕРВЬЮ

Целенаправленный опрос называют «интервью». Своеобразная «псевдобеседа», при которой исследователь должен не упускать из внимания план беседы и вести разговор в нужном ему русле. Обычно интервью используют в социальной психологии. Решающее значение имеет доверительный контакт между исследователем и опрашиваемым. Должна быть нейтральная позиция. Не демонстрировать своего отношения к содержанию вопроса и ответа, к собеседнику.

Клиническая беседа

Клиническая беседа не обязательно проводится с пациентом клиники. Этот термин закрепился за способом исследования целостной личности, при котором в ходе диалога с испытуемым исследователь стремится получить максимально полную информацию об индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути, о содержании его сознания и подсознания и т.д.

Клиническая беседа может включаться в контекст психологической консультации или психологического тренинга. В ходе беседы исследователь выдвигает и проверяет гипотезы об особенностях и причинах поведения личности. Для проверки этих частных гипотез он может давать испытуемому задания, тесты.

Из истории метода беседы. Беседа - один из опросных методов исследования личности в психологии. Психологи различ­ных школ и направлений широко используют ее в своих исследо­ваниях. Среди них - Ж. Пиаже и представители его школы, гумани­стические психологи, основоположники и последователи «глубин­ной» психологии .

Историческое прошлое беседы следует искать в диалогах Сократа и софистов, где формы беседы были связаны с различны­ми позициями, которые предписывалось занимать участникам, и целями, которые беседа могла преследовать. Главной целью со­фистического диалога является беседа как таковая; задача спраши­вающего - заставить отвечающего противоречить самому себе, а задача отвечающего - любой ценой избежать этой ловушки. Глав­ная цель в беседе Сократа - поиск и нахождение истины, сущности вещей. Задача отвечающего состояла в том, чтобы, отталкиваясь от интуитивного представления о каком-либо качестве, добродетели, дать его словесное определение как понятия. Задача спрашиваю­щего заключалась в том, чтобы навести собеседника на путь рас­крытия тех понятий, которыми владеет определяющий, но на­столько смутно, что не в состоянии дать им точное определение .

Создание научной психологии в середине 19 века началось с разработки методов исследования, на основе которых можно бы­ло бы построить научную теорию: эксперимент, сравнительный метод, а также методы опроса, к числу которых относиться анкета и беседа (интервьюирование). Источником этих методов была па­раллельно развивающаяся социология и практика массовых опро­сов населения. В это время очень широко в психологическом ис­следовании стала применяться анкета. Ф. Гальтон одним из первых применил ее для изучения умственных способностей и условий развития ученых; несколько позже А. Бине разработал анкету для исследования интеллекта детей; С. Холл активно пользовался ан­кетным методом в рамках генетической психологии. В настоящее время метод беседы получил признание и широкое распростране­ние благодаря Карлу Роджерсу, предложившему «клиентцентрированный» подход в терапии. В рамках этого подхода наи­более полно рассматриваются условия успешной терапевтической беседы .

Психологическая характеристика беседы. Беседа - ме­тод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Беседа как метод психологического исследования может применяться самостоятельно, а может использоваться как дополнительный метод в структуре эксперимента на первом этапе (сбор первичной информации об испытуемом, инструктаж, моти­вация и т.д.), и на последнем этапе - в форме постэксперименталь­ного интервью, либо дополнять результаты наблюдения. Примене­ние этого метода имеет возрастные ограничения. Связаны они с особенностями возраста детей: до определенного возраста ребенок не всегда может дать словесный отчет о своих переживаниях, чув­ствах, объяснить свои предпочтения и действия. Способность к внеситуативно-личностному общению со взрослым проявляется у ребенка лишь к середине дошкольного возраста; в ходе беседы ис­пытуемый может сознательно или неосознанно искажать истинную информацию, в связи с чем возрастает значение невербальных средств общения, интерпретация которых предъявляет дополни­тельные требования к квалификации исследователя, его мастерству и профессионалбной зрелости .

Объектом беседы является человек; предметом могут стать самые различные психические явления, отношения и стороны жизни человека. В зависимости от конкретных целей в качестве предмета беседы могут выступать:

Индивидуально-психологические свойства личности (особен­ности познавательной сферы; способностей; характера);

Особенности мотивационной сферы (потребности, интересы, склонности);

Система социальных отношений личности;

Самосознание (Я-концепция, самооценка, самоотношение);

Смысловая сфера личности (ценности, смыслы, экзистенциаль­ные проблемы) и т.д.

Общая направленность беседы зависит от целей и задач конкретного исследования. Беседа может выступать в роли диагно­стического инструмента, основная функция которого - получение как можно более богатой, полной, верной по содержанию инфор­мации. Беседу можно рассматривать и как психотерапевтический инструмент. В этом случае данный метод является средством вер­бализации, осмысления, осознания, трансформации индивидуаль­ного опыта, ее основная функция - помочь клиенту в процессах самоизменения и личностного роста.

Типы беседы. Одним из основных критериев отнесения беседы к определенному типу являются особенности предвари­тельно подготовленного плана (программы и стратегии) и характер стандартизации беседы, т.е. тактика. Под программой и стратеги­ей подразумевают составленный психологом в соответствии с це­лями и задачами беседы набор смысловых тем и последователь­ность движения между ними. Чем выше степень стандартизации беседы, тем более строг, определен и неизменяем набор и форма вопросов психолога в ней, т. е. тем более жесткой и ограниченной является его тактика. Стандартизация беседы означает также и то обстоятельство, что инициатива в ней перемещается на сторону психолога, задающего вопросы .

Полностью контролируемая беседа предполагает жесткую программу, стратегию и тактику, а практически свободная беседа -отсутствие заранее сформулированной программы и наличие ини­циативной позиции в беседе у того, с кем она проводится. Помимо представленных типов, существуют следующие основные типы беседы (см. табл. 1).

Некоторые исследователи в рамках метода беседы выде­ляют клиническую беседу. Термин «клиническая беседа» закрепил­ся за способом исследования целостной личности, при котором в ходе диалога с испытуемым исследователь стремится получить максимально полную информацию о его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути, содержании его соз­нания и подсознания. Клиническая беседа чаще всего проводится в особо оборудованном помещении. Нередко она включается в контекст психологической консультации или психологического тренинга.

Особое место клинической беседе в своей работе отводила Б.В. Зейгарник . Клиническую беседу можно рассматривать в ши­роком смысле слова, потому что «это не беседа врача, это беседа экспериментатора-психолога с психически больным, с соматиче­ски больным, с человеком, заболевшим и находящимся в стацио­наре или приходящим в диспансер». «Беседа не проводится вооб­ще. Беседа проводится всегда на основании многих индикаторов, условий, параметров, которые вы получили от врача, с которым вы беседовали, из истории болезни. Но это не означает, что беседа должна касаться самих симптомов болезни, самой болезни... Бесе­да должна проводиться в зависимости от тех проблем, которые стоят перед практическим патопсихологом ... Характер наших во­просов, нашей беседы, должны зависеть от того, как больной отно­сится ко всей ситуации беседы. Вошел ли он угрюмый или весе­лый, или с открытой душой».

Таблица 1. Психологические характеристики типов беседы

Тип беседы	Основные признаки и возможность использова­ния	Достоинства	Недос­татки
Стандартизованная	Жесткие программа, стратегия и тактика. Применяют вi том случае, если психологом уже установлено сотрудничество с собеседником, исследуемая проблема несложна и носит частич­ный характер.	Дают возможность сравнения разных людей; беседы такого типа являются более с гибкими в отношении времени, могут опираться на меньший клинический опыт психолога и ограничи­вать непреднамерен­ное воздействие на испытуемого.	Представляются не вполне естественной проце­дурой, сковывает не­посредст­венность и вызывает к действию защитные механизмы.
Частич­но стан­дартизо­ванная	Жесткие программа и стра­тегия, тактика значительно более свободная. Применя­ют в том случае, если пси­хологом уже установлено сотрудничество с собесед­ником, исследуемая про­блема относительно не­сложна и носит частичный характер.
Свобод­ная	Программа и стратегия за­ранее не определены, либо определены только в основ­ных чертах, тактика совер­шенно свободная. Применя­ется психологом в случае достаточно длительного общения с собеседником, возможно применение в психотерапевтическом про­цессе.	Ориентирована на конкретного собесед­ника. Позволяет полу­чать множество дан­ных не только пря­мым, но и косвенным образом, поддержи­вать контакт с собе­седником, отличается сильным психотера­певтическим содержа­нием, обеспечивает высокую спонтанность проявления значимых признаков. Характеризуется высокими требованиями к профессиональной зрелости и уровню психолога, его опыту.	Ограниче­ния в при­менении, касающие­ся профес­сиональной зрелости и компетент­ности психолога.

Необходимо учесть и отношение к данному эксперимента­тору (возраст, профессиональная зрелость и компетентность пси­холога). «Клиническая беседа не может быть схематична, нельзя построить схему этой беседы. Можно построить схему негативно: вы не должны спрашивать больного о симптомах, вы не должны повторять вопросы врача, вы не должны спрашивать, как он оце­нивает свое лечение. Есть некоторые вещи, которых не надо ка­саться. А положительные инварианты беседы вытекают из того, с чем больной пришел и, главное, для какой задачи он пришел; и еще: для того, чтобы выяснить, кто перед вами сидит, вы должны выяснить особенности его личности до болезни... Нельзя подхо­дить к беседе с абстрактными мерками. Надо подумать, кто перед вами сидит, с чем он сидит, для чего... Беседа экспериментатора с больным не ограничивается только беседой в собственном смысле слова, она продолжается и дальше в ходе эксперимента... Психо­лог похож на психоаналитика без трактовки идей... Вы сами долж­ны подготовиться к своей беседе, к своему поведению во время эксперимента... Беседа во время эксперимента - это всегда деятельностное общение, причем обязательно вербальное, с использо­ванием мимики, жеста... Коротко подытожим, - нет схемы в бесе­де с больным. Есть схема проведения эксперимента» (Из выступ­ления Б. В. Зейгарник на факультете психологии Московского госу­дарственного университета М.В. Ломоносова в 1986 году) .

Различные школы и направления психологии применяют свои стратегии проведения клинической беседы. В ходе беседы исследователь выдвигает и проверяет гипотезы об особенностях и причинах поведения личности. Для проверки этих частных гипотез он может давать испытуемому задания, тесты. Тогда клиническая беседа превращается в клинический эксперимент.

Требования, предъявляемые к беседе.

Исследователь должен иметь перед собой четкую и конкрет­ную цель беседы, но эта цель не должна быть известна испы­туемому.

Исследователь должен подготовить программу беседы и под­робную разработку ее тактики (системы и типов вопросов), во­просы, составленные исследователем должны соответствовать целям беседы, их необходимо запомнить.

Перед проведением беседы необходимо установить с испы­туемым доверительные отношения.

Беседа должна проводиться непринужденно, тактично, нена­вязчиво и ни в коем случае не носить характер выспрашива­ния.

Предварительно стоит продумать способы фиксации данных (ведение протокола, использование технических средств и т. д.); фиксироваться должно не только содержание беседы, но и характер ее протекания: эмоциональные реакции испытуемого, длительность пауз, особенности мимики, жестов, поз.

Структура беседы. Все типы беседы имеют ряд структур­ных постоянных блоков, последовательное движение по которым дает представление о беседе как о целостной. Этапы беседы не имеют жестких границ, переходы между ними являются постепен­ными и плановыми .

Вводная часть беседы играет очень важную роль в компо­зиции всей беседы. Именно на этой стадии беседы, необходимо заинтересовать собеседника темой предстоящего разговора, пробу­дить желание участвовать в нем, сделать понятной значимость его личного участия в беседе. Этого можно достигнуть посредством апеллирования к прошлому опыту собеседника, проявлением доб­рожелательного интереса к его взглядам, оценкам, мнениям. Испы­туемому сообщается также о примерной продолжительности бесе­ды, ее анонимности, и, если это представляется возможным, то о целях и дальнейшем использовании результатов. Именно во ввод­ной части беседы происходит первая проверка ее стилизации: сло­варный состав, стиль, концептуальная форма высказываний долж­на вызывать и поддерживать у собеседника положительную реак­цию и желание давать полную и истинную информацию. Продол­жительность и содержание вводной части беседы зависят от целей, задач исследования, а также от того обстоятельства, будет ли она единственной с данным собеседником или у нее возможно разви­тие.

На начальной стадии беседы особую роль для установле­ния и поддержания контакта играет невербальное поведение пси­холога, свидетельствующее о понимании и поддержке собеседни­ка. На данной стадии происходит последовательная реализация целей и задач беседы.

Второй этап характеризует наличие острых открытых во­просов по теме беседы, вызывающих как можно больше свободных высказываний собеседника, изложение им своих мыслей и пережи­ваний, что позволит, в дальнейшем исследователю накопить опре­деленную фактическую событийную информацию.

Третьим этапом беседы становится подробное исследова­ние содержания обсуждаемых проблем, посредством перехода от общих открытых вопросов к специфическим, конкретным. Это кульминация беседы, один из самых сложных ее этапов. Эффек­тивность данного этапа беседы определяется умением психолога задавать вопросы, слушать ответы, наблюдать за поведением собе­седника.

Завершающая фаза - это окончание беседы. На данном этапе в той или иной форме делаются попытки ослабить напряжение, возникающее в ходе беседы, и выражается признательность за сотрудничество.

Вербальные особенности общения в беседе: основные классификации типов вопросов. Известно, что между вопросом и ответом существует достаточно строгая смысловая и формальная координация. Вопрос строится в зависимости от потенциального ответа. Существует несколько классификаций типов вопросов, ис­пользуемых в беседе .

В основу первой классификации типов вопросов положена широта предполагаемого ответа. В ней выделяются три группы вопросов.

1. Закрытые вопросы - это вопросы, на которые ожидается ответ «да» или «нет». Они обращены ко всему объему содержащего­ся в них смысла. Использование вопросов такого типа осуще­ствляется со строго определенной целью - расширить или су­зить первоначальное сообщение говорящего, нацелить на при­нятие решения. Примерами вопросов этого типа могут быть: «Это все, что Вы хотели сказать?»; «Это трудно?»; «Предпочи­тали бы Вы это сделать сами?». Вопросы этого типа ведут к созданию напряженной атмосферы в беседе, переключают фо­кус общения с говорящего на слушающего, заставляют гово­рящего занимать защитную позицию, нарушают ход его мыс­лей.

2. Открытые вопросы - это вопросы, которые требуют какого-либо объяснения. Вопросы такого типа позволяют общению перейти в разновидность диалога - монолога, с упором на мо­нолог собеседника. Благодаря использованию вопросов этого типа собеседник имеет возможность без подготовки, по своему усмотрению, строить содержание ответов. Это так называемые вопросы «кто», «что», «как», «сколько», «почему». Например: «Каково Ваше мнение по данному вопросу?»; «Почему Вы считаете такой взгляд недостаточным?»; «Что Вы собираетесь делать летом?».

3. Выясняющие вопросы - являются обращением к говорящему за уточнением. Они вынуждают собеседника размышлять, тща­тельно обдумывать и комментировать то, что уже было сказа­но. Например: «В этом ли состоит проблема, как Вы ее пони­маете?»; «Что Вы имеете в виду?». Однако, для углубленного выяснения содержания ответа собеседника более удобным предоставляется не формулирование вопросов, а прием пере­фразирования, когда говорящему передают его же сообщение, но словами слушающего. При перефразировании выбираются только главные, существенные моменты сообщения. Цель пе­рефразирования - собственная формулировка сообщения говорящего для проверки его точности. Перефразирование можно начать следующими словами: «Как я понял Вас...»; «Как я по­нимаю, Вы говорите...»; «Другими словами, Вы считаете...»; «По Вашему мнению...».

Основой второй классификации является характер связи вопросов с исследуемым, обсуждаемым предметом. В ней выделя­ются следующие типы вопросов:

1. Прямые - непосредственно касаются исследуемого предмета, например: «Боязно ли Вам обращаться к незнакомому челове­ку?».

2. Косвенные - более опосредованно касаются исследуемого предмета, оставляя испытуемому широкий выбор ответа, на­пример: «Как Вы поступаете, когда Вам бывает боязно обра­титься к незнакомому человеку?».

3. Проективные - касаются той области, в которую включен ис­следуемый предмет («Все ли боятся обращаться к незнакомым людям?»). К ним нужно добавлять вспомогательные вопросы («Ну, а как Вы?»).

Существует ряд общих правил относительно неприемлемых в беседе типов высказываний:

Следует избегать наводящих вопросов, которые своей форму­лировкой подсказывают ответ: «Вы, конечно, любите читать книги?»;

Вопросов, первая часть которых содержит любую оценочную позицию или точку зрения экспериментатора: «Я знаю, что та­кие уверенные в себе люди, как Вы, легко общаются. Не так ли?»;

Вопросов, носящих произвольный, непроверенный, альтерна­тивный характер: «Вам легко знакомиться с другими людьми или Вам это трудно сделать?», испытуемый может придержи­ваться третьей точки зрения;

Вопросов, слишком широко сформулированных относительно предмета обсуждения: «Как Вы относитесь к другим людям?».

Невербальное общение в процессе беседы. Невербальное общение включает в себя такие формы самовыражения, которые не опираются на слова и другие речевые символы. Оно спонтанно и проявляется бессознательно. Невербальное общение содержит не­сколько составляющих .

Выражение лица - мимика - это выразительные движения мышц лица, это показатель чувств и настроений человека. Мимика бывает живой, вялой, бледной, богатой, маловыразительной, на­пряженной, спокойной и т.п. .

Визуальный контакт помогает регулировать беседу. Визу­альный контакт глаз позволяет сосредоточить внимание, означает заинтересованность в беседе. Собеседники избегают его, обсуждая запутанные и неприятные вопросы.

Интонация и тембр голоса. Можно оценить тон голоса, скорость речи, заметить отклонения в построении фразы (аграмматизмы, незаконченность предложений), частоту пауз. Эти вокаль­ные выражения наряду с отбором слов и выражением лица очень важны для понимания сообщения. Чувства собеседника отражают­ся в тоне голоса; сила и высота голоса несут дополнительную ин­формацию о сообщении говорящего. Речевые недостатки (возрос­шая скорость речи, ошибки и повторение слов) более выражены при неуверенности собеседника в себе, в состоянии волнения или при попытках обмануть.

Позы и жесты. Установку и чувства человека во многом можно определить по его моторике (жесты, движения, положение тела).

Межличностное пространство - показывает насколько близко или далеко собеседники находятся по отношению друг к другу. Чем больше собеседники заинтересованы друг в друге, тем ближе они располагаются. Социальное расстояние для неформаль­ных социальных и деловых отношений составляет от 1,2 до 2,7 м, причем верхний предел более соответствует формальным отноше­ниям.

Достоинства и недостатки метода беседы

Достоинства метода беседы заключаются в следующем: возможность одновременного исследования сторон личности ис­пытуемого; возможность быстрого сбора информации как об одной личности, так и о группе; возможность повторного проведения с целью изучения динамики изменений. Недостатки метода беседы состоят в следующем: возможно нарушение объективности, т.к. и подбор материала для беседы, и составление вопросов, и установ­ление контакта с испытуемым, и интерпретация содержания бесе­ды находятся в значительной зависимости от личности, умений и профессионального опыта исследователя.

Методы обучения и их классификация

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся".

В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся: лекция; беседа; рассказ; инструктаж; демонстрация; упражнения; решение задач; работа с книгой;

по источнику получения знаний:

словесные;

наглядные: демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей; использование технических средств; просмотр кино- и телепрограмм;

практические: практические задания; тренинги; деловые игры; анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.;

по степени активности познавательной деятельности учащихся: объяснительный; иллюстративный; проблемный;

частичнопоисковый; исследовательский

по логичности подхода: индуктивный; дедуктивный; аналитический; синтетический

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод;

метод проблемного изложения;

частичнопоисковый, или эвристический, метод;

исследовательский метод

В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения - метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

Репродуктивный метод обучения - метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения в обучении - метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

Частичнопоисковый, или эвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.

Исследовательский метод обучения - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Беседа как метод обучения

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие "сократическая беседа".

В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова "эврика" - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа "да" или "нет".

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

Активизирует учащихся;

Развивает их память и речь;

Делает открытыми знания учащихся;

Имеет большую воспитательную силу;

Является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

Требует много времени;

Содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

Необходим запас знаний.

3.2. Беседа

Беседа – это метод устного получения сведений от интересующего исследователя человека путем ведения с ним тематически направленного разговора.

Беседа широко применяется в медицинской, возрастной, юридической, политической и в других отраслях психологии. Как самостоятельный метод она особенно интенсивно используется в практической психологии, в частности в консультативной, диагностической и психокоррекционной работе. В деятельности практического психолога беседа часто играет роль не только профессионального метода сбора психологической информации, но и средства информирования, убеждения, воспитания.

Беседа как метод исследования неразрывно связана с беседой как способом человеческого общения, поэтому квалифицированное ее применение немыслимо без фундаментальных социально-психологических знаний, навыков общения, коммуникативной компетентности психолога.

В процессе общения происходит восприятие людьми друг друга, понимание окружающих и своего «Я», поэтому метод беседы теснейшим образом связан с методом наблюдения (как внешнего, так и внутреннего). Невербальная информация, получаемая при собеседовании, зачастую не менее важна и значима, чем информация вербальная. Нерасторжимая связь беседы с наблюдением – одна из характерных ее особенностей. При этом беседа, направленная на получение психологической информации и оказывающая психологическое воздействие на личность, может быть отнесена наряду с самонаблюдением к наиболее специфичным для психологии методам.

Отличительной особенностью беседы в ряду других вербально-коммуникативных методов является свободная, непринужденная манера исследователя, стремление раскрепостить собеседника, расположить его к себе. В такой атмосфере искренность собеседника значительно повышается. Вместе с этим возрастает адекватность данных по исследуемой проблеме, получаемых в ходе беседы.

Исследователь должен принимать во внимание наиболее распространенные причины неискренности. Это, в частности, опасение человека показать себя с плохой или смешной стороны; нежелание упоминать о третьих лицах и давать им характеристики; отказ раскрывать те стороны жизни, которые респонденту представляются интимными; боязнь, что из беседы будут сделаны неблагоприятные выводы; антипатия к собеседнику; непонимание цели беседы.

Для успешного проведения беседы очень важное значение имеет начало разговора. Для установления и поддержания хорошего контакта с собеседником исследователю рекомендуется демонстрировать свой интерес к его личности, его проблемам, его мнениям. Следует избегать при этом открытого согласия или несогласия с собеседником. Свое участие в беседе, интерес к ней исследователь может выражать мимикой, позами, жестами, интонацией, дополнительными вопросами, специфическими замечаниями. Беседа всегда сопровождается наблюдением за обликом и поведением испытуемого, которое дает дополнительную, а подчас и основную информацию о нем, его отношении к предмету разговора, к исследователю и сопутствующей обстановке, о его ответственности и искренности.

В психологии выделяют следующие виды беседы: клиническую (психотерапевтическую), вводную, экспериментальную, автобиографическую. В ходе клинической беседы главная цель состоит в оказании помощи клиенту, вместе с тем она может использоваться для сбора анамнеза. Вводная беседа, как правило, предшествует эксперименту и нацелена на привлечение испытуемых к сотрудничеству. Экспериментальная беседа проводится для проверки экспериментальных гипотез. Автобиографическая беседа позволяет выявить жизненный путь человека и применяется в рамках биографического метода.

Различают управляемую и неуправляемую беседу. Управляемая беседа проводится по инициативе психолога, он определяет и поддерживает основную тему разговора. Неуправляемая беседа чаще возникает по инициативе респондента, а психолог лишь использует полученную информацию в исследовательских целях.

В управляемой беседе, служащей для сбора информации, отчетливо проявляется неравенство позиций собеседников. Психологу принадлежит инициатива в проведении беседы, он определяет тематику и задает первые вопросы. Респондент обычно отвечает на них. Асимметричность общения в этой ситуации может снизить доверительность беседы. Респондент начинает «закрываться», намеренно искажать сообщаемые им сведения, упрощать и схематизировать ответы вплоть до односложных высказываний типа «да-нет».

Управляемая беседа не всегда эффективна. Иногда более продуктивна неуправляемая форма беседы. Здесь инициатива переходит к респонденту, а беседа может принимать характер исповеди. Такой вариант беседы типичен для психотерапевтической и консультативной практики, когда клиенту необходимо «выговориться». В этом случае особое значение приобретает такая специфическая способность психолога, как умение слушать. Проблеме слушания уделяется особое внимание в руководствах по психологическому консультированию И. Атватера, К.Р. Роджерса и др.

Слушание – активный процесс, требующий внимания и к тому, о чем идет речь, и к человеку, с которым беседуют. Умение слушать имеет два уровня. Первый уровень слушания – внешний, организационный, он обеспечивает правильное восприятие и понимание смысла речи собеседника, но недостаточен для эмоционального понимания самого собеседника. Второй уровень – внутренний, эмпатийный, это проникновение во внутренний мир другого человека, сочувствие, эмпатия.

Данные аспекты слушания должны учитываться профессиональным психологом при проведении беседы. В некоторых случаях вполне достаточно первого уровня слушания, и переход на уровень сопереживания даже может быть нежелательным. В других случаях без эмоционального сопереживания не обойтись. Тот или иной уровень слушания определяется задачами исследования, складывающейся ситуацией и личностными особенностями собеседника.

Беседа в любой форме всегда представляет собой обмен репликами. Они могут носить как повествовательный, так и вопросительный характер. Реплики исследователя направляют разговор, определяют его стратегию, а реплики респондента поставляют искомую информацию. И тогда реплики исследователя можно считать вопросами, даже если они выражены не в вопросительной форме, а реплики его собеседника – ответами, даже если они выражены в вопросительной форме.

При проведении беседы очень важно учитывать, что некоторые типы реплик, за которыми стоят определенные психологические особенности человека и его отношение к собеседнику, могут нарушить ход общения вплоть до его прекращения. Крайне нежелательными со стороны психолога, проводящего беседу с целью получения информации для исследования, являются реплики в форме: приказа, указания; предупреждения, угрозы; обещания – торговли; поучения, нравоучения; прямого совета, рекомендации; несогласия, осуждения, обвинения; согласия, похвалы; уничижения; брани; успокоения, утешения; допроса; увода от проблемы, отвлечения. Такие реплики часто нарушают ход мысли респондента, заставляют его прибегать к защите, могут вызвать раздражение. Поэтому свести вероятность их появления в беседе к минимуму – обязанность психолога.

При ведении беседы различают техники рефлексивного и нерефлексивного слушания. Техника рефлексивного слушания заключается в управлении беседой с помощью активного речевого вмешательства исследователя в процесс общения. Рефлексивное слушание применяется для контроля однозначности и точности понимания исследователем услышанного. И. Атватер выделяет следующие основные приемы рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, отражение чувств и резюмирование.

Выяснение – это обращение к респонденту за уточнениями, помогающее сделать его высказывание более понятным. В этих обращениях исследователь получает дополнительные сведения или уточняет смысл высказывания.

Перефразирование – это формулировка высказывания респондента в ином виде. Цель перефразирования – проверка точности понимания собеседника. Психолог по возможности должен избегать точного, дословного повторения высказывания, поскольку при этом у собеседника может возникнуть впечатление, что его невнимательно слушают. При умелом перефразировании у респондента, напротив, возникает убеждение, что его внимательно слушают и стремятся понять.

Отражение чувств – это словесное выражение слушающим текущих переживаний и состояний говорящего. Подобные высказывания помогают респонденту почувствовать заинтересованность исследователя и внимание к собеседнику.

Резюмирование - это подытоживание слушающим мыслей и чувств говорящего. Оно помогает закончить беседу, свести отдельные высказывания респондента в единое целое.

При этом психолог получает уверенность в том, что адекватно понял респондента, а респондент осознает, насколько ему удалось передать свои взгляды исследователю.

При нерефлексивном слушании психолог управляет беседой с помощью молчания. Здесь значительную роль играют невербальные средства общения – контакт глаз, мимика, жесты, пантомимика, выбор и изменение дистанции и т. п. И. Атватер выделяет следующие ситуации, когда применение нерефлексивного слушания может быть продуктивным:

1) собеседник стремится высказать свою точку зрения или выразить свое отношение к чему-либо;

2) собеседник хочет обсудить наболевшие проблемы, ему необходимо «выговориться»;

3) собеседник испытывает трудности в выражении своих проблем, переживаний (мешать ему не следует);

4) собеседник испытывает неуверенность в начале беседы (необходимо дать ему возможность успокоиться).

Нерефлексивное слушание – достаточно тонкая техника, использовать ее надо осторожно, чтобы излишним молчанием не разрушить процесс общения.

Вопрос фиксации результатов беседы решается по-разному в зависимости от цели исследования и индивидуальных предпочтений психолога. В большинстве случаев применяется отсроченная запись. Считается, что письменная регистрация данных в ходе беседы препятствует раскрепощению собеседников, в то же время она более предпочтительна по сравнению с использованием аудио– и видеоаппаратуры.

Резюмируя вышеизложенное, можно сформулировать профессионально важные качества психолога, определяющие эффективность использования беседы как метода психологического исследования:

– владение приемами рефлексивного и активного слушания;

– умение точно воспринимать информацию: эффективно слушать и наблюдать, адекватно понимать вербальные и невербальные сигналы, различать смешанные и замаскированные сообщения, видеть несоответствие между вербальной и невербальной информацией, без искажений запоминать сказанное;

– способность критически оценивать информацию, учитывая качество ответов респондента, их согласованность, соответствие вербального и невербального контекста;

умение правильно сформулировать и вовремя задать вопрос, своевременно обнаруживать и корректировать непонятные для респондента вопросы, быть гибким при формулировании вопросов;

Умение увидеть и учесть факторы, вызывающие защитную реакцию респондента, препятствующие его включенности в процесс взаимодействия;

Стрессоустойчивость, способность длительно выдерживать получение больших объемов информации;

Внимательность к уровню утомления и тревожности респондента.

Используя беседу в качестве метода психологического исследования, психолог может гибко сочетать различные ее формы и техники ведения.

Беседа - один из основных методов психологии и педагогики, кото­рый предполагает получение информации об изучаемом явлении в логической форме как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и от окружающих людей. В последнем случае беседа вы­ступает как элемент метода обобщения независимых характеристик. Научная ценность метода заключается в установлении личного кон­такта с объектом исследования, возможности получить данные опе­ративно, уточнить их в виде собеседования.

Беседа может быть формализованной и неформализованной. Формализованная беседа предполагает стандартизированную поста­новку вопросов и регистрацию ответов на них, что позволяет быстро группировать и анализировать полученную информацию. Неформа­лизованная беседа проводится по нежестко стандартизированным вопросам, что дает возможность последовательно ставить дополнительные вопросы, исходя из сложившейся ситуации. В ходе беседы этого вида, как правило, достигается более тесный контакт между ис­следователем и респондентом, что способствует получению наиболее полной и глубокой информации.

В практике психолого-педагогических исследований выработаны определенные правила применения метода беседы:

♦ беседовать только по вопросам, непосредственно связанным с ис­следуемой проблемой;

♦ формулировать вопросы четко и ясно, учитывая степень компе­тентности в них собеседника;

♦ подбирать и ставить вопросы в понятной форме, побуждающей респондентов давать на них развернутые ответы;

♦ избегать некорректных вопросов, учитывать настроение, субъек­тивное состояние собеседника;

♦ вести беседу так, чтобы собеседник видел в исследователе не ру­ководителя, а товарища, проявляющего неподдельный интерес к его жизни, думам, чаяниям;

♦ не проводить беседу второпях, в возбужденном состоянии;

♦ выбирать такое место и время проведения беседы, чтобы никто не мешал ее ходу, поддерживать доброжелательный настрой.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием. Однако исследователю можно при необходимости делать для себя некоторые пометки, которые позволят ему после окончания работы полностью восстановить весь ход беседы. Протокол или дневник как форму регистрации результатов исследования лучше всего заполнять после окончания беседы. В отдельных случаях могут использоваться технические средства ее регистрации - магнитофон или диктофон. Но при этом респондент обязательно должен быть проинформиро­ван о том, что запись беседы будет осуществляться с применением соответствующей техники. В случае его отказа применение назван­ных средств не рекомендуется.

В настоящее время в научной литературе уделяется явно недоста­точное внимание анализу данного метода исследования. В то же вре­мя признано, что с помощью беседы можно получить весьма ценную информацию, которую порой нельзя добыть другими методами. Форма беседы, как никакого другого метода, должна быть подвиж­ной, динамичной. В одном случае цель беседы - получение той или иной важной информации - может скрываться, так как при этом достигается большая достоверность данных. В другом случае, напро­тив, попытка получить объективную информацию с помощью кос­венных вопросов может вызвать негативную, скептическую реакцию участников беседы (типа «Строит из себя умника»). Особенно высо­ка вероятность подобной реакции у людей с завышенной самооцен­кой. В таких ситуациях более достоверную информацию исследова­тель получит, если займет такую, например, позицию: «Вы знаете много, помогите нам». Подобную позицию подкрепляют обычно по­вышенной заинтересованностью в получении информации. Это, как правило, побуждает людей к большей откровенности и искренности. Вызвать человека на откровенность и выслушать его - большое искусство. Естественно, что откровенность людей надо ценить и бе­режно, этично обращаться с полученной информацией. Откровен­ность беседы повышается, когда исследователь не делает никаких за­писей.

В беседе исследователь общается со специалистом. В процессе это­го общения формируются определенные отношения двух личностей друг к другу. Они складываются из мелких штрихов, нюансов, сбли­жающих двух людей или разъединяющих их как личностей. В боль­шинстве случаев исследователь стремится к сближению в общении с личностью респондента. Однако бывают случаи, когда сближение, достигнутую откровенность надо «свернуть», вновь вернуться к оп­ределенной дистанции в общении. Например, иногда респондент, уловив искреннюю заинтересованность исследователя (а заинтере­сованность в большинстве случаев психологически расценивается как внутреннее согласие с тем, что говорит ему опрашиваемый), на­чинает навязывать свою, как правило, субъективную точку зрения, стремится устранить дистанцию в общении и т. д. В этой ситуации идти на дальнейшее сближение неразумно, так как завершение бесе­ды полной гармонией в общении, пусть даже чисто внешней, может привести к негативным последствиям. Поэтому исследователю пси­хологически целесообразно заканчивать беседу с подобными людь­ми, установив определенную границу или не соглашаясь с чем-либо. Это обезопасит его от чрезмерной негативной реакции собеседника в будущем. Создать эти тонкие грани общения - настоящее искусство, которое должно базироваться на знании исследователем психологии людей.

Методы опроса в структуре психолого-педагогического исследования

Методы опроса психолого-педагогического исследования представляют собой письменные или устные, непосредственные или опосредованные обращения исследователя к респондентам с вопросами, содержание ответов на которые раскрывает отдельные стороны изу­чаемой проблемы. К этим методам прибегают в тех случаях, когда источником необходимой информации становятся люди - непосредственные участники изучаемых процессов и явлений. С помощью методов опроса можно получить информацию как о событиях и фактах, так и о мнениях, оценках, предпочтениях опрашиваемых.

Значение методов опроса в психологии и педагогике тем больше, чем слабее обеспеченность изучаемой сферы (психолого-педагогиче­ские процессы и явления) исследовательской информацией и чем менее эта сфера доступна непосредственному наблюдению. Вместе с тем методы опроса не универсальны. Наиболее плодотворно они ис­пользуются в сочетании с другими методами психолого-педагогиче­ского исследования.

Широкое применение методов опроса объясняется тем, что информация, получаемая от респондентов, чаще богаче и подробнее, чем та, которую можно получить с использованием других методов. Она легко поддается обработке, получить ее можно сравнительно оперативно и дешево.

Среди недостатков методов опроса можно указать следующие:

♦ субъективность получаемой информации: респонденты нередко склонны переоценивать значение некоторых фактов или явлений, своей роли в них;

♦ искажение информации, которое может происходить за счет ме­тодических ошибок при составлении инструментария исследова­ния, определении выборочной совокупности («выборки»), интер­претации данных;

♦ неизвестность необходимых сведений опрашиваемым.

Методы опроса в психолого-педагогических исследованиях при­меняются в следующих формах: в виде интервью (устного опроса), анкетирования (письменного опроса), экспертного опроса, тестиро­вания (со стандартизированными формами оценки результатов опроса), а также с использованием социометрии, позволяющей вы-

являть межличностные отношения в группе людей. Кратко охарак­теризуем каждый из указанных методов.

Анкетирование - метод эмпирического исследования, основанный на опросе значительного числа респондентов и используемый для полу­чения информаиии о типичности тех или иных психолого-педагогиче­ских явлений.

Этот метод дает возможность установить общие взгляды, мнения людей по тем или иным вопросам; выявить мотивацию их деятель­ности, систему отношений.

Различают следующие варианты анкетирования: личностное (при непосредственном контакте исследователя и респондента) или опо­средованное (анкеты распространяются раздаточным способом, а ре­спонденты отвечают на них в удобное время); индивидуальное или групповое; сплошное или выборочное.

Как и в беседе, в основе анкетирования лежит специальный во­просник - анкета. Исходя из того, что анкета - это разработанный в соответствии с установленными правилами документ исследования, содержащий упорядоченный по содержанию и форме ряд вопросов и высказываний, часто с вариантами ответов на них, разработка ее тре­бует особого внимания, вдумчивости."

Анкета должна включать три смысловые части:

♦ вводную, в которой содержится цель и мотивировка анкетирова­ния, подчеркивается значимость участия в нем респондента, га­рантируется тайна ответов и четко излагаются правила заполне­ния анкеты;

♦ основную, состоящую из перечня вопросов, на которые надлежит дать ответы;

♦ социально-демографическую, призванную выявить основные био­графические данные и социальное положение опрашиваемого.

Практика показывает, что при разработке анкеты исследования целесообразно учитывать следующие основные требования:

♦ провести апробирование (пилотаж) анкеты с целью проверки и оценки ее обоснованности (валидности), поиска оптимального варианта и объема вопросов;

♦ разъяснить перед началом опроса его цели и значение для результатов исследования;

♦ корректно ставить вопросы, так как это предполагает уважитель­ное отношение к респондентам;

♦ оставлять возможность анонимных ответов;

♦ исключить возможность двусмысленного толкования вопросов и использования специальных терминов и иностранных слов, которые могут быть непонятны респондентам;

♦ следить за тем, чтобы в вопросе не предлагалось оценивать несколько фактов сразу или высказывать мнение о нескольких событиях одновременно;

♦ строить анкету по принципу: от более простых вопросов к более сложным;

♦ не увлекаться многословными, длинными вопросами и предло­женными вариантами ответов на них, так как это затрудняет вос­приятие и увеличивает время на их заполнение;

♦ ставить вопросы линейным (каждый последующий вопрос разви­вает, конкретизирует предыдущий) и перекрестным (ответ на один вопрос проверяет достоверность ответа на другой вопрос) способами, что создает у опрашиваемых благоприятную психологическую установку и желание давать искренние ответы;

♦ предусматривать возможность быстрой обработки большого количества ответов с использованием методов математической статистики.

Опыт проведения опросов свидетельствует о том, что респондент дает более полные и содержательные ответы, когда анкета включает небольшое количество вопросов (не более 7-10).

При составлении анкеты используются несколько вариантов построения вопросов. Это открытые, закрытые и полузакрытые вопро­сы, а также вопросы-фильтры и вопросы на ранжирование.

Открытыми называют вопросы, на которые респонденты должны самостоятельно дать ответы и занести их в специально отведенные для этого места в анкете или в специальном бланке. Такие вопросы используют в тех случаях, когда исследователь стремится привлечь опрашиваемого к активной работе по формированию предло­жений, советов по какой-либо проблеме или когда не совсем ясен набор альтернатив по задаваемому вопросу.

Закрытыми называются вопросы, к которым в анкете предлагаются возможные варианты ответов. Они используются в тех случаях, когда исследователь четко представляет себе, какими могут быть от­веты на вопрос, или когда надо оценить что-либо по определенным, важным для изучения признакам и т. д. Преимуществами закрытых вопросов являются: возможность исключить неправильное понима­ние вопроса, сопоставить ответы различных групп респондентов, а также простота заполнения анкеты и обработки полученных данных. Полузакрытый вопрос отличается от закрытого тем, что кроме предложенных вариантов ответов, имеется своеобразная строка, на которой респондент может отразить свое личное мнение по существу вопроса. Это делается в тех случаях, если исследователь не уверен, что для выражения своего мнения опрашиваемому будет достаточно списка возможных альтернатив.

Количество вариантов ответов в закрытых и полузакрытых во­просах не должно быть слишком большим - максимум 15. Кроме того, в любом вопросе закрытого или полузакрытого типа следует дать альтернативу: «Затрудняюсь ответить». Это нужно для того, чтобы респонденты, которые не знают, как ответить на вопрос, или не имеют определенного мнения по затронутой в нем проблеме, могли отразить свою позицию.

Довольно часто в анкетах используются вопросы-фильтры. Они состоят одновременно как бы из двух вопросов: сначала выясняется, относится ли опрашиваемый к определенной группе или известен ли ему факт (явление), о котором пойдет далее речь. Затем респондентам, ответившим утвердительно, предлагается высказать свое мне­ние или оценку факта, события, свойства.

Существует еще одна разновидность вопросов анкеты, применяемых в психолого-педагогических исследованиях - вопросы на ранжирование. Их используют тогда, когда среди множества вариантов ответов требуется выявить наиболее важные и значимые для респондента. В этом случае опрашиваемый присваивает каждому ответу соответствующий номер в зависимости от степени его значимости.

Существенное значение имеет предварительное апробирование ан­кеты. Внешние признаки ответов (стереотипность, односложность, альтернативность, значительное число ответов типа - «не знаю», «затрудняюсь ответить» или пропусков, белых полос; «угадывание» ответа, желательного для исследователя и т. п.) говорят о том, что формулировки вопросов сложны, неточны, в известной мере дубли­руются один другим, сходны по содержанию, что анкетируемые не осознали значения проводимого опроса, важности для исследовате­ля правдивых ответов.

Анкетный опрос доступный, но и более уязвимый для всякого рода субъективистских «рифов» метод исследования. Его нельзя абсолютизировать, увлекаться «анкетоманией». Исследователю це лесообразно прибегать к нему лишь в случаях, когда возникает необходимость выявить мнение большого количества незнакомых ему людей. Иначе говоря, нельзя подменять изучение реальных фактов изучением мнения о них. При правильном применении анкетирова­ния можно получить достоверную и объективную информацию.

Интервью - разновидность метода опроса, специальный вид целенаправленного общения с человеком или группой людей.

В основе интервью лежит обычная беседа. Однако, в отличие от нее, роли собеседников закреплены, нормированы, а цели определя­ются замыслом и задачами проводимого исследования.

Специфика интервью состоит в том, что исследователь определя­ет заблаговременно лишь тему предстоящей беседы и основные во­просы, на которые он хотел бы получить ответы. Все необходимые сведения, как правило, черпаются из информации, полученной в процессе общения лица, берущего интервью (интервьюера), с лицом, дающим его. От характера этого общения, от тесноты контакта и сте­пени взаимопонимания сторон во многом зависит успех интервью, полнота и качество полученной информации.

Интервью имеет свои достоинства и недостатки по сравнению с анкетированием. Главное различие между ними - в форме контакта. При анкетировании общение исследователя и опрашиваемого опо­средуются анкетой. Вопросы, содержащие в ней, их смысл респон­дент интерпретирует самостоятельно в пределах имеющихся у него знаний. Он формирует ответ и фиксирует его в анкете тем способом, который указан в тексте анкеты, либо объявлен лицом, проводящим опрос. При проведении интервью контакт между исследователем и человеком - источником информации, осуществляется при помощи специалиста (интервьюера), который задает вопросы, предусмотрен­ные программой исследования, организует и направляет беседу с респондентами, а также фиксирует полученные ответы согласно ин­струкции.

В этом случае четко выявляются следующие преимущества интервью: во-первых, в ходе работы с опрашиваемыми удается учесть уровень их подготовки, определить отношение к теме опроса, отдельным проблемам, зафиксировать интонацию и мимику. Во-вторых, появляется возможность гибко менять формулировки вопросов с учетом личности опрашиваемого и содержания предшествующих ответов. В-третьих, можно поставить дополнительные (уточняющие, контрольные, наводящие, поясняющие и т. п.) вопросы. В-четвертых, приближенность интервью к обыденному разговору способствует возникновению непринужденной обстановки общения и искренности ответов. В-пятых, интервьюер может вести наблюдение за психо­логическими реакциями собеседника и при необходимости корректировать беседу.

В качестве основного недостатка этого метода следует выделить большую трудоемкость работы при незначительном количестве опра­шиваемых респондентов.

По цели, которую стремится реализовать исследователь, выделяют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и ин­тервью документальное, связанное с установлением фактов 1 .

Одним из наиболее эффективных методов сбора информации в психолого-педагогическом исследовании является экспертный опрос, предполагающий получение данных с помощью знаний компетентных лиц.

Под ними понимаются не обычные респонденты, а высококвалифицированные, опытные специалисты, которые дают заключение при рассмотрении какого-либо вопроса. Результаты опросов, основанные на суждении специалистов, называются экспертными оценками. Поэтому этот метод нередко называют методом экспертных оценок.

Метод экспертного опроса в психолого-педагогических исследованиях применяется для решения следующих задач:

♦ уточнения основных положений методики исследования, определения процедурных вопросов, выбора методов и приемов сбора и обработки информации;

♦ оценки достоверности и уточнения данных массовых опросов, особенно когда существует опасность их искажения;

♦ более глубокого анализа результатов исследования и прогнозиро­вания характера изменений изучаемого психолого-педагогиче­ского явления;

♦ подтверждения и уточнения сведений, полученных с помощью других методов;

♦ анализа результатов исследования, особенно если они допускают различное толкование.

В каждом из упомянутых случаев экспертный опрос подчинен це­лям и задачам конкретного исследования и является одним из инст­рументов для сбора информации об изучаемом объекте. Повышение достоверности результатов экспертного опроса достигается с помо­щью логических и статистических процедур, подбора специалистов, организации опроса, обработки полученных данных.

Практика показывает, что чем больше экспертов привлечены к оценке, тем более точен общий результат, тем точнее диагностирует­ся уровень развития личности человека, группы респондентов. Учесть мнение всех экспертов по всем оцениваемым параметрам - задача трудная. С целью оптимизации обобщения мнений экспертов обычно применяются количественные оценки. Экспертам предлага­ется выразить свое мнение в пятибалльной (иногда - трех-, четырех­балльной) дискретной шкале. Для оценки качества личности обычно применяют следующую шкалу:

5 - очень высокий уровень развития данного качества личности, оно ста­ло чертой характера, проявляется в различных видах деятельности; 4 - высокий уровень развития данного качества личности, но проявляет­ся оно еще не во всех видах деятельности;

3 - оцениваемое и противоположное качество личности выражены не рельефно и в целом уравновешивают друг друга;

2 - заметно более выражено и чаще проявляется качество личности, про­тивоположное оцениваемому

1 - противоположное оцениваемому качество четко выражено и прояв­ляется в различных видах деятельности, стало чертой характера лично­сти.

Это самые общие критерии для формализации мнений экспертов. В каждом конкретном случае при оценке тех или иных параметров определяются более конкретные и содержательные критерии.

В том случае, когда мнение экспертов выражается количественно, рассматриваемый метод исследования нередко называют методом полярных баллов.

Формализация мнений экспертов позволяет использовать при обработке результатов исследования математико-статистические ме­тоды 1 и современную вычислительную технику. Она может произво­диться не только в шкале порядка, но и путем ранжирования лично­стей (групп или микрогрупп), т. е. путем расположения их в порядке возрастания (или убывания) того или иного их признака.

Допустим, можно составить список респондентов по степени их дисциплинированности. Если первым в списке будет самый дисцип­линированный из них, вторым - ближайший по степени развития этого качества личности и т. д. Замыкать список будет самый недис­циплинированный. Естественно, что у каждого эксперта данный спи­сок получится строго индивидуальным. Меру согласованности мне­ния экспертов можно измерить с помощью применения различных коэффициентов корреляции, допустим, коэффициента корреляции Спирмена. Например, два эксперта ранжировали специалистов по степени их дисциплинированности в таком порядке.

	Iэксперт	II эксперт	d	d 2
А
Б			-2
В			-1
Г
Д

Сумма d n = 6.

Коэффициент корреляции Спирмена находится по следующей формуле:

где R s - коэффициент корреляции рангов (он может колебаться в диапазоне от +1 до -1), D 2 i - квадрат разностей рангов, N- число сравниваемых личностей.

Подставим полученные результаты в предложенную формулу

Это довольно высокий уровень согласованности мнений экспертов. На практике встречаются случаи, когда единство мнений экспертов оценивается и отрицательной величиной коэффициента корреляции Спирмена. При R s = -1 - налицо полная противоположность мнений экспертов. При R s = + 1 - их полное совпадение. Однако в большинстве случаев R s колеблется от 0,5 до 0,9. Такова обычно реальная степень совпадения мнений экспертов. Степень точности экспертных оценок зависит от уровня квалификации экспертов, их количества и количества объектов ранжирования. Важно, чтобы экс­перты обладали наблюдательностью, жизненным опытом, практикой работы с людьми, их мнение не было деформировано конфликтными отношениями с оцениваемыми личностями или отношениями вне­служебной зависимости. Таким требованиям в наибольшей степени отвечают руководители коллективов. Однако весьма важны и полез­ны оценки сокурсников респондентов. Сильное различие в оценках «снизу» и «сверху» может быть признаком незнания существенных особенностей оцениваемой личности.

Полагают, что точность экспертных оценок зависит от количества экспертов. В некоторых случаях используют мнение 15-20 экспертов. Это объясняется тем, что отношения между респондентами носят в большинстве случаев многогранный характер. Количество ранжируемых личностных качеств или других признаков, как правило, не должно быть более 20, и наиболее надежна эта процедура, когда их число меньше 10.

Метод экспертных оценок называют еще методом ГОЛ (групповой оценки личности). За рубежом его нередко называют «методом компетентных судей», или «рейтингом». Когда же в роли эксперта выступает каждый член группы при оценке взаимоотношений между собой и другими респондентами (по определенному критерию), то метод экспертных оценок превращается в социометрическую процедуру - один из основных способов исследования в социальных психологии и педагогике.

Социометрический метод (метод социометрии) позволяет выявить межличностные отношения в группе людей с помошью их предвари­тельного опроса.

Взаимоотношения людей предопределяются объективной необхо­димостью совместной деятельности (она рождает официальную структуру групп) и эмоциональным фактором - симпатиями и антипатиями (этот фактор порождает неофициальные взаимоотношения в группе). Узнать неофициальные взаимоотношения людей, структуру их взаимоотношений, симпатий и антипатий можно с помощью простых вопросов типа: «С кем бы вы желали провести свободное время?», «С кем бы вы желали работать?» и т. п. Эти вопросы и есть критерии социометрического выбора. Они могут быть самыми разнообразными.

Для исследования структуры взаимоотношений в группе применяется социометрия в двух вариантах: параметрическая и непараметрическая. Параметрическая социометрия состоит в том, что испытуемым предлагается сделать строго определенное количество выборов по заданному критерию. Например, назвать пять товарищей, с которыми он хотел бы вместе проводить свободное время. Непара­метрическая социометрия позволяет выбирать и отвергать любое число лиц при условии, что испытуемые положительно относятся к исследованию. В противном случае могут быть ответы: «Выбираю всех» или «Отвергаю всех», которые существенно искажают результаты обследования.

Важно, чтобы социометрический выбор происходил по значимым критериям. Это связано с тем, что структура межличностных отно­шений, вскрытая по разным критериям, будет неодинакова. И под­бирая какой-то вопрос - критерий социометрического выбора, ис­следователь как бы прогнозирует, какую структуру группы он желал бы вскрыть: ту, которая проявляется в процессе отдыха или же в процессе совместной учебной деятельности. Если социометрическая і процедура проводится по двум и более критериям, то для каждого критерия составляется отдельная матрица. Ниже приведен пример составления одной из таких матриц.

Матрица выбора

Кто вы­бирает				Кого выбирают		Итого
		+								+
	+			+		+
		+		+			+	+
		+
			+				+
				+						+
		+		+						+
				+
					+
	+			+
Итого

В матрице каждый номер по порядку соответствует определенной фамилии. Результаты социометрического опроса служат основой для анализа взаимоотношений студентов. Путем несложных расче­тов по количеству сделанных положительных или отрицательных выборов и взаимовыборов можно определить следующие социомет­рические индексы: потребность в общении, социометрический ста­тус члена группы, психологическую совместимость, групповое един­ство, групповую разобщенность, групповую сплоченность. Кроме этого, имеется возможность выявить лидеров группы, наличие в ней микрогрупп, а также членов группы, которые не пользуются в ней авторитетом.

Для более наглядного представления системы симпатий и анти­патий обследуемых применяется социограмма. Для составления социограмм принята определенная символика. Используя ее, на социограмме (рис. 4.1) отражают результаты социометрического изме­рения, приведенные в матрице выбора.

Рис. 4.1. Социограмма

Стрелки на социограмме указывают, кто кого выбирает. Если стрелка двунаправленна, то выбор взаимный. Иногда пунктиром на социограмме отображено и негативное отношение испытуемых друг к другу.

При проведении социометрического опроса целесообразно обес­печить конфиденциальность полученной информации с целью по­вышения объективности исследования. Результаты исследования должны интерпретироваться осторожно.

Достоинствами социометрии считаются:

♦ возможность за короткое время собрать значительный материал, который поддается статистической обработке и может быть пред­ставлен наглядно;

♦ возможность регистрации отношений между всеми членами группы.

К недостаткам социометрии относятся:

♦ фиксация преимущественно эмоциональных отношений, выра­женных в симпатиях и антипатиях;

♦ невозможность выявить истинные мотивы выборов;

♦ то, что число взаимных выборов может отражать не столько сплоченность группы, сколько дружественные связи отдельных микрогрупп.

Таким образом, социометрия позволяет в кратчайший срок вскрыть структуру межличностных отношений в группе, систему симпатий и антипатий, однако она не всегда позволяет достаточно надежно диагностировать содержательные характеристики общения, взаимоотношения.

Личность и группа - специфические объекты психолого-педаго­гического исследования, обладающие существенными особенностями, что предопределяет применение ряда специальных методов изучения продуктивности системы воздействия на эти объекты. Один из них - метод тестирования.

Метод тестирования - выполнение испытуемым заданий определен­ного рода с точными способами оценки результатов и их числового выражения.

Этот метод позволяет выявить уровень знаний, умений и навы­ков, способностей и других качеств личности, а также их соответст­вие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято на­зывать тестами.

«Тест - это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности изучаемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношения к тем или иным объектам. В результате тестирования обычно получа­ют некоторую характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами» 1 .

Следовательно, с помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства у объекта исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Тесты характеризуются следующими признаками: объективно­стью (исключением влияния случайных факторов на испытуемого), моделъностъю (выраженностью в задании какого-либо сложного, комплексного целого явления), стандартизированностъю (установ­лением одинаковых требований и норм при анализе свойств испы­туемых, или процессов и результатов).

По направленности тесты делятся на тесты достижения, тесты спо­собностей и тесты личности.

Тесты достижений в основном дидактические, определяющие уро­вень овладения учебным материалом, сформированность у обуча­ющихся знаний, навыков и умений. Дидактический тест следует по­нимать как систему заданий специфической формы и определенного содержания, расположенных в порядке возрастающей трудности, со­здаваемой с целью объективной оценки структуры и измерения уров­ня подготовленности обучающихся. Таким образом, дидактический тест целесообразно рассматривать не как обычную совокупность или набор заданий, а как систему, обладающую двумя главными систем­ными факторами: содержательным составом тестовых заданий, об­разующих наилучшую целостность, и нарастанием трудности от задания к заданию. Принцип нарастания трудности позволяет опре­делить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования - выявить нали­чие навыков и умений. Трудность задания как субъективное понятие определяется эмпирически, по величине доли неправильных отве­тов. Этим трудность отличается от объективного показателя - слож­ности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошед­ших в задание, числа логических связей между ними и числа опера­ций, необходимых для выполнения задания. Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а утверждения, ко­торые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в истин­ные или ложные.

Тесты способностей чаще всего связаны с диагностикой познава­тельной сферы личности, особенностей мышления и обычно называ­ются интеллектуальными. Они позволяют судить не только о резуль­татах в усвоении определенного учебного материала, но и о предпо­сылках респондента к выполнению заданий данного типа, класса. К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, субтесты Векслера и др.

Тесты личности дают возможность по реакции на задания теста судить об особенностях свойств личности - направленности, темпе­раменте, чертах характера. Проявления свойств личности вызывают­ся посредством предъявления проективного материала (незакончен­ные предложения, изображения, стимулирующие ассоциативные реакции респондентов).

Метод тестирования является наиболее спорным и одновременно широко распространенным при исследовании личности. В чем же спорность этого метода? Какие трудности стали осознаваться в тес-тологии? Что тормозит его распространение?

Во-первых, успешное решение теста в обычных условиях не озна­чает успешность аналогичных умственных усилий в сложной обста­новке. Респондент, получивший высокий балл по результатам те­стирования в обычных условиях, может оказаться эмоционально не­устойчивым к стрессам, теряться в опасной ситуации. Разумеется, в целях приближения условий решения теста к реальным социаль­ным условиям можно создавать напряженность у испытуемых в про­цессе тестирования, сокращать время на решение теста, вводить эле­менты имитации этих условий и т. д., до это значительно осложняет применение тестовых методик.