S. I. Zair-Bek

BAZAT METODOLOGJIKE TË PËRGATITJES SË MËSIMDHËNËSVE PËR MISTRIMIN E TEKNOLOGJIVE EDUKATIVE HUMANITARE

Zbulohen qasjet metodologjike për hartimin e teknologjive pedagogjike si një proces i "marrëdhënieve humanitare" dhe bazat teorike të mësimdhënies së mësuesve dhe mësuesve për të ndërtuar mënyra të ndërveprimit dhe komunikimit me studentët dhe studentët që janë të ndryshëm në aspektin kulturor dhe social. Bazuar në analizën e punimeve në fushën e filozofisë, sociologjisë, shkencave politike, psikologjisë, zbulohen opsione për kërkime ndërdisiplinore për të krijuar konstruksione për lloje të ndryshme të komunikimeve pedagogjike në një sërë realitetesh të marrëdhënieve shoqërore moderne. Artikulli paraqet gjithashtu një pasqyrë të shkurtër të programeve dhe formave të edukimit social dhe komunikues të disponueshme në praktikën e arsimit të lartë.

BAZET METODOLOGJIKE TË TRAJNIMIT TË MËSIMDHËNËSVE PËR PËRFITIM TË TEKNOLOGJIVE ARSIMORE HUMANISTIKE

Qasjet metodologjike për hartimin e teknologjive pedagogjike/arsimore konsiderohen si një proces i "marrëdhënieve humanitare", si dhe janë paraqitur bazat teorike të trajnimit mësues-trajnues dhe shkolla-mësues për ndërtimin e ndërveprimit dhe komunikimit me nxënës me prejardhje të ndryshme sociale dhe kulturore. Një analizë e veprave në filozofi, sociologji, shkenca politike dhe psikologji është baza për të trajtuar variantet e studimeve ndërdisiplinore që synojnë krijimin e konstrukteve të llojeve të ndryshme të komunikimit pedagogjik në një shumëllojshmëri të marrëdhënieve shoqërore moderne. Jepet një përmbledhje e shkurtër e programeve dhe formave të të mësuarit komunikues social të aplikuar në arsimin e lartë.

Edukimi i personelit mësimor për sisteme të ndryshme arsimore është sot një proces që ndikon në masë të madhe në natyrën e dinamikës së ndryshimeve në institucione të ndryshme arsimore si institucion social i shoqërisë. Nga ana tjetër, gjendja e tij mund të përdoret për të gjykuar tendencat aktuale në zhvillimin e arsimit.

Çdo sistem arsimor profesional përfshin një hierarki

elemente të ndryshme të ndërlidhura. Së pari, ideologjia, e cila ndërmjetësohet nga një sërë variablash shoqërorë dhe niveli i zhvillimit të shkencës dhe shoqërisë në tërësi. Elementi i dytë është përmbajtja e edukimit. Mund të konsiderohet: në formën e disiplinave të kurrikulës ose programeve arsimore, në aspektin informativ - duke u fokusuar në një grup njësish didaktike të përmbajtura në standarde ose dokumente të tjera, në tekste shkollore.

kah dhe në burime të ndryshme informacioni. Elementi i tretë i sistemit janë metodat, format dhe teknologjitë e mësimdhënies. Këta komponentë mund të jenë në një marrëdhënie të caktuar me paradigmën bazë të edukimit, pra përpara tij, përputhen ose mbeten prapa. Këto marrëdhënie kanë rëndësi teorike dhe praktike për pedagogjinë. Në të njëjtën kohë, vetë natyra e këtyre marrëdhënieve, për shkak të inertitetit të edukimit, karakterizohet nga kontradikta, të cilat shpesh çojnë në procese që ngadalësojnë dinamikën e zhvillimit të tij.

Paradigma tradicionale edukative e interpreton procesin pedagogjik si një proces informacioni ose aktiviteti, shumë më rrallë si një proces i marrëdhënieve humanitare ose një proces komunikimi. Në të njëjtën kohë, "marrëdhëniet humanitare" dhe "komunikimet" në këtë rast kanë një interpretim të gjerë - marrëdhëniet e natyrës kulturore dhe antropologjike, veprimet socio-pedagogjike komunikuese1. Tradicionalisht, arsimi përfshin kërkimin e bazave optimale për strukturimin dhe transmetimin e sasisë së kërkuar të njohurive lëndore, të cilat ndahen tematikisht në cikle, njësi studimi dhe transmetohen te studentët në periudha të kufizuara kohore. Detyra e mësuesve është të formojnë aftësitë për t'i përdorur ato, domethënë t'i përdorin ato në përputhje me nevojat e praktikës. Sot, kjo paradigmë nuk funksionon gjithmonë në arsim. Kërkohet aktualizimi i aspekteve personale dhe dialoguese të të mësuarit. Nisur nga realitetet e shoqërisë së sotme, mësuesi duhet të jetë më pak konservator, duhet të jetë i aftë të aktivizojë pozicionin e nxënësve, aftësinë për të menduar në mënyrë kritike, për të marrë vendime. Në të njëjtën kohë, mësuesve u kërkohet të jenë në gjendje të organizojnë komunikim me të ndryshme

studentë, të cilët sot, si rregull, janë mjaft heterogjenë nga ana kulturore dhe shoqërore.

Aspektet humanitare të arsimit nuk kufizohen në një grup të caktuar njohurish. Aftësia për të gjeneruar kuptime të ngjyrosura profesionalisht, për t'i përkthyer ato në veprime të sjelljes, të të folurit, bëhet vendimtare. E gjithë kjo lidhet me aftësinë për të parë dhe dëgjuar veten “nga jashtë”2, përmes syve të një personi tjetër që është partner në edukim. Thelbi i dispozitave të deklaruara qëndron në faktin se është e nevojshme të sillet niveli teknologjik i procesit arsimor në ndërtimin e tij humanitar. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të gjenden ato mënyra dhe mjete që do t'i lejojnë mësuesit të zotërojnë thelbin e teknologjive moderne humanitare.

Problemi i teknologjive arsimore nuk është i ri për kërkimin pedagogjik. Në aspektin shkencor, përcaktohet se teknologjitë edukative i përkasin klasës së teknologjive sociale dhe se ato janë një sistem veprimesh të njëpasnjëshme, me ndihmën e të cilave është e mundur të merret rezultati i dëshiruar pedagogjik. Me këtë qasje, teknologjitë arsimore konsiderohen nga pikëpamja e metodologjisë së dizajnit social ose pedagogjik. Sidoqoftë, aspektet humanitare të arsimit janë të vështira për t'u vendosur në aktivitetet e projektit, gjë që nuk na lejon të konsiderojmë teknologjitë e të mësuarit në kontekstin e komunikimit ose komunikimit, si rezultat i së cilës teknologjitë humanitare konsiderohen më shpesh në kuadrin e krijimit të llojeve të situata dialoguese, e cila nuk zbulon të gjithë kuptimin e konceptit të "teknologjisë humanitare".

Termi “teknologji arsimore” përdoret në vendin tonë prej më shumë se 20 vitesh dhe nuk shkakton reagimin negativ që shkaktoi ky koncept.

më parë. Qasja e zhvilluar teknologjike për organizimin dhe zbatimin e procesit arsimor ka marrë mbështetje serioze pedagogjike shkencore dhe praktike. Në studimet shkencore të autorëve të huaj dhe vendas, merren parasysh çështjet e terminologjisë së teknologjive arsimore, bazat shkencore dhe teorike të klasifikimit të tyre, struktura e efektivitetit teknologjik të arsimit, si dhe bazat metodologjike për zgjedhjen e teknologjive në arsim. në detaje të mjaftueshme. Objektet e teknologjizimit në arsim përfshijnë: qëllimet, përmbajtjen, metodat organizative të perceptimit, përpunimit dhe paraqitjes së informacionit, format e ndërveprimit ndërmjet lëndëve, procedurat dhe teknikat për ndikimin në mekanizmat e vetëqeverisjes, motivimin, zhvillimin e aftësive njohëse dhe krijuese.

Me gjithë gamën e gjerë të zhvillimeve në këtë fushë të njohurive pedagogjike, aspektet humanitare të teknologjive të reja nuk përfshihen në praktikën e arsimit në masën e duhur. Prandaj, ekziston një problem midis zhvillimeve ekzistuese në këtë fushë dhe mungesës së zhvillimit të qasjeve për zhvillimin e tyre nga ana e stafit mësimdhënës, gjë që nuk i lejon ata të futen më gjerësisht në praktikën mësimore.

Siç tregon analiza e veprave në fushën e filozofisë, sociologjisë, shkencave politike, psikologjisë, teknologjitë humanitare duhet të hulumtohen dhe ndërtohen në kontekstin e llojeve të ndryshme të komunikimeve, duke punuar me tekstin si objekt kulturor, hermeneutik. Hulumtimi dhe ndërtimi i tyre bazohen në idetë e teorive të ndryshme shoqërore - teoria e komunikimit, teoria e marrëdhënieve shoqërore, teoria e veprimit shoqëror3.

Në traditën filozofike perëndimore, origjina e këtyre ideve lidhet me veprat e N. Luhmann4 dhe J. Habermas5. Në to bazohet zhvillimi i teorisë së komunikimit

Ai bazohet në shumë burime teorike të grumbulluara si nga shkencat humane ashtu edhe nga ato natyrore. Prandaj, teoritë e tyre përmbajnë si aspekte filozofike ashtu edhe ndërdisiplinore. Louman dhe Habermas hodhën themelet për një qasje ndaj shoqërisë si një sistem komunikimi, domethënë nga pikëpamja se sa i hapur është komunikimi i saj (shoqëria), sa vetë komunikimi është thelbësor për shoqërinë dhe përcakton natyrën e marrëdhënieve shoqërore. . Teknologjitë humanitare kryejnë një funksion komunikues, domethënë ato ofrojnë komunikim midis elementeve të ndryshëm të një shoqërie të diferencuar shoqërore. Zbatimi i mëtejshëm i konceptit të teknologjisë humanitare vërtetoi avantazhet e një qasjeje ndërdisiplinore në studimet sociale, veçanërisht në ato që e bëjnë lëndën e tyre jo strukturat, por kontekstin social, për faktin se marrëdhëniet shoqërore nuk mund të shpjegohen duke përdorur kategori universale, meqë ato ekzistojnë në një kontekst social. Prandaj, fokusi i kërkimit mbi problemet e arsimit është shfaqur në problemet e të rinjve, emigrantëve, grupeve të varfra sociale, nacionaliteteve të vogla, personave me aftësi të kufizuara, çështjeve të grave, pabarazisë, drejtësisë etj. Në studime të tilla vihet re një dëshirë për të kapërcyer kufizimet e metodave lëndore nëpërmjet përdorimit të qasjeve ndërdisiplinore.

Kryesisht për shkak të shfaqjes së fushave ndërdisiplinore të antropologjisë sociale në mjedisin e shkencave sociale të Perëndimit, po zhvillohen fusha të tilla të njohurive shkencore shoqërore si Komunikimi ose Studimet e Komunikimit (teoria e komunikimit). Një kontribut i rëndësishëm në zhvillimin e këtij drejtimi dha grupi kalifornian i studiuesve - Grupi Palo Alto. Në qasjet e tyre, komunikimi

kationi konsiderohet si një ndërveprim, pranohet se secili prej pjesëmarrësve ndikon në rrjedhën e këtij ndërveprimi. Theksohet nevoja për reagime dhe mbivendosje të fushave të përvojës personale në krijimin e mirëkuptimit të ndërsjellë. Në të njëjtën kohë, vëmendje e veçantë i kushtohet problemit të gjenerimit të kuptimit (kuptimit) në ndërveprimin komunikues. Ekzistojnë dy nivele të kuptimit: kuptimi i përmbajtjes dhe kuptimi relacional. Aktualisht, teoria e komunikimit karakterizohet nga një zgjerim i qasjes sistemore. Komunikimi shihet si një proces shoqëror. Theksohet natyra e tij jo thjesht ndërvepruese, por transaksionale, që do të thotë se çdo subjekt i komunikimit është dërguesi dhe marrësi i mesazhit jo në mënyrë sekuenciale, por njëkohësisht, çdo proces komunikimi përfshin, përveç të tashmes, të kaluarën (përvojën) dhe është parashikuar edhe në të ardhmen. Teoricienët që ndajnë pikëpamjen e komunikimit si një proces social identifikohen me shkolla të ndryshme kërkimore në fushën e komunikimit.

Studimet moderne të komunikimit dallohen nga një shumëllojshmëri e themeleve objekt-lëndë, ndryshueshmëria e metodave dhe statuset epistemologjike të zbatuara në projekte arsimore, profesionale dhe shkencore. Përfaqësimi i këtyre fushave: teoria e sistemeve, konstruktivizmi social, konstruksionizmi social (lidhur me psikologjinë kognitive), teoria kritike, studimet kulturore, postmodernizmi, ndërveprimi simbolik, dialogizmi, semiotika, feminizmi, sociolinguistika, natyralista, etnografia e komunikimit, analiza konvertuese, analiza diskursive , pragmatika, teoria e marrëveshjes së koordinuar të kuptimeve, kritike

sociologjia e qiellit, teoria e sociales

veprimet dhe të tjerat.

Përkundër faktit se shumica e këtyre shkollave janë të rrënjosura në shkenca dhe disiplina të tjera shoqërore dhe mbështeten në përdorimin e metodologjive dhe traditave të ndryshme kërkimore, ato janë të bashkuara nga një sërë pozicionesh të përgjithshme filozofike dhe teorike në pikëpamjet e tyre mbi komunikimin. Ky unitet i përgjithshëm filozofik u përkufizua si “qasje sociale ndaj komunikimit”7. Pozicionet më të rëndësishme në pikëpamjet mbi procesin e komunikimit njerëzor mund të përmblidhen si më poshtë.

Komunikimi është procesi kryesor shoqëror i bashkëkrijimit, ruajtjes-mirëmbajtjes dhe transformimit të realiteteve shoqërore.

Komunikimi është një proces formues, një mënyrë e ekzistencës njerëzore, një proces themelor, primar shoqëror në të cilin bashkërisht krijojmë, riprodhojmë dhe transformojmë botët shoqërore, cilësitë e ekzistencës sonë.

Krijohen kuptime shoqërore. Problemi i krijimit të kuptimeve është çelësi i këtij drejtimi. Komunikimi nuk është vetëm një proces i shkëmbimit të informacionit, ai është një proces i krijimit të një komuniteti të caktuar në të cilin ne kuptojmë informacionin dhe lidhim kuptimet tona me kuptimet e partnerëve tanë, duke krijuar një shkallë të caktuar të mirëkuptimit të ndërsjellë. Në të njëjtën kohë, nuk është aq shumë vetë-shprehje dhe pranim i kuptimeve tashmë të formuara, sesa një kuptim-krijim i përbashkët. Dinamizmi i kuptimeve është karakteristik për çdo lloj komunikimi, duke përfshirë të gjitha llojet e edukimit8.

Proceset komunikuese fitojnë një ose një kuptim tjetër vetëm në një kontekst të caktuar. Një bisedë, një mesazh mund të ketë domethënie të ndryshme, mund të pajiset me kuptime të ndryshme në varësi të faktit nëse e konsiderojmë atë në

kontekstin e një episodi të caktuar ose në një kontekst relativ (miq, kolegë, rivalë), ose në kontekstin e kulturës dhe marrëdhënieve kulturore.

Komunikimi është një proces në të cilin ne ndërtojmë jo vetëm realitetin tonë shoqëror, por edhe "Unë". Vetë-perceptimi nuk është një formim i brendshëm fiks, por një konstrukt socio-kulturor që modifikohet vazhdimisht9.

Komunikimi është procesi i krijimit të kuptimeve të përbashkëta nëpërmjet përdorimit të simboleve, ndër të cilat roli parësor i takon gjuhës, pra njohja e rëndësisë së studimeve sociolinguistike dhe semiotike në qasjet sociale të komunikimit.

Teoria e komunikimit është një teori praktike. Mësuesi, mësuesi e formon, e “kultivon” këtë praktikë komunikuese.

Lidhjet e komunikimit janë derivate dhe varen nga aktivitetet e aktorëve të ndryshëm shoqërorë.

Komunikimi në botën moderne ndërmjetësohet nga sistemet simbolike të kulturës dhe përdoret në

jeta e shoqërisë nga praktikat diskursive

Këto dispozita, që përmbledhin qasjet moderne sociale ndaj komunikimit, janë të rëndësishme konceptualisht dhe praktikisht për përgatitjen e mësuesve për zhvillimin dhe përdorimin e teknologjive humanitare. Konceptualisht, sepse ato japin një ide të kompleksitetit dhe shumëdimensionalitetit të natyrës së komunikimit si një fenomen social. Praktikisht - sepse ata janë të orientuar drejt të kuptuarit dhe përdorimit të këtij diversiteti në aktivitetet e tyre mësimore. Në kuadër të paradigmës së teorive të komunikimit, sot po zgjidhet një problem i rëndësishëm për arsimin, lidhja ndërmjet përmbajtjes së arsimit dhe profesionale.

praktikat komunikuese që formojnë kompetenca sociale.

Duhet të theksohet se në shkencën vendase ka një sërë qasjesh filozofike që mund të përdoren për të ndërtuar teknologji të reja të edukimit humanitar. Këto përfshijnë zhvillimet e filozofëve dhe metodologëve të tillë si M. Bakhtin, M. Mamardashvili, V. Bibler, P. Shchedrovitsky11. Idetë produktive në veprat e M. Bakhtin-it dallojnë dialogun si komunikim dhe kundërshtarin në tekst si produkt të kulturës. Në veprat e M. Mamardashvili, për teknologjitë humanitare, konsiderohet i rëndësishëm koncepti i bashkimit të dijes, hapësira e transformimit dhe ideja e natyrës kuptimplote të komunikimit. Në P. Shchedrovitsky, ata veçojnë idenë e natyrës komunikuese të kuptimit dhe përmbajtjes së veprimtarisë. Sidoqoftë, në shkencën vendase, këto ide filozofike dhe paradigma komunikuese në arsim nuk janë vendosur aq gjerësisht sa në praktikën e arsimit perëndimor. Ndër faktorët që mund ta shpjegojnë këtë, më domethënësit janë: shumëdrejtimi i traditave filozofike, rëndësia më e ulët për zhvillimin e shkencave shoqërore të operacionalizmit dhe kërkimit empirik. Tradita intelektuale ruse është e orientuar më shumë drejt njohjes së ligjeve universale, konceptualizimit, gjë që reflektohet në përmbajtjen e arsimit të lartë edhe në fakultetet sociale dhe pedagogjike. Si rezultat, në praktikën arsimore të arsimit të lartë nuk ka mjaft kurse që i mësojnë profesionistët të ndërtojnë me vetëdije ndërveprimet e tyre me partnerë të ndryshëm, qofshin studentë, prindër apo kolegë, me anë të gjuhës (verbale dhe joverbale). Universitetet pedagogjike nuk kanë kurse që të mësojnë të dallosh kuptimet e tua dhe kuptimet e të tjerëve, për të kuptuar se këto kuptime mund të

nuk përputhen. Në formimin e specialistëve, duke përfshirë jo vetëm specialistë të profesioneve humanitare, por edhe drejtues-menaxherë, punonjës në fushën e arsimit, komponenti komunikues i mësimdhënies paraqitet në formë të cunguar ose aspak.

Në universitetet amerikane dhe shumë evropiane, trajnimi komunikues kryhet si një program specializimi i veçantë në komunikim ose si kurse komunikimi që janë të detyrueshme për specialistët e fushave të ndryshme. Tekstet e komunikimit i referohen faktit se ndër të gjitha cilësitë profesionale vlerësohen shumë aftësitë e komunikimit. Për shembull, në një nga kurset bazë të universiteteve në MB për komunikimin ndërpersonal, të gjithë studentët duhet të mbrojnë fjalimet e tyre për një temë të zgjedhur (pesë lloje fjalimesh). Në të njëjtën kohë zhvillohen aftësitë e analizës kritike të fjalimeve. Çdo performancë është analizuar. Një kurs tjetër synon formimin e njohurive bazë, aftësive të komunikimit ndërpersonal (të jesh dëgjues efektiv, të njohësh perceptimin e partnerit, të zgjedhësh "gjuhën" e komunikimit, të kapërcesh një klimë të pafavorshme, të menaxhosh konfliktin ndërpersonal, etj.).

Gjatë kurseve teorike në universitetet amerikane merren parasysh: roli i gjuhës në komunikim; natyra sociale e komunikimit, pyetjet e vetë-shprehjes; dallimet gjinore në komunikim; dinamika e zhvillimit të partneritetit. Kurset janë të detyrueshme për sociologët e ardhshëm, psikologët, mësuesit, avokatët, specialistët e shkencave kompjuterike, menaxhimit. Lëndët më tipike të departamenteve të komunikimit të universiteteve amerikane janë: teoria e komunikimit, metodat e kërkimit të komunikimit, komunikimi masiv, teoria e retorikës, analiza retorike, argumentimi dhe debati.

ju, komunikimi ndërpersonal, lexim dhe të folur kritik, komunikim organizativ, lidership dhe komunikim, komunikim në arsim, komunikim ndërkulturor, komunikim ndërkombëtar, komunikim në grupe të vogla, komunikim biznesi, intervista dhe intervista, komunikim shëndetësor e të tjera. Ju mund t'i referoheni faqeve të internetit të departamenteve të komunikimit për të parë shumëllojshmërinë e kurseve që përgatisin specialistë të profileve të ndryshme për të përdorur teknologji humanitare.

Kështu, mund të konkludojmë se teknologjitë humanitare lindin nga sinteza e njohurive filozofike dhe shkencave të ndryshme të veçanta, përfshirë pedagogjinë. Si rrjedhojë shfaqen fusha të ndryshme kërkimore, pikëpamje filozofike dhe shkencore, rezultatet e të cilave përkthehen në ndërtimin e praktikave në arsim. Praktikat e reja arsimore konsiderohen jo vetëm në drejtim të zgjidhjes së problemeve specifike arsimore, por edhe në kuptimin e vetë interpretimit të arsimit, të kuptuarit të arsimit si një proces i drejtë, demokratik dhe qytetar i socializimit dhe zhvillimit personal.

Siç tregon analiza e dokumenteve ndërkombëtare kushtuar problemeve të arsimit, krijimi i institucioneve arsimore më të drejta përmes futjes së teknologjive të reja humanitare në arsim po bëhet një detyrë urgjente sociale dhe një kërkim i gjerë për komunitetin pedagogjik. Këto tendenca lindin gjithashtu forma të reja trajnimi për veprimtaritë e mësimdhënies dhe mësimdhënies profesionale - trajnimi kryhet me anë të kurseve speciale të trajnimit në universitete, me zhvillimin e modeleve të reja të edukimit në shoqata ndërkombëtare, konsorciume, shoqata, komunitete rrjeti, etj. .

Duke i konsideruar këto dukuri në tërësi, teknologjitë pedagogjike mund të interpretohen si një paradigmë humanitare, ndërkulturore, dialoguese e të menduarit dhe veprimtarisë, të cilës i përmbahet tashmë shumica e komunitetit pedagogjik ndërkombëtar. Në thelb, kjo paradigmë ndërton një matricë të re pedagogjike. Mund të quhet matricë, sepse mund të përbëhet nga elementë të renditur të llojeve të ndryshme (llojet e komunikimeve dhe marrëdhënieve). Në të njëjtën kohë, çdo lloj mund të gjenerojë njohuri të reja për metodat e edukimit, por të gjitha ato janë të bashkuara nga vlerat e përbashkëta dhe të kuptuarit e tyre si

partner i tjetrit në sistemin e marrëdhënieve të ndryshme shoqërore.

Gjithashtu duhet theksuar se kusht i domosdoshëm për trajnimin e mësuesve është respektimi i standardeve ndërkombëtare të profesionalizmit. Teoria e komunikimit - në të gjithë degëzimin dhe ndërdisiplinaritetin e saj, pra edukimin komunikues - bëhet një mjet i rëndësishëm për formimin e këtij profesionalizmi. Roli themelor i komunikimit në krijimin e realiteteve të reja në arsim varet kryesisht nga mënyra se si mësuesit, mësuesit e shkollave të larta dhe të mesme dhe specialistët në fushën e edukimit të mësuesve do të përgatiten për të.

SHËNIME

1 Kuropyatnik A. I. Traditat e edukimit antropologjik // Edukimi sociologjik në Rusi: rezultatet, problemet dhe perspektivat. SPb., 1998.

2 Pochentsov G. G. Teknologjitë e komunikimit të shekullit të njëzetë. M., 2001.

3 Matyash O. I. Çfarë është komunikimi dhe a kemi nevojë për një edukim komunikues // Siberia: Filozofi. Arsimi. 2002. Nr. 6.

4 Luman N. Koncepti i shoqërisë // Problemet e sociologjisë teorike. SPb., 1994: Pamundësia e komunikimit http. // www/soc.pu.ru

5 Furs VN Filozofia e Jurgen Habermas moderne të papërfunduar. Minsk, 2000.

6 Littlejohn S. W. Teoritë e Komunikimit Njerëzor (Botimi i 7-të). Belmont, CA: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Teoritë e Komunikimit: Perspektivat, Proceset dhe Konteksti. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Craig R. T. Teoria e Komunikimit si fushë // Teoria e Komunikimit. 1999. Nr 9. R. 119-161.

9 Griffin E. A. Një vështrim i parë në teorinë e komunikimit (editimi i 5-të). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Komunikimi Ndërpersonal: Takime të Përditshme (Botimi i 3-të). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Shchedrovitsky P. G. Filozofia. shkenca. Metodologjia. M., 1997.

Konferenca "Leximet e Saburov"

Idetë kryesore të diskutimit janë çështjet strategjike të zhvillimit të sistemit arsimor në të gjitha nivelet e arsimit dhe menaxhimit të arsimit. Sipas komunitetit, në linjën e rezultateve, rezultatet personale deri në vitin 2030 do të jenë më domethënëse se ato lëndore. Rezultati personal bazohet në përvojën personale të personit. Ndërkohë që fusha e rezultateve është subjekt i ndryshimit të teknologjive, ndryshimet në prioritetet ekonomike dhe politike po ndodhin me shpejtësi. Për shembull, duket se me zhvillimin e teknologjisë, mënyra virtuale e veprimit gradualisht do të fillojë të mbizotërojë, si rezultat - një ulje e peshës së industrive parësore në ekonomi dhe një rritje e pjesës së zonave joprodhuese. "Ne kishim më shumë gjasa të parashikonim rezultatet arsimore të së ardhmes 13 vjet më parë sesa në të tashmen për të parashikuar rezultatet e lëndëve për 13 vjet në vijim," tha Sergey Zair-Bek. Në këtë kuptim, është shumë më e lehtë të parashikohen rezultatet personale, dhe duke folur për rezultate objektive, kuptojmë kompleksitetin e parashikimit të tyre në kushtet moderne. Në një situatë të pasigurisë së lartë, ndër rezultatet e rëndësishme personale është përgjegjësia morale për planifikimin e zhvillimit të dikujt, pasi mënyrat dhe metodat e arritjes së qëllimeve dhe objektivave që ndryshojnë me shpejtësi mund të ndryshojnë gjithashtu.

Janë krijuar rregulloret e nevojshme që përcaktojnë strategjinë e zhvillimit të arsimit në këtë drejtim. Tani nuk është aq e rëndësishme ekzistenca e vetë normave, por zbatimi i tyre. Në këtë drejtim, duhet theksuar se institucionet ekzistuese të arsimit ruajnë tiparet e 20 viteve më parë dhe institucionet e reja nuk do të krijohen nga ne, por nga fëmijët tanë. Krijimi i institucioneve të ndryshme nënkupton krijimin e mekanizmave të ndryshëm financues. Do të krijohen sisteme të ndryshme financimi dhe do të zhvillohet një sistem financimi i synuar, duke përfshirë mekanizma të tillë si grantet individuale për të mbështetur nevojat dhe përpjekjet individuale.

Shumëllojshmëria e rezultateve sugjeron një sistem trajnimi të shpërndarë. Në të njëjtën kohë, treguesit e cilësisë së trajnimit të personelit do të formohen nga vetë mësuesit.

Duke folur për raportin e arsimit privat dhe publik, pjesëmarrësit ranë dakord se tendenca e dëshiruar është një raport barazie. Por për shkak të mentalitetit modern të komunitetit prindëror, sektori privat nuk mund të konkurrojë ende me shtetin. Megjithatë, do të ketë xhepa të veçantë (kryesisht në qytete) ku do të arrihet ky raport.

Konferenca Peterson

Qëllimet dhe vlerat e arsimit, të cilat janë mjaft të përgjithshme, diskutohen në një mënyrë ose në një tjetër në të gjitha konferencat. Kjo dëshmon se strategjitë arsimore dhe rezultatet e saj në Standardet e reja Arsimore të Shtetit Federal janë vendosur në mënyrë korrekte, megjithëse ato mund të ndryshohen dhe përmirësohen. Është e rëndësishme të kuptohet se çfarë duhet ndryshuar për të arritur rezultatet e deklaruara. Deri në vitin 2030, nuk do të ketë ndryshime kardinale të papritura në Standardet Federale të Arsimit të Shtetit, ata vendosin vektorin e duhur, por duhet të ndryshojnë duke marrë parasysh detyrën e arritjes së rezultateve të deklaruara. Ka kushte të nevojshme për kalimin në sistemin e ri, por a do të përmbushen ato?

Ne përdorim arritjet e MMPC (traditat e Shchedrovitsky, Vygotsky) dhe e konsiderojmë të mundur përdorimin e tyre për të arritur qëllimet e zhvillimit. Është e rrezikshme t'i jepet përparësi rezultateve personale pa përforcuar aftësinë për të mësuar. Rezultatet personale nuk mund të priten, një person i fiton ato me përvojë. Në këtë kuptim, procesi arsimor është themelor, pasi përfshin vetë-zhvillim. Prandaj, rezultatet e meta-subjektit janë parësore, ndërsa rezultatet lëndore dhe personale janë një lloj derivati.

Përveç kësaj, ne jemi në gjendje të masim rezultatet e lëndëve, por ende nuk ka kritere për rezultatet personale. Dhe këtu mësuesi luan një rol të rëndësishëm. Marrim mjetet metodologjike të teorisë së përgjithshme të veprimtarisë, i konkretizojmë për procesin arsimor dhe i përshtatim në nivele të ndryshme arsimore. Skema e përgjithshme: kalimi nga njohuria për mënyrën e veprimit në veprimin aktual, që përfshin përgatitjen e të menduarit, veprimin provues, tejkalimin e vështirësive, aplikimin.

Një skemë e tillë i lejon mësuesit të marrë një mjet për arritjen e rezultateve të meta-lëndës. Pasi kemi arritur rezultate të meta-lëndës, ne vazhdojmë në arritjen e njohurive lëndore. Mjet metodologjik - struktura e veprimtarive edukative që synojnë motivimin e të mësuarit. Sistemi modern synon demotivimin. A do të mbijetojë një institucion i tillë i shkollës? Vështirë, sepse prindërit do të donin një qasje të ndryshme. Njohuria është baza për zbulimet e fëmijës, zhvillimin e personalitetit të tij.

Konferenca Montessori

Puna mbi rezultatet është aktiviteti që bashkësia fëmijë-prindër dhe pedagogjike ndërtojnë së bashku. Brenda komunitetit Montessori, është krijuar programi arsimor i Kopshtit Montessori, i cili përcakton idetë kryesore për rezultatet e arsimit. Ne e konsiderojmë si prioritet formimin e një personi të aftë për vetë-realizim pozitiv. Detyra e mësuesit është të ndihmojë fëmijën të krijojë një themel të caktuar për zhvillim brenda vetes. Dhe mbi të gjitha, përmes tipareve të tilla të personalitetit si pavarësia dhe vetëdisiplina. Këto rezultate nga fundi në fund në sistemin Montessori janë ndër më të rëndësishmet. Aftësia për të mësuar bëhet pasojë e zhvillimit të tipareve të personalitetit. Arsyetimi për rëndësinë e rezultateve personale është pasiguria e situatës. Cilësitë personale bëhen pika mbështetëse që ju lejojnë të ekzistoni në botën e çdo mjedisi. Duke qenë se tiparet e personalitetit janë të patjetërsueshme, funksioni i pedagogjisë është ndihmës, jo formues. Veprimtaria edukative bëhet një fushë për zhvillimin e rezultateve lëndore dhe metalëndore, bazuar në zhvillimin e tipareve të personalitetit.

Kjo qasje pasqyrohet në dokumentet kryesore, përfshirë Standardin Federal të Arsimit Shtetëror, por nevojiten mekanizma për zbatimin e tij.

Siç vënë në dukje pjesëmarrësit e të gjitha konferencave, sfida kryesore është harmonizimi i ideve për rezultatet e formateve të ndryshme shkollore në mënyrë që të formohet një kuptim i përbashkët për arritjen minimale të rezultateve. Në të njëjtën kohë, emëruesi minimal i përbashkët nuk nënkupton të njëjtat qasje për trajnimin e mësuesve dhe mekanizmat e shpërblimit për punën e tyre.

Arsimi është një proces në të cilin përfshihen jo vetëm fëmijët dhe mësuesit, por edhe prindërit. Është e rëndësishme të kuptohet se si t'u transmetohet prindërve ndryshueshmëria e formateve të edukimit dhe ndryshueshmëria e rezultateve. Si të përfshijmë prindërit në motivimin e një fëmije?

Detyra e shkollës është të ndihmojë prindërit, t'i përfshijë ata në procesin e vetë-zhvillimit të fëmijës. Përfshirja e prindërve është një nga kushtet kryesore për arritjen e rezultateve. Shkolla po bëhet gjithnjë e më transparente, por prindërit nuk hyjnë në të si punonjës, por si inspektorë. Duke thënë se nevojitet një mësues i rreptë, ata priren të kalojnë një pjesë të përgjegjësisë së tyre te mësuesit. Arsimi i barabartë është ofrimi i mundësive të barabarta për zhvillim në kushte të përgjegjësisë së barabartë. Në fazën aktuale, sipas të dhënave të hulumtimit, vetëm 30% e prindërve marrin pjesë në edukimin e fëmijëve të tyre. Por duhet punuar me 70% të mbetur, pasi janë ata që sigurojnë sukses. Metodat e mundshme të përfshirjes janë shkolla e veprimtarisë shoqërore të prindërve, zhvillimi i përbashkët i një programi individual për mësimin e fëmijës, përfshirja e prindërve në procesin e monitorimit të efektivitetit të programit.

Prindërit duhet të mësohen të jenë fleksibël. Zgjedhjet arsimore janë të ndryshme dhe prindërit duhet të mësohen të zgjedhin atë që mund të mos jetë e zakonshme, por e përshtatshme për fëmijën.

Natalia Tsyrendashieva

MMSO 2018

FOLTORËT

Zair-Bek Sergej Izmailovich

ekspert kryesor

NRU "Shkolla e Lartë e Ekonomisë"

Lindur në 1971 në Leningrad në një familje mësuesish. Në vitin 1993 u diplomua në Universitetin Shtetëror Pedagogjik Rus. A.I. Herzen u diplomua në gjeografi dhe biologji dhe filloi të punojë si mësues. Në vitin 1997 mbrojti tezën e doktoraturës në Universitetin Shtetëror Pedagogjik Rus. A.I. Herzen, punoi si profesor asistent në Fakultetin e Gjeografisë. Që nga viti 2001 ai punon në Moskë. Deri në vitin 2006 - në autoritetet shtetërore në fushën e arsimit (Ministria e Arsimit e Rusisë, më pas Agjencia Federale për Arsimin e Federatës Ruse), më pas kreu i Qendrës në Institutin Federal për Zhvillimin e Arsimit deri në 2013. Që nga viti 2013 - në Shkollën e Lartë Ekonomike, duke përfshirë, që nga viti 2015 - në Institutin e Arsimit në Qendrën e Shkollës për Zhvillim Social dhe Ekonomik si ekspert kryesor. Ekspert i Bankës Botërore për arsimin në Azinë Qendrore, drejtues i projektit arsimor "Zhvillimi i të menduarit kritik përmes leximit dhe shkrimit" në vitet 2000-2009, certifikues i projektit dhe autor i monografive për zhvillimin e të menduarit kritik në shkollë dhe universitet. Autor i më shumë se 50 artikujve dhe monografive. I martuar, ka një djalë.

Më shumë

NGJARJE ME PJESËMARRJEN E FOLUESIT

18.04 11:00–12:00 Arsim shtesë

18.04 16:00–17:50

20.04 12:00–13:00 Arsimi i përgjithshëm

Anëtarët:

• Doktor i Filologjisë, Profesor, Anëtar Korrespondent i Akademisë Ruse të Arsimit, Rektor, Universiteti Shtetëror Pedagogjik Rus. A.I. Herzen

• dhe rreth. Rektori, Akademia e formimit të avancuar dhe rikualifikimit profesional të pedagogëve

• Zëvendësministri i Arsimit dhe Shkencës i Federatës Ruse,

Në fazën aktuale të zhvillimit të shoqërisë, dalin në pah çështjet e një studimi të plotë të fenomenit të mjedisit arsimor në problemet e përgjithshme të kërkimit mbi cilësinë e arsimit. Për të zhvilluar dhe zbatuar zgjidhje të reja mjedisore në praktikën e shkollës masive, është e nevojshme të përcaktohen kriteret për mjedisin arsimor modern. Koncepti i "mjedisit arsimor modern" duhet të gjejë mbështetje në kuadrin rregullator, rekomandime metodologjike për mësuesit për përdorimin sa më efikas të zgjidhjeve inovative në drejtim të arritjes së rezultateve arsimore të llojeve të ndryshme. Në kuadër të diskutimit do të prezantohen edhe rezultatet e studimit.

Ngjarja u përgatit në bashkëpunim me korporatën "Libri shkollor rus"

Dhjetë vjet më parë në Rusi, tridhjetë personat e parë (25 mësues dhe organizatorë) dëgjuan për herë të parë shprehjen "Zhvillimi i të menduarit kritik përmes leximit dhe shkrimit". Tani i gjithë vendi di për këtë teknologji pedagogjike.

Po flasim se si filloi dhe në çfarë është rritur me Sergey Izmailovich Zair-Bek, një nga ata që ishin ndër të parët dhe i janë përkushtuar kësaj ideje tash e 10 vjet.

Sergei Izmailovich

kryetar shoqate
RKMChP-Rusi,
anëtar i Bordit të Drejtorëve të Konsorciumit Ndërkombëtar RKCHP,
Moska

- Le të mos fillojmë me projektin "Të lexuarit dhe të shkruajmë për zhvillimin e të menduarit kritik" dhe historinë e tij dhjetëvjeçare, por me kush është Sergej Izmailovich Zair-Bek dhe pse po e pyes për të gjitha këto?

- Prej një viti punoj në Institutin Federal për Zhvillimin e Arsimit, në qendrën e menaxhimit, ekonomisë dhe mbështetjes juridike në fushën e arsimit. Kam marrë pjesë në projektin RKCHP që në fillim. Dhe që nga viti 2000, unë në fakt kam menaxhuar një projekt në Rusi. Me kalimin e viteve u transferova nga Shën Petersburg në Moskë, punova në Ministrinë e Arsimit. Arrita të ndryshoja shumë fusha të ndryshme të veprimtarisë, shënova shumë goditje, fitova përvojë të paçmuar në komunikimin si me pushtetarët ashtu edhe me njerëzit e zakonshëm dhe, me siguri, puna ime në Konsorciumin RKCHP bazohet në këtë përvojë.

"Atëherë le të fillojmë nga fillimi." Nga lindi ky projekt, si arritët atje dhe pse?

– Në mesin e viteve 1990, qeveria sllovake nisi një reformë arsimore dhe ky projekt u krye nga pedagogë amerikanë. Shkoi aq mirë sa organizatat ndërkombëtare arsimore i kushtuan vëmendje. Kështu, në vitin 1997, mësimi i teknologjisë RKCHP filloi menjëherë në disa vende - tashmë nën kujdesin e Shoqatës Ndërkombëtare të Leximit, Institutit të Shoqërisë së Hapur dhe Konsorciumit Sllovak të Pedagogjisë Demokratike. Ndër këto vende ishte Rusia. Një ekip i madh trajnerësh të projektit - anëtarë të Shoqatës Ndërkombëtare të Leximit - filloi punën në Evropën Lindore dhe Azinë Qendrore.

Sa i përket Rusisë, në fillim ky projekt nuk u bë një fenomen shumë domethënës për vendin tonë, sepse pak njerëz e kuptuan se çfarë ishte - zhvillimi i të menduarit kritik. Imagjinoni: një mësuesi shkolle i thuhet: ne po nisim një projekt të tillë, RKCHP, a do të dëshironit të punoni në të? Çdo person i arsyeshëm do të ketë menjëherë një pyetje: a ka lidhje kjo me shkollën fillore? A do të mësohen ata të lexojnë dhe të shkruajnë? - Jo. - Pra, çfarë të bëni? “Dhe ne nuk e njohim veten. Ejani dhe shikoni... Kështu u mblodhën mësues nga Novosibirsk, Samara, Shën Petersburg, Nizhny Novgorod dhe Moskë në Golitsyn afër Moskës në shtator 1997 për seminarin e parë. Dhe me një ndjenjë skepticizmi të thellë ndaj mësuesve amerikanë dhe me krenari të madhe për sistemin arsimor rus, ata filluan të mësojnë se çfarë është të menduarit kritik. Në pamje të parë, parimet e përgjithshme dukeshin të njohura dhe shumë menduan: ne e dimë se çfarë është, ne kemi punuar në këtë mënyrë për një kohë të gjatë.

Si arrita atje? Unë ndoshta jam thjesht me fat. Në atë kohë, unë isha mësues i gjeografisë dhe biologjisë dhe punoja në Departamentin e Metodave të Mësimit të Gjeografisë dhe Historisë Lokale të Universitetit Shtetëror Pedagogjik Rus me emrin A.I.Herzen në Shën Petersburg. Në grupin tonë që erdhën në seminar kishte njerëz që nuk njiheshin. Një situatë e ngjashme ishte edhe me ekipet e qyteteve të tjera. Ne jemi mbledhur, mund të thuhet, nga një rastësi e lumtur.

Si ishte ky studim?

“Vetë studimi ishte i pazakontë për ne. Në fund të fundit, si rregull, në seminaret e trajnimit njerëzit ulen në tavolina, si në një shkollë, dhe ata fillojnë të tregojnë diçka. Njerëzit i shkruajnë me kujdes, më pas i studiojnë këto shënime dhe më pas ua transmetojnë njohuritë e marra studentëve ose kolegëve mësues.

Këtu gjithçka ishte krejtësisht ndryshe. Ata punonin me ne sikur të ishim studentë dhe mësues në të njëjtën kohë. Ne duhej të jetonim jetën e nxënësve tanë në klasë. Ishte shumë e pazakontë, sepse askush nuk e shpjegoi teorinë, askush nuk shpjegoi se çfarë është të menduarit kritik dhe si zhvillohet ai përmes leximit dhe shkrimit. Nuk u bë menjëherë e qartë se kjo ishte pika e të mësuarit, dhe, ndoshta, edhe më efektive sesa nëse thjesht do të na tregonin dhe na tregonin libra dhe shënime. Në atë moment, njerëzit ishin nervozë, shikonin njëri-tjetrin, ishin të hutuar... Dhe për të qenë i sinqertë, ata shikonin me përbuzje trajnerët tanë amerikanë.

- Epo, po. Thuaj, ne kemi një sistem edukimi zhvillimor këtu për tridhjetë vjet, dhe ata erdhën të na mësojnë ...

- ... Bazat. Pikërisht. Dhe muhabete të tilla kishte edhe mënjanë. Duhet thënë se kolegët tanë amerikanë nuk ishin në pozicionin më të rehatshëm. Ata nuk e prisnin që ne do të kërkonim teori prej tyre dhe nuk do të dëshironin vërtet t'i përjetonin këto strategji në një situatë reale. I kërkuam të na jepnin arsyetime filozofike dhe psikologjike: çfarë është, nga vjen dhe cilat janë pikat e kryqëzimit të gjithë kësaj me pedagogjinë ruse.

– Pse ndodhi? Sepse jemi mësuar të mësojmë kështu? Apo ju janë ofruar vërtet bazat, të njohura për çdo mësues? Apo ishte një lloj rezistence ndaj një forme të panjohur të të mësuarit dhe donte diçka që ishte më e njohur dhe e kuptueshme?

- Kushdo që punon në një shkollë apo universitet ndoshta do të më kuptojë. Të gjithë mësuesit duan të flasin. Dhe, sigurisht, njerëzit tanë donin të flisnin se çfarë është të menduarit kritik, ata donin që trajnerët të pyesnin se si e kuptojmë ne këtë, në mënyrë që të ndizet një diskutim rreth koncepteve. Pra, pati një zhgënjim. Kjo është e para. Së dyti, dukej shumë e thjeshtë. Përveç kësaj, ne punonim në grupe, debatuam dhe nuk u ulëm në modalitetin e dëgjimit dhe mbajtjes së shënimeve kur akumulohej më shumë lodhje. Dhe si e perceptojnë njerëzit tanë punën, studimin? Nëse jeni të lodhur, do të thotë se keni punuar vërtet. Dhe nëse nuk ishe i lodhur, nuk i rraskapitur, atëherë çfarë bëre? Prandaj, mësimet dukeshin sipërfaqësore. Megjithatë, në mentalitetin rus ekziston një dëshirë për të gërmuar veten dhe për të gërmuar në të tjerët, dhe në përgjithësi në gjithçka. Ne jemi njerëz shumë filozofikë.

- Si ishte të ndjeheshe në këpucët e një studenti në mësim?

- Në disa pika është shumë e pakëndshme. Përsëri, ju jeni mësuar të flisni dhe nuk duhet vetëm të flisni, por edhe të dëgjoni të tjerët. Jeni mësuar të merrni vendime vetë, por këtu duhet të merrni vendime së bashku. Dhe jo gjithmonë ky vendim do të merret në bazë të këndvështrimit tuaj, ju duhet të arrini disi një konsensus në mënyrë që ky të jetë këndvështrimi i grupit.

A ishte puna gjatë gjithë kohës në grupe?

– Në grup, individualisht dhe në çift. Por theksi në këtë seminar u zhvendos drejt punës në grup.

Pra, ju ende mendoni se është shumë e lehtë?

– Është shumë e lehtë kur ulesh dhe nuk përpiqesh të mendosh: çfarë do të ndjejnë studentët e tu në të njëjtën kohë? E gjithë thelbi i kësaj pune është se mësuesi është vazhdimisht duke eksploruar hapësirën në të cilën punon. Dhe kjo është vështirësia më e madhe. Kur filluam të punonim me mësues të tjerë në seminaret tona, kishte një ndjenjë të çuditshme që ju duhet të parashikoni situata të ndryshme, të jeni në gjendje të shihni se çfarë ju nevojitet tek dëgjuesit, studentët tuaj. ato, kuptoni ato qëllimet.

- A është si një mësues?

- Sigurisht. Mësuesi në klasa të tilla nuk duket si dirigjent. Ai është një eksplorues. Ai krijon një mjedis kërkimor - nga fëmijët më të vegjël te studentët e universitetit. Dhe kjo është një vështirësi e madhe.

- Pra, kjo teknologji është më e vështirë për një mësues se sistemi i zakonshëm?

– Unë e di një gjë: për një mësues, natyrisht, nuk është e lehtë të punosh në këtë teknologji dhe kjo është arsyeja pse mësuesit nuk janë gjithmonë të gatshëm ta përdorin atë. Shumë prej tyre, edhe pasi provojnë dhe sigurohen se funksionon, prapë devijojnë nga ajo që po bënin. Sepse ju duhet të shpenzoni shumë përpjekje për të ndryshuar rrënjësisht mësimin. Por di edhe diçka tjetër: ai që ka shije nuk do t'i kthehet kurrë metodave të vjetra.

– Projekti ishte i suksesshëm, seminaret vazhduan. Si shkoi studimi? Pra, mbërritët, i pamësuar në Golitsyn, dhe çfarë do të ndodhë më pas?

“Pastaj u kthyem në shtëpi dhe menjëherë deshëm ta provonim. Ndoshta kjo ishte specifika e grupit tonë të Shën Petersburgut. Ne menjëherë donim të provonim metoda të reja në klasë, t'u tregonim kolegëve për atë që po mësojmë, të zhvillonim seminare ... Ne nxituam menjëherë t'i mësojmë të tjerët. Kishte pluse dhe minuse në këtë. Ne në thelb mësuam të punonim me audiencën nga e para, pavarësisht se të gjithë kishin punuar më parë si me audiencën studentore ashtu edhe me mësuesit. Por askush nuk ka punuar në këtë mënyrë më parë. Për më tepër, mësuesi në mënyrë të pandërgjegjshme ka gjithmonë një dëshirë për mentorim, për disa mësimdhënie. Është shumë e vështirë të mbash veten prej saj. Dhe kur filluam t'u mësojmë të tjerëve qasje dhe teknika të reja, në fillim ishte goxha e ngathët.

Ndoshta ne e ekspozuam veten në mënyrë të panevojshme ndaj goditjes, sepse ne vetë nuk mund t'i përgjigjemi shumë pyetjeve. Por në fund, pa punuar vërtet, filluam të përmirësohemi. Filluan t'i bënin pyetje vetes. Përfshirë ato që janë pyetur më parë nga trajnerët amerikanë dhe që jo gjithmonë kanë marrë përgjigje. Jo sepse ata nuk e dinë, por sepse ju duhet të merrni përgjigje vetëm në praktikë. Kështu që ne morëm përgjigjet për këto pyetje nga përvoja jonë.

Duhet të them që nuk mësuam vetëm disa truke dhe metoda. Duke u përpjekur të edukojmë menjëherë të tjerët, duke bërë pyetjet tona dhe duke vendosur qëllime që menaxherët e projektit mund të mos i kenë pasur parasysh, ne të radhitur ky projekt, ndërtoi synimet e tij për veten personalisht dhe për vendin në tërësi. Sado që të tingëllojë me zë të lartë, doli që qëllimet e projektit RKCHP i vuajtëm ne vetë.

- Domethënë organizatorët kishin diçka tjetër në mendje, por ju e vendosët shiritin më lart? Në çfarë shprehej? Që qëllimet e projektit, në fakt, janë formuluar nga ju?

– Projekti na mësoi të mendojmë në mënyrë kritike, para së gjithash. Dhe thelbi i teknologjisë ishte pikërisht që qëllimet duhet të vijnë nga vetë personi, atëherë projekti do të jetë i suksesshëm. Ndoshta kjo është arsyeja pse organizatorë të ndryshëm kishin synime të ndryshme. Trajnerët amerikanë kishin një synim që ne të mund të adoptonim disa përvojë dhe disa njohuri që ata vetë sollën, dhe më pas të shkonim me këtë përvojë në klasë dhe kështu të përhapnim teknologjinë midis studentëve dhe kolegëve - për të mbuluar shkollat, rrethet, e kështu me radhë. . Por ky është qëllimi i çdo projekti rrjeti. Dhe ne tashmë kishim një fushë tjetër.

– A ishte projekti fillimisht i planifikuar si një projekt rrjeti?

- Po. Dhe ai ishte planifikuar me ne për një ose dy vjet. Dhe më pas u supozua se do të mblidhej një grup i ri, i cili do të studionte në të njëjtën mënyrë si ne. Por duke qenë se ne ndërtuam edhe qëllimet e projektit, në fund u bë e qartë se njerëzit që kanë fituar përvojë në këtë projekt do të jenë shumë më të vlefshëm nëse vazhdojnë shkollimin e tyre dhe më pas japin mësim mësues të tjerë. Kjo është më racionale sesa të rekrutosh njerëz përsëri dhe të fillosh nga e para me ta.

- Ishte ideja për të bërë grupin e parë të trajnerëve që në fillim?

– Ndoshta, kjo ide nuk lindi menjëherë. Gradualisht, u bë e qartë se ata njerëz që morën diçka gjatë seminareve të para mund të jenë trajnerë të mirë, sepse, ndryshe nga trajnerët nga jashtë, ata gjithashtu mbartin një pjesë të përvojës ruse. Kjo ide erdhi nga organizatorët, por ne vetë donim të njëjtën gjë. Ne donim t'ua transmetonim përvojën tonë kolegëve tanë. Ishte një nxitje e brendshme, e thellë që ndikoi në zhvillimin e mëtejshëm të këtij projekti në Rusi.

Më vonë, kur kaluan mjaft vite dhe arritëm të komunikonim me njerëz nga vende të tjera, kuptova se situata në vende të ndryshme, nëse jo e njëjtë, është shumë e ngjashme.

- Vala e dytë janë mësuesit e shkollave të mesme, të cilët janë mësuar si trajnerë nga ne. Dhe në vitin 2000, projekti filloi të përhapet në arsimin e lartë. Si ne ashtu edhe drejtuesit e projektit e kuptuam se ishte e rëndësishme të trajnoheshin mësuesit në të menduarit kritik, por ishte edhe më e rëndësishme të mësoheshin nxënësit që do të vinin më pas në shkolla. Kështu që më vonë të mos keni nevojë të ritrajnoheni me dhimbje për një kohë të gjatë. Veç kësaj, na ishte e qartë se, për fat të keq, sistemi ynë i arsimit të lartë nuk mëson të menduarit kritik. Prandaj lindi ideja që projekti të shtrihet në arsimin e lartë, në radhë të parë në universitetet pedagogjike. Në të njëjtën kohë, ata donin të përpiqeshin ta shtrinin projektin jo vetëm në institucionet pedagogjike, por edhe në institucionet e tjera të arsimit të lartë - si një teknologji mësimore në përgjithësi, për të provuar nëse do të funksiononte apo jo. Pra, vala e tretë janë mësuesit e shkollave të mesme. Publiku më i ashpër. Dhe ne kemi punuar tashmë me ta si trajnerë.

Në atë moment e kuptuam tashmë që cilësia e punës sonë duhet të ketë disa parametra të vetat. Puna e trajnerëve që mësojnë teknologjitë e zhvillimit të të menduarit kritik mund të jetë gjithashtu e një cilësie të ndryshme. Për të parë se kush punon mirë, kush mund të zhvillojë seminare dhe kush punon keq deri tani, dhe çfarë duhet bërë për t'i bërë ata të funksionojnë më mirë, u zhvillua një sistem certifikimi ndërkombëtar. Në të njëjtin vit 2000, na erdhën certifikuesit.

- Ky sistem është zhvilluar jo në vendin tonë dhe jo vetëm për tonën?

– Ishte një sistem certifikimi ndërkombëtar, por në zhvillimin e tij morën pjesë edhe trajnerët tanë. Në parim, ky sistem është dashur të bëhet një sistem i unifikuar ndërkombëtar për vlerësimin e cilësisë së rezultateve të këtij projekti. Në vitin 2000 u shfaqën kritere të tilla dhe në bazë të tyre kaloi certifikimi. Ajo ishte shumë interesante. Në parim, njerëzit gjithmonë kanë një ide latente se certifikimi është një lloj vlerësimi i punës së tyre, certifikim për një status të caktuar. Prandaj, nuk do ta fsheh që ishim mjaft të tensionuar, duke pasur një ide të dobët se si do të dukej procesi i certifikimit. Kur kaloi vërtetimi, për disa nuk ishte e qartë se çfarë ndodhi, sepse këto nuk ishin mësime të hapura, jo sondazhe në dhoma metodologjike, mos kontrollim të fletoreve dhe shënimeve. Duhet të tregonim në praktikë atë që kishim mësuar.

- I tregove mësimet?

– Nuk treguam mësime, por aftësinë tonë për të trajnuar kolegët. Ishte një shkollë verore në rajonin e Moskës, ku erdhën rreth njëqind njerëz - mësues të shkollave të mesme, të njëjtët nga vala e tretë. Ne ishim trajnerë atje.

- Dhe sa erdhën për certifikim nga vala e parë?

- Pothuajse te gjitha. Dhe të gjithë donin të certifikoheshin. Ne po përgatiteshim për procedurat tradicionale dhe ishim disi të befasuar nga forma në të cilën u zhvillua. Këto ishin kryesisht biseda dhe jo vetëm. Ne iu përgjigjëm pyetjeve dhe i bëmë ato vetë. Dhe rezulton se kjo ishte gjithashtu e rëndësishme.

A tregon cilësia e pyetjeve nivelin e të kuptuarit të procesit?

- Nga njëra anë, po. Por çështja nuk është nëse e keni gabim në pyetje apo jo. Këtu nuk kishte pyetje të drejta apo të gabuara, të cilat përsëri ngatërruan shumë. Sipas traditës, kur bëhet një pyetje, duhet të kërkoni një përgjigje të saktë, mirë, maksimumi dy. Por këtu nuk është. Këtu, për ata që vërtetojnë, ishte e rëndësishme të shihnin se si njerëzit mendojnë, si shohin, si arsyetojnë, si vendosin qëllime. Gjëja kryesore është që njerëzit të kuptojnë se certifikimi nuk është vërtetim, por një mënyrë mësimi ose, më saktë, vetë-përmirësim profesional. Domethënë, gjatë procesit të certifikimit, ju vazhdoni trajnimin tuaj, por tashmë po mësoni se si të vlerësoni të tjerët dhe veten si trajner. Dhe rezultati i certifikimit nuk është aq një diplomë, gradë, status, diplomë, por arritja ose formulimi i saktë i qëllimeve tuaja. Nëse një person sheh se nuk mund të bëjë ende diçka, kjo tashmë është një arritje. Për shembull, një mësues nuk e sheh ende se si funksionon audienca në tërësi, ai mund ta përqendrojë vëmendjen në një ose dy grupe, por nuk mund të fokusohet në të gjitha. Por nëse ai e vuri re këtë në vetvete, nëse ai po kërkon mënyra për të ndryshuar këtë situatë, kjo do të thotë që një person është në gjendje të kuptojë në mënyrë kritike aftësitë e tij stërvitore. Kjo do të thotë se ai tashmë është trajner.

- Kjo është e pazakontë për ne, sepse për ne një certifikatë është gjithmonë një lloj rezultati, një pikë ... Një certifikatë, në kuptimin tonë, gjithmonë pohon diçka.

– Kjo është e veçanta e certifikimit tonë. Nuk është pikë, por dy pika në njërën anë dhe pikëpyetje në anën tjetër.

A morën të gjithë certifikatat nga vala e parë?

- Jo. Në fazën e parë u certifikuan dhjetë persona si specialistë që mund të certifikojnë të tjerët. Dhe kishte nga ata që nuk e morën një të drejtë të tillë, por morën statusin e trajnerit.

- Domethënë, ata mund t'i mësojnë njerëzit, por nuk kanë të drejtë t'i certifikojnë vetë?

- Po, firma e tyre nuk mund të jetë nën certifikatë.

Dhe kjo ishte ajo që ishte e pazakontë për këtë certifikim. Nuk do t'i përmend rajonet, por mund të them me siguri se për herë të parë njerëzit kanë kuptuar se janë përgjegjës jo vetëm për veten e tyre, por edhe për të tjerët. Për çfarë po flas?.. Nga njëra anë, mund të të duket se je trajner i mirë, mund të punosh në shkollë, mund të punosh mirë me mësues të tjerë, të duket se punon mirë metodikisht, por brenda ekipit tuaj me të cilin promovoni projektin në qytetin tuaj, jo vetëm që nuk ka marrëveshje, por ka disa kontradikta të pakapërcyeshme që mund të rezultojnë në konflikt. Procedurat e certifikimit përfshinin një kriter kaq të rëndësishëm si aftësinë për të negociuar. Nëse nuk shkon mirë me shokët e skuadrës, si mund të punosh me njerëzit e tjerë?

– Tani në Rusi ka një ekip trajnerësh certifikues që mund të certifikojnë të tjerët, dhe trajnerë që mund të mësojnë të tjerët?

– Përveç certifikuesve dhe trajnerëve, ka shumë mësues që kanë certifikata të mësuesve që kanë zotëruar teknologjinë për zhvillimin e të menduarit kritik. Kjo nuk do të thotë se ata mësojnë të menduarit kritik, do të thotë se ata punojnë duke përdorur teknologjinë e zhvillimit të të menduarit kritik dhe e bëjnë mirë. Dhe ka një numër shumë të madh njerëzish të pacertifikuar që - falë seminareve, manualeve, librave tanë - e njohin këtë teknologji, punojnë me të në qytete të ndryshme dhe shkëmbejnë përvojë me njëri-tjetrin. Dhe tani, deri në vitin 2007, kishte tashmë aq shumë prej tyre sa që tashmë ishte e pamundur t'i rendisje apo edhe t'i njihje të gjithë me emër.

– Dhe si ndiheni për faktin që në rajone zhvillohen periodikisht seminare për zhvillimin e të menduarit kritik, të cilët zhvillohen nga njerëz që nuk kanë marrë certifikata trajnerësh dhe as që kanë studiuar në kurset tuaja?

“Në fillim ishte mjaft e dhimbshme. Pse? Sepse na është dukur se ne dhe vetëm ne mund të japim seminare dhe ç'është e rëndësishme të jemi përgjegjës për cilësinë e tyre. Ne jemi vërtet kompetent në këtë çështje në krahasim me njerëzit që punojnë pa asnjë certifikatë dhe nuk janë trajnuar. Menduam se kishte diçka që nuk shkonte me këtë. Por sa më gjatë që vazhdonte kjo histori, aq më shumë kuptuam se është e pamundur të kontrollosh gjithçka në këtë jetë. Ne e dimë se seminaret e mësuara nga njerëz pa asnjë certifikatë vijnë në të gjitha llojet e cilësisë. Ka edhe disa shumë të mira. Por ka, sigurisht, cilësi të dobët. Në parim, mund të kërkohet që të mos ketë seminare të tilla, por atëherë njeriu duhet t'i kushtojë jetën kësaj kauze, për të cilën nuk ka thjesht kohë dhe dëshirë. Thjesht, ata që vijnë në seminare të tilla duhet të kujtojnë se cilësia e dobët e seminarit apo kursit të trajnimit është zgjedhja e tyre e ndërgjegjshme, pasi ata nuk e kanë marrë vesh paraprakisht nëse mësuesi ka një certifikatë. Dhe çështja është në kualifikimin e mësuesit, dhe jo në cilësinë e RKCHP.

Në një kohë, ne pyetëm trajnerët amerikanë: çfarë do të ndodhë nëse një mësues që nuk ka studiuar në seminaret tona fillon të punojë sipas RKCHP - a do të ketë ndonjë dëm nga kjo? Pastaj na thanë fjalë shumë të mira: nuk do të ketë dëm, do të ketë dobi në çdo rast. Por cili është përfitimi varet nga qëllimet e vendosura nga mësuesi. Nëse ai vendosi një qëllim për të diversifikuar mësimin me ndihmën e teknikave dhe e arriti këtë qëllim, tashmë është mirë. Në të njëjtën kohë, nuk ka fare rëndësi se në sa faza përbëhej mësimi i tij dhe çfarë strategjish përdori. Gjëja kryesore është që mësimi ishte efektiv dhe nxënësve u pëlqeu.

– Projekti ka përfunduar, por njerëzit nuk duan të largohen. Ashtu si kur ndërtoni një shtëpi - shtëpia u ndërtua së bashku, por ju nuk dëshironi të ndaheni. Dhe ata mendojnë: çfarë tjetër për të ndërtuar ...

- Kjo është pikërisht ajo ndjesi që kishim në vitin 2000. Kishte një ndjenjë se diçka mungonte në këtë shtëpi, se ishte shumë herët që ne të largoheshim. Dhe më pas vendosëm që do të vazhdonim të punonim vetë.

- Çfarë do të thuash me veten?

– Ne krijuam qendrat tona në ato qytete ku po zhvillohej projekti.

- "Qendra për zhvillimin e të menduarit kritik me anë të leximit dhe shkrimit" - kështu quhen?

- Në shumicën e rasteve është. Disa kishin emra të tjerë, por, në fakt, ato u krijuan pikërisht për të vazhduar punën me teknologjinë e zhvillimit të të menduarit kritik. Ishte një bast shumë i madh, sepse nuk kishim as para, as përvojë menaxheriale, as përvojë për të krijuar ndonjë organizatë për këtë. Gjithçka u krijua thjesht sepse ata nuk donin të ndalonin. Njerëzit duhej të mësonin shumë në një mishërim krejtësisht të ndryshëm. Në qytete të ndryshme, gjithçka ndodhi në mënyra të ndryshme, por megjithatë ndodhi dhe vazhdon të ndodhë. Në vitin 2000, përsëri rastësisht, papritur më duhej të merrja përsipër koordinimin e këtij procesi. Ne ishim të parët që krijuam një qendër në Moskë. Të tjerët na ndiqnin. Pastaj vendosëm marrëdhënie me donatorët, ftuam përsëri trajnerët tanë. Por ne u takuam me ta jo për trajnim, por në nivelin e konsultimeve: si të punojmë më tej, si ta organizojmë punën më saktë nga këndvështrimi i një menaxheri, si të rritim organizatën tonë dhe të trajnojmë trajnerë të rinj me ndihmën e kësaj. projekti.

Të gjithë e kuptuam shumë mirë që mund të flisni shumë për RKCHP, mund të organizoni dhe mbani shumë seminare, por ende nuk mund të udhëtoni nëpër të gjithë vendin. Shumë njerëz mund të flasin për teknologjinë, por për të përshkruar çfarë është ajo, për ta paraqitur atë në formën e një manuali interesant për mësuesit, ku do të kishte mjete, është vetëm detyra më e rëndësishme. Fillimisht përgatitëm dy manuale: një për mësuesit e arsimit të lartë dhe tjetri - shkenca popullore - për prindërit dhe mësuesit. Librat dolën në vitin 2003. Dhe pastaj - një manual për mësuesit e shkollave të mesme. Është botuar nga shtëpia botuese Prosveshchenie në 2004. Librat dhe manualet tona e ndihmuan mësuesin, ai tashmë mund ta përdorte këtë teknologji. Për më tepër, kjo kërkesë ka qenë gjithmonë: na jepni libra, na jepni materiale, na jepni mësime dhe ne do të punojmë me të. Pas lirimit të përfitimeve, jeta na u bë më e lehtë, sepse barra e përgjegjësisë nuk ishte më vetëm mbi ne.

– Më pëlqen që shpesh thua “ne”. E megjithatë - kush qëndron pas këtij "ne"? A janë trajnerët e valës së parë, apo të gjithë ata që sapo u mblodhën, apo ata që shkruan librat?

- Ky nuk është një grup shumë i madh, por i qëllimshëm i njerëzve me mendje të njëjtë. Njerëzit për të cilët është e rëndësishme që projekti të mos shpërbëhet në Rusi dhe të mos bëhet një kujtim i këndshëm i viteve të kaluara mirë. Në Shën Petersburg, këta janë trajnerë të certifikuar Igor Zagashev dhe Irina Mushtavinskaya dhe një grup i atyre që kanë studiuar me ta në Shën Petersburg - tashmë ka mjaft prej tyre.

Në Nizhny Novgorod - Valeria Mariko, Elena Grudzinskaya - para së gjithash, unë jam gati t'i emërtoj ato. Universiteti Shtetëror i Nizhny Novgorod është shumë aktiv atje, ku punojnë trajnerët tanë. Ata mbështeten nga administrata, marrin pjesë në projektet ndërkombëtare të universitetit. Kishte një ekip shumë të fortë dhe unë jam plotësisht i qetë për ta.

Në Moskë, kjo jemi Ekaterina Vishnyakova, Olga Varshaver dhe unë.

Olga Sevostyanova, gjithashtu një përfaqësuese e valës së parë, punon në Samara.

Në Novosibirsk, përveç Serafima Bakhareva, nuk ka mbetur asnjë trajner i valës së parë, por ka mësues absolutisht të mrekullueshëm nga vala e tretë atje - mësues të arsimit të lartë, të cilët, në parim, ringjallën projektin në këtë qytet. Tani në Novosibirsk, në bazë të NSTU, ekziston një grup i fortë që organizon seminare në terren në Altai. Ata tashmë kanë grupin e katërt dhe na mësojnë mënyrën se si na mësuan trajnerët dikur - në mënyrë demokratike, efikase dhe shumë. Njerëzit dalin për disa ditë dhe punojnë, duke qenë me njëri-tjetrin në të njëjtin ambient. Dhe ky mjedis promovon produktivitet të lartë. Ata vijnë për të studiuar jo vetëm nga Novosibirsk, por edhe nga Tomsk, Omsk, Barnaul dhe përgjithësisht nga jugu i Siberisë.

– Si është të koordinosh të gjitha qendrat nga Moska?

“Për mua, kjo është një përvojë më vete në jetë. Nuk pritej dhe nuk pritej asnjë kurorë dafine dhe asnjë mana nga qielli. Ne punojmë sepse e duam dhe sepse ende mendojmë se ka rëndësi. Tani ka projekte të reja që kalojnë nëpër organizatat tona, dhe për të promovuar këto projekte, ne po kërkojmë para - për të botuar libra dhe për të organizuar seminare.

Nuk e di se sa menaxherë të suksesshëm jemi, por ka dy gjëra, domethënë tonat, ato ruse - krenaria jonë dhe përgjegjësia jonë ruse ndaj komunitetit ndërkombëtar të RKCHP. Kjo është faqja ndërkombëtare e programit dhe e revistës ndërkombëtare "Peremena", e cila filloi të shfaqet në vitin 2000. Fillimisht u botua në Lituani dhe ishte revista e Shoqatës Ndërkombëtare të Leximit. Dhe tani ajo botohet në Rusi, dhe kjo është revista e Konsorciumit Ndërkombëtar "Zhvillimi i të menduarit kritik përmes leximit dhe shkrimit", që është platforma e tij, mënyra e tij e komunikimit me kolegët. Kemi abonentë në vende të ndryshme; Revista vazhdon të botohet në dy gjuhë, anglisht dhe rusisht, në versione letre dhe elektronike. Ne dëshirojmë shumë që revista të jetë e disponueshme për sa më shumë lexues. Në fund të fundit, artikujt janë shkruar nga vetë mësuesit dhe mësuesit e arsimit të lartë. Të gjitha materialet janë shumë praktike. Revista lexohet me kënaqësi nga mësuesit në Rusi, Shtetet e Bashkuara, Kore dhe vendet afrikane, dhe kjo tregon se të gjitha temat e ngritura janë qartësisht të kërkuara dhe nuk varen nga kufijtë kombëtarë. Olga Varshaver, Kryetare e Komisionit të Konsorciumit Ndërkombëtar RKCHP për Publikimet dhe Kryeredaktore e revistës, së bashku me ekipin ndërkombëtar të redaktorëve, po bëjnë gjithçka që është e mundur për të siguruar që Peremena të zgjerojë rrethin e autorëve dhe lexuesve të saj.

– Konsorciumi ndërkombëtar është themeluar në vitin 2004. Trajnuesit nga vendet në të cilat u zhvillua projekti RKCHP e kuptuan se është një gjë të ndërveprosh brenda vendit, por për të ruajtur idetë dhe cilësinë, është e rëndësishme të zhvillohet tashmë si komunitet ndërkombëtar. Konsorciumi po zhvillohet dhe sot përfshin më shumë se tridhjetë organizata nga Evropa Lindore, Azia Qendrore, Amerika Veriore dhe Jugore. Në Azinë Juglindore, kolegët nga Myanmar (Burma) bashkëpunojnë me ne. Përkundrazi, këta janë mësues burmezë, të cilët, për shkak të luftës civile dhe diktaturës në vendin e tyre, u bënë refugjatë dhe jetojnë në Tajlandën veriore. Ka një qendër që punon me ta. Konsorciumi ndërkombëtar është regjistruar zyrtarisht si organizatë joqeveritare në vitin 2006, ndërsa më parë ka punuar si organizatë joformale. Selia është e vendosur në Rumani.

- A është qendra e regjistruar zyrtarisht edhe në Tajlandë?

- Po. Dhe ai punon shkëlqyeshëm. Ata janë thjesht asketë, njerëz të mrekullueshëm: ata trajnojnë mësues që duhet t'u mësojnë refugjatëve, të cilët ndonjëherë nuk kanë as arsim fillor, të lexojnë e të shkruajnë. Kjo vlen jo vetëm për fëmijët, por edhe për të rriturit.

Konsorciumi ka plane për të promovuar projektin RKCHP në vendet afrikane si Liberia. Një vend tjetër për këtë projekt është Pakistani. Siç e shihni, po shkojmë edhe në “hot spots”.

A punojnë vendasit atje?

- Vendasit duhet të punojnë atje - kjo është absolutisht e paqartë, përndryshe lindin probleme gjuhësore dhe kombëtare-kulturore. Dhe një problem tjetër është se çdo vend ka situatën e tij të veçantë.

Në Liberi, për shembull, lufta ka përfunduar së fundmi. Vendi është shkatërruar dhe pothuajse çdo gjë duhet nisur nga e para. Megjithatë, ka njerëz që janë të gatshëm të mbështesin këto projekte.

- Kush janë ata?

– Organizata të ndryshme, por tani për tani nuk dua t'i përmend, sepse negociatat janë ende në proces. Por tashmë janë duke u përgatitur ekipet e trajnerëve dhe materialet për ta. E gjithë kjo është subjekt i një pune shumë të kujdesshme dhe të mundimshme. Projektet janë jashtëzakonisht komplekse si gjeografikisht ashtu edhe në përgatitjen e vetë materialeve.

Për sa i përket çështjeve në kontinentin tonë, ndoshta projekti më interesant që kemi filluar në Evropë dhe në Rusi është reforma e qasjeve në zhvillimin e kurrikulave shkollore. Vjen nga viti i kaluar. Dhe përsëri, kjo është një nevojë e brendshme e vetë vendeve. Në fund të fundit, puna e mësuesve nuk është vetëm në planifikimin e mësimeve individuale, ata krijojnë programe të tëra bazuar në teknologjinë e zhvillimit të të menduarit kritik. Na pyesin: sa shpesh mund të përdoret teknologjia - në çdo mësim apo jo? Ky projekt duhet t'i përgjigjet pyetjes: si të përdoret teknologjia dhe çfarë mund të bëhet që vetë programi të ndërtohet në frymën e të menduarit kritik? Në Rusi, ky projekt i madh sapo ka filluar dhe aktualisht po kryhet në dy qytete – Shën Petersburg dhe Nizhny Novgorod. Seminaret e para tashmë kanë kaluar. Mendoj se në të ardhmen do të mbulojmë të gjitha qendrat tona me këtë projekt.

- A kërkojnë vetë qendrat klientë për projektet e tyre?

- Po. Por ne kemi jetuar në këtë situatë për një kohë të gjatë. Që nga viti 2000, ne punojmë vetë dhe kërkojmë partnerë.

- Pas publikimit tonë, do të lindin përsëri pyetje se si të merrni pjesë në seminare për mësimin e teknologjisë së zhvillimit të të menduarit kritik. Pra, si?

- Është një pyetje e mirë. Ju, për shembull, mund të vini në ndonjë nga seminaret e mbajtura nga qendrat tona në qytete të ndryshme. Ju mund të ftoni trajnerë dhe të organizoni seminare në vend. Kemi pasur precedentë të tillë në nivel rajonesh të mëdha, kur kemi ardhur në institutet e përmirësimit të mësuesve dhe kur na kanë ftuar në shkolla të veçanta dhe kemi zhvilluar seminare vetëm për mësuesit e këtyre shkollave.

Opsioni i tretë - ka libra, manuale. Kur i botonim në vitet 2003-2004, nuk prisnim t'i shpërndanim në të gjithë vendin dhe tirazhi atëherë ishte i vogël. Fakti është se literatura arsimore nuk ka qenë kurrë komerciale, aq pak botohet në botime të mëdha. Dhe ne e konsideruam një tirazh prej pesë mijë jo të keq, veçanërisht në shtëpinë botuese Prosveshchenie. Por, sigurisht, kjo nuk mjafton për Rusinë, dhe sa më shumë njerëz të mësojnë për programin, aq më e madhe është nevoja për materiale. Kështu që njerëzit vazhdojnë të pyesin se ku t'i blejnë librat tanë dhe ne po mendojmë për një ribotim. Tani kemi një faqe interneti, është mjaft e njohur. Njerëzit vizitojnë faqen, kanë pyetje dhe shkruajnë letra.

– Dhe pse studentëve tanë u mësohet kaq pak kjo teknologji?

– Gjithmonë ka më shumë probleme me arsimin e lartë sesa me atë të mesëm. Nuk kanë kohë për përsosje pedagogjike. Shumë pak programe ndërtohen mbi bazën e zhvillimit të shumë kompetencave të rëndësishme te nxënësit.

Ky është problemi kryesor.

- Rezulton se nxënësit tanë, veçanërisht mësuesit, mësohen sipas mënyrës së vjetër?

- Ata mund të mos mësohen në mënyrën e vjetër, madje ndonjëherë u thuhet për teknologjinë e të menduarit kritik, por saktësisht - u thuhet dhe kjo nuk mjafton. Përveç kësaj, ju mund të punoni si të doni, por nëse në procesin e vërtetë arsimor në arsimin e lartë gjithçka mbetet e njëjtë, atëherë sado të përpiqeni të ndryshoni diçka në klasën tuaj, nuk do t'ia dilni. Një shpresë - një pikë e konsumon një gur.

- A ka ngërçe?

– Gjithmonë ka eksese, në çdo biznes. Disa mësues, për shembull, fillojnë të kërkojnë një portofol pa dështuar, e kërkojnë atë si një punë shtesë të pavarur, pa shpjeguar veçanërisht pse është e nevojshme, dhe japin një notë për portofolin, i përfshijnë në provim. Sapo bëhet i detyrueshëm dhe nuk kuptohet qëllimi - për çfarë është portofoli - natyrisht, studentët kanë rezistencë. Këtu është e nevojshme të punohet gjatë dhe me përpikëri me mësuesit e arsimit të lartë dhe të tregohet se si të përdoren teknikat e teknologjisë në mënyrë korrekte. Këtu ata prezantuan një portofol në klasë, por kush e përshkroi se si ta përdorni atë, për çfarë? Kjo është ndoshta ajo që duhet bërë.

- Epo mirë, problemet janë probleme, por a keni ëndrra?

- Ka. Të gjithë kolegët e mi thonë: le të bëjmë një shkollë verore udhëtuese. Shkolla të tilla organizohen dhe mbahen në vende të ndryshme. Ne patëm një përvojë mjaft të suksesshme të shkollës verore në vitin 2000. Ne po mendojmë për opsione dhe parcela të ndryshme për shkollën verore. Mund të jetë një shkollë për studentët e institucioneve të arsimit të lartë pedagogjik, madje edhe jopedagogjik. Për universitetet pedagogjike, kjo shkollë do t'i kushtohej posaçërisht të menduarit kritik. Dhe për ato jopedagogjike, mund të bëni një shkollë lëndore, për shembull, në histori, shkenca politike dhe ekologji. Ne mund ta ofrojmë atë teknologjikisht. Kishim një ide për një shkollë verore për mësuesit. Ky është opsioni më i vështirë, sepse është i vështirë për t'u zbatuar si financiarisht ashtu edhe organizativ. Mësuesit janë shumë të lodhur pas vitit shkollor, duhet të kenë kohë për të pushuar.

Ka mundësi për profesorët dhe studentët e universitetit. Madje kishim idenë e një shkolle ndërkombëtare për nxënës të shkollave të mesme nga vendet e CIS. Mblodhëm materiale të mrekullueshme, por ëndrra nuk është realizuar ende.

Një ëndërr tjetër është krijimi i një manuali për sistemin e avancuar të trajnimit. Trajnerët tanë kanë përvojë të gjerë në këtë fushë. Thjesht duhet të aplikohet.

– Lexuesit tanë do të pyesin menjëherë: ku është libri për bibliotekat?

– Ky mund të jetë një seksion, veçanërisht pasi “Biblioteka në shkollë” – miku ynë i madh prej shumë vitesh – ka bërë shumë për ta bërë RKCHP-në popullore mes bibliotekarëve të shkollave. Dhe bibliotekat e shumë shkollave në vend janë shndërruar në qendrat prej nga kanë ardhur në klasa idetë e RKCHP-së.

Mendoj se detyra jonë kryesore tani është të mbështesim dhe publikojmë diçka të re, të flasim për përvojën dhe të ofrojmë mbështetje të rregullt këshilluese. Projekti mbush 10 vjet dhe – si 10 vite më parë – mund të them me siguri se kemi ende shumë punë për të bërë.

Intervistoi Olga Gromova

Adresa e faqes në internet të RKCHP: www.rwct.net
Indeksi i revistës "Peremena" në katalogun e agjencisë "Rospechat" 18041

Krahasimet tregojnë se kurrikulat tona në matematikë, gjuhë ruse dhe letërsi, lëndët e ciklit të shkencave natyrore, si dhe metodat tona të mësimdhënies së tyre, janë të fokusuara kryesisht në memorizimin e sasive të mëdha të informacionit. Megjithatë, kur bëhet fjalë për zbatimin e këtij informacioni në një situatë të re, në zgjidhjen e problemeve të zakonshme të përditshme, nxënësit e shkollës tregojnë pafuqinë e tyre në krahasim me bashkëmoshatarët e tyre nga vendet kryesore të këtyre studimeve krahasuese: Finlanda, Koreja e Jugut. Vitet e fundit, Estonia dhe Vietnami kanë bërë një përparim serioz.

Por ka edhe një problem tjetër që del në pah nga rezultatet e studimeve të arsimit shkollor. Në vendin tonë, më shumë se një e katërta e të gjithë studentëve nuk mund të zgjidhin asnjë problem fare dhe nuk kanë njohuri minimale, që do të thotë se më shumë se një e katërta e studentëve tanë janë thjesht të pasuksesshëm. Dështimi në moshën 15-vjeçare është pothuajse i pamundur të eliminohet në një moshë të mëvonshme.

Le të imagjinojmë se kemi rreth 15 milionë fëmijë në shkolla (që nga viti 2016/2017). Nëse supozojmë se një e katërta e tyre janë të pasuksesshme, atëherë kjo është më shumë se 3 milionë e 750 mijë. Ky është një qytet i madh i shumë miliona atyre që studiojnë kot, të cilët nuk do të mund të jenë të suksesshëm në moshë madhore, ky është një qytet në të cilin ka më shumë banorë sesa, për shembull, në Madrid apo Berlin. Tani imagjinoni se kjo është vetëm një pjesë e një viti. Dhe nëse marrim parasysh se mesatarisht më shumë se 1 milion njerëz diplomojnë nga shkolla çdo vit (përfshirë të diplomuarit e shkollave dhe kolegjeve), atëherë një e katërta - domethënë rreth 250 mijë të diplomuar menjëherë mund të konsiderohen të pasuksesshëm. Dhe kjo është vetëm për një vit. Si rrjedhojë, dështimi si problem bëhet jashtëzakonisht i mprehtë jo vetëm për arsimin, por edhe për ekonominë tonë, në të cilën këta maturantë nuk do të mund të gjejnë një vend të denjë. Me përqindje kaq të larta dështimesh, sot thjesht nuk kemi të drejtë të flasim për një arsim të mirë shkollor.

A mund ta përballojë vetë shkolla këtë detyrë dhe nëse po, si? A është e nevojshme thjesht të ndryshohen tekstet apo metodat e mësimit për të kapërcyer dështimin? Siç tregon përvoja e vendeve të ndryshme, kjo nuk mjafton. Vetëm mësuesi nuk është në gjendje ta zgjidhë këtë problem.

Dështimi në vetvete është jashtëzakonisht i larmishëm. Fëmijët e pasuksesshëm mbeten prapa bashkëmoshatarëve të tyre më të suksesshëm jo vetëm në njohuritë akademike. Ata janë shumë më të vështirë për t'u përshtatur shoqërisht, kanë më shumë probleme të natyrës psikologjike. Mjerisht, në përpjekjen për të krijuar kushte të barabarta për të gjithë në marrjen e një arsimi cilësor, duke i kushtuar vëmendje të veçantë programeve dhe metodave gjithëpërfshirëse, shkolla ruse ende nuk ka qenë në gjendje të zgjidhë problemin e reduktimit të dështimit me metodat dhe mjetet në dispozicion të saj. Raporti "" për herë të parë tërheq vëmendjen për këtë problem serioz dhe sugjeron mënyra për ta zgjidhur atë. Ndoshta disa do të duken të qarta, por deri më tani asnjë nga këto zgjidhje të propozuara nuk është bërë praktikë e vërtetë në arsimin rus.

Së pari, ekspertët dhe praktikuesit vërejnë se dështimi në zotërimin e disiplinave shkollore shpesh nxitet nga motivimi i ulët, i lindur nga thjesht rutinë të lezetshme, programe dhe metoda jointeresante. Nxënësit e shkollës janë shumë më të interesuar për aktivitetet jashtëshkollore, për klasat e edukimit shtesë. Në fakt, arsimi ynë shtesë rus, i cili është unik në botë në vetvete, mund t'i vijë në ndihmë arsimit bazë. Raporti propozon përdorimin e burimeve të arsimit shtesë për zbatimin e programeve shkollore. Vetëm? Mjaft, por kjo nuk do të thotë aspak që ne thjesht duhet t'i ngarkojmë nxënësit e shkollave me klasa shtesë të mërzitshme në matematikë ose në gjuhën ruse. Zhvillimi i programeve moderne të edukimit shtesë, duke i përfshirë fëmijët në aktivitete që janë sa interesante dhe të dobishme, është detyra më e rëndësishme në rrugën drejt eliminimit të dështimit. Dhe çelësi më i rëndësishëm është krijimi dhe zbatimi i programeve të përbashkëta të shkollave dhe organizatave të arsimit shtesë, në të cilat shkollat ​​do të mund të përdorin burimet e këtyre organizatave, si dhe teatrot, muzetë dhe ndërmarrjet industriale për detyrat e tyre arsimore. .

Së dyti, zgjidhja e problemeve të tejkalimit të dështimit qëndron në fushën e kthimit në arsimin shkollor. Jo, kjo nuk do të thotë aspak se është e nevojshme përsëri, si në kohën sovjetike, të edukohet ndërtuesi i komunizmit në frymën e kodit moral. Thjesht mësime, slogane dhe madje edhe përsëritja e përvojës sovjetike në drejtim të krijimit të organizatave për fëmijë dhe adoleshente nuk ka gjasa të ndihmojnë. Është e vështirë të mashtrosh fëmijët, ata thjesht nuk do të jenë aty ku nuk janë të interesuar. Megjithatë, është pikërisht mungesa e udhëzimeve morale, aftësive të sjelljes së dobishme shoqërore në komunitete të ndryshme që ushqen dështimin. Kudo në botë praktikat e vullnetarizmit social, edukimit qytetar, pjesëmarrjes në programet e komunitetit lokal përdoren jashtëzakonisht gjerësisht dhe jo vetëm si korrigjuese për fëmijët me probleme në përshtatjen sociale, por edhe në përgjithësi për parashkollorët dhe nxënësit e shkollës. Raporti “Dymbëdhjetë zgjidhje për një arsim të ri” përfshin detyrën e prezantimit në të gjitha nivelet e arsimit, duke filluar nga parashkollori, praktika arsimore moderne të fokusuara në zhvillimin e aftësive sociale, instalime të veprimit solidar për të mirën e përbashkët, duke përfshirë.

Masat në dukje të dukshme janë në fakt shumë të vështira për t'u zbatuar, sepse kërkojnë përpjekje jokonvencionale, veçanërisht në drejtim të zhvillimit të aftësive të mësuesve, motivimit të tyre për të zgjidhur problemin më serioz të dështimit.

Sergej Izmailovich Zair-Bek- Ekspert kryesor i Qendrës për Zhvillimin Socio-Ekonomik të Shkollave, Instituti i Arsimit, Shkolla e Lartë Ekonomike e Universitetit Kombëtar të Kërkimeve