Ինչպե՞ս եք հասկանում ձեր մասնագիտական ​​աճը որպես ուսուցիչ: Ուսուցչի մասնագիտական ​​աճը որպես կառավարման օբյեկտ. Ինքնակրթության թեմա

Ուսուցչի մասնագիտական ​​աճը մանկավարժական երևույթ է, փուլերը՝ ինքնորոշում, ինքնազարգացում, ինքնիրացում և ինքնակատարելագործում, բլոկները՝ նպատակային, ընթացակարգային-գործառական, արդյունավետ՝ փոխկապակցված են։

Թիրախ՝ պետական ​​քաղաքականության առաջնահերթ ուղղություններ՝ կրթության որակի բարձրացում, որը կախված է ուսուցման որակից. շարունակական պրոֆ. ուսուցչի աճ. առաջին փուլ – պրոֆ. ինքնորոշում; երկրորդը՝ պրոֆ. ինքնազարգացում; երրորդ - մասնագիտական ​​ինքնաիրացում; չորրորդ՝ մասնագիտական ​​ինքնազարգացում: Մասնագիտական ​​ինքնորոշումը յուրացված աշխատանքային գործունեության մեջ անձնական իմաստի որոնումն ու գտնելն է։ Մասնագիտական ​​ինքնորոշումը ներառում է ուսուցչի հարմարեցում և սոցիալականացում: Մասնագիտական ​​ինքնորոշման յուրաքանչյուր փուլ ուղեկցվում է արտացոլմամբ։ Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման նպատակը սեփական մասնագիտական ​​գործունեության ռազմավարության ստեղծումն է, դրա իրականացումը` կենտրոնանալով երեխայի անձի և կրթական կազմակերպության նպատակների վրա` համահունչ պետական ​​կրթական քաղաքականության առաջնահերթություններին: Ինտերթեստային շրջանն օգտագործվում է իրական մասնագիտական ​​զարգացման համար: Անհատի մասնագիտական ​​ինքնաիրացումն առկա ներուժի, գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ներդրումն է գործունեության մեջ: Ինքնիրականացվող ուսուցիչը վարպետ է, ով կարողանում է կիսվել դասավանդման փորձով: Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնակատարելագործումը հասկացվում է որպես հոգեֆիզիոլոգիական, հոգեբանական և անձնական փոփոխությունների մի շարք, որոնք տեղի են ունենում նրա մեջ գործունեության իրականացման գործընթացում, ապահովելով հատուկ պայմաններում բարդ մասնագիտական ​​խնդիրների լուծման որակապես նոր, ավելի արդյունավետ մակարդակ: Պրոպեդեւտիկփուլ : կարողությունների ախտորոշում, մասնագիտական ​​կրթություն, մասնագիտական ​​խորհրդատվություն, գործունեության մեջ ընդգրկում (քոուչինգ, կամավորություն): Քոլեջում կարող եք ստանալ միջնակարգ մասնագիտացված մանկավարժական կրթություն, համալսարանում՝ բարձրագույն կրթություն։ Վուզովսկի:յՀամալսարանում ուսումնական գործընթացն իրականացվում է այնպես, որ ուսանողներին առաջարկվում են վերապատրաստման տարբեր ձևեր՝ տեսական և գործնական: Մանկավարժական կրթության բակալավրի կոչում (որակավորում) ստացած շրջանավարտը պետք է պատրաստ լինի լուծելու կրթական և հետազոտական ​​խնդիրները՝ ուղղված կրթության ոլորտում գիտական ​​և գիտագործնական գրականության վերլուծությանը. պատրաստ են իրենց որակավորման մակարդակին համապատասխան մասնագիտական ​​գործունեության տեսակների. կազմակերպչական և կրթական; ուղղիչ և զարգացնող; դասավանդում; մշակութային և կրթական, խորհրդատվական. Բակալավրիատ, մագիստրատուրա, ասպիրանտուրա (նոր օրենքի համաձայն) Ասպիրանտ:խորացված ուսուցում, ինքնակրթություն: «Կոմպետենտություն» հասկացությունը բնութագրում է մարդու տեսական և գործնական պատրաստակամության միաձուլումը ցանկացած գործունեություն իրականացնելու համար: «Կոմպետենտությունը» ենթադրում է մարդու մոտ տարբեր բարդ և անկանխատեսելի աշխատանքային իրավիճակներում նավարկելու ունակության զարգացում: , պատկերացումներ ունենալ սեփական գործունեության հետեւանքների մասին, ինչպես նաեւ պատասխանատվություն կրել դրանց համար։ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը կենտրոնանում է կրթական գործընթացի կառուցման վրա՝ համաձայն կրթության արդյունքի. ուսումնական պլանը կամ դասընթացը ի սկզբանե ներառում է նկարագրության հստակ և համադրելի պարամետրեր (նկարագրիչներ) այն մասին, թե ինչ կիմանա և կկարողանա անել ուսանողը «վերջում»: Մանկավարժական մշակույթ- ուսուցչի անձի և գործունեության բնութագրերը, մանկավարժական արժեքների համակարգը, ուսուցչի գործունեության և մասնագիտական ​​վարքի առանձնահատկությունները, բաղադրիչները. մասնագիտական ​​գիտելիքներ (մեթոդական, տեսական, մեթոդական, տեխնոլոգիական, հոգեբանական և մանկավարժական, ընդհանուր) և մանկավարժական մտածողության մշակույթը. մասնագիտական ​​հմտություններ (տեղեկատվություն; նպատակների սահմանում; կազմակերպչական; հաղորդակցություն; վերլուծություն և ինքնագնահատում; մանկավարժական տեխնոլոգիա; կիրառական; կրթական պլանավորում; բարոյա-կամային ինքնակարգավորում) և մանկավարժական գործունեության ստեղծագործական բնույթը. անհատականության և մասնագիտական ​​վարքի մշակույթի ինքնակարգավորում. Մանկավարժական գործունեության ամենաբարձր մակարդակը՝ մանկավարժ վարպետություն (կատարելության բարձր աստիճան - Մակարենկո) և նորարարություն (հիմնական փոփոխություն ուսումնական գործընթացում. նորարար ուսուցիչներ. Ամոնաշվիլի - դպրոց 6 տարեկանից):

Ներածություն

Մեր երկրի տնտեսական և սոցիալական զարգացման ռազմավարական ուղղությունը պահանջում է մասնագիտական ​​գործունեության նոր, բարձր որակավորում ունեցող սուբյեկտներ բոլոր ոլորտներում, որոնք առանձնանում են առաջին հերթին նրանով, որ նրանք նորագույն գիտելիքների և տեխնոլոգիաների կրողներ են: Գործունեության առարկայի պահանջների փոփոխությամբ փոխվում են դրա մասնագիտականացման գործընթացին ներկայացվող պահանջները, ինչը պահանջում է մասնագիտական ​​և կրթական միջավայրի ձևավորում և այդ գործընթացին համապատասխան հայեցակարգային, տեսական և տեխնոլոգիական աջակցություն: Գործունեության առարկայի մասնագիտական ​​զարգացման հայեցակարգի մշակումն այսօր դառնում է գիտագործնական հրատապ խնդիր։

Ցանկացած նորարարական գործընթացի կենտրոնում ուսուցչի կերպարն է, քանի որ Ռուսաստանի ապագան կախված է նրանից, թե ինչպես են անձամբ և բարոյապես զարգացած շրջանավարտները հեռանում տարբեր ուսումնական հաստատությունների պատերից:

Ներկայումս կրթական հոգեբանության կողմից ուսումնասիրվող և լուծվող խնդիրների շրջանակն ընդլայնվում է։ Դա պայմանավորված է ոչ միայն նրանով, որ այն ուսումնասիրում է անհատի սոցիալականացման գործընթացները, այլև, որ ամենակարևորն է, անհատի ձևավորումը որպես անհատ։ Սովորաբար, անձի, ուսուցչի զարգացումը ենթարկվում է ինտերիերիզացիայի օրենքներին, բայց այն պարունակում է նաև թերինտերերիալացման գործընթացներ (Ա.Վ. Միխայլով; Վ.Պ. Զինչենկո): Այսպիսով, ուսուցչի կողմից իր մասնագիտական ​​գործունեության ընթացքում ձեռք բերված սուբյեկտիվ փորձը հաճախ ոչ թե դրական, այլ բացասական գործոն է զարգացող աշակերտի համար՝ որպես ուսումնական գործընթացի առարկաներից մեկը:

Հետևաբար, կրթական հոգեբանության հետազոտության առարկան ինչպես ուսանողի, այնպես էլ ուսուցչի ձևավորման և զարգացման օրինաչափությունների ուսումնասիրությունն է, որի պրոֆեսիոնալիզմի մակարդակը անուղղակիորեն ազդում է ուսանողի զարգացման վրա ոչ միայն որպես ուսուցման առարկա, այլև որպես ուսուցման առարկա: անբաժանելի կյանքի գործունեության առարկա.

Ներքին հոգեբանական գիտության մեջ մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործընթացը ուսումնասիրվում է անձի օնտոգենետիկ զարգացման, նրա անձնական որակների, ունակությունների և հետաքրքրությունների տեղի և դերի, աշխատանքի առարկայի ձևավորման, կյանքի ուղու և ինքնորոշման խնդրի հետ կապված: , մասնագիտության կողմից մարդուն դրված պահանջների բացահայտում, մասնագիտական ​​գիտակցության և ինքնագիտակցության ձևավորում տարբեր դպրոցների և ուղղությունների շրջանակներում։

Այսպիսով, V.A. Mashin-ը պրոֆեսիոնալացումը համարում է որպես հասուն տարիքում մարդու զարգացման կենտրոնական գործընթացներից մեկը, որն ուղղված է ոչ այնքան մասնագիտական ​​գործողությունների ֆիքսված ծավալի յուրացմանը, որքան ինքն իրեն վերափոխելու գործունեության առարկան:

Լ.Մ. Միտինան, համեմատելով ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​զարգացումը, նշում է պրոֆեսիոնալացման ավանդական ձևերի կարծրատիպերը կոտրելու գործընթացը, որոշում է մասնագիտական ​​և անձնական զարգացման միջև կապը, որոնք հիմնված են ինքնազարգացման սկզբունքի վրա, որը որոշում է անհատի կարողությունը: վերափոխել իր սեփական կյանքի գործունեությունը գործնական վերափոխման առարկայի՝ հանգեցնելով ստեղծագործական ինքնաիրացման: Նա առանձնացնում է մասնագիտացման երեք փուլ՝ հարմարեցում, ձևավորում և լճացում, և մասնագիտական ​​զարգացումը դիտարկելով որպես անհատի ինքնակազմակերպման շարունակական գործընթաց, թույլ է տալիս բացահայտել դրա վերակառուցման երեք փուլերը՝ ինքնորոշում, ինքնարտահայտում և ինքնիրացում:

Օ.Պ. Շչոտկան նաև մարդու անձնական զարգացումը կապում է մասնագիտական ​​զարգացման հետ՝ դրանք դիտարկելով մասնագիտական ​​զարգացման համատեքստում։ Ըստ հեղինակի՝ մասնագիտական ​​զարգացումը դինամիկ բազմաստիճան գործընթաց է, որը զբաղեցնում է կյանքի զգալի շրջան և չի սահմանափակվում մասնագիտական ​​պատրաստվածությամբ։ Յուրաքանչյուր հաջորդ փուլի անցումը դրված է նախորդի վրա և ուղեկցվում է առարկայի մի շարք հակասությունների և նորմատիվ ճգնաժամերի առաջացմամբ։

Աշխատանքի նպատակն էր բացահայտել ուսուցչի մասնագիտական ​​աճի մանկավարժական պայմանները:

Ե՛վ նշված նպատակին, և՛ առաջ քաշված վարկածին համապատասխան՝ լուծվել են հետևյալ խնդիրները.

1) հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծություն անցկացնել ուսուցչի անձի մասնագիտական ​​աճի խնդրի վերաբերյալ.

2) բացահայտել և տեսականորեն հիմնավորել մասնագիտական ​​աճի փուլերն ու պայմանները.

3) մշակել ուսուցչի մասնագիտական ​​աճի պայմանների ուսումնասիրման հոգեբանական և մանկավարժական տեխնիկայի և մեթոդների համակարգ.

Գլուխ Ի . Ուսուցիչների մասնագիտական ​​աճը կրթության մեջ

1. Մասնագիտացման հոգեբանական օրինաչափություններ

Հոգեբանական գիտության և պրակտիկայի հիմնական խնդիրներից մեկը մարդուն օգնելն է առավելագույնս լիարժեք և արդյունավետ իրացնել աշխատանքում, ստանալ բավարարվածություն աշխատանքային գործընթացից: Այս խնդրի լուծումը հնարավոր է միայն աշխատանքային գործունեության հոգեբանական օրինաչափությունների, մտավոր գործառույթների և դրանց անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերի դերի ուսումնասիրության հիման վրա աշխատանքային առաջադրանքների կատարման մեջ, անձի փոխադարձ հարմարվողականության գործընթացի բնութագրերը և տարբեր բաղադրիչները: գործունեության (դրա միջոցները, բովանդակությունը, պայմանները և կազմակերպումը), որը հիմնական առարկան է Աշխատանքային հոգեբանության հետազոտություն:

Մարդու աշխատանքային գործունեության տարբեր տեսակների հոգեբանական ասպեկտների ուսումնասիրությունը հիմնված է նաև հոգեբանության տարբեր ճյուղերի նվաճումների վրա (օրինակ՝ սոցիալական հոգեբանություն, դիֆերենցիալ հոգեբանություն, հոգեֆիզիոլոգիա, անձի հոգեբանություն): Աշխատանքային գործունեության հոգեբանության մեջ լայնորեն կիրառվում են մի շարք այլ գիտությունների և գիտելիքի ոլորտների տեսական և մեթոդական նյութեր՝ սոցիոլոգիա, մանկավարժություն, ֆիզիոլոգիա և մասնագիտական ​​առողջություն, բժշկություն, տեխնիկական գեղագիտություն, համակարգչային գիտություն, կիբեռնետիկա:

Մարդու աշխատանքային գործունեության հոգեբանական բնութագրերը և օրինաչափությունները, դրա արդյունավետությունն ու անվտանգությունն ապահովելու գործնական առաջարկությունների բովանդակությունը այս կամ այն ​​չափով հատուկ են յուրաքանչյուր մասնագիտության և մասնագիտության համար: Այս առանձնահատկությունը, երբեմն եզակիությունը, որոշվում է մի շարք բնութագրերի, աշխատանքային գործունեության բաղադրիչների (միջոցներ, գործընթաց, պայմաններ, կազմակերպում, աշխատանքի առարկա) հատուկ բովանդակությամբ, որոնք կարելի է համարել որպես դրա դասակարգման բնութագրիչներ:

Անհատի մասնագիտական ​​զարգացման խնդիրը անհատի և ամբողջ մասնագիտության միջև փոխհարաբերությունների ավելի ընդհանուր խնդրի արտացոլումն է: Այս փոխազդեցության երկու հիմնական պարադիգմ կա. Առաջինը՝ հերքել մասնագիտության ազդեցությունը անհատի վրա։ Այս մոտեցման կողմնակիցները ելնում են հին հունական իդեալիստական ​​փիլիսոփայությունից բխող ավանդական թեզից՝ անձի բնօրինակ «պրոֆեսիոնալիզմի» մասին։ Սա նշանակում է, որ մասնագիտություն ընտրելով՝ անհատականությունը չի փոխվում աշխատանքային գործառույթների կատարման ողջ ժամանակահատվածում։

Մասնավորապես, ամերիկացի հետազոտող Թ.Փարսոնսը կարծում էր, որ մասնագիտությունը ճիշտ ընտրելու համար անհատը պետք է հստակ գիտակցի իր և իր կարողությունները։ Բացի այդ, անհատը պետք է իմանա մասնագիտության կողմից իրեն առաջադրված պահանջների և իր նպատակներին հասնելու հնարավորությունների մասին։ Ընտրության փուլն ավարտվում է մասնագիտության պահանջների և անհատի կարողությունների միջև համապատասխանության հաստատմամբ։ Այս մոտեցումը ցույց տվեց չափազանց պարզեցված հայացք անհատականության և մասնագիտության վերաբերյալ: Անհատի աշխատանքային գործունեությունը, միևնույն ժամանակ, հասկացվում էր որպես առաջադրանքների և աշխատանքային գործառույթների մեխանիկական հանրագումար։

Մասնագիտության և անձի փոխազդեցության երկրորդ պարադիգմը բնորոշ է օտարերկրյա հետազոտողների մեծամասնությանը և ընդհանուր առմամբ ընդունված է ռուսական հոգեբանության մեջ: Այն բաղկացած է անձի վրա մասնագիտության ազդեցության և մասնագիտական ​​զարգացման ընթացքում անձի փոփոխության փաստի ճանաչման մեջ: Մասնագետի անհատականության ձևավորման գործընթացը ռուսական հոգեբանության մեջ կոչվում է մասնագիտացում:

Մասնագիտական ​​զարգացումը անհատի մասնագիտացման անբաժանելի մասն է: Այն սկսվում է մասնագիտության յուրացման փուլից և շարունակվում հետագա փուլերում: Ընդ որում, այն չի ավարտվում գործունեության ինքնուրույն կատարման փուլում, այլ շարունակվում է այնքան ժամանակ, քանի դեռ մարդն ամբողջությամբ չի հեռանում աշխատանքից՝ ձեռք բերելով կոնկրետ ձև և բովանդակություն։

Դիտարկենք մասնագիտական ​​անհատականության զարգացման մի քանի ամբողջական հասկացություններ:

Տ.Վ.Կուդրյավցևի կողմից մշակված մասնագիտական ​​զարգացման հայեցակարգում կենտրոնական տեղը զբաղեցնում է մասնագիտական ​​զարգացման գործընթացի փուլերի զարգացումը: I փուլ - մասնագիտական ​​մտադրությունների առաջացում: Դրա չափանիշը մասնագիտության սոցիալապես և հոգեբանորեն արդարացված ընտրությունն է: II փուլ՝ մասնագիտական ​​ուսուցում. Այս փուլի նպատակը մասնագիտական ​​գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների վերարտադրողական յուրացումն է։ Հոգեբանական չափանիշը մասնագիտական ​​ինքնորոշումն է։ III փուլը մասնագիտություն ակտիվ մուտք գործելու գործընթացն է: Այս փուլի չափանիշը բավականաչափ բարձր կատարողական ցուցանիշներն են, անհատական ​​պաշտպանիչ հմտությունների զարգացման որոշակի մակարդակը և հոգեբանական հարմարավետությունը: Վերջապես, վերջին փուլը մասնագիտության մեջ անհատի լիարժեք իրացումն է։ Իրականացման մակարդակը բնութագրվում է ոչ միայն գործառնական ոլորտի վարպետության բարձր աստիճանով, այլև դրա ստեղծագործական իրագործմամբ, անհատական ​​ոճի ձևավորմամբ, ինչպես նաև ինքնակատարելագործման մշտական ​​ցանկությամբ:

Այս հայեցակարգում մեծ նշանակություն է տրվում ճգնաժամային իրավիճակներին, որոնք առաջանում են մի փուլից մյուսին անցնելու ընթացքում։ Այս ճգնաժամերը պայմանավորված են ակնկալվող և ձեռք բերված արդյունքների անհամապատասխանությամբ, սեփական անձի մասին փխրուն հայեցակարգով և նորի կառուցմամբ։

Այս հայեցակարգի հիմնական թերությունն այն է, որ մասնագիտական ​​զարգացման փուլերը փոխկապակցված են մարդու կյանքի ուղու փուլերի հետ և, հետևաբար, սահմանափակված են ժամանակով: Չնայած թերություններին, այս հայեցակարգը թույլ է տալիս նախանշել մասնագիտականացման գործընթացի ուսումնասիրության հետագա զարգացման հեռանկարները:

Մասնագիտական ​​զարգացման օտար հասկացությունների շարքում մենք կկենտրոնանանք Դ.Սուպերի տեսակետների վրա: Այս հայեցակարգի մշակումը արձագանք էր մասնագիտական ​​զարգացման խնդիրների ուսումնասիրման ստատիկ մոտեցման թերություններին:

Ըստ Դ.Սուպերի՝ մասնագիտության ընտրությունը երկար գործընթաց է, որի արդյունքում երեխան մեծացնում է իր կապը կյանքի հետ։ Հիմնական ուշադրությունը պետք է դարձնել մասնագիտական ​​զարգացման գործընթացում անձի վարքագծի փոփոխությանը, որի գործընթացը անհատապես եզակի է և եզակի:

Մասնագիտական ​​զարգացման գործընթացում Դ.Սուպերը առանձնացնում է հետևյալ փուլերը.

1. Զարթոնքի փուլ (ծննդից մինչև 14 տարեկան). Ինքնորոշումը զարգանում է մեծահասակների հետ երեխայի նույնականացման միջոցով: Այս փուլի առաջին փուլում՝ ֆանտազիայի փուլ (4-10 տարեկան) - մասնագիտական ​​դերեր են խաղում երեխայի ֆանտազիաներում. հետաքրքրության փուլում (11-12 տարեկան) ձևավորվում են մասնագիտորեն նշանակալի նախապատվություններ. կարողությունների փուլում (13-14 տարեկան) փորձարկվում են անհատական ​​ունակությունները, ի հայտ են գալիս պատկերացումներ մասնագիտական ​​պահանջների և կրթության մասին։

2. Ուսման փուլ (15-ից 24 տարեկան). Անհատը փորձում է իրեն փորձել տարբեր դերերում՝ միաժամանակ կենտրոնանալով իր անհատական ​​հնարավորությունների վրա: Փորձնական փուլում (15-17 տարեկան) կատարվում է նախնական մասնագիտական ​​ընտրություն, գնահատվում են սեփական հնարավորությունները. Թեստավորման փուլում (20-24 տարեկան) իրականացվում է մասնագիտական ​​կյանքում գործունեության բնագավառի որոնում։ Այս երկու փուլերի միջև կա ևս մեկը՝ անցումային փուլը (17-20 տարի): Այս փուլում փորձ է արվում իրականացնել սեփական հայեցակարգը։

3. Համախմբման փուլ (25-44 տարեկան). Անհատը ձգտում է կայուն մասնագիտական ​​դիրքի։

4. Պահպանման փուլում (36-64 տարեկան) մասնագիտական ​​զարգացումն ընթանում է առանց հայտնաբերված մասնագիտական ​​ոլորտի սահմաններից դուրս գալու, ինչը հնարավոր է նախորդ փուլում:

5. Անկման փուլ (65 տարեկանից) նոր դերեր են զարգանում՝ մասնակի մասնակցություն մասնագիտական ​​կյանքին, այլոց մասնագիտական ​​գործունեության դիտարկումը:

Ներկայացված հայեցակարգի ամենակարևոր ձեռքբերումն այն է, որ մասնագիտական ​​զարգացումը ընկալվում է որպես անձի զարգացման երկարատև, ամբողջական գործընթաց:

Հարկ է նշել, որ Դ.Սուպերի հայեցակարգում առկա խնդիրները բավականաչափ զարգացած չեն։ Նա մասնագիտական ​​զարգացման գործընթացը դիտարկում է որպես որոշ պարամետրերի քանակական աճ, այսինքն՝ զարգացում հասկացությունը փոխարինվում է աճի հայեցակարգով; փուլերի միջև որակական տարբերություններ չեն ներկայացվում: Եվ այստեղ, ինչպես մյուս հասկացություններում, մասնագիտական ​​զարգացման փուլային բնույթը փոխկապակցված է կյանքի ուղու փուլերի հետ, այսինքն, ինչպես խստորեն որոշվում է տարիքով: Չեն դիտարկվում յուրաքանչյուր փուլում առաջացող ներքին հակասությունները, որոնց լուծումը կարող է հանգեցնել հաջորդ փուլին անցման։

Այսպիսով, մասնագիտական ​​զարգացումը բավականին բարդ գործընթաց է, որն ունի ցիկլային բնույթ։ Մասնագիտական ​​զարգացման ընթացքում մարդը ոչ միայն կատարելագործում է իր գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները, զարգացնում մասնագիտական ​​կարողությունները, այլև կարող է զգալ այդ գործընթացի բացասական ազդեցությունը: Այս ազդեցությունը հանգեցնում է տարբեր տեսակի դեֆորմացիաների և պայմանների ի հայտ գալուն, որոնք նվազեցնում են ոչ միայն մասնագիտական ​​հաջողությունները, այլև բացասաբար են դրսևորվում «ոչ պրոֆեսիոնալ» կյանքում։ Այս առումով կարելի է խոսել մասնագիտական ​​զարգացման աճող (պրոգրեսիվ) և նվազող (հետընթաց) փուլերի մասին։

Մասնագիտական ​​զարգացման մասնակի հետընթացով մեկ տարր է ազդվում. Ամբողջական ռեգրեսիա նշանակում է, որ բացասական գործընթացները ազդել են գործունեության հոգեբանական համակարգի առանձին կառույցների վրա՝ հանգեցնելով դրանց ոչնչացմանը, ինչը կարող է նվազեցնել աշխատանքի կատարման արդյունավետությունը։ Մարդու վրա մասնագիտության բացասական ազդեցության նշան է տարբեր մասնագիտական ​​դեֆորմացիաների կամ հատուկ պայմանների ի հայտ գալը (օրինակ՝ հոգեկան «այրումը»):

«Դեֆորմացիա» բառը (լատիներեն աղավաղում) նշանակում է արտաքին միջավայրի ազդեցության տակ մարմնի ֆիզիկական բնութագրերի փոփոխություն։ Դեֆորմացիան տարածվում է մարդու ֆիզիկական և հոգեբանական կազմակերպման բոլոր ասպեկտների վրա, որոնք փոխվում են մասնագիտության ազդեցության տակ։ Այս ազդեցությունն ակնհայտորեն բացասական է, ինչպես ակնհայտ է հետազոտողների բերած օրինակներից (ողնաշարի թեքություն, կարճատեսություն գրասենյակային աշխատողների մոտ և այլն): Մասնագիտական ​​դեֆորմացիան կարող է հանգեցնել առօրյա կյանքում դժվարությունների և աշխատանքի արդյունավետության նվազմանը:

Պրոֆեսիոնալ դեֆորմացիայի առաջացման մեխանիզմը բավականին բարդ դինամիկա ունի։ Ի սկզբանե անբարենպաստ աշխատանքային պայմանները հետագայում բացասական փոփոխություններ են առաջացնում մասնագիտական ​​գործունեության մեջ։ Հետո, քանի որ դժվար իրավիճակները կրկնվում են, այդ բացասական փոփոխությունները կարող են կուտակվել և հանգեցնել անձի վերակազմավորման, որը հետագայում դրսևորվում է վարքագծում և հաղորդակցության մեջ:

Այսպիսով, մասնագիտությունը կարող է էապես փոխել մարդու բնավորությունը՝ հանգեցնելով ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական հետևանքների։ Մասնագիտական ​​դեֆորմացիայի հետ գործ ունենալու դժվարությունը կայանում է նրանում, որ, որպես կանոն, այն չի ճանաչվում աշխատողի կողմից: Ուստի մասնագետների համար շատ կարևոր է տեղյակ լինել այս երևույթի հնարավոր հետևանքների մասին և ավելի օբյեկտիվ լինել առօրյա և մասնագիտական ​​կյանքում ուրիշների հետ շփվելու գործընթացում իրենց թերությունների մասին:

2. Ուսուցչի անձի հոգեբանական բնութագրերը

Դպրոցականների մտավոր և անձնական զարգացումը, նրանց մոտիվների և կարիքների, հետաքրքրությունների և հակումների զարգացումը, ինքնուրույն ստեղծագործական մտածողությունը, ինքնագիտակցությունը, սոցիալական գործունեությունն ու բարոյական դաստիարակությունը մեծապես կախված է ուսուցչից՝ որպես անհատ և որպես անհատ։ պրոֆեսիոնալ. Սոցիալական զարգացման ներկա փուլում սոցիալական նոր պահանջները չեն նվազեցնում այս խնդրի արդիականությունը. ընդհակառակը, նրանք սրում են այն, լցնում այն ​​նոր որակական բովանդակությամբ՝ մեծացնելով մանկավարժական աշխատանքի հոգեբանության մեջ տեսության և պրակտիկայի փոխազդեցության շեշտադրումը (ինչպես վերլուծության, այնպես էլ ուսուցիչների վերապատրաստման գործընթացում): Ուսուցչի գործնական մանկավարժական ազդեցությունները աշակերտի վրա, որոնք իրականացվում են առանց երեխայի անհատականության զարգացման հոգեբանական մեխանիզմները հաշվի առնելու, ոչ միայն չեն հանգեցնի ցանկալի նպատակին, այլև կդանդաղեցնեն երեխայի անհատականության զարգացումը, փակելով նրա համար ստեղծագործության և ինքնաիրականացման ճանապարհը:

Կենցաղային կրթական հոգեբանությունը մանկավարժական աշխատանքի հոգեբանության ոլորտում կուտակել է հետազոտական ​​հարուստ նյութ: Պ.Պ. Բլոնսկի, Լ.Ս.Վիգոտսկի, Ֆ.Ն.Գոնոբոլին, Վ.Ա.Կան-Կալիկ, Ս.Վ. Կոնդրատեևա, Վ.Ա. Կրուտեցկի, Ն.Վ. Կուզմինա, Յու.Ն. Կուլյուտկին, Ն.Դ. Լևիտովը, Ա.Կ. Մարկովա, Լ.Մ. Միտինա, Ա.Վ. Պետրովսկին, Վ.Ա. Սլաստենինը, Ի.Վ. Ստրախով, Գ.Ս. Սուխոբսկայա, Ա.Ի. Շչերբակով - սա այն հետազոտողների ամբողջական ցանկը չէ, որոնց հիմնարար աշխատանքներին կարող է դիմել ցանկացած հետաքրքրված ընթերցող:

Մանկավարժական աշխատանքի հոգեբանության մեջ ընդունված է առանձնացնել ուսուցչի անձի, գործունեության և մանկավարժական հաղորդակցության առանձնահատկությունները: Անհատականության հոգեբանությունը վերլուծելիս ուսուցիչները, առաջին հերթին, բացահայտում են անհատականության այն հատկանիշները, գծերը և դրսևորումները, որոնք համապատասխանում են ուսուցչի մասնագիտության պահանջներին և ապահովում են լիարժեք ուսուցման գործունեության հաջող յուրացում, այսինքն. ձեռք բերել մասնագիտական ​​մանկավարժական նշանակություն. Վ.Ա. Կրուտեցկին և Է.Գ. Բալբասովը առանձնացրել է չորս ենթակառուցվածքային բլոկներ ուսուցչի անձի մասնագիտական ​​նշանակալի հատկությունների կառուցվածքում (նշանակում է ուսուցչի եզակի տեղեկատու մոդել).

1) գաղափարական և բարոյական բնույթ.

2) մանկավարժական ուղղվածություն.

3) մանկավարժական կարողություններ` ընդհանուր և հատուկ.

4) մանկավարժական հմտություններ.

Առավել մեծ ուշադրություն է դարձվել մանկավարժական կարողությունների ուսումնասիրմանը` ընդհանուր (անհրաժեշտ է բոլոր ուսուցիչներին` անկախ դասավանդվող առարկայից) և հատուկ (հաշվի առնելով դասավանդվող առարկայի առանձնահատկությունները):

Ուսուցման կարողությունների մոդելների մեծ մասը բաժանվում է չորս ենթախմբերի.

1) համակարգի մոդելներ.

2) կառուցվածքային մոդելներ.

3) կեղծ կանխատեսում.

4) կանխատեսող մոդելներ.

Առաջին ենթախումբը ներառում է մանկավարժական կարողությունների համակարգային մոդելներ: Օրինակ, միջնակարգ դպրոցի ուսուցիչների դասավանդման կարողությունների մոդելը, որոնք ուսումնասիրվել են F.N. Գոնոբոլին. Հեղինակը բացահայտել է անհատականության հատկությունները, որոնց կառուցվածքը կազմում է մանկավարժական ունակությունների հիմնական բաղադրիչների իրական կառուցվածքը.

1) ուսանողների համար մատչելի կրթական նյութեր պատրաստելու ունակությունը.

2) ուսուցչի ըմբռնումը աշակերտի մասին.

3) ստեղծագործականություն աշխատանքի մեջ.

4) մանկավարժական կամային ազդեցություն երեխաների վրա.

5) մանկական թիմ կազմակերպելու ունակություն.

6) հետաքրքրությունը երեխաների նկատմամբ.

8) դրա պատկերավորությունն ու համոզիչությունը.

9) մանկավարժական տակտ.

10) գիտական ​​առարկան կյանքի հետ կապելու ունակությունը.

11) դիտարկում (երեխաների հետ կապված).

12) մանկավարժական պահանջներ և այլն.

Երկրորդ ենթախումբը ներառում է դասավանդման կարողությունների այսպես կոչված կառուցվածքային մոդելները, որոնք հիպոթետիկորեն ազդում են դասավանդման արդյունավետության վրա։ Այսպիսով, Վ.Ա. Սլաստենինը, մանկավարժական հմտությունը սահմանելով որպես անհատի մասնագիտական ​​կողմնորոշման բարձրագույն ձև, առանձնացրեց ուսուցչի անձնական կազմակերպության չորս ենթամակարդակները, ներառյալ.

1) ուսուցչի անձի հատկությունների եւ բնութագրերի ցուցակը.

2) հոգեբանական եւ մանկավարժական վերապատրաստման պահանջների ցանկ.

3) ակադեմիական ուսուցման ծավալը և բովանդակությունը.

4) հատուկ մասնագիտացման համար մեթոդական վերապատրաստման ծավալ եւ բովանդակություն:

Այս հիպոթետիկ կառուցվածքից ստացվում են դասավանդման կարողությունների հիմնական բաղադրիչները.

2) ընդհանուր ակադեմիական ունակություններ (մտավորական եւ այլն);

3) մասնավոր դիդակտիկ ունակություններ (հատուկ կամ հմտություններ հատուկ առարկաներում դասավանդման մեթոդների յուրացման գործում):

Երրորդ ենթախումբը ներառում է դասավանդման կարողությունների այսպես կոչված կեղծ կանխատեսելի մոդելներ:

Ըստ Ն.Վ. Ուսուցիչ Կուզմինան, բացի կազմակերպչական կարողություններից, պետք է ունենա նաև հաղորդակցական, կառուցողական, պրոյեկտիվ և գնոստիկական ունակություններ։

Չորրորդ ենթախումբը ներառում է այսպես կոչված դասավանդման կարողությունների կանխատեսող մոդելներ, օրինակ, J.. Rhines: Հատուկ վերապատրաստված փորձագետների օգնությամբ ԱՄՆ 1700 դպրոցներում բաց դասի ժամանակ հարցվել է վեց հազար ուսուցչի ընտրանք։ Հարցումն իրականացվել է վեց տարվա ընթացքում։ Տեղեկատվության հավաքագրման ավարտից հետո վարկանիշային տվյալների ողջ զանգվածը ենթարկվել է գործոնային վերլուծության: Կարելի էր բացահայտել լավ ուսուցչի կերպարի ձևավորման վրա ազդող ինը գործոն.

1) կարեկցանքի գործոն (ընկերասիրություն) - եսակենտրոնություն (անտարբերություն);

2) արդյունավետության գործոնը (համակարգվածություն)՝ անզգուշություն.

3) սովորողների ստեղծագործական ներուժը խթանող դասեր անցկացնելու գործոնը՝ ձանձրալի, միապաղաղ ուսուցում.

4) ուսանողների նկատմամբ բարեկամական - ոչ բարեկամական վերաբերմունքի գործոն.

5) ընդունման գործոն՝ ուսուցման դեմոկրատական ​​տեսակի չընդունում.

6) վարչակազմի և դպրոցի այլ անձնակազմի նկատմամբ բարյացակամ-անբարյացակամ վերաբերմունքի գործոն.

7) ուսուցման ավանդական-ազատական ​​տիպի հակման գործոնը.

8) հուզական կայունության գործոն՝ անկայունություն.

9) լավ բանավոր ըմբռնման գործոն.

Ընդհանուր կարողությունների մի բաղադրիչն առանձին դիտարկվում է որպես դրանց հիմնական առանցք, որպես հաջողակ կրթական աշխատանքի բացարձակ պարտադիր նախապայման։ Սա երեխաների նկատմամբ տրամադրվածություն է, որը բնութագրվում է նրանց հանդեպ սրտացավ կապվածությամբ, նրանց հետ աշխատելու ցանկությամբ, ձգտումով (և նույնիսկ կենսական անհրաժեշտությամբ): Ուսուցչի տրամադրվածությունը ուսանողների նկատմամբ արտահայտվում է նրանց հետ մանկավարժական հաղորդակցությունից խորը բավարարվածության զգացումով, եզակի մանկական աշխարհ ներթափանցելու հնարավորությունից, ազդելու երեխայի հոգեկանի ձևավորման վրա, նրանց նկատմամբ ուշադիր, ընկերական և զգայուն վերաբերմունքով ( բայց ոչ փափկությամբ, անպատասխանատու զիջողականությամբ և սենտիմենտալությամբ), երեխաների հետ շփվելու անկեղծությամբ և պարզությամբ: Ինչպես ցույց է տալիս հետազոտությունը, բոլոր հաջողակ ուսուցիչներն ունեն այս հատկանիշը:

Աշխատանքի ուսուցիչը պահանջում է այնպիսի հատուկ ունակություններ, ինչպիսիք են տեխնիկական մտածողությունը, տեխնիկական տարածական երևակայությունը, տեխնիկական դիտարկումը, տեխնիկական հիշողությունը, կոմբինատորային կարողությունը, տեխնիկական ճարտարությունը, գործնական նպատակահարմարության զգացումը և այլն:

Ուսուցչի անհատականությունը զարգանում և ձևավորվում է սոցիալական հարաբերությունների համակարգում ՝ կախված նրա կյանքի և գործունեության հոգևոր և նյութական պայմաններից, բայց առաջին հերթին մանկավարժական գործունեության և մանկավարժական հաղորդակցության գործընթացում: Ուսուցչի աշխատանքային ոլորտներից յուրաքանչյուրը հատուկ պահանջներ է դնում նրա անձնական որակների վրա. Դասավանդման գործունեության հաջողությունը մեծապես պայմանավորված է որոշակի անհատական ​​որակների զարգացման մակարդակով, փոխկապակցված, ինչը թույլ է տալիս դրանք որոշակի ձևով կառուցվել (նկ. 1):

Ինչպես երևում է նկարում, համակարգի բոլոր տարրերը միմյանց հետ կապված են հորիզոնական և ուղղահայաց մակարդակներում և կազմում են մեկ ամբողջություն՝ ուսուցչի անհատականությունը:

Ուսուցչի անհատականության կառուցվածքային-հիերարխիկ մոդելի կենտրոնական մակարդակը բաղկացած է այնպիսի մասնագիտական ​​նշանակալի հատկանիշներից, ինչպիսիք են մանկավարժական նպատակների սահմանումը (PG), մանկավարժական մտածողությունը (PM), մանկավարժական կողմնորոշումը (PN), մանկավարժական արտացոլումը (PR), մանկավարժական տակտ (PT) . Նկատենք, որ այս հատկություններից յուրաքանչյուրը ներկայացնում է ավելի տարրական և մասնավոր անձնական հատկությունների համադրություն, որոնք ձևավորվում են գործունեության, հաղորդակցության մեջ և որոշ չափով կախված են ժառանգական հակումներից։ Ամենաբարձր մակարդակը բաղկացած է մանկավարժական ունակություններից՝ դիզայն-գնոստիկական և ռեֆլեքսիվ-ընկալողական, որոնք դիտվում են որպես անձնական որակների և հատկությունների հատուկ համադրություն։

Բրինձ. 1. Ուսուցչի անհատականության կառուցվածքային-հիերարխիկ մոդելը (ըստ Լ.Մ. Միտինայի)

Ուսուցչի անձնական հատկանիշների ցանկը շատ նշանակալից է՝ խոհեմություն, քաղաքավարություն, ճշտապահություն, ուշադիրություն, լավ վարք, տպավորելիություն, զսպվածություն և ինքնատիրապետում, վարքի ճկունություն, քաղաքացիություն, մարդասիրություն, արդյունավետություն, կարգապահություն, բարի կամք, բարեխիղճություն, բարություն, գաղափարական։ համոզմունք, նախաձեռնողականություն, անկեղծություն, կոլեկտիվիզմ, քննադատություն, տրամաբանություն, սեր երեխաների նկատմամբ, դիտողականություն, հաստատակամություն, մարդամոտություն, կազմակերպվածություն, պատասխանատվություն, արձագանքողություն, հայրենասիրություն, մանկավարժական էրուդիցիա, քաղաքական գիտակցություն, պարկեշտություն, ճշմարտացիություն, հեռատեսություն, ամբողջականություն, ինքնաքննադատություն, անկախություն, համեստություն, քաջություն, խելացիություն, արդարություն, ինքնակատարելագործման ցանկություն, նրբանկատություն, նորության զգացում, ինքնագնահատական, զգայունություն, հուզականություն:

Ուսուցչի անհատականության կառուցվածքում ներդաշնակությունը ձեռք է բերվում ոչ թե բոլոր որակների միատեսակ և համաչափ զարգացման հիման վրա, այլ հիմնականում այն ​​կարողությունների առավելագույն զարգացման միջոցով, որոնք ստեղծում են նրա անձի գերակշռող կողմնորոշումը, իմաստավորելով ուսուցչի ողջ կյանքը և գործունեություն։ Ուսուցչի աշխատանքի հոգեբանության հետազոտողները գրեթե միակարծիք են, որ ուսուցչի անհատականության կառուցվածքի ձևավորման մեջ գլխավորը նրա գործունեության մանկավարժական կողմնորոշումն է: Դա մանկավարժական կողմնորոշումն է որպես դրդապատճառների կայուն համակարգ, որը որոշում է ուսուցչի վարքը, նրա վերաբերմունքը մասնագիտությանը, աշխատանքին, բայց առաջին հերթին երեխային (կենտրոնանալ նրա վրա, երեխայի անհատականության ընդունում): Ըստ Լ.Մ. Միտինա, ուսուցչի մեջ այս մասնագիտորեն նշանակալի անհատականության որակի բացակայությունը հանգեցնում է նրան, որ երեխայի անհատական ​​հոգեբանական բովանդակությունն ապաանձնավորվում է... Եվ, ընդհակառակը, երեխային ուղղված ուսուցիչը միշտ կենտրոնացած է յուրաքանչյուր աշակերտի յուրահատկության վրա, նրա անհատական ​​կարողությունների զարգացումը, և առաջին հերթին՝ ողջ բարոյական ոլորտը։

Փորձագետները, ըստ էության, խոսում են նույն բանի մասին՝ հատուկ կարևորելով այնպիսի բաղադրիչ, ինչպիսին է երեխաների նկատմամբ տրամադրվածությունը, որը ներթափանցում է ուսուցչի գործունեության բոլոր ասպեկտները։ Այս նույն գաղափարները հումանիստական ​​հոգեբանության ներկայացուցիչների ուշադրության կենտրոնում են։

Ռուս ականավոր հոգեբան Ն.Դ. Լևիտովը ցույց է տալիս մանկավարժական հեղինակության բաղադրիչները, առաջին հերթին, ուսուցչի գործունեության մեջ որպես մանկավարժ: Այն նպատակ ունի ապահովելու, որ ուսանողները փոխվեն կրթական նպատակներին համապատասխան. այն օրգանապես կապված է ուսուցչի ամբողջ անհատականության հետ, որպես ամբողջություն, նրա դրսևորումների ողջ բազմազանությամբ. Դպրոցականների վերաբերմունքն իրենց համար հեղինակավոր ուսուցչի նկատմամբ բնութագրվում է հուզական գունավորմամբ և հուզական հագեցվածությամբ։ Հոգեբանական առումով ուսուցչի հեղինակության խնդիրը կապված է բնավորության (հիմնական) անհատականության գծերի ուսումնասիրության հետ. որակներ, որոնք խանգարում են ուսուցիչ-դաստիարակին լինել հեղինակավոր. հեղինակության ձևավորումը (նվաճումը) և դրա դինամիկան (ներառյալ ծաղկումն ու անկումը) և երեխաների վրա ուսուցչի ազդեցության գործընթացի հարցը:

Ուսուցչի մասնագիտական ​​կարևոր հատկանիշը սթրեսի դիմադրությունն է: Ուսուցչի աշխատանքում սթրեսի դրսևորումները բազմազան են և ընդարձակ: Այսպիսով, առաջին հերթին առանձնանում են հիասթափությունը, անհանգստությունը, հյուծվածությունն ու հյուծվածությունը։ Կենցաղային ուսումնասիրություններում ուսուցիչների սթրեսային ռեակցիաների ցանկը ներառում է մինչև 14 տարբեր դրսևորումներ։ Հետևաբար, սթրեսային դիմադրությունը համարվում է ուսուցչի անհատականության մասնագիտական ​​կարևոր հատկանիշ:

Սթրեսային իրավիճակներին սոցիալական հարմարվելու կարևոր գործոն է ուսուցչի անձի զարգացած սոցիալ-հոգեբանական հանդուրժողականությունը: Անհանդուրժողականությունը մեծապես պայմանավորված է անհատականության կարծրատիպերով և միջանձնային գնահատման բացասական վերաբերմունքով: Դրա դրսևորման վրա կարող են ազդել բնավորության տարբեր գծեր՝ ագրեսիվություն, եսակենտրոն, բարի կամք, գերակայություն և այլն։

Ա.Ա. Ռեանը և Ա.Ա. Բարանովը բացահայտեց մանկավարժական հմտության բարձր մակարդակ ունեցող ուսուցիչների առավելությունը սոցիալ-հոգեբանական հանդուրժողականության զարգացման մակարդակի առումով (հիմնված դյուրագրգիռության և ռեակտիվ ագրեսիվության ցուցանիշների վրա) մանկավարժական հմտության ցածր մակարդակ ունեցող ուսուցիչների նկատմամբ, ինչը էապես ազդում է աստիճանի վրա: ուսուցիչների սթրեսային դիմադրություն. Ցածր առաջադիմություն ունեցող ուսուցիչների անհանդուրժողականությունը մեծացնում է նրանց խոցելիությունը սթրեսի նկատմամբ: Դյուրագրգռության միավորների անկումը ագրեսիվության նվազմամբ ծառայում է որպես բարձր հաջողակ ուսուցիչների սթրեսի դիմադրության հանդուրժողականության դրական ներդրման վկայություն:

Ներքին վերահսկողության աճի հետ մեկտեղ մանկավարժական բարձր հմտություն ունեցող ուսուցիչներն ավելի արդյունավետ են հաղթահարում ուսումնական գործընթացի դժվարությունները (սթրեսները): Միևնույն ժամանակ, մանկավարժական հմտության ցածր մակարդակ ունեցող ուսուցիչների համար հաճախակի մասնագիտական ​​անհաջողությունները, որոնք հանգեցնում են սթրեսային ռեակցիաների աճին, բացասաբար են անդրադառնում նշանակալի իրադարձությունների նկատմամբ վերահսկողության ներքին տեղայնացման վրա, ինչը, իր հերթին, նպաստում է հակազդելու մեխանիզմի մշակմանը: սթրեսը պաշտպանիչ արտաքին ազդեցության տեսակով.

Բարձր հաջողակ ուսուցիչների խմբում ինքնագնահատականի բարձրացումը դրականորեն կապված է սթրեսի դիմադրության հետ, մինչդեռ մանկավարժական հմտության ցածր մակարդակ ունեցող ուսուցիչների մոտ դա արտացոլում է սթրեսի ենթարկվածության աստիճանի բարձրացումը:

Ուսումնասիրության մեջ Լ.Մ. Միտինան ցույց է տալիս, որ սոցիալական հարմարվողականության աստիճանը (հուզական կայունություն). ա) ուսուցիչների խմբերի համար միջինում ավելի ցածր է, քան մյուս մասնագիտական ​​խմբերին (ինժեներներ, օդաչուներ և այլն). բ) շատ ուսուցիչներ (ավելի քան 30%) ունեն սոցիալական կայունության ցուցիչ, որոնք հավասար են կամ նույնիսկ իջնում ​​են նեւրոզներով հիվանդների կողմից. գ) երիտասարդ ուսուցիչների խմբի համար այս ցուցանիշը ավելի բարձր է, քան փորձառու ուսուցիչների խմբի համար. դ) դեռահասների հետ աշխատող ուսուցիչների շրջանում սոցիալական հարմարվելու մակարդակը ավելի բարձր է, քան կրտսեր եւ ավագ դասարանների հետ աշխատող ուսուցիչների:

3. Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացումը, որպես ուսուցչի անձի զարգացման պայման

Կ. Դ. Ուշինսկու հայտարարությունը, որ ուսուցիչն ապրում է այնքան ժամանակ, քանի դեռ սովորում է ժամանակակից պայմաններում հատուկ նշանակություն: Կյանքն ինքնին օրակարգում է դարձրել շարունակական մանկավարժական կրթության խնդիրը: Ա. Դիսթերվեգը գրել է, նկատի ունենալով ուսուցչին. «Նա կարող է իրականում կրթել և կրթել միայն այնքան ժամանակ, քանի դեռ չի աշխատել իր սեփական դաստիարակության և կրթության վրա»:

Սոցիալական և բարոյական իդեալներին համապատասխան «իրեն ստեղծելու» կարողությունը, որում մասնագիտական ​​կոմպետենտությունը, հարուստ հոգևոր կյանքն ու պատասխանատվությունը կդառնան մարդկային կյանքի բնական պայմանները, օրվա ամենահրատապ կարիքը։

Մասնագիտական ​​ինքնազարգացումը, ինչպես ցանկացած այլ գործողություն, հիմնված է շարժառիթների բավականին բարդ համակարգի եւ գործունեության աղբյուրների վրա: Սովորաբար շարժիչ ուժն ու ուսուցիչների ինքնակրթության աղբյուրը ինքնազարգացման անհրաժեշտությունն են:

Կան ինքնազարգացման գործունեության արտաքին եւ ներքին աղբյուրներ: Արտաքին աղբյուրները (հասարակության պահանջներն ու ակնկալիքները) հանդես են գալիս որպես հիմնական և որոշում են անհրաժեշտ ինքնազարգացման ուղղությունն ու խորությունը։ Ուսուցչի կողմից ինքնակրթության արտաքինից առաջացած կարիքը հետագայում ապահովվում է գործունեության անձնական աղբյուրով (համոզմունքներ, պարտքի զգացում, պատասխանատվություն, մասնագիտական ​​պատիվ, առողջ ինքնագնահատական ​​և այլն): Այս կարիքը խթանում է ինքնակատարելագործման գործողությունների համակարգ, որի բնույթը մեծապես որոշվում է մասնագիտական ​​իդեալի բովանդակությամբ։ Այսինքն, երբ մանկավարժական գործունեությունը ուսուցչի աչքում ձեռք է բերում անձնական, խորապես գիտակցված արժեք, ապա ինքնակատարելագործման անհրաժեշտությունը դրսևորվում է, ապա սկսվում է ինքնազարգացման գործընթացը։

Ինքնազարգացման գործընթացների զարգացման համար մեծ նշանակություն ունի ինքնագնահատականի ձևավորման մակարդակը։ Հոգեբանները նշում են ճիշտ ինքնագնահատականի ձևավորման երկու մեթոդ. Առաջինը՝ ձեր ձգտումների մակարդակը կապել ձեռք բերված արդյունքի հետ, երկրորդը՝ դրանք համեմատել ուրիշների կարծիքների հետ։ Եթե ​​ձգտումները ցածր են, դա կարող է հանգեցնել ուռճացված ինքնագնահատականի ձեւավորմանը։ Ուսուցիչների գործունեության մեջ դժվարությունների բնույթի ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ դժվարություններ ունեն միայն նրանք, ովքեր իրենց առջեւ բարձր նպատակներ են դնում: Սրանք, որպես կանոն, ստեղծագործ ուսուցիչներ են։ Նրանք, ովքեր չունեն բարձր ձգտումներ, սովորաբար գոհ են իրենց աշխատանքի արդյունքներից և բարձր են գնահատում դրանք, մինչդեռ նրանց աշխատանքի վերաբերյալ ակնարկները հեռու են ցանկալի լինելուց։ Այդ իսկ պատճառով ուսուցչի մասնագիտությունն ընտրած յուրաքանչյուր մարդու համար շատ կարևոր է իր մտքում ձևավորել ուսուցչի իդեալական կերպար։

Եթե ​​ինքնազարգացումը դիտարկվում է որպես նպատակային գործունեություն, ապա ինքնավերլուծությունը պետք է լինի դրա պարտադիր բաղադրիչը: Մանկավարժական գործունեությունը հատուկ պահանջներ է դնում ճանաչողական մտավոր գործընթացների զարգացման վրա. մտածողություն, երևակայություն, հիշողություն և այլն: Պատահական չէ, որ շատ հոգեբաններ և ուսուցիչներ անվանում են ուշադրություն բաշխելու ունակություն, դեմքերի, անունների, հոգեկան վիճակների և մանկավարժական երևակայության մասնագիտական ​​հիշողություն: ուսուցչի մասնագիտորեն նշանակալի անհատականության գծերի շարքում: , դիտողականություն և այլն:

Մասնագիտական ​​ինքնազարգացման անբաժանելի մասն է ուսուցչի ինքնակրթական աշխատանքը։

Անկախ աշխատանքի հմտությունների և կարողությունների յուրացումը սկսվում է հիգիենիկ և մանկավարժական առօրյայի հաստատումից: Դուք պետք է այնպես պլանավորեք ձեր ուսումնական և արտադասարանային գործունեությունը, որ ժամանակ լինի և՛ ինքնակրթական աշխատանքի, և՛ մշակութային հանգստի համար:

Ուսուցչի գործունեությունը, որը բնութագրվում է մտավոր աշխատանքի մշակույթով, ցուցադրում է հետևյալ բաղադրիչները.

1) մտածողության մշակույթը որպես վերլուծության և սինթեզի, համեմատության և դասակարգման, վերացականության և ընդհանրացման հմտությունների մի շարք, ձեռք բերված գիտելիքների և մտավոր գործունեության տեխնիկայի «փոխանցում» նոր պայմաններին.

2) կայուն ճանաչողական գործընթաց, ճանաչողական խնդիրները ստեղծագործաբար լուծելու հմտություններ և կարողություններ, հիմնական, տվյալ պահին ամենակարևոր խնդիրների վրա կենտրոնանալու ունակություն.

3) անկախ աշխատանքի ռացիոնալ տեխնիկան և մեթոդները գիտելիքներ ստանալու, բանավոր և գրավոր լեզվի կատարյալ տիրապետում.

4) մտավոր աշխատանքի հիգիենան և դրա մանկավարժական համապատասխան կազմակերպումը, ժամանակը խելամտորեն օգտագործելու, ֆիզիկական և հոգևոր ուժերը ծախսելու կարողություն.

Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնակրթության ամենաարդյունավետ միջոցը նրա մասնակցությունն է դասախոսական կազմի ստեղծագործական որոնումներին, ուսումնական հաստատության զարգացման նորարարական նախագծերի մշակմանը, սեփականության դասընթացներին և մանկավարժական տեխնոլոգիաներին և այլն:

Ինքնազարգացումը մի տեսակ կրկնակի մանկավարժական արդյունք է ունենում. Մի կողմից, սրանք փոփոխություններ են, որոնք տեղի են ունենում անձնական զարգացման և մասնագիտական ​​աճի մեջ, իսկ մյուս կողմից, տիրապետում են ինքնազարգացմանը ներգրավվելու ունակությանը: Դուք կարող եք դատել, թե արդյոք ապագա ուսուցիչը յուրացրել է այս կարողությունը՝ արդյոք նա սովորել է իրականացնել հետևյալ գործողությունները.

1) նպատակների սահմանում. սահմանել մասնագիտորեն նշանակալի նպատակներ և խնդիրներ ինքնազարգացման համար.

2) պլանավորում. ընտրել ինքնազարգացման միջոցներ և մեթոդներ, գործողություններ և տեխնիկա.

3) ինքնատիրապետում. համեմատել ինքնազարգացման առաջընթացը և արդյունքները նախատեսվածի հետ.

4) ուղղում. անհրաժեշտ փոփոխություններ կատարեք ձեր վրա աշխատանքի արդյունքներում:

Նման գործողություններին տիրապետելը ժամանակ և որոշակի հմտություններ է պահանջում։ Ուստի հետազոտողները առանձնացնում են մասնագիտական ​​ինքնազարգացման 3 փուլ.

Մասնագիտական ​​ինքնակրթության յուրացման սկզբնական փուլում դրա նպատակներն ու խնդիրները մշուշոտ են, դրանց բովանդակությունը բավարար չափով սահմանված չէ: Նրանք գոյություն ունեն ընդհանուր առմամբ ավելի լավը դառնալու անորոշ ցանկության տեսքով, որն ի հայտ է գալիս արտաքին գրգռիչների ազդեցության տակ։ Ինքնակրթության միջոցներն ու մեթոդները դեռ լիովին յուրացված չեն։ Ինքնակրթության գործընթացն ընթանում է որպես ուսումնական պրոցեդուրա, ուստի ուսանողը օգնության կարիք ունի։ նշանակալից մյուսի (ուսուցչի) կողմը:

Ինքնազարգացման յուրացման երկրորդ փուլում նպատակադրումը դառնում է ավելի հստակ և կոնկրետ: Միևնույն ժամանակ, նպատակներն ու խնդիրները, որոնք ուսանողը դնում է իր համար, վերաբերում են նրա անհատականության հատուկ որակներին: Ինքնազարգացման ընթացակարգերում շատ բան կախված է արտաքին հանգամանքներից: Սակայն փորձի ձեռքբերման հետ մեկտեղ կրճատվում են ինքնազարգացման իրականացման ընթացակարգերը։ Խոհեմությունը, ինքնուսուցումը, ինքնաքննադատությունը այս փուլում ինքնազարգացման էական դրսեւորումներ են։

Ինքնազարգացման երրորդ փուլում ուսուցիչը ինքնուրույն և ողջամտորեն ձևակերպում է իր նպատակներն ու խնդիրները: Միևնույն ժամանակ, ինքնազարգացման բովանդակությունը հատուկ որակներից բարձրանում է դեպի գլոբալ կամ ընդհանուր մասնագիտական ​​նշանակալի անհատականության գծեր: Ինքներդ ձեզ վրա աշխատանք պլանավորելը և ինքնազդեցության միջոցներ ընտրելը հեշտ է։ Ինքնազարգացման բոլոր հիմնական գործողությունները՝ նպատակադրում, պլանավորում, ինքնատիրապետում, ինքնաուղղում, իրականացվում են ինքնաբերաբար և բնական ճանապարհով:

4. Ուսուցչի ստեղծագործական անհատականության զարգացում, ազդելով մասնագիտական ​​աճի վրա

Ներկայումս ընդհանուր ընդունված է այն պնդումը, որ ուսուցողական գործունեությունը ստեղծագործական բնույթ ունի: Կրթության մարդասիրությունը մեծապես կախված է ուսուցչի կողմնորոշումից դեպի ստեղծագործական իր գործունեության մեջ: Ստեղծագործական մակարդակը ցույց է տալիս, թե որքանով է ուսուցիչը գիտակցում իր հնարավորությունները և հանդիսանում է նրա անհատականության ամենակարևոր հատկանիշը, որը որոշում է հեղինակի մանկավարժական ոճը:

Ուսուցչի ստեղծագործական անհատականությունը բնութագրվում է հիմնականում ինքնաիրացման անհրաժեշտությամբ, այսինքն. մասնագիտական ​​գործունեության մեջ սեփական ներուժի հնարավորինս լիարժեք իրացման ցանկությունը. Ինքնաիրացման անհրաժեշտությունը բնորոշ է բավականաչափ զարգացած ինքնագիտակցությամբ, ընտրության ունակ մարդուն։

Այս առումով ուսուցչի անհատականության զարգացման մեջ ներուժի և ակտուալության միասնության գաղափարը ձեռք է բերում տեսական և գործնական նշանակություն: Ըստ այս գաղափարի, անհրաժեշտ է հաշվի առնել ոչ միայն արդեն դրսևորված, գոյություն ունեցող, այլև պոտենցիալ անհատականության բնութագրերը, այն բնական հատկանիշները, որոնք դեռ չեն դրսևորվել: Ներուժի ձևը անհատի նպատակներն են, ձգտումները, իդեալները, ինչպես նաև դրա զարգացման օբյեկտիվ հեռանկարներն ու հնարավորությունները։

Ս.Լ. Ռուբինշտեյնն ընդգծել է, որ մարդուն որպես մարդ բնութագրվում է ոչ միայն նրանով, թե ինչ է նա, այլև նրանով, թե ինչ է ուզում դառնալ, ինչին նա ակտիվորեն ձգտում է, այսինքն. նրան բնորոշ է ոչ միայն այն, ինչ արդեն ձևավորվել է և կազմում է իր ներաշխարհի ու գործունեության բովանդակությունը, այլև նրանով, թե ինչ է հնարավոր զարգացման ոլորտը։

Նորարար ուսուցիչների, մանկավարժական աշխատանքի վարպետների գործունեությունը ապացուցում է, որ որքան վառ է ուսուցչի անհատականությունը, այնքան ավելի ներդաշնակորեն համակցված են նրա պրոֆեսիոնալիզմը և հոգևոր մշակույթը, այնքան նա յուրովի է ընկալում, գնահատում և փոխակերպում շրջապատող իրականությունը, հետևաբար՝ ավելի հետաքրքիր։ ուսանողներին և ավելի մեծ հնարավորություններ ունի ազդելու նրանց անհատականության զարգացման վրա:

Ստեղծագործական անհատականությունը դրսևորվում է ոչ միայն մարդկության կողմից կուտակված մշակույթի տիրապետման և դրա հիման վրա անհատական ​​հոգևոր մշակույթի զարգացման մեջ: Այն առաջին հերթին արտահայտվում է ակտիվ փոխակերպող գործունեության մեջ, անձնական ընտրության և անձնական ներդրման գործընթացներում, սեփական անձի լիակատար նվիրումում։

Ի տարբերություն այլ ոլորտների (գիտություն, տեխնոլոգիա, արվեստ) ստեղծագործության, ուսուցչի ստեղծագործությունը նպատակ չունի ստեղծել սոցիալապես արժեքավոր նոր, բնօրինակ, քանի որ դրա արդյունքը միշտ մնում է անհատի զարգացումը: Իհարկե, ստեղծագործ ուսուցիչը և առավել եւս՝ նորարար ուսուցիչը ստեղծում է իր մանկավարժական տեխնոլոգիան, բայց դա միայն միջոց է՝ տվյալ պայմաններում լավագույն արդյունք ստանալու համար։

Ուսուցչի ստեղծագործական ներուժը ձևավորվում է երկու բաղադրիչի հիման վրա՝ մանկավարժական մասնագիտական ​​և սոցիալական փորձ:

Առանց հատուկ պատրաստվածության և գիտելիքների, հաջողակ մանկավարժական ստեղծագործական գործունեությունը անհնար է: Միայն գիտուն և հատուկ պատրաստված ուսուցիչը, հիմնվելով առաջացող իրավիճակների խորը վերլուծության և խնդրի էության վրա ստեղծագործ երևակայության և մտքի փորձի միջոցով, կարող է գտնել դրա լուծման նոր ինքնատիպ ուղիներ և միջոցներ:

Ուսուցիչը հաճախ ստիպված է լինում փոփոխվող հանգամանքներում լուծել բազմաթիվ ստանդարտ և ոչ ստանդարտ մանկավարժական խնդիրներ: Այս խնդիրները լուծելիս ուսուցիչը, ինչպես ցանկացած հետազոտող, իր գործունեությունը կազմակերպում է էվրիստիկ որոնման ընդհանուր կանոններին համապատասխան՝ վերլուծում է մանկավարժական իրավիճակը; նախագծում է արդյունքը նախնական տվյալներին համապատասխան. վերլուծում է առկա միջոցները, որոնք անհրաժեշտ են ենթադրությունը ստուգելու և ցանկալի արդյունքի հասնելու համար. գնահատում է ստացված տվյալները. ձևակերպում է նոր առաջադրանքներ.

Հետևաբար, ստեղծագործական մանկավարժական գործունեությունը բաղկացած է հետևյալ փուլերից՝ պլանի առաջացում, դրա մշակում և վերածում գաղափարի՝ վարկածի, պլանի և գաղափարի իրականացման ուղիների որոնում։ Ստեղծագործական փորձը ուսուցիչը ձեռք է բերում մանկավարժական իրականությունն արտացոլող հատուկ ընտրված խնդիրների լուծման համակարգված վարժությունների և ապագա ուսուցիչների ինչպես կրթական, այնպես էլ իրական մասնագիտական ​​ուղղվածության գործունեության կազմակերպման պայմաններում:

Հաճախ ուսուցչի ստեղծագործության դրսևորման ոլորտը ակամա նեղանում է, այն վերածելով մանկավարժական խնդիրների ոչ ստանդարտ, ինքնատիպ լուծման: Մինչդեռ ուսուցչի ստեղծագործական ունակությունները դրսևորվում են նաև հաղորդակցական խնդիրների լուծման մեջ, որոնք յուրօրինակ հիմք և հիմք են հանդիսանում մանկավարժական գործունեության համար։

Անհատականության ոլորտում մանկավարժական ստեղծագործությունը դրսևորվում է որպես ուսուցչի ինքնաիրացում՝ որպես ստեղծագործ անհատի ինքնագիտակցության վրա հիմնված, որպես մասնագիտական ​​աճի անհատական ​​ուղիների որոշում և ինքնակատարելագործման ծրագրի կառուցում:

Առանձնացվում են մանկավարժական ստեղծագործության հետևյալ մակարդակները.

1. Պատրաստի առաջարկությունների վերարտադրում (տարրական փոխազդեցություն դասարանի հետ). ուսուցիչը օգտագործում է հետադարձ կապ, կարգավորում է իր ազդեցությունները՝ հիմնվելով դրա արդյունքների վրա, բայց նա գործում է «ըստ ձեռնարկի», «ըստ ձևանմուշի», փորձի հիման վրա։ այլ ուսուցիչների:

2. Դասի գործունեության օպտիմիզացում՝ սկսած դրա պլանավորումից, երբ ստեղծագործականությունը դրսևորվում է ուսուցչին արդեն հայտնի բովանդակության, մեթոդների և ձևերի հմուտ ընտրության և համապատասխան համադրման մեջ:

3. Սովորողների հետ կենդանի շփման ստեղծագործական հնարավորությունների օգտագործում.

4. Պատրաստի տեխնիկայի կիրառում անձնական տարրի ներդրմամբ, որը համապատասխանում է ուսուցչի ստեղծագործական անհատականությանը, աշակերտի անհատականության առանձնահատկություններին և դասի զարգացման կոնկրետ մակարդակին:

Այսպիսով, մանկավարժական ստեղծագործությունն ինքնին գործընթաց է, որը սկսվում է արդեն իսկ կուտակվածի յուրացումից (հարմարեցում, վերարտադրում, գիտելիքի և փորձի վերարտադրում), անցնելով գոյություն ունեցող փորձի վերափոխմանը: Սա մանկավարժական իրավիճակին հարմարվողականությունից մինչև դրա փոխակերպման ուղին է, որն ուսուցչի ստեղծագործության դինամիկայի էությունն է:

Ստեղծագործությունը հաճախ կապված է միայն առաջադեմ մանկավարժական փորձի հետ: Այնուամենայնիվ, սա ամբողջովին ճիշտ չէ: Գերազանցությունը հասկացվում է որպես ուսուցչի բարձր հմտություն: Նրա փորձը կարող է ոչ մի նոր կամ օրիգինալ բան չպարունակել, սակայն այն կարող է օրինակ ծառայել ուսուցիչների համար, ովքեր դեռ չեն յուրացրել դասավանդման հմտությունները։ Այս առումով, այն, ինչին հասել է վարպետ ուսուցիչը, ներկայացնում է առաջադեմ փորձ, որն արժանի է տարածման: Սա բնորոշ է մանկավարժական ստեղծագործության առաջին և երկրորդ մակարդակներին։

Մանկավարժական ստեղծագործության երրորդ և չորրորդ մակարդակները պարունակում են ստեղծագործական որոնման, նորության, ինքնատիպության տարրեր և սովորաբար հանգեցնում են նորարարության: Այն նոր ուղիներ է բացում կրթական պրակտիկայում և մանկավարժական գիտության մեջ։ Հետևանքը կարող է լինել և՛ կրթության և մանկավարժական տեխնոլոգիաների բովանդակության մասնակի փոփոխությունները, և՛ կրթության ոլորտում գլոբալ վերափոխումները։ Ուստի նորարարական փորձն է առաջին հերթին ենթակա վերլուծության, ընդհանրացման և տարածման։

Ցանկացած մարդու, այդ թվում՝ ուսուցչի ստեղծագործական ներուժը բնութագրվում է անհատականության մի շարք հատկանիշներով, որոնք կոչվում են ստեղծագործական անհատականության նշաններ։ Նման նշանների տարբեր ցուցակներ կան. Որոշ հեղինակներ ընդգծում են անհատի կարողությունը նկատել և ձևակերպել այլընտրանքներ, կասկածի տակ դնել առաջին հայացքից ակնհայտը և խուսափել մակերեսային ձևակերպումներից. խնդրի մեջ խորանալու և միևնույն ժամանակ իրականությունից կտրվելու և ապագան տեսնելու ունակությունը. իշխանություններին կողմնորոշվելուց հրաժարվելու ունակություն. ծանոթ օբյեկտը բոլորովին նոր տեսանկյունից, նոր համատեքստում տեսնելու ունակություն. տեսական դատողություններից հրաժարվելու պատրաստակամություն՝ բաժանվելով սևի և սպիտակի, հեռանալ սովորական կյանքի հավասարակշռությունից և կայունությունից՝ հանուն անորոշության և որոնումների։

Մյուսները համարում են ընկերակցության հեշտությունը (մտքերը արագ և ազատ փոխարկելու, մտքում պատկերներ առաջացնելու և դրանցից նոր համակցություններ ստեղծելու ունակությունը) ստեղծագործ անհատականության նշաններ. արժեքային դատողություններ և քննադատական ​​մտածողություն (նախքան այն ստուգելը բազմաթիվ այլընտրանքներից մեկը ընտրելու ունակություն, որոշումներ փոխանցելու ունակություն); հիշողության պատրաստակամություն (բավականաչափ մեծ քանակությամբ համակարգված գիտելիքների տիրապետում, գիտելիքների կանոնակարգվածություն և դինամիզմ) և անկարևորը ընդհանրացնելու և մերժելու ունակություն:

Ուսուցչի ստեղծագործական անհատականության զարգացման պայմանները. Մի շարք ուսումնասիրություններ հաստատել են ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնագիտակցության ձևավորման համար անհրաժեշտ պայմանների մի շարք։ Դրանք նպաստում են ուսուցչի ստեղծագործական մասնագիտական ​​գործունեության անհրաժեշտությանը: Պայմանների թվում են հետևյալը.

1) գիտակցությունը դեպի իրեն դարձնելը որպես մանկավարժական գործունեության առարկա.

2) բախումներ.

3) արտացոլելու ունակություն.

4) մասնագիտական ​​և անձնական որակների ինքնաճանաչման կազմակերպում.

5) գործունեության համատեղ ձևերի օգտագործումը.

6) ապագա ուսուցչի լայն ներգրավվածությունը տարբեր տեսակի մասնագիտական-նորմատիվ հարաբերություններում.

7) մասնագիտական ​​առումով կարևոր որակների, կարողությունների և հմտությունների առավել ամբողջական համեմատության և գնահատման հնարավորության ապահովում. իր և ուրիշների նկատմամբ ճիշտ գնահատողական վերաբերմունքի ձևավորում և այլն։

Յուրաքանչյուր ուսուցիչ, այսպես թե այնպես, վերափոխում է մանկավարժական իրականությունը, սակայն արմատական ​​փոփոխությունների համար ակտիվ պայքարում է միայն ստեղծագործ ուսուցիչը, և ինքն է վառ օրինակ այս հարցում։

Գլուխ II . փորձարարական մաս

1. Օբյեկտ, առարկա, վարկած, հետազոտության մեթոդներ

Ուսումնասիրության առարկան ուսուցիչների մասնագիտական ​​աճի մանկավարժական պայմանների համալիրն է:

Օբյեկտ - ուսուցիչների մասնագիտական ​​աճ

Հետազոտության վարկած. մենք ենթադրում էինք, որ երիտասարդ անփորձ մասնագետներն ունեն մասնակի ձևավորման և մասնագիտական ​​և մանկավարժական ինքնազարգացման պատրաստակամության ավելի բարձր մակարդակ:

Հետազոտության մեթոդներ - մեթոդներ «Հաջողության մոտիվացիա», «Ձախողումից խուսափելու մոտիվացիա», «Ռիսկի դիմելու պատրաստակամություն», մշակված Թ. Էհլերսի կողմից, ինչպես նաև Ն.Պ. Ֆետիսկին «Մասնագիտական ​​և մանկավարժական ինքնազարգացման համար մասնակի պատրաստվածության մակարդակի ախտորոշում».

2. Նմուշի բնութագրերը

Ուսումնասիրությանը մասնակցել են հանրակրթական դպրոցների 16 ուսուցիչներ՝ թիվ 44 միջնակարգ, թիվ 35 միջնակարգ, թիվ 36 միջնակարգ: Նրանցից 8-ը երիտասարդ մասնագետներ են (24-35 տարեկան), 7 ավագ սերնդի ուսուցիչներ (45-55 տարեկան) և 1 կենսաթոշակային տարիքի ուսուցիչ (62 տարեկան):

3. Մեթոդական գործիքներ

Մեր աշխատանքում մենք օգտագործեցինք Թ. Էլերսի մի քանի լրացուցիչ տեխնիկա: Դրանցից մեկը թեստ էր, որը նախատեսված էր ախտորոշելու մարդու մոտիվացիոն կողմնորոշումը հաջողության հասնելու համար (Հավելված 1):

Հարցաթերթիկը բաղկացած է 41 պնդումից, որոնց սուբյեկտը պետք է տա ​​2 պատասխաններից մեկը՝ «այո» կամ «ոչ»: Թեստը վերաբերում է մոնոսանդալ մեթոդներին։ Հաջողության մոտիվացիայի արտահայտման աստիճանը գնահատվում է բանալուն համապատասխանող միավորների քանակով:

2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, «այո» պատասխանների համար տրվում է 1 միավոր. 29, 30, 32, 37, 41: Նաև 1 միավոր է շնորհվել 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39 հարցերին «ոչ» պատասխանների համար: 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 հարցերի պատասխանները հաշվի չեն առնվում։ Այնուհետև հաշվարկվում են հավաքած միավորները:

Երկրորդ տեխնիկան «Ձախողումներից խուսափելու մոտիվացիա» թեստն էր (Հավելված 2): Այն բառեր է առաջարկում 30 տողում, յուրաքանչյուր տող երեք բառ: Յուրաքանչյուր տողում անհրաժեշտ է ընտրել միայն երեք բառից մեկը:

Հետևյալ պատասխանների համար տրվում է մեկ միավոր՝ 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Շեղից առաջ առաջին նիշը ցույց է տալիս տողի համարը, երկրորդ նիշը շեղից հետո ցույց է տալիս սյունակի համարը, որում գտնվել է ցանկալի բառը: Որքան բարձր է միավորների գումարը, այնքան բարձր է ձախողումներից և պաշտպանությունից խուսափելու մոտիվացիայի մակարդակը. 2-ից մինչև 10 - պաշտպանվելու ցածր մոտիվացիա; 11-ից 16 - մոտիվացիայի միջին մակարդակ; 17-ից 20 - մոտիվացիայի բարձր մակարդակ; ավելի քան 20 միավոր - մոտիվացիայի չափազանց բարձր մակարդակ ձախողումներից խուսափելու և պաշտպանելու համար:

Հաջորդ տեխնիկան, որը մենք օգտագործեցինք, Շուբերտի տեխնիկան էր, որը թույլ է տալիս գնահատել ռիսկի պատրաստության աստիճանը: Ռիսկը հասկացվում է որպես պատահական գործողություն՝ երջանիկ արդյունքի ակնկալիքով, կամ որպես հնարավոր վտանգ՝ որպես անորոշության պայմաններում կատարվող գործողություն:

Թեստը բաղկացած է 25 հարցից։ Պատասխանները գնահատվում են հետևյալ սխեմայով. 2 միավոր – այո, լիովին համաձայն եմ; 1 միավոր – ավելի հավանական է, որ այո, քան ոչ; 0 միավոր՝ ոչ այո, ոչ ոչ; ինչ-որ բան արանքում; -1 միավոր – ավելի հավանական է՝ ոչ, քան այո; -2 միավոր՝ ոչ։ Դրական պատասխանները ցույց են տալիս ռիսկի ախորժակը:

Արդյունքը հաշվարկվում է հետևյալ սխեմայով՝ -30 միավորից պակաս՝ մարդը չափազանց զգույշ է; -10-ից +10 միավոր՝ միջին արժեք; +20 միավորից ավելի՝ մարդը հակված է ռիսկի։

Այնուհետև բացահայտեցինք մասնագիտական ​​և մանկավարժական ինքնազարգացման մասնակի պատրաստվածության մակարդակը։ Օգտագործելով այս տեխնիկան, առարկան իրեն գնահատում է 9 բալանոց սանդղակով յուրաքանչյուր ցուցանիշի համար: Միավորները հաշվարկելուց հետո որոշեցինք առարկաներում ինքնազարգացման հմտությունների և կարողությունների ձևավորման մակարդակը։ Մասնակի ձևավորման և մանկավարժական ինքնազարգացման պատրաստակամության մակարդակի մասին են վկայում աղյուսակ 1-ում բերված քանակական ցուցանիշները:

Աղյուսակ 1

Մանկավարժական ինքնազարգացման պատրաստակամության քանակական ցուցանիշներ

4. Հետազոտության արդյունքներ

Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ այն մարդիկ, ովքեր չափավորորեն կողմնորոշված ​​են հաջողության վրա, նախընտրում են ռիսկի չափավոր մակարդակ: Նրանք, ովքեր վախենում են անհաջողությունից, նախընտրում են ռիսկի փոքր կամ, ընդհակառակը, չափազանց բարձր մակարդակ։ Որքան բարձր է հաջողության հասնելու և նպատակներին հասնելու մարդու մոտիվացիան, այնքան ցածր է ռիսկի դիմելու պատրաստակամությունը: Միևնույն ժամանակ, հաջողության մոտիվացիան ազդում է նաև հաջողության հույսի վրա. հաջողության ուժեղ մոտիվացիայի դեպքում հաջողության հույսերը սովորաբար ավելի համեստ են, քան հաջողության թույլ մոտիվացիայի դեպքում: Բացի այդ, մարդիկ, ովքեր մոտիվացված են հաջողության հասնելու և դրա հետ մեծ հույսեր կապում, հակված են խուսափել բարձր ռիսկերից:

Ռիսկի դիմելու բարձր պատրաստակամությունը ուղեկցվում է ձախողումներից խուսափելու ցածր մոտիվացիայով (պաշտպանություն): Պարզվել է, որ 16 սուբյեկտներից 10-ը պատրաստ են ռիսկի դիմել 75 տոկոս դեպքերում։

Հետազոտությունը տվել է նաև հետևյալ արդյունքները.

1) տարիքի հետ նվազում է ռիսկի դիմելու պատրաստակամությունը.

2) ավելի փորձառու աշխատողները ռիսկի դիմելու ավելի ցածր պատրաստակամություն ունեն, քան անփորձները (փորձը ցույց է տալիս, որ 8-ից 7 երիտասարդ մասնագետներ և 8 առարկաներից 3 փորձառու աշխատողներ պատրաստ են ռիսկի դիմել 75% դեպքերում).

Փորձի վերլուծության արդյունքում պարզեցինք, որ փորձարկվողների մեծամասնությունը պատրաստ է մասնագիտական ​​ինքնազարգացման (առարկաների 56%-ը)։ Երիտասարդ մասնագետներն ունեն ճանաչողական, գնոստիկական բաղադրիչների ցածր քանակական ցուցանիշներ և ուսումնական գործունեության մեջ ինքնակառավարման ունակության միջին ցուցանիշ և բարձր ցուցանիշներ հետևյալ բաղադրիչների համար՝ հաղորդակցություն, կազմակերպչական կարողություններ։

Համեմատելով արդյունքները բոլոր 7 չափանիշների համար՝ մենք տեսանք, որ երիտասարդ, անփորձ ուսուցիչների շրջանում մասնագիտական ​​և մանկավարժական ինքնազարգացման մասնակի պատրաստվածության մակարդակն ավելի բարձր է, քան ավագ սերնդի ուսուցիչների մոտ: Քանակական ցուցանիշները ներկայացված են Նկար 2-ում:

Եզրակացություն

Առանց ինքնակրթության ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման գաղափարն իրագործելի չէ։ Սոցիոլոգները պնդում են, որ հասարակության զարգացման հեռանկարը գործունեության վերափոխումն է սիրողական կատարողականի (ընդհանուր սոցիոլոգիական իրավունք), զարգացումը ինքնազարգացման, կրթությունը ինքնակրթության։

Մասնագետի անհատականության զարգացումը բնութագրվում է նրա ներաշխարհի ակտիվ փոխակերպմամբ, որը որոշվում է անհատի ինքնաշարժման գործընթացներով և նրա գործունեությամբ, ինչպես նաև նրա կյանքի գործունեության նկատմամբ գործնական վերաբերմունք ցուցաբերելու ունակությամբ: Այնուամենայնիվ, կյանքի ներկայիս պայմաններից այն կողմ անցնելը չի ​​կանխորոշում, որ այդ պայմաններն իրականում կփոխվեն։ Անհրաժեշտ են ներքին ռեսուրսներ, որոնք էներգետիկորեն գերազանցում են գոյության առկա պայմանների իներցիան՝ նպաստելով հոգևոր եսի զարթոնքին, որը պայմանավորում է մասնագիտության մեջ անհատի մշտական ​​զարգացումը։

Հետազոտության արդյունքները հնարավորություն են տվել ցույց տալ, որ մասնագետի անձնական զարգացումը բարդ գործընթաց է, և յուրաքանչյուր փուլում այն ​​ապահովվում է տարբեր մեխանիզմներով։

Մեր աշխատանքի ընթացքում մենք առանձնացրել ենք մասնագիտականացման մի քանի փուլ։ Մասնագիտականացման առաջին փուլում անհատի հիմնական գործունեությունը դրսևորվում է հոբբիների, ինչպես նաև վերապատրաստման և կրթության ոլորտում: Մասնագիտության զարգացման հաջորդ փուլում աճում է հետաքրքրությունը մասնագիտական ​​և հասարակական կյանքի ոլորտների նկատմամբ: Մասնագիտականացման երրորդ փուլում արժեքներն իրականացվում են մասնագիտական ​​կյանքի և վերապատրաստման և կրթության ոլորտներում: Մարդկային գործունեության ոլորտներում բարձր տեղ է գրավում նաև հոբբիների ոլորտը։ Մասնագիտականացման առաջին փուլում ամենակարևոր արժեքը ֆինանսական վիճակն է, իրավիճակը անտարբեր է այլ արժեքների նկատմամբ։ Մասնագիտության մեջ ձևավորման հաջորդ փուլում նախընտրելի արժեքը սեփական անհատականության պահպանումն է։ Նաև անձնական հեղինակությունը, կրեատիվությունը, ակտիվ սոցիալական շփումները և ձեռքբերումները դառնում են շատ կարևոր: Ձևավորման երրորդ փուլում նախապատվությունը տրվում է ստեղծագործությանը, հոգևոր բավարարվածությանը և ինքնազարգացմանը։ Կտրուկ կրճատվում է հեղինակության, բարձր ֆինանսական վիճակի և ձեռքբերումների անհրաժեշտությունը։ Անգամ սեփական անհատականության պահպանման կարևորությունը նվազում է, ինչը վկայում է անհատականացումից ինտեգրման անցման մասին։

Մեր փորձի արդյունքում մենք տեսանք, որ ավելի փորձառու աշխատողներն ավելի ցածր ռիսկային ախորժակ ունեն, քան անփորձները:

Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ այն մարդիկ, ովքեր չափավորից բարձր են կողմնորոշվում հաջողության վրա, նախընտրում են ռիսկի չափավոր մակարդակ: Նրանք, ովքեր վախենում են անհաջողությունից, նախընտրում են ռիսկի փոքր կամ, ընդհակառակը, չափազանց բարձր մակարդակ։ Որքան բարձր է մարդու մոտիվացիան հաջողության հասնելու համար՝ նպատակին հասնելու համար, այնքան ցածր է ռիսկի դիմելու պատրաստակամությունը:

Նրանք, ովքեր շատ մոտիվացված են հաջողության հասնելու և ունեն ռիսկի դիմելու բարձր պատրաստակամություն, ավելի քիչ պատահարներ են ունենում, քան նրանք, ովքեր մեծ պատրաստակամություն ունեն ռիսկի դիմելու, բայց մեծ մոտիվացիա ունեն ձախողումից խուսափելու համար (պաշտպանություն): Եվ հակառակը, երբ մարդն ունի անհաջողություններից խուսափելու բարձր մոտիվացիա (պաշտպանություն), դա խանգարում է հաջողության շարժառիթին՝ նպատակին հասնելու համար:

Փորձարարական աշխատանքի արդյունքները վերլուծելուց հետո եկանք այն եզրակացության, որ երիտասարդ մասնագետներն ունեն մասնագիտական ​​ինքնազարգացման մասնակի պատրաստվածության ավելի բարձր մակարդակ, քան ավագ սերնդի ուսուցիչները։ Այսպիսով, մեր վարկածն ապացուցված է. Նպատակը ձեռք է բերվել. Աշխատանքի սկզբում մեզ հանձնարարված առաջադրանքները ամբողջությամբ կատարվել են։

Մատենագիտություն

1. Գոլիկով Ն.Ա. Ուսուցչի գործունեության սոցիալական և հոգեբանական աջակցություն. պայմաններ, մեթոդներ, իրականացման տեխնոլոգիաներ // Տյումենի պետական ​​համալսարանի տեղեկագիր. 2004. Թիվ 2.

2. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական ինքնազարգացման համար մասնակի պատրաստվածության մակարդակի ախտորոշում / Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuylov G.M. Անհատականության զարգացման և փոքր խմբերի սոցիալ-հոգեբանական ախտորոշում. - Մ., 2002:

3. Disterweg A. Izbr. պեդ. op. - Մ., 1956։

4. Էլկանով Ս.Բ. Ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնակրթության հիմունքները.-Մ., 1989 թ.

5. Zimnyaya I. A. Մանկավարժական հոգեբանություն. Մ., 2000 թ.

6. Zeer E.F. Մասնագիտական ​​կրթության հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ. - Եկատերինբուրգ: «Ուրալ» հրատարակչություն. պետություն պրոֆ.-պեդ. Համալսարան, 2000 թ.

7. Zeer E.F. Մասնագիտությունների հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ. - Եկատերինբուրգ, «Ուրալ» հրատարակչություն: պետություն պրոֆ.-պեդ. Համալսարան, 1997 թ.

8. Կան-Կալիկ Վ.Ա. Ուսուցչին մանկավարժական հաղորդակցության մասին - Մ 1987 թ.

9. Կան-Կալիկ Վ.Ա., Նիկանդրով Ն.Դ. Մանկավարժական ստեղծագործականություն. - Մ., 1990

10. Կլիմով Է.Ա. Մասնագիտական ​​ինքնորոշման հոգեբանություն. Դասագիրք. ձեռնարկ համալսարանների համար. – Ռոստով n/d: Phoenix, 1996. – 512 p.

11. Կոտովա Ի.Բ., Շիյանով Է.Ն. Ուսուցիչ՝ մասնագիտություն և անհատականություն: – Դոնի Ռոստով, 1997 թ.

12. Leontyev A. N. Հոգեկան զարգացման խնդիրները. - 4-րդ հրատ. - Մ.: Հրատարակչություն Մոսկ. Համալսարան, 1981 թ.

13. Միշչենկո Ա.Ի. Ծանոթացում ուսուցչի մասնագիտությանը. - Նովոսիբիրսկ, 1991 թ.

14. Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն. Դասագիրք. ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ. 3 գրքում. 4-րդ հրատ. - Մ.: Հումանիտար: խմբ. VLADOS center, 2002. - Գիրք 2. Կրթության հոգեբանություն – 496 pp.

15. Ponomarev Ya. A. Ստեղծագործության հոգեբանություն. -- Մ., 1976.-- 302 էջ.

16. Rean A. A., Kolominsky Ya. L. Սոցիալական մանկավարժական հոգեբանություն. Սանկտ Պետերբուրգ, 2000 թ.

17. Spirkin A. G. Գիտակցություն և ինքնագիտակցություն. Մ., 1972։

18. Ստոլին Վ.Վ. Անձնական ինքնագիտակցություն. Մ., 1983:

19. Շիյանով Է.Ն., Կոտովա Ի.Բ. Կրթության մարդկայնացման գաղափարը անձի ներքին տեսությունների զարգացման համատեքստում: - Ռոստովի հ/կ, 1995 թ.

20. Էլկոնին Դ.Բ. Զարգացման հոգեբանություն. Դասագիրք. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ Մ.: Ակադեմիա, 2001 թ.

Հավելված 1

Թեստ «Հաջողության մոտիվացիա»

1. Երբ երկու տարբերակի միջեւ ընտրություն կա, ավելի լավ է այն արագ դարձնել, քան որոշակի ժամանակ հետաձգել:

2. Ես հեշտությամբ նյարդայնացնում եմ, երբ նկատում եմ, որ չեմ կարող լրացնել ժամանակի 100% -ը:

3. Երբ ես աշխատում եմ, կարծես ամեն ինչ տողի վրա եմ դնում:

4. Երբ առաջանում է խնդրահարույց իրավիճակը, ես ամենից հաճախ վերջիններից մեկն եմ որոշում կայացնելու համար:

5. Երբ ես երկու օր անընդմեջ անելիք չունեմ, ես կորցնում եմ խաղաղությունը:

6. Որոշ օրեր իմ կատարողականը միջինից ցածր է:

7. Ես ինձ ավելի խստացնում եմ, քան մյուսների նկատմամբ:

8. Ես ավելի ընկերասեր եմ, քան մյուսները:

9. Երբ ես հրաժարվում եմ բարդ խնդիրից, ես այնուհետեւ դաժանորեն դնում եմ ինձ, քանի որ գիտեմ, որ դրանում հաջողակ կլինեի:

10. Աշխատելիս ինձ կարճ ընդմիջումներ են պետք հանգստանալու համար։

11. Աշխատասիրությունն իմ գլխավոր հատկանիշը չէ։

12. Աշխատանքի մեջ իմ նվաճումները միշտ չէ, որ նույնն են:

13. Ես ավելի շատ գրավում եմ այլ աշխատանքներից, քան այն մեկը, ում հետ զբաղված եմ:

14. Մեղադրանքն ինձ ավելի է խթանում, քան գովասանքը:

15. Ես գիտեմ, որ իմ գործընկերները ինձ համարում են խելացի մարդ:

16. Խոչընդոտներն ավելի են դժվարացնում իմ որոշումները:

17. Ինձ հեշտ է գրգռում փառասիրությունը։

18. Երբ ես աշխատում եմ առանց ոգեշնչման, սովորաբար նկատելի է:

19. Աշխատանքս կատարելիս ես չեմ հույս տալիս ուրիշների օգնության վրա:

20. Երբեմն ես հանեցի այն, ինչ հիմա պետք է արեի:

21. Հարկավոր է հույսը դնել միայն ձեզ վրա։

22. Կյանքում փողից ավելի կարևոր մի քանի բան կա:

23. Երբ ես պետք է կատարեմ որևէ կարևոր խնդիր, ես այլ բանի մասին չեմ մտածում:

24. Ես ավելի քիչ հավակնոտ եմ, քան շատ ուրիշներ:

25. Արձակուրդիս վերջում ես սովորաբար ուրախ եմ, որ շուտով կվերադառնամ աշխատանքի:

26. Երբ ես հակված եմ աշխատելու, դա անում եմ ավելի լավ և որակավորված, քան մյուսները:

27. Ինձ համար ավելի հեշտ և հեշտ է շփվել այն մարդկանց հետ, ովքեր կարող են քրտնաջան աշխատել:

28. Երբ ես անելիք չունեմ, անհանգստություն եմ զգում:

29. Ես պետք է ավելի հաճախ պատասխանատու աշխատանք կատարեմ, քան մյուսները:

30. Երբ ես պետք է որոշում կայացնեմ, փորձում եմ դա անել հնարավորինս լավ:

31. Իմ ընկերները երբեմն մտածում են, որ ես ծույլ եմ:

32. Իմ հաջողությունը որոշ չափով կախված է իմ գործընկերներից։

33. Առաջնորդի կամքին հակադրվելն անիմաստ է:

34. Երբեմն չգիտես, թե ինչ աշխատանք պետք է անես:

35. Երբ ամեն ինչ լավ չի ընթանում, ես անհամբեր եմ դառնում:

36. Ես սովորաբար քիչ ուշադրություն եմ դարձնում իմ ձեռքբերումներին:

37. Երբ ես աշխատում եմ ուրիշների հետ, իմ աշխատանքն ավելի մեծ արդյունքներ է տալիս, քան ուրիշների աշխատանքը:

38. Ես չեմ ավարտում շատ բաներ, որոնք ձեռնարկում եմ:

39. Ես նախանձում եմ այն ​​մարդկանց, ովքեր գերբեռնված չեն:

40. Ես չեմ նախանձում նրանց, ովքեր ձգտում են իշխանության ու պաշտոնի։

41. Երբ վստահ եմ, որ ճիշտ ուղու վրա եմ, ծայրահեղ քայլերի եմ դիմում՝ ապացուցելու, որ ճիշտ եմ։

Հավելված 2

Թեստ «Ձախողումներից խուսափելու մոտիվացիա»

1	2	3
1	Համարձակ	Զգոն	Ձեռնարկատիրական
2	Նուրբ	Երկչոտ	Համառ
3	Զգույշ	Որոշիչ	Հոռետես
4	Անկայուն	Անհանդիսավոր	Ուշադիր
5	Անխելք	Վախկոտ	Չմտածող
6	Ճարպիկ	գլիբ	Խոհեմ
7	Սառը արյունոտ	Տատանվելով	Համարձակ
8	Սվիֆթ	Անլուրջ	երկչոտ
9	Չմտածող	սրամիտ	Իմպրովիդենտ
10	Լավատես	Բարեխիղճ	Զգայուն
11	Մելամաղձություն	Կասկածելով	Անկայուն
12	Վախկոտ	Անզգույշ	Հուզված
13	Անխոհեմ	Հանգիստ	երկչոտ
14	Ուշադիր	Անխոհեմ	Համարձակ
15	Խելամիտ	Արագ	Համարձակ
16	Ձեռնարկատիրական	Զգույշ	Խոհեմ
17	Հուզված	Բացակայող	Երկչոտ
18	Քրեյվեն	Անզգույշ	Անհանդիսավոր
19	Ամաչկոտ	Անվճռական	Նյարդային
20	Գործադիր	Նվիրված	Արկածախնդիր
21	Խոհեմ	գլիբ	Հուսահատ
22	Սանձված	Անտարբեր	Անզգույշ
23	Զգույշ	Անհոգ	Հիվանդ
24	Խելամիտ	Հոգատար	Համարձակ
25	Հեռատես	Անվախ	Բարեխիղճ
26	Հապճեպ	Ամաչկոտ	Անհոգ
27	Բացակայող	Անխոհեմ	Հոռետես
28	խոհեմ	Խելամիտ	Ձեռնարկատիրական
29	Հանգիստ	անկազմակերպ	երկչոտ
30	Լավատես	Զգոն	Անհոգ

Հավելված 3

Թեստ «Ռիսկի դիմելու պատրաստակամություն».

1. Դուք կգերազանցե՞ք թույլատրելի արագությունը՝ ծանր հիվանդ մարդուն արագ անհրաժեշտ բժշկական օգնություն ցուցաբերելու համար:

2. Կհամաձայնե՞ք մասնակցել վտանգավոր և երկարատև արշավի՝ հանուն լավ վաստակի:

3. Կկանգնե՞ք վտանգավոր կողոպտիչի՝ փախչելու ճանապարհին:

4. Կարո՞ղ եք վարել վագոնի աստիճանով 100 կմ/ժ-ից ավելի արագությամբ:

5. Կարո՞ղ եք անքուն գիշերից հետո հաջորդ օրը նորմալ աշխատել:

6. Առաջինը կանցնեի՞ք շատ ցուրտ գետը:

7. Դուք մեծ գումար կտա՞ք ընկերոջը՝ լիովին վստահ չլինելով, որ նա կկարողանա վերադարձնել ձեզ այս գումարը։

8. Դուք և ձեր կառավարիչը կմտնեի՞ք առյուծներով վանդակ, եթե նա ձեզ վստահեցնի, որ այն անվտանգ է:

9. Կարո՞ղ եք դրսի ղեկավարության ներքո բարձրանալ բարձր գործարանի ծխնելույզով:

10. Կարո՞ղ եք առագաստանավով նավարկել առանց մարզումների:

11. Կվտանգի՞ք վազող ձիու սանձից բռնել:

12. Կարո՞ղ եք հեծանիվ քշել 10 բաժակ գարեջուր խմելուց հետո:

13. Կարո՞ղ եք պարաշյուտով ցատկել:

14. Անհրաժեշտության դեպքում կարո՞ղ եք Տալլինից Մոսկվա մեկնել առանց տոմսի:

15. Կարո՞ղ եք մեքենայով շրջագայության գնալ, եթե ձեր ընկերը, ով վերջերս լուրջ ճանապարհատրանսպորտային պատահարի մեջ է եղել, մեքենա է վարում:

16. Կարո՞ղ եք 10 մետր բարձրությունից ցատկել հրշեջ բրիգադի վրան:

17. Կարո՞ղ եք անկողնային ռեժիմով երկարատև հիվանդությունից ազատվելու համար կյանքին վտանգ սպառնացող վիրահատության ենթարկվել:

18. Կարո՞ղ եք ցատկել 50 կմ/ժ արագությամբ շարժվող բեռնատար վագոնի վազքատախտակից:

19. Դուք կարո՞ղ եք, որպես բացառություն, յոթ այլ մարդկանց հետ նստել միայն վեց հոգու համար նախատեսված վերելակով:

20. Կարո՞ղ եք հատել բանուկ փողոցի խաչմերուկը՝ աչքերը կապած, մեծ դրամական պարգևի համար:

21. Կվերցնեի՞ք կյանքին վտանգ սպառնացող աշխատանք, եթե դրա համար լավ վճարեիք:

22. Կարո՞ղ եք տոկոսներ հաշվարկել 10 բաժակ օղուց հետո:

23. Կարո՞ղ եք, ձեր ղեկավարի հանձնարարությամբ, վերցնել բարձր լարման լարը, եթե նա ձեզ վստահեցնի, որ լարը հոսանքազրկված է:

24. Կարո՞ղ եք նախնական բացատրություններից հետո ուղղաթիռով թռչել:

25. Կարո՞ղ էիք, ունենալով տոմս, բայց առանց փողի և սննդի, Մոսկվայից Խաբարովսկ մեկնել։

Հավելված 4

Աղյուսակ 2.

Ինքնազարգացման համար մասնակի պատրաստվածության մակարդակի ախտորոշում

1-ից մինչև 9 միավոր

1. Դասավանդման գործունեության մեջ շարունակական կրթության անձնական և սոցիալական նշանակության գիտակցում

2. Մանկավարժության և հոգեբանության ոլորտում համառ ճանաչողական հետաքրքրությունների առկայությունը

3. Պարտականության եւ պատասխանատվության զգացում

4. Հետաքրքրասիրություն

5. Ինքնակրթական գործունեության համար բարձր գովասանքի արժանանալու ցանկություն

6. Հոգեբանական և մանկավարժական ինքնակրթության անհրաժեշտությունը (ՀՊՄՀ)

7. Ինքնագոյացման անհրաժեշտություն

8. PPSO-ի դասակարգումը ձեզ համար 9 ամենակարևոր գործողությունների շարքում

9. Ինքնավստահություն

10. Ընդհանուր կրթական գիտելիքների մակարդակ

11. Ընդհանուր կրթական հմտությունների մակարդակ

12. Մանկավարժական գիտելիքների եւ հմտությունների մակարդակ

13. Հոգեբանական գիտելիքների և հմտությունների մակարդակ

14. Մեթոդական գիտելիքների և հմտությունների մակարդակ

15. Մասնագիտացված գիտելիքների մակարդակ

16. Դրական վերաբերմունք ուսումնական գործընթացի նկատմամբ

17. Քննադատություն

18. Անկախություն

19. Վճռականություն

20. Կամք

21. Աշխատելու կարողություն

22. Սկսածն ավարտին հասցնելու ունակություն

23. Քաջություն

24. Ինքնաքննադատություն

25. Ճանաչողական խնդիրներ դնելու և լուծելու կարողություն

26. Մտածողության ճկունություն և արդյունավետություն

27. Դիտարկում

28. Ուսումնական գործունեությունը վերլուծելու կարողություն

29. Սինթեզելու և ընդհանրացնելու ունակություն

30. Ստեղծագործականությունը և դրա դրսևորումները դասավանդման գործունեության մեջ

31. Հիշողությունը և դրա արդյունավետությունը

32. Գիտելիքից բավարարվածություն

33. Լսելու հմտություններ

34. Ընթերցանության տարբեր տեսակների տիրապետելու ունակություն

35. Որոշակի բովանդակություն մեկուսացնելու և յուրացնելու ունակությունը

36. Դատողություններ ապացուցելու, հիմնավորելու կարողություն

37. Համակարգելու, դասակարգելու կարողություն

38. Հակասություններ և խնդիրներ տեսնելու ունակություն

39. Գիտելիքներ և հմտություններ նոր իրավիճակներ փոխանցելու կարողություն

40. Ստեղծված գաղափարներից հրաժարվելու կարողություն

41. Դատաստանի անկախություն

42. Ժամանակ պլանավորելու ունակություն

43. Ձեր աշխատանքը պլանավորելու ունակություն

44. Գործունեության համակարգը վերակառուցելու ունակություն

45. Գրադարաններում աշխատելու ունակություն

46. ​​Աղբյուրների դասակարգման մեջ կողմնորոշվելու ունակություն

47. Գրասենյակային սարքավորումներ և համակարգչային տեղեկատվության բանկ օգտագործելու ունակություն

48. Տարբեր տեխնիկայի տիրապետելու կարողություն

49. Սեփական գործունեության անկախության ինքնագնահատում

50. Ինքնատեսության և մտորումների կարողություն

51. Ինքնակազմակերպվելու և մոբիլիզացվելու կարողություն

52. Ինքնավերահսկում

53. Աշխատասիրություն և աշխատասիրություն

54. Գործընկերների ինքնակրթական գործունեության փորձը կուտակելու և օգտագործելու ունակություն

55. Մասնագիտական ​​մանկավարժական ինքնակրթության գործում համագործակցելու և փոխօգնության կարողություն

56. Ուրիշների (հիմնականում ուսանողների) ինքնակրթական գործունեությունը կազմակերպելու ունակություն.

57. Քննարկումների ընթացքում սեփական տեսակետը պաշտպանելու և ուրիշներին համոզելու ունակություն

58. Համատեղ գործունեության գործընթացում կոնֆլիկտներից խուսափելու ունակություն

1

Կատարվել է ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնակատարելագործման հիմնախնդիրները քննող հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծություն: Դիտարկվում են աշխատանքային (ներառյալ մասնագիտական) գործունեության հոգեկան աջակցության դինամիկայի մտավոր բովանդակության հիմնական տարրերը ներկայացնող հիմնական ուղղությունները: Կյանքի տարբեր ոլորտներում մասնագետի պարամետրերի որոշումը, մարդու պրոֆեսիոնալիզմի բարձրացման հետ կապված այս պարամետրերում տեղի ունեցող հիմնական փոփոխությունները, հեղինակին ստիպեցին հասկանալ անձի մասնագիտական ​​զարգացման մեջ ինքնազարգացման մեխանիզմի կարևորությունը: Մասնագիտական ​​և անձնական զարգացման խնդիրը դիտարկվում է այն դիրքից, որ անձի զարգացման հիմնական ներքին մեխանիզմը բաղկացած է գիտակցված, որակական փոփոխությունից: Իր նկատմամբ դրական վերաբերմունքի զարգացումը համարվում է ժամանակակից ուսուցչի մասնագիտական ​​հաջողության անձնական ռեսուրս: Այսօր ինքնազարգացման նշանակալի միջոց է ակտիվորեն մասնակցել մասնագիտական ​​համայնքի կյանքին, մասնագիտական ​​մրցույթներին, ստեղծագործական ասոցիացիաներին, սոցիալապես նշանակալի նախագծերին և հասնել գործունեության արդյունքների սոցիալական ճանաչմանը: Նման գործունեության միջոցով ուսուցիչը հնարավորություն է ստանում դուրս գալ ծրագրով սահմանված գործողություններից, ընդլայնել անհատականացման հնարավորությունները և ստանալ սեփական արժեքի և իրավասության սոցիալական հաստատում: Ուսուցչի մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեությունը ընկղմված է նորարարական կրթական միջավայրի համատեքստում, որն իր առարկայից պահանջում է անձնական և մասնագիտական ​​աճի ունակության զարգացման բարձր մակարդակ:

ուսուցչի մասնագիտական ​​աճ

մասնագիտական ​​և անձնական զարգացում

մասնագիտական ​​ինքնակատարելագործում

անձնական աճ

1. Վերշլովսկի, Ս.Գ. Փոփոխությունների դարաշրջանի ուսուցիչ կամ ինչպես են այսօր լուծվում ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության խնդիրները / Ս.Գ. Վերշլովսկին. – Մ.: Սեպտեմբեր, 2002. – 160 էջ.

2. Վոլգինա, Ի.Վ. Լրացուցիչ ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչների անձնական և մասնագիտական ​​զարգացում / I.V. Վոլգինա // Մանկավարժական կրթություն Ռուսաստանում. – 2011. - թիվ 4:

3. Եժակ, Ե.Վ. Ուսուցչի անձնական ռեսուրսը մասնագիտական ​​հաջողության համատեքստում / Է.Վ. Եժակ // Հումանիտար և հասարակական գիտություններ. – 2014. - Թիվ 4:

4. Կլիմով, Է.Ա. Ներածություն աշխատանքային հոգեբանության. Դասագիրք համալսարանականների համար. / Է.Ա. Կլիմովը։ – Մ.: Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն, 1988. – էջ 101-102:

5. Պետրովսկի Ա.Վ. Ընդհանուր հոգեբանություն / Ա.Վ. Պետրովսկին։ – Մ., 1976:

Կրթության արդիականացման ժամանակակից պայմաններում գնալով կարևորվում են աշխատաշուկայում մրցունակ, իրենց մասնագիտությանը տիրապետող, իրավասու մասնագետների մասնագիտական ​​պատրաստման խնդիրները։

Անձի մասնագիտական ​​զարգացման հոգեբանական հետազոտության ամենակարևոր ոլորտներից մեկը՝ որպես մասնագետ ձևավորելը, աշխատանքային (ներառյալ մասնագիտական) գործունեության հոգեկան աջակցության դինամիկայի վերլուծությունն է: Գործնական հոգեբանության, աշխատանքի հոգեբանության և կարիերայի ուղղորդման մեթոդիստ Է.Ա. Կլիմովը առանձնացնում է անհատի մասնագիտական ​​զարգացման հինգ հիմնական ուղղություններ (աշխատանքի առարկայի զարգացում), որոնք իրականում ներկայացնում են այս զարգացման մտավոր բովանդակության բոլոր հիմնական տարրերը. Եկեք նայենք նրանց.

1) «անձի կողմից շրջակա միջավայրում (բնական, տեխնիկական, սոցիալական, տեղեկատվական) ավելի ճշգրիտ և լայն կողմնորոշման ձեռքբերում».

2) «կողմնորոշման ձևավորում, մասնավորապես աշխատանքային, մասնագիտական ​​(արդյունավետ սոցիալապես արժեքավոր գործունեության անհրաժեշտության զարգացում)».

3) «սոցիալապես զարգացած գործողության մեթոդների յուրացում (և ձեռքբերման որակի բարելավում) և գործունեության գործիքների և միջոցների օգտագործում».

4) «կայուն անհատական ​​որակների համակարգի ձևավորում, որոնք հնարավորություն են ստեղծում հաջողությամբ իրականացնելու գործունեությունը... (կարողություններ)».

5) «զարգացում... գիտելիքներ սեփական անձի մասին»:

Ակնհայտ է, որ հաջողության հասնել ցանկացողը պետք է զարգանա։ Ինքնազարգացումը ներառում է մշտական ​​աշխատանք ինքներդ ձեզ վրա: Այն ազդում է մարդու կյանքի բոլոր ոլորտների վրա՝ կարիերա, սեր, ընկերություն, հոբբիներ և այլն: Առանց ինքնակատարելագործման և անձնական աճի ցանկության անհնար է հաջող մասնագիտական ​​գործունեություն: Իր հերթին, անձնական աճը իդեալի ձգտումն է, ավելի լավը դառնալու, սեփական ինքնագնահատականն ամրապնդելու ցանկությունը: Իրականում սա ցանկացած բիզնեսում հաջողության բաղադրիչ է։ Սա աշխատանք է, որը մարդ պետք է անի իր վրա։

Անձնական աճը կարևոր է մասնագիտական ​​հաջողության համար, այն ձեզ հնարավորություն է տալիս հասնել ձեր նպատակներին և իրականացնել ձեր երազանքները: Երիտասարդ մասնագետի աստիճանական անհատական ​​աճը, անշուշտ, ենթադրում է նրա մասնագիտական ​​գործունեության բովանդակության փոփոխություն։

Հոգեբանության մեջ մասնագիտական ​​ինքնազարգացման խնդրի ուսումնասիրությունը ներկայացված է մասնագիտական ​​զարգացման, պրոֆեսիոնալիզմի հոգեբանության և մասնագիտական ​​համապատասխանության վերաբերյալ աշխատություններով: Ներքին հետազոտությունների մեծ մասի մեկնարկային կետը անհատական ​​​​զարգացումը ըստ գործունեության որոշման գաղափարն է, և, հետևաբար, մարդը ուսումնասիրվում է մասնագիտությանը իր համապատասխանության և դրանում հաջող գործունեության տեսանկյունից:

Վերլուծելով այս ոլորտում հետազոտությունները՝ մենք գտնում ենք, որ մասնագիտական ​​ինքնազարգացումը պրոֆեսիոնալիզմի բարելավման նպատակային գործընթաց է, որը որոշվում է հենց անձի կողմից: Անձնական զարգացումը տեղի է ունենում առարկայի համար նշանակալի մասնագիտական ​​գործունեության հաջող յուրացման գործընթացում: Պրոֆեսիոնալ դառնալը հնարավոր է միայն զարգացման միասնության արդյունքում՝ թե՛ պրոֆեսիոնալիզմի, թե՛ անձնային զարգացման։ Մարդու կյանքի ճամփորդության ընթացքում ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ կրթությունը և նրա մեջ ակտիվ գործունեության առարկայի որակների դրսևորումը տևում է այնքան ժամանակ, քանի դեռ այդ գործունեությունը շարունակվում է: Ընդ որում, միայն բովանդակալից գործունեությունը կարող է դառնալ ինքնազարգացման հիմք։

Կյանքի տարբեր ոլորտներում մասնագետի պարամետրերի որոշումը, մարդու պրոֆեսիոնալիզմի բարձրացման հետ կապված այս պարամետրերում տեղի ունեցող հիմնական փոփոխություններին հետևելը հանգեցրեց անձի մասնագիտական ​​զարգացման մեջ ինքնազարգացման մեխանիզմի կարևորության ըմբռնմանը: Անձի ձեռք բերած մակարդակի սահմանումը որպես գործունեության սուբյեկտ ավանդաբար գնահատվում է մասնագիտական ​​գործունեության արդյունքներով, դրա հատկությունների համապատասխանությամբ և գործունեության պահանջներով:

Մարդու համար մասնագիտությունը գոյության աղբյուր է և անձնական ինքնաիրացման միջոց։ Պրոֆեսիոնալացումը ազդում է անհատականության վրա, կարող է խթանել այն կամ, ընդհակառակը, ոչնչացնել այն, այդպիսով հանդես գալով որպես անձնական ինքնազարգացման գործոն:

Հետազոտության վերլուծությունը թույլ է տալիս, որպես եզրակացություն, առանձնացնել ինքնազարգացման ամենակարևոր բնութագիրը. անհատականության զարգացման հիմնական ներքին մեխանիզմը բաղկացած է գիտակցված, որակական փոփոխությունից, անձնական ինքնազարգացումը կապված է սուբյեկտիվության ձևավորման հետ: . Սուբյեկտիվությունը մարդու ինքնազարգացման որակական ցուցանիշ է: Մասնագիտական ​​ինքնազարգացումը անձի ներքուստ որոշված ​​առաջադեմ ինքնափոխումն է, որն արտահայտվում է նրա մասնագիտական ​​գործունեության որակի փոփոխությամբ և դիալեկտիկորեն կապված է այս որակի փոփոխության դինամիկայի հետ:

Անձի մասնագիտական ​​զարգացման անձնական արդյունքը, անկասկած, շատ ավելի լայն է, քան մասնագիտական ​​փորձի ավանդականորեն նշված ձեւերը `գիտելիքներ, հմտություններ, կարողություններ:

Մասնագիտական ​​գործունեության մեջ գրեթե անհնար է առանձնացնել անձնականը մասնագիտականից։ Այս առումով մասնագիտական ​​գործունեության իմաստը համընկնում է առավելագույն չափի, մարդու հիմնական անհրաժեշտության իրագործման միջոցով `անհատ դառնալ, ինքնազարգացման անհրաժեշտություն:

Աշխարհի տեխնոլոգիական եւ տեղեկատվական փոփոխությունները տեղի են ունենում այնքան արագ, որ ժամանակին լավ կրթություն ստանալը, այսօր այլեւս չի կարող դառնալ հետագա աշխատանքի արդյունավետության երաշխիք առանց համակարգված եւ շարունակական անձնական բարելավման եւ զարգացման արդյունավետության: Առանց ձեռք բերված գիտելիքների եւ զարգացած հմտությունների մշտական ​​թարմացման, առանց իրավիճակի հմուտ վերլուծության, կարգավորող փաստաթղթերի եւ օրենսդրության փոփոխությունների մոնիտորինգի, մասնագետի գործունեության արդյունքները կարող են համարվել ոչ պրոֆեսիոնալ: Որոշ մասնագիտություններում, որոնք ներառում են դասավանդումը, այս դրույթը դեռ հայտնի չէ անվիճելի եւ ակնհայտ բոլորի համար, չնայած իրական իրավիճակը ենթադրում է հակառակը:

Ժամանակակից կրթական համակարգին բնորոշ է իներցիան, ավանդույթներին հավատարիմ մնալը և փոփոխությունների դիմադրությունը: Ցանկացած նշանակալի նորամուծություն շրջակա միջավայրի կողմից բավականին ցավոտ է ընկալվում։ Միեւնույն ժամանակ, բարձրագույն կրթության ուսուցիչների վերապատրաստման եւ առաջադեմ դասընթացների ավանդական համակարգը ի վիճակի չէ ամբողջությամբ ապահովել շարունակական կրթություն, հետեւաբար նրանցից յուրաքանչյուրը պարտավոր է ինքնուրույն աջակցել իրենց մասնագիտական ​​աճին եւ անձնական զարգացմանը:

Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության ազգային դոկտրինը, ներքին կրթական համակարգի առաջնահերթ խնդիրների շարքում, կարևորում է կրթական գործընթացի կազմակերպման ապահովումը՝ հաշվի առնելով ժամանակակից գիտական ​​նվաճումները. կրթության բոլոր ասպեկտների համակարգված նորացում. կրթության շարունակականությունը անձի ողջ կյանքի ընթացքում. կրթական տեխնոլոգիաների ներդրման ծրագրերի ստեղծում. բարձր կրթված մարդկանց և բարձր որակավորում ունեցող մասնագետների պատրաստում, որոնք ունակ են մասնագիտական ​​աճի և մասնագիտական ​​շարժունության՝ հասարակության ինֆորմատիզացիայի և գիտելիքատար նոր տեխնոլոգիաների զարգացման պայմաններում։ Այս առումով, Ռուսաստանում տեղի ունեցող կրթական համակարգի արդիականացումը հատուկ պահանջներ է դնում նոր սերնդի կրթական ծրագրեր իրականացնող դասախոսական կազմի որակավորման մակարդակի վրա, մասնավորապես, նրանց շարունակական մասնագիտական ​​և անձնական ինքնազարգացման վրա:

Հասարակության մեջ հաջող սոցիալականացման և աշխատաշուկայում ակտիվ հարմարվելու ընդունակ անկախ, պատասխանատու և սոցիալապես շարժուն անհատականություն ձևավորելու խնդիրը որոշում է ուսուցիչների պատրաստման անհրաժեշտությունը, որոնք ունակ են անհատական ​​ինքնորոշման և ինքնազարգացման և մշտական ​​անհատական ​​աճի: Գիտնականները նշում են, որ ուսուցիչն ունի իր զարգացման հեռանկարները որոշելու երեք հնարավորություն կամ երեք ուղի. Հարմարվողականությունը հնարավորություն է տալիս հարմարվել կրթական համակարգի բոլոր պահանջներին, տիրապետել բոլոր տեսակի գործունեությանը և տիրապետել դերային դիրքերին: Ինքնազարգացումը թույլ է տալիս անընդհատ կատարելագործվել ինքներդ ձեզ, փոխվել և, ի վերջո, լիովին գիտակցել ինքներդ ձեզ որպես մասնագետ: Լճացումը տեղի է ունենում, ըստ Վերշլովսկու, երբ ուսուցիչը «դադարում է իր զարգացման մեջ, ապրում է կարծրատիպերի, հին ուղեբեռի շահագործումից»: Արդյունքում նվազում է մասնագիտական ​​ակտիվությունը, ավելանում է անզգայունությունը նոր բաների նկատմամբ և արդյունքում կորչում է նույնիսկ այն, ինչը ժամանակին թույլ էր տալիս բավարարել պահանջները։

Անհատական ​​և մասնագիտական ​​աճն ու ինքնակատարելագործումը ուսուցչական գործունեության ողջ ընթացքում անփոխարինելի պայման է ուսուցչի հաջող գործունեության համար։ Ինքնակրթությունը կուլտուրական, լուսավոր մարդու կյանքի անհրաժեշտ մշտական ​​բաղադրիչն է, նրան միշտ ուղեկցող գործունեություն։

Այսպիսով, ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​աճը հասկացվում է որպես անձի անձնական և մասնագիտական ​​ներուժի բացահայտման շարունակական գործընթաց, որն ազդում է ուսուցման գործունեության վրա որպես ամբողջություն: Իհարկե, դրանում ամենակարևորը ուսուցչի անձնական հետաքրքրությունն է ինքնակատարելագործման մեջ: Եթե ​​ուսուցիչը ձգտում է ինքնազարգացման և անձնական աճի, նպատակ ունի խորացնել գիտելիքներն ու հմտությունները, ընդլայնել իր մտահորիզոնը, ապա նրա անձնական և մասնագիտական ​​աճի փուլերը կունենան հետևյալ տեսքը.

Բրինձ. 1. Ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​աճի փուլերը

Առանց լավ կառուցված ինքնակրթական գործընթացի ուսուցչի մասնագիտական ​​զարգացումն ու ձևավորումն անհնար է։ Ինքնակրթությունը կարելի է համարել երկու իմաստով՝ որպես «ինքնաուսուցում» (նեղ իմաստով՝ որպես ինքնուսուցում) և որպես «ինքնաստեղծում» (լայն իմաստով՝ որպես «ինքնաստեղծում», «Ինքնակառուցում»։ »): Երկրորդ դեպքում ինքնակրթությունը ուսուցչի անհատականությունը ստեղծագործ մարդու վերածելու մեխանիզմներից մեկն է։ Ուստի մասնագիտական ​​աճը կարելի է անվանել նաեւ սեփական ճանապարհը գտնելը։

Ուսուցչի հաջող աճի գրավականը կլինի համակարգված, անկախ, շահագրգիռ աշխատանքը գիտական ​​և մեթոդական հրապարակումներով, մշակումներով, առաջարկություններով, որտեղ ներկայացված է գործընկերների փորձը: Որքան լայն լինի ուսուցչի մտահորիզոնը, որքան տեսականորեն ավելի խելացի լինի, այնքան ավելի հեշտ կլինի գտնել ամենահաջող մեթոդը, նյութը ներկայացնելու ձևը, այնքան մեծ կլինի նրա հմտության շրջանակը:

Ուսուցչի՝ որպես մասնագիտական ​​գործունեության առարկայի վերաբերյալ ժամանակակից հետազոտության տեսանկյունից մեծ նշանակություն է տրվում անձնական ներուժին որպես հատուկ «ներքին աջակցություն», որը թույլ է տալիս ստեղծել արդյունավետ պայմաններ մանկավարժական գործունեության իրականացման համար բավականին էնտրոպիկ միջավայրում: Անձնական ներուժը դիտվում է որպես անբաժանելի ձևավորում, ներառյալ կյանքի իմաստավորման բարձր մակարդակը և ժամանակի հեռանկարը. արդյունավետ ինքնաիրացում և ինքնորոշում:

Այսպիսով, սեփական անձի նկատմամբ դրական վերաբերմունքի զարգացումը կարելի է համարել որպես ժամանակակից ուսուցչի մասնագիտական ​​հաջողության անձնական ռեսուրս։ Այսօր սեփական անձի նկատմամբ դրական վերաբերմունքը բարձրացնելու նշանակալի միջոց է ակտիվ մասնակցել մասնագիտական ​​համայնքի կյանքին, մասնագիտական ​​մրցույթներին, ստեղծագործական ասոցիացիաներին, սոցիալապես նշանակալի նախագծերին և հասնել կատարողականի արդյունքների սոցիալական ճանաչմանը: Նման գործունեության միջոցով ուսուցիչը հնարավորություն է ստանում դուրս գալ ծրագրով սահմանված գործողություններից, ընդլայնել անհատականացման հնարավորությունները և ստանալ սեփական արժեքի և իրավասության սոցիալական հաստատում: Ուսուցչի մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեությունը ընկղմված է նորարարական կրթական միջավայրի համատեքստում, որն իր առարկայից պահանջում է անձնական և մասնագիտական ​​աճի ունակության զարգացման բարձր մակարդակ:

Շարունակական մասնագիտական ​​և անձնական աճի հնարավորությունը ենթադրում է վերլուծական, գնահատող, արտացոլող և կանխատեսող հմտությունների զարգացում, անորոշ իրավիճակներում ինքնուրույն ընտրություն կատարելու և գործունեության արդյունքների համար պատասխանատու լինելու կարողություն: Դա մասնագիտական ​​պատասխանատվությունն է, որը նպաստում է նպատակների հետևողական իրագործմանը և անհատական ​​զարգացման նախագծի իրականացմանը: Պետք է հաշվի առնել այն փաստը, որ պատասխանատվությունը մեծապես կապված է անձնական իմաստի արտահայտման և ուսուցչի գոհունակության հետ իր գործունեությամբ:

Ամփոփելու համար մենք կառանձնացնենք ուսուցչի մասնագիտական ​​և անձնական ինքնազարգացման հիմնական ուղղությունները, որոնք նպաստում են նրա մասնագիտական ​​աճին։

Մասնագիտական ​​գրականություն ուսումնասիրելը: Ներքին եւ արտասահմանյան հեղինակների աշխատանքների ուսումնասիրությունը մեզ թույլ է տալիս հետեւել կրթության ոլորտում նոր միտումներ, օրինակ, ուսուցման մեթոդներով: Այլ ոլորտների մասնագիտացված գրականություն կարդալը թույլ է տալիս քաղել տեղեկատվություն, որն այնքան անհրաժեշտ է հարակից գիտությունների ոլորտում ձեր գիտելիքներն ընդլայնելու համար: Բացի այլ ոլորտներից նոր գիտելիքներ ձեռք բերելուց, նման գրականությունը օգնում է հասկանալ բարդ ասպեկտները մարդու մասնագիտության մեջ: Դրսից թարմ հայացքը, որը չի կաշկանդված պրոֆեսիոնալ կարծրատիպերով, թույլ է տալիս խնդրին այլ տեսանկյունից նայել և զուգահեռներ գտնել որոշակի խնդիրների լուծումներ փնտրելիս: Հաճախ այս գրքերը կարող են պատասխանել կոնկրետ հարցերի, օրինակ, թե ինչ ուսուցման մեթոդներ օգտագործել՝ նյութն ավելի հեշտ հասկանալի դարձնելու համար, կամ ինչպես բարձրացնել ուսանողների մոտիվացիան:

Մասնագիտական ​​հաղորդակցության հաստատում: Հաղորդակցման մասնագետի համար շատ դժվար է լինել տեղեկատվության սովի վիճակում: Փրկարարի են գալիս մասնագիտական ​​ասոցիացիաները, որոնց գործունեությունն ուղղված է տարբեր մարզերի մասնագետների միջեւ շփումների պահպանմանը: Այժմ մեր համայնքը հյուրընկալում է ասոցիացիաների կողմից կազմակերպված բազմաթիվ տեղական եւ միջազգային գիտաժողովներ: Կոնֆերանսների լայն աշխարհագրությունը թույլ է տալիս ուսուցիչներին մասնակցել դրանց, ինչը չափազանց օգտակար է նույնիսկ որպես ունկնդիր. կարճ ժամանակում դուք կարող եք շատ նոր բաներ սովորել, ծանոթանալ տարբեր գաղափարների և հետևել քննարկումների ընթացքին: Բացի այդ, նոր մասնագիտական ​​կապեր են հաստատվում։

Մասնակցություն խորացված վերապատրաստման դասընթացների, սեմինարների, շնորհանդեսների: Երկրում ակտիվորեն աշխատում են կազմակերպություններ, որոնց գործունեությունից է ուսուցիչների համար մեթոդական միջոցառումների անցկացումը։ Բացի խորացված ուսուցման պետական ​​ինստիտուտներից, շատ համալսարաններ ունեն ֆակուլտետներ կամ լրացուցիչ կրթության բաժիններ: Ուսուցիչների վերապատրաստումները ակտիվորեն անցկացվում են ոչ պետական ​​վերապատրաստման կենտրոնների կողմից։

Կրթության կառավարման ոլորտում լրացուցիչ որակավորումների ձեռքբերում. Այսօր ուսուցիչների կարիերայի հնարավորությունները չեն սահմանափակվում միայն ակադեմիական պաշտոններով: Ուսումնական հաստատությունները պետք է ներգրավեն լրացուցիչ ֆինանսավորման աղբյուրներ։ Ֆինանսական հոսքերը կառավարելու, կադրեր հավաքագրելու, մարքեթինգային հետազոտություններ կատարելու և գովազդային հետազոտություններ իրականացնելու համար պահանջվում են ադմինիստրատորներ, որոնք տիրապետում են ինչպես կառավարման տեխնոլոգիաներին, այնպես էլ ժամանակակից կրթական մոտեցումներին:

Անհատական ​​շարունակական կրթության շրջանակներում գոյություն ունեցող հնարավորությունների իրական շրջանակը չի սահմանափակվում վերը թվարկված գործողություններով։ Դրանք միայն կոպիտ կերպով ցույց են տալիս ուսուցիչների գործունեության հնարավոր ոլորտները:

Այսպիսով, առաջին եւ հիմնական պայմանը, առանց որի անհնար է ուսուցողական գործունեության մեջ մտնել, ուսուցչի անձնական ընդունումն է `որպես գործունեության հատուկ տեսակ: Գիտենք, որ մասնագիտական ​​որեւէ հստակ պաշտոնից զրկված ուսուցիչը դատապարտված է անպտուղ աշխատանքի։ Բայց այսօրվա փոփոխվող աշխարհում այնքան այնքան մասնագիտական ​​մանկավարժական դիրքորոշում է, որը արժեքավոր է, ինքնին ինքնազարգացման փորձ է, շատ ստեղծագործական վերաբերմունքը, որը արժեքավոր է: Այս փորձը ոչ միայն հաջողության, այլեւ դժվարությունների, ճգնաժամերի, խնդիրների փորձ է: Ուսուցիչը կարողանում է դուրս գալ դասավանդման պրակտիկայի շարունակական հոսքից և տեսնել իր մասնագիտական ​​աշխատանքը որպես ամբողջություն:

Ուսուցչի հոգեբանական բարեկեցությունը, գոհունակությունը նրա կյանքի, վերեւում անձնական ինքնազարգացման եւ դրականորեն գործելու ունակության համար կանխատեսվում է մանկավարժական փոխգործակցության տարածություն, ուսանողների հիմնական անձնական հմտությունների հաջող ձեւավորման համար պայմաններ ստեղծելով: Մասնագիտության մեջ ուսուցչի դրական գործառույթների դրական գործառույթում մեծ նշանակություն ունի մարդու անձնական ռեսուրսների պատշաճ գնահատումը, իրենց բովանդակության առանձնահատկության եւ ընդլայնման հնարավոր ուղիները, ինչպես նաեւ անհատի կողմնորոշումը: Սոցիալական եւ անձնական արժեքները ինտեգրվում են ուսուցչի անձի կողմնորոշմանը, որոշակի վեկտոր եւ ռազմավարություն մասնագիտական ​​եւ անձնական ինքնազարգացման համար, օգտագործելով սեփական ռեսուրսները եւ մասնագիտական ​​վարքագիծը կառուցելը: Ըստ էության, կողմնորոշումը հզոր շարժիչ ուժ է առարկայի մասնագիտական ​​և անձնական զարգացման գործում:

Ուսուցչի մասնագիտությունն ունի իր առանձնահատկությունները. Նա աշխատում է մարդու հետ, ինչը նշանակում է, որ իր անհատականությունը հզոր «աշխատանքային գործիք է»: Եվ որքան կատարյալ լինի այս գործիքը, այնքան ավելի հաջող կլինի պրոֆեսիոնալ արդյունքը։ Այսպիսով, ուսուցչի մասնագիտության մեջ է, որ մասնագիտական ​​և անձնական ինքնազարգացումը անփոխարինելի պայման է պրոֆեսիոնալիզմի հասնելու համար:

Գրախոսներ.

Վերշինին Մ.Ա., մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, ՎՍԱՊԿ-ի ուսումնական աշխատանքների գծով պրոռեկտոր, Վոլգոգրադ;

Կոլոմոկ Օ.Ի., մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, ASCHU VO «Մոսկվայի ֆինանսաիրավական համալսարանի MFLA» Վոլգոգրադի մասնաճյուղի տնօրեն, Վոլգոգրադ:

Մատենագիտական ​​հղում

Սերգեևա Ն.Ի. ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԻՆՔՆԱԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ՈՒՍՈՒՑԻՉԻ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԱՃԻ ՆՊԱՏԱԿ // Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները. – 2015. – Թիվ 2-1.;
URL՝ http://science-education.ru/ru/article/view?id=18933 (մուտքի ամսաթիվ՝ 21.12.2019): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական գիտությունների ակադեմիա» հրատարակչության հրատարակած ամսագրերը.

Goku Sksh No. 1 Cheremkhovo

Ուսուցիչների մասնագիտական ​​աճի պայմաններ

Պատրաստեց, Fedorova T.V.

2015թ

Մասնագիտական ​​հաջողության բանալին այլեւս չի կարող լինել
Ծառայեք կյանքի ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքներին:
Առաջին պլան է մղվում մարդկանց կարողությունները
նավարկեք հսկայական տեղեկատվությունը
դաշտ, ինքնուրույն լուծումներ գտնելու կարողություն
և հաջողությամբ իրականացնել դրանք:
Վ.Վ.Պուտին.

Կրթության զարգացումն այսօր ավելի ու ավելի հրատապ է դարձնում ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի և նրա իրավասության մակարդակի խնդիրը լուծելը: Դա պայմանավորված է նրանով, որ հասարակությունը գիտակցում է կրթության որակական բարելավման անհրաժեշտությունը, նրա կենտրոնացումը անհատի կարողությունների ընդլայնման վրա: Այս ակնկալիքները, կախված սոցիալական կարիքներից և անձնական իրագործման նոր հնարավորություններից, պահանջում են արդյունավետ մեխանիզմի ստեղծում, որը թույլ է տալիս բացահայտել յուրաքանչյուր ուսուցչի հատուկ մասնագիտական ​​կարողությունները և նրա աճի հեռանկարները:

Հանրակրթական համակարգում փոփոխվող իրավիճակը նաև նոր կրթական կարիքներ է ստեղծում ուսուցիչների համար։ Դա անհանգստացնում է ցանկացած ուսուցչի, ով գիտակցաբար ձգտում է բարելավել իր մասնագիտական ​​կարողությունները, ով ցանկանում է լինել ընդունակ և պատրաստ գործել նոր սոցիալ-մշակութային պայմաններում: Սա ակնհայտորեն բացահայտում է ուսուցչի նոր կերպար ձեւավորելու միտում։ Դա կապված է ուսուցչի՝ որպես լավ պատրաստված մասնագետի և պրոֆեսիոնալ ուսուցչի հասկացությունների հստակ տարբերության հետ, որը ոչ միայն վարպետորեն տիրապետում է մանկավարժական տեխնոլոգիաներին, այլև ունակ է ինքնուրույն գնահատել իր գործունեությունը:

Ժամանակակից կրթական իրավիճակը, համակարգային փոփոխությունների բնույթը հատկապես նշանակալի է կրթական պարադիգմայի փոփոխության շրջանում՝ կրթության շարունակականության և գլոբալ ինֆորմատիզացիայի անցման համատեքստում։ Կրթության կենտրոնական խնդիրը բարձրորակ կրթության ապահովումն է, ինչն անհնար է առանց ուսուցիչների մասնագիտական ​​աճի խնդրի լուծման։ Նոր թիրախները ստիպում են մեզ կենտրոնանալ ուսուցչի ինքնակրթության գործընթացի վրա։

Այստեղից կառուցվում են կադրային ռազմավարության խնդիրները, առաջին հերթին պայմանների ստեղծումը ուսուցչի ինքնակրթության մշտական ​​հնարավորության, կադրերի որակյալ միջուկի ձևավորման համար, որը, կապված առկա իրավիճակի հետ, ապագան հնարավորություն կտա կենտրոնի արդյունավետ զարգացմանը, դասախոսական կազմի ձևավորմանը որպես համախոհների թիմ, քանի որ կրթության որակը ձեռք է բերվում ողջ ուսուցչական համայնքի գործողությունների և ջանքերի ինտեգրմամբ:

Ակնկալվող արդյունքները. Եթե ​​մենք մշակենք և իրականացնենք ծրագիր և պայմաններ ստեղծենք ուսուցիչների շարունակական կրթությունը կազմակերպելու համար, ապա դա պետք է նպաստի ուսուցիչների մասնագիտական ​​կարողությունների բավականին բարձր մակարդակին և, հնարավոր է, նորարարական գործունեության պատրաստակամությանը:

Վաճառքի պայմաններ.

Ուսուցչի գնահատման մեջ ամբողջականություն և վերլուծականություն;

Անհատական ​​կողմնորոշված ​​մոտեցում ուսուցչին;

Դասախոսական կազմի մոտիվացիա;

Մարդկային և ժողովրդավարական հարաբերություններ վարչակազմի և ուսուցիչների միջև.

Ուսուցչի աշխատանքի արդյունքների շարունակական մոնիտորինգ և դրանց գնահատում.

Տարբերակված մոտեցում մասնագիտական ​​աճի, անհատական ​​զարգացման և ինքնաիրացման հնարավորություններին ուսուցիչների տարբեր կատեգորիաների համար:

Ժամանակակից կրթության արդիականացումն ուղղված է մարդու անհատական ​​հետագծի կառուցմանը և իրականացմանը նրա կյանքի ուղու տարբեր փուլերում: Դա անհնար է առանց հասկանալուուսուցիչԻնչպես ակտիվ առարկա , մանկավարժական գործունեության գործընթացում իրեն ճանաչելով և վերափոխելով, քանի որ դառնում է ուսուցչի սուբյեկտիվությունըուսանողի զարգացման հեռանկարը:

Առանց ինքնակրթության ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման գաղափարն իրագործելի չէ։ Սոցիոլոգները պնդում են, որ հասարակության զարգացման հեռանկարը գործունեության վերափոխումն է սիրողական կատարողականի, զարգացումը ինքնազարգացման, կրթությունը՝ ինքնակրթության։ Ինքնակրթությունը վերաբերում է անձի գործունեությանը` բացահայտելու և հարստացնելու իր հոգևոր կարիքները, ստեղծագործական ունակությունները և ողջ անձնական ներուժը: Ինքնազարգացումը ներառում է առարկայի գործունեությունը, որն ուղղված է կարողությունների և անհատականության զարգացմանը, որն իրականացվում է կամավոր, վերահսկվում է անձամբ անձի կողմից և անհրաժեշտ է ցանկացած որակ բարելավելու համար: Ինքնակրթությունը բնութագրվում է առաջին հերթին անկախությամբ և շարունակականությամբ և հանդիսանում է շարունակական մանկավարժական կրթության գաղափարի իրականացման կարևորագույն պայմաններից մեկը:

Ինքնակրթությունը ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության համար անհրաժեշտ պայման է։ Հասարակությունը բարձրագույն պահանջներ է դրել և կշարունակի դնել ուսուցիչներին: Ուսուցանելու համար պետք է ավելին իմանալ, քան բոլորը: Ուսուցիչը պետք է նաև սովորի, քանի որ իր աշակերտների աչքում ամեն տարի փոխվում են իրենց շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ժամանակային փուլերը:

Ո՞րն է ինքնակրթության գործընթացի էությունը: Որո՞նք են դրա աղբյուրները: Գիտելիքի բոլոր աղբյուրները բաժանվում են՝ նպաստողանձնական աճը և որոշող աղբյուրներըպրոֆեսիոնալ ուսուցչի աճը. Անձնական աճը սուբյեկտի գործունեության ինտեգրումն է, որն ուղղված է զարգացմանըբնավորություն , կարողությունները Եվ անհատականություն աշխատող. Մասնագիտական ​​զարգացումը նշանակում է մանկավարժական աշխատանքում մասնագիտական ​​նշանակալի արժեքների աճ, ձևավորում, ինտեգրում և ներդրում:որակներ և կարողություններ , պրոֆեսիոնալգիտելիքԵվ հմտություններ, տանելով դեպի գործեր անելու նոր եղանակ . Ընդհանուր առմամբ, սա դինամիկ և շարունակական գործընթաց է:ինքնադիզայն ուսուցչի գործունեությունը:

Ուսուցչի մասնագիտական ​​աճի փուլերը դասակարգելու տարբեր մոտեցումներ կան:

Փուլ 1: «գոյատեւում» (աշխատանքի առաջին տարին);

Փուլ 2: «հարմարեցում» (2 – 5 տարի աշխատանք);

Փուլ 3: «հասունություն» (6-8 տարեկան, իրենց փորձը վերանայելու ցանկություն և անկախ մանկավարժական հետազոտության ցանկություն):

Փուլ 4: «անկում» (կախված առանձին ուսուցիչից)

Այս փուլերից յուրաքանչյուրն ունի ուսուցչի առանձնահատուկ առանձնահատկություններ: Այսպիսով, առաջին փուլը նշվում էանձնական մասնագիտական ​​դժվարություններ . Երբ ձևավորվում է ինքն իրեն որպես ուսուցչի պատկերացում, առաջանում է հրատապ անհրաժեշտություն՝ հասկանալու իրեն որպես մասնագետ։ Երկրորդ փուլը բնութագրվում էՈւսուցչի հատուկ ուշադրությունն իր մասնագիտական ​​գործունեությանը և երրորդը - ստեղծագործական կարիքների և ակտիվության աճ: Սա պահանջում է ընդհանրացում և վերլուծություն: Այս փուլում է, որ հնարավոր է կազմակերպել ուսուցչի հետազոտական ​​աշխատանքը իրեն հետաքրքրող խնդիրների վերաբերյալ: Զարգացման և ինքնազարգացման մեխանիզմն իր հերթին էինքնաճանաչում Եվ ներդաշնակություն գործունեությանը։ Առաջին հերթին սա ուսուցչի գիտակցումն է իր հնարավոր հնարավորությունների և մասնագիտական ​​խնդիրների մասին: Միևնույն ժամանակ, սա ինքզինքն է՝ թաքնված ուղղակի դիտումից, երբ մանկավարժական գործունեության երևույթները ուսուցչի կողմից փոխկապակցված են սեփական գործողությունների հետ, ինչը կարող է հանգեցնել ստեղծագործական լճացման։

Անհրաժեշտ է որոշել այն պայմանները, որոնց դեպքում ինքնակրթության գործընթացն ավելի արդյունավետ կլինի.

Երբ գիտակցվում է ուսուցչի սեփական զարգացման և ինքնազարգացման կարիքը.

Երբ ուսուցիչը տիրապետում է դասավանդման փորձի ինքնավերլուծության մեթոդներին.

Եթե ​​ուսուցիչը հասկանում է իր մասնագիտական ​​գործունեության և՛ դրական, և՛ բացասական կողմերը, ապա նա որոշակիորեն ընդունում է իր անկատարությունը և, հետևաբար, բաց է իրավիճակը փոխելու համար:

Երբ ուսուցիչը արտացոլելու կարողություն ունի.

Դրա հետ աշխատելու պրակտիկան դառնում է մասնագիտական ​​աճի աղբյուր միայն այն դեպքում, երբ այն վերլուծության առարկա է դառնում ուսուցչի և ղեկավարի կողմից, քանի որ մանկավարժական վերլուծության գործառույթներն են.ախտորոշիչ, կրթական, ինքնակրթական - ճանաչված են երկուսի կողմից: Չարտացոլված պրակտիկան անօգուտ է և հանգեցնում է ոչ թե զարգացման, այլ ուսուցչի մասնագիտական ​​լճացման: Հետևաբար, արտացոլումը կարող է իրականացվել և՛ որպես անհատի փորձի և ինքնազեկուցման գործընթաց, և՛ որպես խնդրի լուծման կոլեկտիվ, համատեղ որոնում, օրինակ՝ օգտագործելով զարգացման և կիրառման վերլուծության օրինակը: մանկավարժական ուսուցման տեխնոլոգիաներ.

Ուսուցչի սեփական ռեֆլեկտիվ կարողությունների գնահատման մեթոդիկա.

Երբ ուսուցիչը մանկավարժական ստեղծագործության պատրաստակամություն ունի.

Երբ տեղի է ունենում անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման հարաբերություններ: Սա կարող է լինել ուսուցչի մասնագիտական ​​զարգացման ծրագիր, ներառյալ հետազոտական ​​և որոնողական գործունեության հնարավորությունները: Կարելի է վիճել՝ ինչո՞ւ է արդեն զբաղված ուսուցչին լրացուցիչ գլխացավի կարիք։ Անձնական գիտելիքներն ու հմտությունները մասնագիտական ​​հմտությունների հետ համատեղելը որոշելու միջոց էիրավասությունը ուսուցիչ, ստեղծագործական և կարիերայի աճը կանխատեսելու ունակություն և ցանկություն: Բացի այդ, առանց այդ չափանիշների, ուսուցիչը չի կարող արդյունավետ կառուցել աշակերտի հետ կապված ուսուցման և դաստիարակության գործընթացը:

Այն ոլորտները, որոնց շրջանակներում ուսուցիչը պետք է զբաղվի ինքնակրթությամբ.

- պրոֆեսիոնալ (առարկայի դասավանդման տեսություն);

- հոգեբանական և մանկավարժական (աշակերտի անհատական ​​բնութագրերը);

- մեթոդական (մանկավարժական տեխնոլոգիաներ, դասավանդման ձևեր, մեթոդներ և տեխնիկա);

- տեղեկատվական (համակարգչային տեխնոլոգիաներ, ինտերնետ ռեսուրսներ);

- հաղորդակցական (ուսումնական գործընթացի առարկաների փոխազդեցություն);

- անձնական իրավասություններ (պատկեր, հաղորդակցման արվեստ, առաջնորդության որակներ, մանկավարժական տակտ);

Ո՞րն է դրանց կիրառման ոլորտը.

Դասերի հաճախում և փորձի փոխանակման մասնակցություն;

Մասնագիտական ​​գործունեության պարբերական ինքնավերլուծություն;

Դասական և ժամանակակից մանկավարժության և հոգեբանության ոլորտում գիտելիքների շարունակական կատարելագործում;

Էրուդիցիայի, իրավական և ընդհանուր մշակույթի մակարդակի բարձրացում։

Ինքնակրթության ձևերը կարելի է բաժանել երկու խմբի.անհատական Եվ խումբ. Անհատական ​​ձևով նախաձեռնողը հենց ուսուցիչն է, բայց մեթոդական ասոցիացիայի ղեկավարը կարող է խթանել այս գործընթացը: Այս դեպքում անհրաժեշտ է հաշվի առնել ուսուցչի վարքագծի հինգ հիմնական դրդապատճառները՝ ճիշտ լինել, տպավորություն թողնել, ռիսկի չդիմել (պատասխանատվություն չվերցնել), խուսափել վերահսկողությունից, գնահատել իրեն և ուրիշներին: Այնուհետև ադմինիստրատորի աշխատանքում արդյունավետ լծակը կլինեն այն խթանները, որոնք «մղում» են ուսուցչին։ Դրանք ներառում են.

Անկախության շարժառիթը ստեղծագործական գործունեության մեջ ինքն իրեն ճանաչելու մեջ.

Ձև:

վարպետության դասի բացում;

Անցանց ռեժիմով աշխատելու ունակություն;

Անձնական զարգացման շարժառիթ

Ձև:

ինքնակրթություն;

մասնագիտական ​​աճ;

կարիերայի աճ;

Ինքնահավանության դրդապատճառ

Ձև:

փորձի ընդհանրացում;

հրապարակումներ;

գործընկերների համար սեմինարներ և դասեր անցկացնելու իրավունք.

ներգրավվածություն աշխատանքի պլանավորման մեջ;

սոցիալական հաջողության հասնել;

Մրցակցային շարժառիթը

Ձև:

հեղինակավոր մասնագիտական ​​մրցույթների առաջադրում;

կոչումներ և մրցանակներ շնորհելը;

ճանաչում գործընկերներից;

Կայունության շարժառիթ

Ձև:

մասնագիտական ​​և հանրային ճանաչման արտահայտություն.

խրախուսական վճարումներ;

արձակուրդի համար լրացուցիչ վճարովի օրեր.

զբաղված ժամերի կարգավորում;

Սոցիալական ծրագրեր;

զբաղվածություն մասնագիտությամբ.

Խմբային ձև՝ մեթոդական ասոցիացիայի, սեմինարների, սեմինարների, առաջադեմ վերապատրաստման դասընթացների և այլ ձևերի տեսքով, որոնք ապահովում են հետադարձ կապ ուսուցչի անհատական ​​ինքնակրթության արդյունքների և ամբողջ դասախոսական կազմի պրոֆեսիոնալիզմի բարձրացման միջև: Ինքնակրթության ժամանակակից ձևերից կարելի է անվանելՀեռավար ուսուցում , խորհրդատվական օգնություն ստանալով ուսումնական կենտրոնների, բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների հետբուհական վերապատրաստման ֆակուլտետների մասնագետներից. Ուղղությունը կօգնի բավարարել ուսուցիչների ինքնակրթության կարիքները։ Այս և այլ գործողությունների արդյունքն էարտացոլումը ձեռք բերված փորձ և դրա հիման վրա նոր, սուբյեկտիվ փորձի կառուցում։

Ուսուցչին մոտիվացնող կարիքների և դրդապատճառների բաղադրիչները.

1. Ամենօրյա աշխատանք տեղեկատվության հետ. Դասերին, ծնող-ուսուցիչ հանդիպումներին կամ դպրոցական միջոցառումներին նախապատրաստվելիս ուսուցիչը պետք է փնտրի և վերլուծի տեղեկատվությունը:

2. Ստեղծագործության ցանկություն . Ստեղծագործող ուսուցիչը չի կարող տարեցտարի նույն դասերը տալ՝ նույն սցենարով։ Ավելիի ցանկություն հաստատ կլինի։ Աշխատանքը պետք է լինի հետաքրքիր և հաճելի։

3. Արագ աճ առաջընթացը ա. Այս փոփոխությունները հիմնականում ազդում են ուսանողների վրա, ձևավորում են նրանց աշխարհընկալումը և շատ հաճախ «ոչ ժամանակակից» ուսուցչի կերպարը:

4. Հանրային կարծիք. Ուսուցիչը անտարբեր չէ, թե իրեն լավ կամ վատ աշխատող են համարում։ Ամոթ է լինել վատ ուսուցիչ, բայց հեղինակավոր է լինել լավը:

5. Մրցույթ. Գաղտնիք չէ, որ շատ ծնողներ իրենց երեխային ասոցիացիա են բերում կոնկրետ ուսուցչի մոտ։

6. Ֆինանսական խթաններ. Նյութական փոխհատուցում ուսուցչի մասնագիտական ​​աճի ընթացքում կատարած ծախսերի համար.

Առանց դրա անհնար է ինչ-որ բանի հասնել։ Ցանկացած գործունեություն անիմաստ է, եթե այն չի հանգեցնում նոր արտադրանքի կամ այլ ձեռքբերումների: Հետևաբար, ուսուցչի անձնական պլանը պետք է ներառի որոշակի ժամանակահատվածում ձեռք բերված արդյունքների ցանկը: Ինչ կարող է լինել ինքնակրթության արդյունքները.

Այն առարկայի դասավանդման որակի բարելավում, որում որոշվելու է ուսանողի ուսուցման արդյունավետությունը.

Դասավանդման նոր ձևերի, մեթոդների, տեխնիկայի մշակում;

Բաց դասերի մշակում և անցկացում;

Մանկավարժական զարգացման փաթեթների ստեղծում;

Ուսումնասիրվող թեմայի վերաբերյալ փորձի ընդհանրացում;

Ստեղծագործությունը չի կարելի սովորեցնել: Ինքնազարգացումը բարձրակարգ մասնագետի նշան է։

Ներդպրոցական հսկողություն՝ ուսուցչի մասնագիտական ​​աճի և դպրոցական հաջողության հարաբերությունները

Երբ մեր դպրոցը սկսեց, 13 տարի առաջ, ուսուցիչների միջին տարիքը 30 տարեկան էր, և դպրոցի աճի հետ ավելանում են ուսուցիչները: «Աճ» բառում նկատի ունեմ ոչ միայն ժամանակային (տարիքային) շրջանակը, այլ առաջին հերթին նկատի ունեմ ուսուցիչների մասնագիտական ​​աճը։ Մեր դպրոցում, և կարծում եմ նաև, ձեր դպրոցում ուսուցչի մասնագիտական ​​զարգացման հարցը դրված չէ առանձին վերահսկողության, այլ.բաղկացած է ուսուցչի բոլոր կրթական գործունեության արդյունքներից, սա ուսանողների առաջադիմության և նրանց գիտելիքների որակի վերահսկումն է, առարկայի դասավանդման մակարդակի, կրթական ծրագրերի իրականացման ծավալի նկատմամբ վերահսկողությունը, պետական ​​վերջնական ատեստավորումը, փաստաթղթերի պահպանման շուրջ, դրանք թեմատիկ ստուգումների հարցեր են։ ԲՈՀ-ի վերաբերյալ դպրոցի կանոնակարգում հսկողության նպատակներից մեկը նշված է…. Ընդհանուր առմամբ, ամբողջ ներդպրոցական վերահսկողությունը, մեծ հաշվով, դպրոցում կրթության նկատմամբ վերահսկողությունն է, ինչը նշանակում է, որ այն ուղղված է ուսուցիչների մասնագիտական ​​կատարելագործմանը։

Դպրոցական ներքին հսկողության շրջանակներում ցանկացած հարցի ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս բացահայտել կոնկրետ ուսուցչի աշխատանքում ուժեղ և թույլ օղակները, գտնել ուսումնական գործունեության ընթացքում առաջացող խնդիրների պատճառները, մտածել դրանց վերացման և թերությունների վերացման միջոցառումների համակարգով: Վերահսկողությունն իրականացվում է ինչպես ստուգման, այնպես էլ մեթոդական օգնության տրամադրման տեսքով։ Ներդպրոցական հսկողության պլանը ճշգրտվում է ըստ անհրաժեշտության: Վերահսկողությունն իրականացվում է դրա հիմնական սկզբունքներին համապատասխան՝ գիտական ​​բնույթ, թափանցիկություն, օբյեկտիվություն, ցիկլայինություն, պլանավորում: Վերահսկողության արդյունքները քննարկվում են մանկավարժական խորհուրդներում, տնօրենի հետ հանդիպումներում, մեթոդմիավորումների հանդիպումներում, ուսուցիչների հետ զրույցներում, ծնողներին տեղեկացնում ենք դասասենյակներում ստուգումների որոշ արդյունքների մասին, հսկողության արդյունքների հիման վրա կազմվում են վկայականներ. և հրամաններ են տրվում.

Ուսուցիչների մասնագիտական ​​աճը հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ դպրոցում ստեղծվում են որոշակի պայմաններ, որոնք նպաստում են փոխադարձ աջակցության, հարգանքի և հոգեբանական հարմարավետության մթնոլորտի ձևավորմանը:

Մեր դպրոցում ուսուցչի անհրաժեշտ իրավասությունների ձևավորման և կատարելագործման ուղղությամբ բոլոր աշխատանքները կառուցված են մեթոդաբանական թեմայի շրջանակներում՝ «Ուսումնական գործընթացի որակի բարելավում ուսուցիչների մասնագիտական ​​հմտությունների բարելավման միջոցով»: Այս ուղղությամբ աշխատելու համար դպրոցի ներքին վերահսկողության շրջանակներում սահմանվել են հետևյալ խնդիրները.

1. Մանկավարժական կարիքների ուսումնասիրում ախտորոշման և մոնիտորինգի միջոցով: Ուսուցչական գործունեության վերլուծության ընթացքում ուսուցիչների ռեֆլեկտիվ գործունեության կազմակերպում, մանկավարժական խնդիրների և դժվարությունների լուծման ուղիների մշակում:
2. Ուսուցիչներին նորարարական գործունեության մեջ ընդգրկելու մեխանիզմների մշակում.
3. Ստեղծագործ ուսուցիչների փորձի բացահայտում, ընդհանրացում և տարածում.
4. Ինքնակրթական գործունեության մեջ ուսուցչին մեթոդական աջակցություն ցուցաբերելը. Ինքնակրթական թեմաներով ուսուցիչների աշխատանքի ընթացքում դպրոցի ուսուցիչների մասնագիտական ​​կարողությունների աճի ապահովում.

Ներդպրոցական հսկողությունը և ուսուցիչների մասնագիտական ​​աճն արտացոլվում են այնպիսի ոլորտներում և ցուցանիշներում, ինչպիսիք են ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաների կիրառումը: Վերապատրաստման կուրսային համակարգը վերահսկվում է, ներառյալ խորացված ուսուցման ներդպրոցական համակարգը տեսական և գործնական ուղղվածությամբ սեմինարների, բաց դասերի և վարպետության դասերի միջոցով: ԲՈՀ-ը սերտորեն կապված է նաև մանկավարժական ատեստավորման հետ

Ակտիվացնում է ուսուցիչների աշխատանքը ստեղծագործական ինքնազարգացման ուղղությամբ՝ մասնակցելով մանկավարժական խորհրդի նիստերին այնպիսի հարցերի շուրջ, ինչպիսիք են «Ժամանակակից դաս. ավանդույթներ և նորարարություններ», «Ուսուցչի մասնագիտական ​​իրավասությունը»: Ուսուցչական խորհրդում կլոր սեղանի տեսքով քննարկեցինք հետևյալ հարցերը՝ «Ուսուցչի մշակույթը և կրթությունը», «Ժամանակակից ուսուցչի կերպարը», «Ելքեր կոնֆլիկտային իրավիճակներից»։

ԲՈՀ-ի ուղղություններից է ժամանակակից մանկավարժական տեխնոլոգիաների, ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մեթոդների և ձևերի կիրառումը։ Այս հարցը վերահսկվում է ամենամյա մեթոդական շաբաթներ կազմակերպելիս և անցկացնելիս, որոնք անցկացվում են մեկ թեմայով, օրինակ՝ անցած տարի անցկացվել են մեթոդական շաբաթներ.

- «Ժամանակակից մանկավարժական տեխնոլոգիաները որպես դպրոցի կրթական տարածքի ձևավորման գործոն».

- «Ազգային-տարածաշրջանային բաղադրիչի և տեղական պատմության նյութի օգտագործումը դասերին»

- «Կրտսեր դպրոցականների մտավոր գործունեության ակտիվացում».

- «Սինգապուրյան կառույցների կիրառումը ռուսաց լեզվի և գրականության ուսուցման մեջ»

– «Ուսուցման ժամանակակից մոտեցումներ. Ուսուցում 21-րդ դարում

- «Կրթության ռազմավարությունը ազգային կրթության զարգացման գործում» (այս շաբաթվա շրջանակներում տեղի ունեցավ թաթարերեն լեզվի և գրականության ուսուցիչների տարածաշրջանային սեմինար)

– «Նորարարություններ բնագիտություն և մաթեմատիկա առարկաների դասավանդման գործում»:

Մեթոդական շաբաթների արդյունքների հիման վրա պատրաստվել են թղթապանակ-ալբոմներ՝ շաբաթվա պլանով, դասերի մշակումներով, պարապմունքների, սեմինարների, ինչպես նաև աշխատանքի մասին փոքրիկ ֆոտոռեպորտաժով։

Այն, որ ուսուցիչները կատարելագործում են իրենց հմտությունները, երևում է աշակերտների աշխատանքի որակական փոփոխություններից, որոնք ներկայացվում են սովորողների դպրոցական գիտագործնական ավանդական կոնֆերանսին։ Համաժողովի շրջանակներում իրականացվում է դպրոցի ներքին մշտադիտարկում՝ ուսանողներին հետազոտական ​​աշխատանքներին ներգրավելու նպատակով աշխատանքի վիճակի վերաբերյալ: Միջոցառման տարեկան վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ուսանողների պատրաստվածության մակարդակը աճում է և թույլ է տալիս նրանց ներկայացնել իրենց նախագծերը գիտական ​​և գործնական գիտաժողովներին ոչ միայն դպրոցում, այլև մարզում և հանրապետությունում։ Այսպես, անցած ուսումնական տարվա ընթացքում դպրոցի ուսուցիչները պատրաստել են.

7 հաղթող և փոխչեմպիոնհանրապետականՀետազոտության և զարգացման թիմ, աշխատանքի ղեկավարներ – (ուսուցիչներ – լրիվ անվանումը...)

9 հաղթող և փոխչեմպիոնշրջան Հետազոտության և զարգացման թիմ, աշխատանքի ղեկավարներ - (ուսուցիչներ - լրիվ անվանումը...)

Այսօր մեր դպրոցը մշակել է ուսուցիչների մասնագիտական ​​կարողությունների զարգացման որոշակի համակարգ և ուսուցիչների մասնագիտական ​​աճի նկատմամբ ներդպրոցական վերահսկողության համակարգ։

Յուրաքանչյուր ուսուցիչ հստակեցրեց դպրոցի ընդհանուր մեթոդական թեման՝ հաշվի առնելով իր գործունեությունը և ձևակերպեց իր մեթոդական թեման, մշակեց ինքնակրթության պլան՝ իրեն հարմար սխեմայի (ձևի) համաձայն: Հիմնական պայմանն այն է, որ աշխատանքը չպետք է լինի ֆորմալ։ Տնօրենի հետ հանդիպումների, ՇՄՕ-ի հանդիպումների, դպրոցում և թաղամասում սեմինարների ժամանակ ուսուցիչները կիսում են իրենց մանկավարժական բացահայտումները գործընկերների հետ՝ հատուկ ուշադրություն դարձնելով այն խնդրին, որի վրա նրանք աշխատում էին և իրականացնում իրենց գործունեության ինքնավերլուծությունը:

Այսպիսով, միայն վերջին ուսումնական տարվա համար.

Իրենց աշխատանքային փորձն ամփոփեցին մակարդակի ելույթների տեսքովդպրոցները 20 ուսուցիչ, մակարդակովշրջան – 10 ուսուցիչ, մակարդակովհանրապետությունները – 3 ուսուցիչ (ուսուցիչներ – լրիվ անվանումը...)

18 ուսուցիչներ համացանցում տեղադրել են իրենց մեթոդական մշակումները բաց մասնագիտական ​​համայնքներում. 3 ուսուցիչ տպագիր հրատարակություններում հրատարակել է ուսումնական նյութեր (ուսուցիչներ՝ լրիվ անվանումը...)

Բոլոր ուսուցիչները մասնակցել են սեմինարների, գիտաժողովների շրջանային մակարդակով, հանրապետական ​​մակարդակով` 10 ուսուցիչ, ռուսերենի մակարդակով (տեսակոնֆերանսի միջոցով)` 3 ուսուցիչ:

Ուսուցիչների աշխատանքի արդյունքները որոշակի ուսումնական տարվա վերջում ներկայացված են հաշվետվության տեսքով աղյուսակային ձևով, մեկ ձևը թույլ է տալիս արագորեն ամփոփել ուսուցիչների աշխատանքի արդյունքները դպրոցի համար որպես ամբողջություն: Տեղեկատվական վկայական ուսուցչի աշխատանքի մասին (Հավելված). Ուսուցիչները նաև այս հաշվետվության ձևը հարմար են գտնում, քանի որ... իր հերթին օգնում է արագ լրացնել Պորտֆոլիոն՝ առանց ժամանակ կորցնելու: Դպրոցի բոլոր ուսուցիչները ստեղծել են իրենց սեփական Պորտֆոլիոն և դրանք նախագծված են Պորտֆոլիոյի կանոնակարգին համապատասխան, որը մենք մշակել ենք մեր դպրոցի համար: Այս աշխատանքը շարունակվում է 4 տարի: Դպրոցի ուսուցիչները նաև ստեղծեցին էլեկտրոնային պորտֆոլիոներ, այս ձևը նաև շատ հարմար է ուսուցիչների համար, երբ նրանք պետք է արագ ներկայացնեն իրենց մասին նյութեր կամ հավաստագրման կամ մրցույթների մասնակցելու համար. ձևանմուշն արդեն պատրաստ է: Բացի այն, որ ուսուցիչը լրացրել է իր Պորտֆոլիոն, մենք սկսել ենք նաև ուսուցչի պորտֆոլիոյի դպրոցական մրցույթ անցկացնել և արդյունքներն ամփոփում ենք մարտի 8-ին ընդառաջ, քանի որ. Մեր թիմը հիմնականում իգական սեռի ներկայացուցիչ է, և հաճելի է տոնի նախօրեին գործընկերների կողմից ճանաչում ստանալ: Նման մրցույթը յուրատեսակ խթան է ուսուցչի աշխատանքում։ Ընդհանուր առմամբ, ուսուցիչների մասնագիտական ​​զարգացման խթանները մենք առանձնացրել ենք հետևյալ խմբերի.

Ինքնազարգացման դրդապատճառներԵրբ ուսուցիչը հնարավորություն ունի տալՎարպետության դաս դպրոցի, քաղաքի կամ շրջանի ուսուցիչների համար, հնարավորություն ունի աշխատել հետաքրքրություն ներկայացնող ծրագրի վրա, օգտագործել կրթական տեխնոլոգիաներ. Մշակել ձեր սեփական գույքային ծրագիրը եւ այլն:

Անձնական զարգացման շարժառիթ.այստեղ մենք ներառում ենք պրակտիկա, հեղինակավոր դասընթացներ, մեթոդական աշխատանքի ժամանակի տրամադրում, արձակուրդի լրացուցիչ օրեր,

Ինքնահաստատման շարժառիթը, այսինքն.Հասարակական հաջողության հասնել նշանակում է մասնակցել տարբեր մակարդակների կոնֆերանսների, սեմինարների, ամփոփել և կիսել փորձը, պատրաստել սեփական հրապարակումներ և ներկայացնել դպրոցը կարևոր իրադարձություններին:, ուսուցիչների ներգրավում մեթոդական միավորումների կառավարման գործում, մանկավարժական ատեստավորում 1-ին և բարձրագույն որակավորման կարգերի համար.

Պետք է լինել թիմի մաս.Սա նշանակում է ընդգրկվածություն դպրոցի կյանքում կարևոր խնդիրներ լուծող տարբեր մարմիններում և խմբերում, լիազորությունների պատվիրակում։

Մրցակցային շարժառիթ.Մասնակցություն մասնագիտական ​​մրցույթներին, ինչպես նաև ուսուցչի կատարողականի գնահատման վարկանիշային համակարգ (ուստարվա սկզբին հանձնաժողովն աշխատում է գնահատելու անցած տարվա աշխատանքը և միավորները հաշվարկվում են NSET-ի որակի համար, և այստեղ ֆինանսական շարժառիթը նույնպես գործում է)

Ուսուցիչներին մասնագիտական ​​աճի խթանման և մոտիվացիայի արդյունքները ներառում են հետևյալ փաստերը.

Մեր դպրոցի 2 ուսուցիչներ անցել են արտասահմանյան պրակտիկա՝ Ամերիկայում և Սինգապուրում;

2 ուսուցիչներ Սինգապուրի կրթական համակարգում վերապատրաստողներ են և մասնակցում են շրջանի ուսուցիչների վերապատրաստմանը.

Թաղային մեթոդմիավորումների ղեկավարներ են դպրոցի 3 ուսուցիչ

(Դուք այսօր նրանցից 2-ից դասեր եք տեսել): Դպրոցի գրադարանավար և տեղակալ VR տնօրենները նաև ղեկավարում են շրջանի դպրոցների գրադարանավարների և դասղեկների համապատասխան շրջանային ասոցիացիաները

Դպրոցն ունի բարձրագույն որակավորում ունեցող 9 ուսուցիչ։ կատեգորիա, 17 առաջին կարգ;

Դպրոցի ուսուցիչները ակտիվ մասնակցություն են ունենում տարբեր մասնագիտական ​​մրցույթների։ Նրանց թվում են ՊՀԿ-ի շրջանակներում լավագույն ուսուցիչների մրցույթի հաղթողները, ամեն տարի հանրապետական ​​մրցույթի՝ «Մեր լավագույն ուսուցիչը» դրամաշնորհի (4-6) հաղթող են դառնում մի քանի ուսուցիչներ։ Միայն վերջին ուսումնական տարվա համար։ տարի 14 ուսուցիչ մասնակցել է տարբեր մասնագիտական ​​մրցույթների։

Դպրոցների ուսուցիչների մասնագիտական ​​աճը կարելի է դատել նաև երեխաների արտադասարանական գործունեության արդյունքներով: Այսպիսով, անցած ուսումնական տարվա ընթացքում դպրոցի ուսուցիչները պատրաստել են տարբեր մրցույթների և օլիմպիադաների հաղթողներ, մրցանակակիրներ և դափնեկիրներ.

- 37 միջազգային մակարդակ(ուսուցիչներ – լրիվ անուն…)

- 91 համառուսական մակարդակ(ուսուցիչներ – լրիվ անուն…)

- Հանրապետական ​​15 մակարդակ(ուսուցիչներ – լրիվ անուն…)

- 36 շրջանային մակարդակ(ուսուցիչներ – լրիվ անուն…)

Բայց, իհարկե, ուսուցիչների մասնագիտական ​​զարգացման լավ արդյունքների հետ մեկտեղ կան նաև մի շարք խնդիրներ. Եվ նախ՝ սրանք նախորդ ուսումնական տարվա պետական ​​միասնական քննության այնքան էլ լավ արդյունքներ չեն։ Մենք այս խնդիրը քննարկել ենք և՛ Կրթական դպրոցում, և՛ Մանկավարժական խորհրդում, բացահայտեցինք խնդրահարույց ոլորտները, նպատակներ դրեցինք այս ուսումնական տարվա համար, հիմա աշխատում ենք դրանց վրա, փորձում, իսկ թե ինչ կստացվի՝ պարզ կլինի քննություններից հետո։ Հասկանալի է, որ մենք աշխատելու բան ունենք, և մասնագիտական ​​զարգացման հարցերը միշտ ակտուալ են լինելու դպրոցի ներքին հսկողության մեջ։