Интеллектуальное развитие по пиаже. Стадии развития интеллекта ж. пиаже. Этапы когнитивного развития ребенка согласно теории Пиаже

Стадии	Возраст	Характерное поведение
Сенсомоторная	От рождения до 1,5-2 лет	Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.
Дооперациональная	От 2 до 7 лет	Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами, такими, как язык, для сообщения этих понятий окружающим. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим), непо­средственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень огра­ниченные, иногда «магические» пред­ставления о причинах и следствиях и испытывают существенные трудности при классифицировании объектов или событий
Конкретных операций	От 7 до 11-12 лет	Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по несколь­ким признакам и оперировать математи­ческими понятиями (при условии при­менения этих операций к конкретным объектам или событиям). На стадии конкретных операций дети достигают понимания сохранения
Формальных операций	С 12 лет или чуть позже	Подростки способны провести анализ решения логических задач как конкрет­ного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на бу­дущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафориче­ски

Сенсомоторная стадия (с рождения до 2 лет) - здесь адаптация осуществляется в форме развернутых и после­довательных материальных действий ребенка. Младенцы используют схемы действия: рассматривание, хватание и т. п. - для ознакомления с окружающим миром. Сенсомоторной эта стадия называется потому, что при уравнове­шивании интеллект младенца опирается на данные орга­нов чувств и телесные движения.

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) - по Ж. Пиа­же, она начинается в то время, когда дети начинают гово­рить и пользоваться языком и другими символическими средствами (имитация, игра). На этой стадии мышление ребенка имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, не­обратимости, эгоцентризму, им трудно классифицировать объекты.

В течение дооперациональной стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, ба­бушках или собаках, а пользуются своим повседневным опытом для построения конкретных знаний. На доопера­циональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов, не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что не могут отделить их буквальное значе­ние от вещей, которые они представляют. К концу стадии благодаря повторению в различных ситуациях внешние Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по несколь­ким признакам и оперировать математи­ческими понятиями (при условии при­менения этих операций к конкретным объектам или событиям). Слово «операция» в теории Ж. Пиаже имеет точный смысл. Чтобы понять его, необходимо усвоить три вещи.

Первая. Операции - это действия. Правда, они не яв­ляются физическими манипуляциями, поскольку осуще­ствляются только в уме. Тем не менее, это действия и их ис­точник - физические действия сенсомоторного периода.

Вторая. Действия, от которых ведут свое происхожде­ние операции, не любые физические действия, скорее это действия типа комбинирования, упорядочения, разделе­ния и перестановки предметов, т. е. они есть действия весьма общего характера.

Третья. Операция не может существовать сама по себе, но только внутри упорядоченной системы операций. А упо­рядоченность, организация системы всегда имеют форму «группы» или «группировки».

Однако новые символические действия все еще тесно связаны с конкретными предметами, с которыми выпол­нялись исходные физические действия: ребенок в основ­ном думает о действии с физическими объектами, об их упорядочивании, классификации и т. д. Отсюда и назва­ние - период конкретныхопераций.

Когда Пиаже сравнивает сенсомоторный интеллект с интеллектом периода конкретных операций, то говорит о трех основных направлениях, по которым последний об­наруживает превосходство по сравнению с первым.

Первое. Сенсомоторный интеллект более статичен, ме­нее подвижен. Он рассматривает вещи одну вслед за дру­гой, не связывая их в единую картину.

Второе. Сенсомоторный интеллект нацелен только на практический успех. При операциональном мышлении гораздо больший интерес вызывают объяснение и пони­мание. Это изменение связано с развитием сознания, что и приводит к лучшему пониманию способов достижения целей.

Третье. Поскольку сенсомоторный интеллект ограни­чен реальными действиями, выполняемыми с реальными предметами, он ограничен узкими пространственно-вре­менными рамками. Символические действия имеют более широкую сферу приложения.

Стадия формальных операций (от 12 лет) характеризу­ется способностью оперировать абстрактными понятия­ми. На этом этапе подростки могут исследовать все логи­ческие варианты решения задачи, воображать вещи, про­тиворечащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недо­ступный детям младшего возраста. Для формально-опера­ционального мышления больше не требуется связь с физи­ческими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос: «А что будет, если..?» («А что, если бы я сказал это тому челове­ку?»). Оно позволяет им «проникать в мысли» других лю­дей и принимать в расчет их роли и идеалы.

Можно ли ускорить смену стадий развития и, напри­мер, научить способного пятилетнего ребенка конкрет­ным операциям? Пиаже назвал этот вопрос «американ­ским», потому что его задавали всякий раз, когда он посе­щал Соединенные Штаты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ускорить смену стадий, а предоставить каж­дому ребенку достаточное количество учебных материа­лов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой. В своих трудах Ж. Пиаже часто анализировал отношение между «развитием» и «научением». «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «развитию». Скорее он склонен приравнять «научение» к овладению знанием, по­ступающим из некоторого внешнего источника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являющемуся след­ствием собственной активности человека. Таким образом, если ребенок оказывается способным запомнить правиль­ный ответ, или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фундаментального развития, поскольку последнее осуществляется благодаря активному конструированию и саморегуляции.

Ж. Пиаже утверждал, что не существует разрывов в пе­реходе от простейших типов адаптивного поведения к наиболее высокоразвитым формам интеллекта. Одно вы­растает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использо­ванию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.

Пиаже многократно повторял: знание не приходит к нам извне «в готовом виде». Оно не есть «копия» реаль­ности, ведь дело здесь не только в получении впечатлений, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание также не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы должны построитьего.

По мнению Пиаже, процесс развития интеллекта происходит следую­щим образом: схемы организуются в операции, различные сочетания кото­рых соответствуют качественно различным стадиям когнитивного роста. По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для ор­ганизации информации и понимания внешнего мира.

Согласно Пиаже, в этом развитии можно выделить четыре дискрет­ных, качественно различных стадии, или периода. Он дал этим периодам следующие названия: сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5-2 лет), дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет - иногда ее рассматривают как первую фазу стадии конкретных операций), стадия конкретных опера­ций (от 7 до 12 лет) и стадия формальных операций (начинающаяся в воз­расте 12 лет и старше).

Стадии	Возраст	Характерное поведение
Сенсомоторная	От рождения до 1,5-2 лет	Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.
Дооперациональная	От 2 до 7 лет	Маленькие дети формируют понятия и пользуют­ся символами, такими как язык, для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим), непосредственным опытом. Надооперациональной стадии дети име­ют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях и испы­тывают существенные трудности при классифи­цировании объектов или событий
Конкретных операций	От7до 11-12 лет		Дети начинают мыслить логически, классифи­цировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями (при условии применения этих операций к конкрет­ным объектам или событиям). На стадии конкрет­ных операций дети достигают понимания сохра­нения
Формальных операций	С 12 или чуть позже		Подростки способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрак­тного содержания: они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически

Возражая Пиаже, Э. Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Тем не менее, у многих детей в возрасте после 2-х лет аутистическое мышление играет ведущую роль. Блейлер объясняет это тем, что, с одной стороны, развитие речи предоставляет благоприятные условия для развития такого мышления, и, с другой стороны, аутизм представляет благодарную почву для упражнения мыслительной способности. Блейлер утверждает также, что аутистическая мысль может быть не только бессознательной, но и сознательной, и одна ее форма отличается от другой «своей большей или меньшей близостью к действительности». То есть аутистическое мышление, в первую очередь, характеризуется не своей бессознательностью, а тем, что оперирует исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Бессмыслицу аутистическое мышление рождает только в случае сновидения или болезни, в силу их оторванности от действительности.

Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

эгоцентрическая речь , в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;

социализированная речь , с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

Экспериментаторы вызывали искусственно различные затруднения в детской деятельности, и при этих условиях коэффициент эгоцентрической речи у детей возрастал в два раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и коммуникативную . Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь.

Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.

Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального к социальному (психоанализ и Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному .

Допущение о первичности аутистической формы мышления является несостоятельным с биологической точки зрения.

Эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления ребенка. Она является не побочным продуктом деятельности ребенка, а важной переходной стадией в развитии внутренней речи.

Синкретизм детского мышления, который Пиаже считал следствием эгоцентризма, Выготский объясняет тем, что ребенок может мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.

Ж. Пиаже был убежденным сторонником идеи дискретности развития. По его утверждению интеллект ребенка в своем развитии проходит четыре качественно различные стадии:

• 1. Сенсомоторную стадию (от 0 до 18 месяцев).
• 2. Дооперациональную стадию (от 18 месяцев до 7 лет).
• 3. Стадию конкретных операций (с 7 до 12 лет).
• 4. Стадию формальных операций (с 12 лет и старше).

Переход от одной стадии к другой связан с коренной реорганизацией способов структурирования или реструктурирования и интерпретации информации об окружающем мире. Переходя от одной стадии развития к другой, ребенок начинает качественно иначе понимать окружающее.

Ж. Пиаже утверждал, что последовательность стадий неизменна. Всякий нормально развивающийся ребенок проходит стадии совершенно в определенном порядке. Никто из детей не может перескочить стадию конкретных операций, перейдя с дооперациональной стадии сразу на стадию формальных операций. Каждая стадия, по убеждению Ж. Пиаже, основывается на достижениях предыдущей и проистекает из них. На каждой стадии к тому, что уже было достигнуто, добавляются новые когнитивные навыки, способствующие лучшей адаптации к окружающему.

Несмотря на то, что порядок прохождения стадий неизменен, существуют индивидуальные различия их преодоления. Потому указанный для каждой стадии возраст является примерным или усредненным. Некоторые дети достигают определенной стадии относительно рано, другие – значительно позже.

Сенсомоторная стадия. Когнитивное развитие на сенсомоторной стадии основано преимущественно на сенсорном опыте и моторной активности. Начав с этапа, когда преобладают рефлексы, младенец проходит 6 этапов, в течение которых поведение приобретает все большую гибкость и целенаправленность.

Дооперационалъная стадия. Переход от сенсомоторной к дооперациональной стадии происходит, но Ж. Пиаже, обычно между 18-м месяцем и 2-м годом жизни. Его отличительная особенность – появление у ребенка способности размышлять об объектах и событиях, отсутствующих в данный момент. Находящийся на этой стадии ребенок способен мысленно представлять отсутствующие предметы в виде картин, звуков, образов, слов и в других формах. Обретение этой новой способности позволяет детям выйти за пределы наличной ситуации, осознать, что предметы существуют, даже если их нет в поле зрения.

Демонстрацию отсроченного подражания, например, имитацию детьми поведения, которое они наблюдали за некоторое время до этого, Ж. Пиаже считал свидетельством сформированности этого навыка. Дети, находящиеся на этой стадии, уже в состоянии искать спрятанные вещи даже спустя некоторое время. Таким образом, они демонстрируют наличие и мысленного образа объекта, и представлений о его местонахождении. Для этих детей характерно появление символических игр, где обычным делом является замещение одного объекта другим. Важнейшей сферой активного использования символов является процесс интенсивного расширения словарного запаса.

Стадия конкретных операций. В стадию конкретных операций ребенок вступает приблизительно в возрасте 6–8 лет. Одно из основных достижений, характеризующих эту стадию, – способность применять гибкие и полностью обратимые операции. Ж. Пиаже утверждал, что на уровне конкретных операций решается множество задач.

Осознается сохранение неизменным количества вещества после его преобразования, например, осознание того, что количество глины не изменилось после того, как глиняный шарик раскатали.

Появляется способность к упорядочиванию объектов по определенному признаку (сериация), например ранжирование палочек по длине, от самой короткой до самой длинной.

Появляется способность отнесения объектов к категориям.

Стадия формальных операций. Стадия формальных операций характеризуется наиболее высоким уровнем когнитивного развития. Она начинается, по Ж. Пиаже, примерно в 12 лет и охватывает все последующие периоды жизни.

Если на предыдущей стадии (конкретных операций) дети ограничены ситуацией "здесь и сейчас" и свободно размышляют только о непосредственно наблюдаемых материальных вещах, а с абстракциями и предположениями испытывают затруднения, то на стадии формальных операций у ребенка развивается способность рассуждать как о наличных ситуациях, так и о гипотетических проблемах. Он оказывается способным размышлять как о вероятном, так и о существующем положении дел, о том, что могло бы быть если...

Концепция Ж. Пиаже – выдающееся достижение научной мысли, оказавшее существенное влияние на педагогическую психологию. Однако исследования некоторых его учеников поставили под сомнение ряд высказанных им гипотез. Например, исследование М. Доналдсон заставило усомниться в характере описания детского эгоцентризма при решении задач. Современные исследования также заставляют колебаться в ряде теоретических положений, например, многими считается чрезмерной сосредоточенность Ж. Пиаже на действиях младенца, на "моторной" составляющей сенсомоторного периода. Младенцы узнают через ощущения и наблюдение отнюдь не меньше, чем через действие. Но очевидно другое, что после работ Ж. Пиаже, педагогическая психология стала другой.

Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций. Основной критерий - интеллект.

От 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название "сенсомоторный").

От 2 до 7 лет дооперациональная стадия - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).

От 7 до 12 лет стадия конкретных операций - возникновение элементарного логического рассуждения.

От 12 лет - стадия формальных операций - формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.

К 1-му году жизни ребенок становится более самостоятельным. В этом возрасте дети уже самостоятельно встают, учатся ходить. Возможность передвигаться без помощи взрослого дает ребенку чувство свободы и независимости. В этот период дети очень активны, они осваивают то, что прежде не было для них доступно. Желание быть независимым от взрослого может проявляться и в отрицательном поведении ребенка. Почувствовав свободу, дети не желают расставаться с этим ощущением и подчиняться взрослым. Теперь ребенок сам выбирает вид деятельности. На отказ взрослого ребенок может проявлять негативизм: кричать, плакать и т. д. Подобные проявления носят название кризиса 1-го года жизни, который изучала С. Ю. Мещерякова. На основе результатов анкетирования родителей С. Ю. Мещерякова сделала выводы, что все эти процессы временные и преходящие. Она разделила их на 5 подгрупп: 1) трудновоспитуемость – ребенок упрямится, не желает подчиняться требованиям взрослых, проявляет упорство и желание постоянного родительского внимания;2) у ребенка появляется множество форм общения, ранее ему несвойственных. Они могут быть позитивными и негативными. Ребенок нарушает режимные моменты, у него формируются новые умения;3) ребенок очень раним и может выказывать сильные эмоциональные реакции на осуждение и наказания взрослых;4) ребенок, сталкиваясь со сложностями, может противоречить сам себе. Если что-то не получается, ребенок призывает взрослого помочь ему, но тут же отказывается от предлагаемой ему помощи;5) ребенок может быть очень капризным. Кризис 1-го года жизни влияет на жизнь ребенка в целом. Сферы, на которые влияет этот период, следующие: предметная деятельность, отношения ребенка со взрослыми, отношение ребенка к себе. В предметной деятельности ребенок становится более самостоятельным, его больше начинают интересовать различные предметы, он манипулирует и играет с ними. Ребенок стремится быть независимым и самостоятельным, он хочет все сделать сам, несмотря на то, что у него не хватает умений. В отношении со взрослыми ребенок становится более требовательным, он может проявлять агрессию по отношению к близким. Посторонние люди вызывают у него недоверие, ребенок становится избирательным в общении и может отказаться от контакта с незнакомым человеком. Отношение ребенка к себе также претерпевает изменения. Ребенок становится более самостоятельным и независимым и хочет, чтобы взрослые признавали это, позволяя ему поступать в соответствии с собственными желаниями. Ребенок часто обижается и выражает протест, когда родители требуют от него подчинения, не желая выполнять его прихоти.

Кризис 1 года

Этот кризис является переходным периодом между младенчеством и ранним детством.
Ребенок начинает активно ходить, ползать, происходит освоение окружающего пространства. Поскольку не все желания ребенка выполнимы, ему часто приходится слышать слово «нельзя», которое может вызывать сильную эмоциональную реакцию, протест. В этом заключаются негативные проявления кризиса. Задача родителей в этот период – дать ребенку некоторую долю самостоятельности, быть более терпеливыми и выдержанными, а самое главное последовательными – постараться исключить ситуации, когда сегодня что-то нельзя, а завтра можно и т.д.

Основным новообразованием является детская или автономная речь. Эта речь отличается от взрослой по звучанию и по смыслу и часто бывает понятна только самым близким людям, находящимися с ребенком постоянно.

К трем годам у ребенка возникает большое стремление к самостоятельности, что выражается в настойчивом "Я сам" и "Я хочу". Стремясь быть как взрослый, ребенок хочет сам выполнять ту деятельность, которую он наблюдает у взрослых (зажигать свет, ходить в магазин, варить обед и так далее). Конечно, притязания детей непомерно превосходят их реальные возможности и удовлетворить все их невозможно. Однако недостаточный учет этой потребности в самостоятельности, а тем более прямое подавление ее может быть причиной фрустрации, повышенной нервности ребенка. Именно в этот период впервые у ребенка начинают замечаться проявления упрямства и негативизма, направленные против взрослых, которые постоянно ухаживают за ним и опекают его. Иногда можно заметить, что ребенок как бы сам ищет поводы, где бы он мог противопоставить себя взрослым. Например, Митя (2 года 7 месяцев) подходит к плите и говорит сам себе: "Митя, плиту трогать нельзя!" и вслед за этим: "А я буду! А я буду!" (Обухова Л.Ф., 1995).

Внешне кризис трех лет проявляется несколькими важными симптомами, которые впервые описаны Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Л.С. Выготский обозначает их как "семизвездие симптомов" этого возрастного критического периода.

1. Негативизм - отрицательная реакция и отказ от выполнения

определенных требований взрослых. Ее не следует путать с непослу

шанием, которое бывает и в более раннем возрасте.

2. Упрямство - реакция на свое собственное решение, которая

заключается в настойчивом требовании его выполнения. Упрямство

не следует смешивать с настойчивостью, так как здесь на первом

3. Строптивость -реакция более генерализованная и безлич

ная, чем предыдущие. Это протест против порядков, которые суще

ствуют дома.

4. Своеволие - реакция эмансипации от взрослого, то есть

стремление к отстаиванию своих прав на самостоятельность намере

ния, замысла и независимость от него.

5. Обесценивание взрослых - выражается в нередких заявлени

ях в адрес взрослого, что он "дурак" или "пьяница", и при этом

совершенно не важно то, что его родитель умница и совершенно

не пьет вино.

6. Протест-бунт - проявляется в частых ссорах с родителями,

которые приобретают черты протеста, своеобразной "войны" со

взрослыми.

7. Стремление к деспотизму - проявляется в желании властво

вать и управлять поведением взрослых, и для этого изыскивается

множество способов. Наиболее часто встречается в семьях с един

ственным ребенком.

Кризис 3 лет

Считается одним из самых трудных и переломных моментов в жизни ребенка. Связан с возрастанием самостоятельности и активности ребенка. Так же, как и в случае с кризисом 1 года, многое зависит от терпимости и гибкости родителей.

Если отношения с ребенком не складываются, инициатива не поощряется, ребенку не дается достаточно самостоятельности, которую он требует, тогда появляются непосредственно кризисные проявления.

К ним относятся:
негативизм – ребенок не делает что-то потому, что его об этом попросили, особенно взрослые.
упрямство – реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались.
строптивость. Она направлена против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Также может происходить обесценивание того, что раньше было привычно и дорого ребенку. Проявляется тенденция к самостоятельности, выражению своего мнения.

Итогом кризиса 3 лет является то, что ребенок учится самостоятельно действовать, может манипулировать с предметами, также происходит овладению речью – ребенок начинает активно говорить и понимать то, что ему говорят.

На данном возрастном этапе очень важна поддержка взрослого, ребенка нужно хвалить за его достижения, а также очень мягко указывать на недостатки, так как в этом возрасте ребенок очень остро реагирует на критику.

ВОПРОС 11

Дошкольное детство (от 3 лет до 6-7 лет) часто подразделяют на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (старше 5 лет).

Дошкольный возраст характеризуется интенсивностью игр как ведущей деятельности дошкольника. Именно в игре ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Игры у детей проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-роле-вых игр с правилами и символических игр.

Кризис 7 лет

Этот кризис связан с поступлением в школу, изменением роли ребенка, а также изменением основной деятельности – вместо игровой основной деятельностью для него становится учебная. Меняются авторитетные фигуры: если раньше родитель был для ребенка самой авторитетной фигурой, то теперь появляется еще и учитель, мнение которого подчас даже важнее, чем мнение родителей.

Основными новообразованиями кризиса 7 лет является появление самолюбия и самооценки, чаще всего неадекватной. Самооценка ребенка зависит от его достижений или неудач в школьной жизни и может быть либо завышенной, либо заниженной. Это связано с формированием комплекса переживаний неуспеха, либо собственной значимости. Ребенок начинает испытывать неизвестные ему до сих пор эмоции и переживания, у него появляются новые цели и желания. Также происходит утрата детской непосредственности – ребенок размышляет, прежде чем действовать, может скрывать свои переживания, пытается не показывать их другим.

Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Другие виды деятельности ребенка

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

Структура сюжетно-ролевой игры: В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.

Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Роль (главная, второстепенная);

Игрушки, игровой материал;

Игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.

Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

3. Развитие психических функций в дошкольном возрасте

Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно меняющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в табл. 1). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, связанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. Согласно Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследований для выяснения роли этнических и культурных факторов, влияющих на развитие.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предметы, прикоснувшись ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия. Одно и тоже действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяет ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кровати всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление - ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период - репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика - раскатывали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они читали, что воды в нем стало больше. У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, то ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж.Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика деткой логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка - его эгоцентризмом. Эгоцентризм - особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его попросили найти фотографию с видом, открывающемся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция, и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм - общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7 - 8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний высший период интеллектуального развития - период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре систем Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.