Попытки организовать аналитическую работу с детьми с позиций традиционного психоанализа натолкнулись на реальные трудности: у детей не выражен интерес к исследованию своего прошлого, отсутствует инициатива обращения к психоаналитику, а уровень вербального развития недостаточен для оформления своих переживаний на словах. На первых порах психоаналитики в основном использовали как материал для интерпретации наблюдения и сообщения родителей.
Позже были разработаны методы психоанализа, направленные именно на детей. Последователи Фрейда в области детского психоанализа А. Фрейд и М. Кляйн создали собственные, различающиеся варианты детской психотерапии.
А. Фрейд (1895-1982) придерживалась традиционной для психоанализа позиции о конфликте ребенка с полным противоречий социальным миром. Ее труды «Введение в детский психоанализ» (1927), «Норма и патология в детстве» (1966) и др. заложили основы детского психоанализа. Она подчеркивала, что для понимания причин трудностей в поведении психологу необходимо стремиться проникнуть не только в бессознательные слои психики ребенка, но и получить максимально развернутое знание обо всех трех составляющих личности (Я, Оно, Сверх-Я), об их отношениях с внешним миром, о механизмах психологической защиты и их роли в развитии личности.
А. Фрейд считала, что в психоанализе детей, во-первых, можно и нужно использовать общие со взрослыми аналитические методы на речевом материале: гипноз, свободные ассоциации, толкование сновидений, символов, парапраксий (обмолвок, забывания), анализ сопротивлений и перенос. Во-вторых, она указывала и на своеобразие техники анализа детей. Трудности применения метода свободных ассоциаций, особенно у маленьких детей, частично могут быть преодолены путем анализа сновидений, снов наяву, мечтаний, игр и рисунков, что позволит выявить тенденции бессознательного в открытой и доступной форме. А. Фрейд предложила новые технические методы, помогающие в исследовании Я. Один из них - анализ трансформаций, претерпеваемых аффектами ребенка. По ее мнению, несоответствие ожидаемой (по прошлому опыту) и продемонстрированной (вместо огорчения - веселое настроение, вместо ревности - чрезмерная нежность) эмоциональной реакции ребенка указывает на то, что работают защитные механизмы, и таким образом появляется возможность проникнуть в Я ребенка. Богатый материал о становлении защитных механизмов на конкретных фазах детского развития представляет анализ фобий животных, особенностей школьного и внутрисемейного поведения детей. Так, А. Фрейд придавала важное значение детской игре, полагая, что, увлекшись игрой, ребенок заинтересуется и интерпретациями, предложенными ему аналитиком относительно защитных механизмов и бессознательных эмоций, скрывающихся за ними.
Психоаналитик, по мнению А. Фрейд, для успеха в детской терапии обязательно должен иметь авторитет у ребенка, поскольку детское Супер-Эго относительно слабо и неспособно справиться с освобожденными в результате психотерапии побуждениями без посторонней помощи. Особое значение имеет характер общения ребенка со взрослым: «Чтобы мы ни начинали делать с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли мы его или подвергаем анализу, мы должны, прежде всего, установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит нам, тем прочнее должна быть эта связь», - подчеркивала А. Фрейд. При организации исследовательской и коррекционной работы с трудными детьми (агрессивными, тревожными) основные усилия должны быть направлены на формирование привязанности, развитие либидо, а не на прямое преодоление негативных реакций. Влияние взрослых, которое дает ребенку, с одной стороны, надежду на любовь, а с другой стороны, заставляет опасаться наказания, позволяет в течение нескольких лет развить у него собственную способность контролировать внутреннюю инстинктивную жизнь. При этом часть достижений принадлежит силам Я ребенка, а остальная - давлению внешних сил; соотношение влияний определить невозможно. При психоанализе ребенка, подчеркивает А. Фрейд, внешний мир оказывает гораздо более сильное влияние на механизм невроза, чем у взрослого. Детский психоаналитик с необходимостью должен работать над преобразованием среды. Внешний мир, его воспитательные воздействия - могущественный союзник слабого Я ребенка в борьбе против инстинктивных тенденций.
Английский психоаналитик М. Кляйн (1882-1960) разработала свой подход к организации психоанализа в раннем возрасте.
Основное внимание уделялось спонтанной игровой активности ребенка. М. Кляйн, в отличие от А. Фрейд, настаивала на возможности прямого доступа к содержанию детского бессознательного. Она считала, что действие более свойственно ребенку, чем речь, и свободная игра выступает эквивалентом потока ассоциаций взрослого; этапы игры - это аналоги ассоциативной продукции взрослого.
Психоанализ с детьми, по Кляйн, строился преимущественно на спонтанной детской игре, проявиться которой помогали специально созданные условия. Терапевт предоставляет ребенку массу мелких игрушек, «целый мир в миниатюре» и дает ему возможность свободно действовать в течение часа. Наиболее подходящими для психоаналитической игровой техники являются простые немеханические игрушки: деревянные мужские и женские фигурки разных размеров, животные, дома, изгороди, деревья, различные транспортные средства, кубики, мячи и наборы шариков, пластилин, бумага, ножницы, неострый нож, карандаши, мелки, краски, клей и веревка. Разнообразие, количество, миниатюрные размеры игрушек позволяют ребенку широко выражать свои фантазии и использовать имеющийся опыт конфликтных ситуаций. Простота игрушек и человеческих фигурок обеспечивает их легкое включение в сюжетные ходы, вымышленные или подсказанные реальным опытом ребенка. Игровая комната также должна быть оборудована весьма просто, но предоставлять максимальную свободу действий. В ней для игровой терапии необходимы стол, несколько стульев, маленький диван, несколько подушек, моющийся пол, проточная вода и комод с выдвижными ящиками. Игровые материалы каждого ребенка хранятся отдельно, заперты в конкретном ящике. Такое условие призвано убедить ребенка в том, что его игрушки и игра с ними будут известны только ему самому и психоаналитику. Наблюдение за различными реакциями ребенка, за «потоком детской игры» (и особенно за проявлениями агрессивности или сострадания) становится основным методом изучения структуры переживаний ребенка. Не нарушаемый ход игры соответствует свободному потоку ассоциаций; прерывания, и торможения в играх приравниваются к перерывам в свободных ассоциациях. Перерыв в игре рассматривается как защитное действие со стороны Я, сопоставимое с сопротивлением в свободных ассоциациях.
В игре могут проявиться разнообразные эмоциональные состояния: чувство фрустрации и отверженности, ревность к членам семьи и сопутствующая агрессивность, чувство любви или ненависти к новорожденному, удовольствие играть с приятелем, противостояние родителям, чувство тревоги, вины и стремление исправить положение.
Предварительное знание истории развития ребенка и имеющихся у него симптомов и нарушений помогает терапевту в интерпретации значения детской игры. Как правило, психоаналитик пытается объяснить ребенку бессознательные корни его игры, для чего ему приходится проявлять большую изобретательность, чтобы помочь ребенку осознать, кого из реальных членов его семьи представляют фигурки, использованные в игре. При этом психоаналитик не настаивает на том, что интерпретация точно отражает переживаемую психическую реальность, это скорее метафорическое объяснение или интерпретативное предложение, выдвигаемое для пробы. Ребенок начинает понимать, что в его собственной голове есть нечто неизвестное («бессознательное») и что аналитик тоже участвует в его игре. М. Кляйн приводит подробное описание деталей психоаналитической игровой техники на конкретных примерах. Так, по обращению родителей М. Кляйн проводила психотерапевтическое лечение семилетней девочки с нормальным интеллектом, но с негативным отношением к школе и не успешностью в учебе, с некоторыми невротическими нарушениями и плохим контактом с матерью. Девочка не хотела рисовать и активно общаться в кабинете терапевта. Однако, когда ей был предоставлен набор игрушек, она начала проигрывать волновавшие ее отношения с одноклассником. Именно они и стали предметом интерпретации психоаналитика. Услышав истолкование своей игры со стороны терапевта, девочка стала больше доверять ему. Постепенно, в ходе дальнейшего лечения, улучшились ее отношения с матерью и школьная ситуация.
Иногда ребенок отказывается принять истолкование психотерапевта и может даже прекратить игру и отбросить игрушки, услышав, что его агрессия направлена на отца или брата. Подобные реакции, в свою очередь, также становятся предметом интерпретации психоаналитика.
Изменения характера игры ребенка может прямо подтверждать правильность предложенного толкования игры. Например, ребенок находит в ящике с игрушками испачканную фигурку, символизировавшую в предыдущей игре его младшего брата, и отмывает ее в тазу от следов своих прежних агрессивных намерений. Итак, проникновение в глубины бессознательного, по мнению М. Кляйн, возможно с использованием игровой техники, через анализ тревожности и защитных механизмов ребенка. Регулярное высказывание ребенку-пациенту интерпретаций его поведения помогает ему справиться с возникающими трудностями и конфликтами. Некоторые психологи считают, что игра целебна сама по себе. Так, Д.В. Винникот подчеркивает созидательную силу именно свободной игры (play) в сравнении с игрой по правилам (game). Познание детской психики с помощью психоанализа и игровой техники расширило представления об эмоциональной жизни маленьких детей, углубило понимание самых ранних стадий развития и их долговременного вклада в нормальное или патологическое развитие психики во взрослые периоды жизни. Детский психоаналитик Дж. Боулби рассматривал, прежде всего, эмоциональное развитие детей. Его теория привязанности основана на синтезе современных биологических (этологических) и психологических данных и традиционных психоаналитических представлений о развитии.
Ключевая идея теории Боулби состоит в том, что мать важна не только потому, что она удовлетворяет первичные органические потребности ребенка, в частности утоляет голод, но главное - она создает ребенку первое чувство привязанности. В первые месяцы жизни крики и улыбки ребенка гарантируют ему материнскую заботу, внешнюю безопасность и защищенность. Эмоционально защищенный ребенок более эффективен в своем исследовательском поведении, ему открыты пути здорового психического развития.
Разнообразные нарушения первичной эмоциональной связи между матерью и ребенком, «расстройства привязанности» создают риск возникновения личностных проблем и психических заболеваний (например, депрессивных состояний). Идеи Боулби сразу нашли применение и начиная с 1950-х гг. привели к практической реорганизации системы больничного режима для маленьких детей, позволившей не отрывать ребенка от матери. Р. Шпиц подчеркивает, что взаимоотношения между ребенком и матерью в самом раннем возрасте оказывают влияние на формирование его личности в последующем3. Очень показательными для психоаналитического подхода к исследованию и коррекции развития
в детском возрасте являются такие понятия, как «привязанность», «безопасность», установление близких взаимоотношений детей и взрослых, создание условий для налаживания взаимодействия детей и родителей в первые часы после рождения.
Широкую известность получила позиция Э. Фромма по вопросу о роли матери и отца в воспитании детей, об особенностях материнской и отцовской любви. Материнская любовь безусловна: ребенок любим просто за то, что он есть. Сама мать должна иметь веру в жизнь, не быть тревожной, только тогда она сможет передать ребенку ощущение безопасности. «В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность». Отцовская любовь - по большей части это обусловленная любовь, ее нужно и, что важно, можно заслужить - достижениями, выполнением обязанностей, порядком в делах, соответствием ожиданиям, дисциплиной. Зрелый человек строит образы родителей внутри себя: «В этом развитии от матерински центрированной к отцовски-центрированной привязанности и их окончательном синтезе состоит основа духовного здоровья и зрелости». Представитель психоаналитической педагогики К. Бютнер обращает внимание на то, что традиционная для психоанализа сфера семейного воспитания дополняется и даже вступает в конкурентные, противоречивые отношения с системой институционального, внесемейного воспитания. Влияние видеофильмов, мультфильмов, игр, индустрии игрушек на внутренний мир детей постоянно растет, и часто оно может быть оценено резко негативное. Представительница Парижской школы фрейдизма Ф. Дольто рассматривает прохождение детьми символических этапов становления личности5. В своих книгах «На стороне ребенка», «На стороне подростка» она анализирует с психоаналитической точки зрения многочисленные проблемы: характер воспоминаний детства, самочувствие ребенка в детском саду и школе, отношение к деньгам и наказаниям, воспитание в неполной семье, норма и патология родительско-детских отношений, зачатие в пробирке. Детский психоанализ оказал немалое влияние на организацию работы с детьми в образовательной и социальной сферах, на работу с родителями. На его основе созданы многочисленные программы раннего вмешательства, варианты терапии взаимоотношений «родители - ребенок», «отец - мать - ребенок» для родителей и детей «групп риска». В настоящее время существует немало центров психоаналитической терапии детей. Однако, по словам одного из видных представителей этого направления С. Лебовичи, «и по сей день нелегко с точностью определить, что именно представляет собой психоанализ у ребенка»2. Цели современной длительной психо-аналитической терапии ребенка формулируются в весьма широком диапазоне: от устранения невротических симптомов, облегчения бремени тревоги, улучшения поведения до изменений в организации умственной деятельности или возобновления динамичной эволюции психических процессов развития.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:
1. Назовите мотивы, лежащие в основе человеческого поведения по мнению 3. Фрейда.
2. Опишите структуру личности и ее развитие в процессе онтогенеза. В чем состоят предпосылки возникновения внутреннего конфликта человека?
3. Почему подход психоанализа к пониманию психического развития может быть охарактеризован как преформистский?
4. Используя фрейдовскую модель психосексуального развития, попробуйте объяснить поведение чрезмерно пунктуального и опрятного человека; склонного к сквернословию и бахвальству; человека, постоянно стремящегося вызвать сочувствие и жалость к себе.
5. Как трансформировался психоаналитический подход в детском психоанализе (цели, методы, способы коррекции)?
ЗАДАНИЕ 1
Прочитайте отрывок из работы 3. Фрейда «О психоанализе», выделите в тексте специфические для психоанализа понятия, ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимание на их формулировки. «Отношение ребенка к своим родителям далеко не свободно от сексуального возбуждения, как это показывают непосредственные наблюдения над детьми и позднейшие психоаналитические изыскания у взрослых. Ребенок рассматривает обоих родителей, особенно одного из них, как объект своих эротических желаний. Обычно ребенок следует в данном случае побуждению со стороны родителей, нежность которых имеет очень ясные, хотя и сдерживаемые в отношении своей цели проявления сексуального чувства. Отец, как правило, предпочитает дочь, мать-сына; ребенок реагирует на это, желая быть на месте отца, если это мальчик, и на месте матери, если это девочка. Чувствования, возникающие при этом между родителями и детьми, а также в зависимости от этих последних между братьями и сестрами, бывают не только положительные, нежные, но и отрицательные, враждебные. Возникающий на этом основании комплекс предопределен к скорому вытеснению, но тем не менее он производит со стороны бессознательного очень важное и длительное действие. Мы можем
высказать предположение, что этот комплекс с его производными является основным комплексом всякого невроза, и мы должны быть готовы встретить его не менее действительным и в других областях душевной жизни. Миф о царе Эдипе, который убивает своего отца и женится на своей матери, представляет собой мало измененное проявление инфантильного желания, против которого впоследствии возникает идея инцеста. В основе создания Шекспиром Гамлета лежит тот же комплекс инцеста, только лучше скрытый. В то время, когда ребенком владеет еще не вытесненный основной комплекс, значительная часть его умственных интересов посвящена сексуальным вопросам. Он начинает раздумывать, откуда являются дети, и узнает по доступным ему признакам о действительных фактах больше, чем думают родители. Обыкновенно интерес к вопросам деторождения проявляется вследствие рождения братца или сестрицы. Интерес этот зависит исключительно от боязни материального ущерба, так как ребенок видит в новорожденном только конкурента. Под влиянием тех парциальных влечений, которыми отличается ребенок, он создает несколько инфантильных сексуальных теорий, в которых обоим полам приписываются одинаковые половые органы, зачатие происходит вследствие приема пищи, а рождение - опорожнением через конец кишечника; совокупление ребенок рассматривает как своего рода враждебный акт, как насилие. Но как раз незаконченность его собственной сексуальной конституции и пробел в его сведениях, который заключается в незнании о существовании женского полового канала, заставляет ребенка-исследователя прекратить свою безуспешную работу. Самый факт этого детского исследования, равно как создание различных теорий, оставляет свой след в образовании характера ребенка и дает содержание его будущему неврозному заболеванию.
Совершенно неизбежно и вполне нормально, что ребенок избирает объектом своего первого любовного выбора своих родителей. Но его libido не должно фиксироваться на этих первых объектах, но должно, взяв эти первые объекты за образец, перейти во время окончательного выбора объекта на других лиц. Отщепление ребенка от родителей должно быть неизбежной задачей для того, чтобы социальному положению ребенка не угрожала опасность. В то время, когда вытеснение ведет к выбору среди парциальных влечений, и впоследствии, когда влияние родителей должно уменьшиться, большие задачи предстоят делу воспитания. Это воспитание, несомненно, ведется в настоящее время не всегда так, как следует. Не думайте, что этим разбором сексуальной жизни и психосексуального развития ребенка мы удалились от психоанализа и от лечения неврозных расстройств. Если хотите, психоаналитическое лечение можно определить как продолжение воспитания в смысле устранения остатков детства» (Фрейд 3. О психоанализе // Психология бессознательного: Сб. произв. / Сост. М.Г. Ярошевский. М., 1990. С. 375).
ЗАДАНИЕ 2
Просмотрите книги, периодические издания по психологии последних лет, выберите работу зарубежного или отечественного психолога, автор которой - приверженец психоаналитического подхода.
Прочитайте, обращая внимание на понятийный аппарат.
Какие аспекты психического и личностного развития автор считает
главными?
Обозначьте те практические проблемы психического развития, образования и воспитания, которые предлагается решить в контексте психоаналитической теории.
Приведите свой собственный пример актуальной практической ситуации подобного типа.
Что считаете ценным из прочитанного, что показалось новым, что сомнительным или непонятным?
Подготовьте тезисное сообщение.
1.Зешарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. С. 6-12, 30-37.
2. Обухов Я.А. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка:
(Обзор концепции Д. Винникотта) // Школа здоровья. 1997. Т. 4. № 1. С. 24-39.
3.Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.
4.Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. С. 329-345, 377-397.
Предисловие. Становление и развитие детского психоанализа
Возникновение психоанализа было связано с исследованием и лечением невротических заболеваний взрослых людей. Однако выдвинутое З. Фрейдом (1856-1939) положение о том, что истоки возникновения невротических расстройств уходят своими корнями в детство и связаны с особенностями психосексуального развития ребенка, с необходимостью подводило к изучению детских неврозов. Не случайно основатель психоанализа уделял самое пристальное внимание проблеме Эдипова комплекса, связанного с инфантильной сексуальностью и являющегося, по его мнению, «ядром неврозов». Не случайно и то, что лечение взрослых невротиков предполагало выявление средствами психоанализа воспоминаний пациентов о различного рода ситуациях, событиях, переживаниях, имевших место в их раннем детстве и относящихся к первым годам их жизни.
З. Фрейд работал в основном со взрослыми пациентами. Тем не менее ему приходилось подчас обращаться к детским случаям. Наглядным примером в этом отношении может служить его публикация «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909) , в которой изложен ставший классикой случай «маленького Ганса». Правда, само лечение пятилетнего мальчика проводилось его отцом, а З. Фрейд лишь руководил этим лечением и только один раз принимал участие в разговоре с ребенком. Однако опубликованная им работа способствовала привлечению внимания психоаналитиков к анализу детских неврозов. Так, венгерский психоаналитик Ш. Ференци (1873-1933) в работе «Маленький петушатник» изложил случай странного поведения маленького мальчика, Арпада, проявлявшего повышенный интерес к курам, испытывавшего страх перед петухом и выражавшего чрезмерную любовь и ненависть к птицам.
«Анализ фобии пятилетнего мальчика» З. Фрейда и «Маленький петушатник» Ш. Ференци служили скорее наглядной демонстрацией подтверждения психоаналитических идей, нежели руководством по осуществлению психоанализа детских неврозов. Ни в той, ни в другой работе не содержались рекомендации относительно того, как и каким образом можно использовать психоанализ в процессе конкретной терапевтической работы с детьми. Напротив, в них высказывались такие суждения, которые свидетельствовали о технических трудностях психоанализа при лечении детей и сомнениях по поводу возможностей непосредственного его применения к детским неврозам.
З. Фрейд подчеркивал, что именно благодаря отцу «маленького Ганса» удалось побудить ребенка к определенным признаниям и что только совмещение в одном лице родительского и врачебного авторитета, а также совпадение нежных чувств и научных интересов сделали возможным использовать метод, который «в подобных случаях вообще вряд ли мог бы быть применим». Ш. Ференци заметил, что в случае Арпада «прямое психоаналитическое обследование оказалось невозможным», и ему пришлось ограничиться тем, чтобы просить заинтересованную в этом случае даму делать заметки, записывать изречения и фиксировать странные поступки ребенка.
Тем не менее З. Фрейд считал, что в будущем детские психоаналитические сеансы приобретут большее значение, чем это имело место на начальной стадии развития психоанализа. В работе «Проблема дилетантского анализа» (1926) он писал о ценности детских психоаналитических сеансов для развития теории и о практическом интересе, связанном с обнаружением того, что большое число детей в своем развитии проходят одну из невротических фаз. При этом он подчеркивал, что в интересах ребенка «аналитическое влияние необходимо соединить с воспитательными мероприятиями» и что эта техника «еще ждет своей разработки».
Отталкиваясь от этих идей, последующие психоаналитики приступили к практическому анализу детских неврозов, что нашло свое отражение, в частности, в терапевтической деятельности А. Фрейд (1895-1982), М. Кляйн (1882-1960), Д. Винникотта (1896-1971) и других аналитиков. Публикации А. Фрейд «Введение в технику детского психоанализа» (1927) , «Детство в норме и патологии» (1965) , работы М. Кляйн «Психоанализ детей» (1932) , «Психоаналитическая игровая техника: ее история и значение» (1955) , книга Д. Винникотта «“Пигля”: Отчет о психоаналитическом лечении маленькой девочки» (1977) оказали заметное влияние на становление и развитие детского психоанализа.
Дочь основателя психоанализа Анна Фрейд была одной из первых, кто способствовал становлению и развитию детского психоанализа. Будучи младшей из шести детей З. Фрейда, она не только находилась рядом с ним всю свою жизнь, выполняя роль личного секретаря и ухаживая за отцом, на протяжении шестнадцати лет страдавшего от ракового заболевания, но и, став психоаналитиком, активно включилась в профессиональную деятельность, связанную с Международным психоаналитическим движением.
А. Фрейд не имела медицинского образования. Закончив лицей и получив педагогическое образование в 1914 году, на протяжении пяти лет она работала учительницей. Не встречая возражений со стороны отца, молодая учительница имела возможность посещать его лекции и присутствовать на некоторых заседаниях Венского психоаналитического общества. Проявив интерес к психоаналитическим идеям, в 1918-1921 годах она прошла личный анализ у своего отца. С 1918 года она стала принимать участие в Международных психоаналитических конгрессах. Осуществив самостоятельное психоаналитическое исследование пятнадцатилетней девочки и выступив с докладом «Фантазия избиения во сне и наяву», в 1922 году А. Фрейд стала членом Венского психоаналитического общества.
В 1920 году З. Фрейд подарил своей дочери кольцо, подобное тому, которое носили особенно приближенные к нему мужчины-аналитики, входящие в состав «тайного комитета». В 1923 году А. Фрейд открыла собственную психоаналитическую практику, а в 1924 году стала членом «тайного комитета», заменив ближайшего сподвижника основателя психоанализа О. Ранка (1884-1939), который, выдвинув свои собственные идеи о травме рождения и не встретив поддержки среди ближайшего окружения З. Фрейда, вышел из состава данного комитета. В 1924 году она возглавила Венский психоаналитический институт, в котором стала читать лекции по детскому психоанализу. В том же году она повторно прошла анализ у своего отца, в 1931 году – стала секретарем Венского психоаналитического общества.
Летом 1938 года А. Фрейд вместе со своим отцом покинула Австрию и эмигрировала в Англию. После смерти З. Фрейда она способствовала изданию его собрания сочинений. Во время второй мировой войны А. Фрейд оказывала помощь детям, пострадавшим от бомбардировок Лондона, открыла детский приют-ясли, осуществляла терапевтическую и исследовательскую деятельность. С 1944 по 1949 год была Генеральным секретарем Международной психоаналитической ассоциации. В 1947 году в Хэмпстеде организовала курсы подготовки специалистов в области детского психоанализа, в 1952 году возглавила Хэмпстедскую клинику детской терапии, которая в 1984 году была переименована в Центр Анны Фрейд.
А. Фрейд неоднократно выезжала с лекциями в США, принимала активное участие в работе Международных психоаналитических конгрессов. Была почетным доктором Шеффильского (Англия), Венского (Австрия), Гарвардского, Колумбийского, Чикагского, Филадельфийского (США) университетов. В 1973 году была избрана почетным президентом Международной психоаналитической ассоциации. Умерла в октябре 1982 года. В возрасте 86 лет.
А. Фрейд – автор многочисленных статей и ряда книг, включая «Введение в технику детского психоанализа» (1927) , «Введение в психоанализ для педагогов» (1930) , «Я и механизмы защиты» (1936) , «Норма и патология детства» (1965) . Ее идейное наследие нашло свое отражение в собрании сочинений, изданном в десяти томах.
В своей исследовательской и терапевтической деятельности А. Фрейд исходила из того, что детский психоанализ требует специальной техники, поскольку в отличие от взрослого ребенок является незрелым, несамостоятельным существом, решение на анализ никогда не исходит от него самого, он не чувствует никакого нарушения и чаще всего у него нет сознания того, что он болен. Учитывая эти особенности, детский психоанализ предполагает прежде всего более или менее длительный подготовительный период, на протяжении которого осуществляется как бы «дрессировка» ребенка для анализа (сознание болезни, доверие, согласие на лечение).
По мнению А. Фрейд, работающему с детьми аналитику необходимо придерживаться следующих правил: он не должен оставаться безличным по отношению к маленькому пациенту; вместо толкования свободных ассоциаций и поступков пациента аналитик должен направить свое внимание туда, где «разыгрываются невротические реакции», то есть на домашнюю среду, окружающую ребенка; аналитик должен учитывать то обстоятельство, что внешний мир оказывает «на механизм инфантильного невроза и на течение анализа» более сильное влияние, чем у взрослого пациента; при работе с ребенком аналитик должен суметь занять место его Я-идеала, и ему не следует начинать свою терапевтическую деятельность до тех пор, пока не будет уверен в том, что он «окончательно овладел этой психической инстанцией ребенка»; аналитик должен обладать авторитетом в воспитательном отношении, то есть анализировать и воспитывать, позволять и запрещать, «разрывать и вновь связывать».
Излагая свои взгляды на специфику детского психоанализа, А. Фрейд выступила против позиции М. Кляйн, в соответствии с которой предпринимались попытки интерпретации поведения детей с точки зрения психоаналитического подхода к взрослым, учитывающего сексуальную символику в ее непосредственном смысловом значении. Как и основатель психоанализа, она критически отнеслась к рассмотрению игровой деятельности детей, преломленной через призму символического отображения реальных сексуальных отношений между родителями, что было характерно для М. Кляйн.
В отличие от А. Фрейд, считавшей, что анализ ребенка уместен только в случае инфантильного невроза, М. Кляйн придерживалась точки зрения, согласно которой психоанализ приемлем и для развития нормальных детей. Используя психоаналитические методы исследования и лечения, она разработала технику детского психоанализа, основанную на игре и ранних объектных отношениях. Свободной игре ребенка придавалось такое же значение, как и свободным ассоциациям взрослого пациента. Соответственно за игровыми действиями ребенка усматривались символические значения, в психоаналитической интерпретации совпадающие или, во всяком случае, мало чем отличающиеся от аналитической работы со взрослыми. Связанные с игрой действия ребенка расшифровывались и толковались в плане проявления его сексуальных и агрессивных желаний: столкновение двух игрушек между собой рассматривалось как выражение наблюдения интимных отношений между родителями; опрокидывание какой-либо игрушки – как агрессивные действия, направленные против одного из родителей. Игровая аналитическая техника не требует подготовительного этапа к анализу и дает возможность лучше понять объектные отношения между ребенком и родителями, в первую очередь детские переживания, связанные с матерью. В основу детского психоанализа должно быть положено, по мнению М. Кляйн, представление о том, что удовлетворение и фрустрация, либидозные и деструктивные импульсы формируются на самых ранних стадиях развития ребенка, в течение трех-четырех первых месяцев его жизни, когда у него появляется восприятие «хорошего» и «плохого» объекта («хорошей» и «плохой» груди матери). На ранних стадиях развития ребенка проявляется то, что может быть названо «младенческим неврозом», характеризующимся депрессивной тревогой. Последняя, как считала М. Кляйн, «играет жизненно важную роль в раннем развитии ребенка, и нормой является завершение инфантильных неврозов где-то к сроку около середины первого года жизни».
Во второй половине 20-х и начале 40-х годов проходили идейные столкновения между А. Фрейд и М. Кляйн, обусловленные их различными взглядами на детский психоанализ. Особенно острыми эти столкновения были в Англии, куда М. Кляйн переехала в 1926 году, а А. Фрейд – в 1938 году.
Отголоски этих дискуссий сохранились до сих пор среди психоаналитиков, специализирующихся в области психоанализа детских невротических заболеваний. Во всяком случае, среди современных психоаналитиков нет единого мнения по поводу того, в какой степени следует доверять детской игре в процессе анализа ребенка: отражает ли его игра действительные жизненные ситуации, свидетельствующие о внутренних конфликтах, или в ней проявляется сопротивление выражению конфликтов; является ли игра ребенка своего рода переносом или излюбленным средством выражения; находит ли он в ней средство «бегства в болезнь» или игра ребенка сама по себе обладает целебной силой.
В настоящее время одни психоаналитики придерживаются взглядов А. Фрейд, другие – разделяют идеи М. Кляйн, третьи – используют все ценное, что имелось в учениях этих двух представителей детского психоанализа. В данной хрестоматии содержатся материалы, принадлежащие перу А. Фрейд, и в ней отражена соответственно одна из позиций, связанная с пониманием специфики детского психоанализа и его техники. Для того чтобы составить более полное представление о возможных подходах к рассмотрению психического развития ребенка, возникновения психических расстройств детей и методов их лечения, читатель может обратиться к опубликованным на русском языке работам, приведенным в списке литературы. Однако мне представляется, что ознакомление с детским психоанализом необходимо начинать с чтения соответствующих работ А. Фрейд. Именно поэтому предлагаемая читателю хрестоматия включает в себя исследования данного автора как необходимую предпосылку для дальнейшего овладения психоаналитическими знаниями в сфере терапии, воспитания и образования детей.
Валерий Лейбин,
действительный член Академии педагогических и социальных наук,
главный научный сотрудник
Института системных исследований РАН
Раздел I
Психоанализ раннего детства
Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс
Мы все прекрасно знаем, что преподаватели относятся к психоанализу с известной долей скептицизма и недоверия. Но так как вы, учителя, работающие в Детских дневных центрах , решили все же прослушать краткий курс моих лекций, вы, видимо, тем или иным путем пришли к заключению, что более близкое знакомство с новой дисциплиной сможет оказать определенную помощь в вашей нелегкой работе. После прослушивания этих четырех лекций вы сможете оценить, ошибались ли вы в своих ожиданиях и сумела ли я оправдать хоть часть ваших надежд.
В определенном смысле у меня нет для вас ничего абсолютно нового. Я бы не достигла своей цели, если бы попыталась рассказать вам о поведении школьников или детей, посещающих Дневные центры, так как в этом отношении вы находитесь в более выгодном положении. Через ваши руки ежедневно проходит огромное количество материала, наглядно демонстрирующего весь спектр явлений: от детей, отстающих в умственном и физическом развитии, запуганных, упрямых, лживых, испорченных дурным обращением, до жестоких, агрессивных и склонных к совершению преступлений. Я лучше уклонюсь от попыток оглашения всего списка, так как вы все равно обнаружите в нем много пробелов.
Тем не менее даже хорошее знакомство со всем многообразием ситуаций может препятствовать постижению истинного смысла этих феноменов. Вы, так же как школьные учителя и воспитатели детских садов, должны беспрестанно действовать. Жизнедеятельность в классе требует постоянного вмешательства с вашей стороны: вы должны делать замечания, поддерживать дисциплину и порядок в классе, следить, чтобы дети не сидели без дела, давать им советы и указания. Ваша администрация была бы крайне недовольна, если бы вам вдруг пришло в голову перейти на позиции пассивного наблюдателя. Так уж устроено, что в силу своей профессиональной деятельности вы знакомитесь с бесчисленными видимыми проявлениями поведения детей, но вы не можете ни охватить взглядом весь спектр этих явлений, ни проследить истоки детского поведения, на которое вы вынуждены реагировать.
Возможно, вы не можете правильно оценить и классифицировать материал, которым обладаете, не столько из-за отсутствия возможности беспрепятственного наблюдения, сколько потому, что такая классификация требует специальных знаний. Представим себе на минуту, что кто-нибудь из присутствующих здесь особенно заинтересован в том, чтобы выяснить, почему некоторые дети в определенной группе страдают нарушениями зрения или рахитом. Ему известно, что эти дети живут в убогих, сырых домах, но только медик сможет внятно объяснить, каким образом сырость влияет на физическое состояние ребенка. Другой, возможно, сконцентрировал свое внимание на тех опасностях, которым подвержены, по причине своих врожденных качеств, дети страдающих алкоголизмом родителей; в этом случае необходимо обратиться к изучению наследственности. Тот, кто интересуется взаимосвязью между такими явлениями, как безработица, нехватка жилья и отсутствие заботы о ребенке, должен заняться изучением социологии. Точно так же учитель, интересующийся психологическими детерминантами всех этих явлений, желающий понять разницу между ними и проследить их постепенное развитие на конкретных примерах, может обратиться за информацией к психоанализу.
Мне кажется, что такое обогащение знаниями может оказать вам значительную поддержку в вашей практической деятельности. На это есть две причины. Дневные центры – это новейший образовательный институт в Вене. Он предназначен для детей, которые по тем или иным причинам после уроков остаются без присмотра родителей. Идея создания подобных центров – превентивная мера, попытка предотвратить негативные последствия, возникающие в результате снижения заботы о детях. Своим существованием они обязаны убеждению, что на развитие вызывающего и асоциального поведения на ранних стадиях можно сравнительно легко повлиять в благоприятной атмосфере таких центров, напоминающей школьную или домашнюю обстановку. Позже, когда выросшие без родительского присмотра, совершившие преступления подростки оказываются в исправительном заведении, сделать это значительно сложнее, а порой просто невозможно.
Тем не менее в настоящий момент посещение Дневных центров не может быть принудительным. В то время как посещение школы является обязательным, вопрос о доверии своего ребенка на попечение работникам Центра оставлен на усмотрение родителей. По этой причине Дневные центры должны постоянно доказывать то, что их существование не является бесполезным, завоевывая авторитет в глазах каждого ребенка и родителя своей успешной работой, точно так же, как до указа об обязательной прививке против оспы надо было снова и снова убеждать родителей в необходимости такой прививки.
Но работники Дневных центров указывают на другое затруднение, присущее их положению. В большинстве случаев им приходится иметь дело с детьми, уже успевшими пройти через руки различных воспитателей. Они отмечают, что эти дети, по крайней мере вначале, неадекватно реагируют на них самих и их поступки. Они приходят с уже сложившимися представлениями и нередко своим поведением выражают недоверие, тревогу или пренебрежение по отношению к учителю. Такое отношение у них выработалось в результате предыдущего общения со взрослыми. К тому же жизнь ребенка в Дневном центре – не более чем приложение к его школьной жизни, и Центры в основном осваивают более либеральные, гуманные и современные способы воспитания, чем те, которые преобладают в большинстве школ. Таким образом, школа, требуя от ребенка определенного стандарта поведения и внушая ему такой стандарт, нередко создает для Центров препятствия в достижении цели.
Так что положение работников Дневных центров далеко не завидное. Они постоянно сталкиваются с трудными задачами, требующими независимого решения и вмешательства; и это не говоря уже о том, что они не являются главными и самыми важными взрослыми в жизни ребенка.
Школьные учителя на это могут сказать, что мы не правы, расценивая их положение как наиболее благоприятное. Они также утверждают, что чаще всего получают ребенка слишком поздно; очень сложно, например, в первом классе начальной школы привить ребенку правильное и серьезное отношение к учебе и к преподавателям, если прежде ему была знакома только беззаботная атмосфера детского сада. Они несут с собой в школу модель поведения, приобретенную в детском саду, и отношение, не приемлемое в условиях школы.
В соответствии с вышесказанным работники детских садов имеют дело с еще не испорченной воспитанием группой, а следовательно, находятся в более выгодном положении. Но даже от них мы, к нашему изумлению, слышим жалобы, что их трех– шестилетние воспитанники уже являются сформировавшимися личностями. Каждый ребенок наделен свойственными только ему чертами характера и реагирует на действия воспитателей по-своему. С каждым ребенком воспитатель связывает определенные ожидания, конкретные надежды и опасения, у каждого из них свои пристрастия, каждый по-своему выражает зависть и нежность, требует любви и отвергает ее. И речи не может быть о влиянии личности воспитателя на покорное, еще не сформировавшееся существо. Воспитательница имеет дело с маленькими личностями, сложными и с трудом поддающимися влиянию.
Поэтому учителя и воспитатели – в школах, в Дневных центрах или детских садах – всегда оказываются в одинаково трудном положении. Очевидно, что формирование личности завершается раньше, чем мы себе это представляли. Чтобы выявить происхождение тех особенностей характера ребенка, которые причиняют преподавателю столько хлопот, исследователь должен обратиться к периоду, предшествующему его поступлению в воспитательные заведения, к первым взрослым в жизни ребенка, то есть к периоду до шести лет и к его родителям.
Возможно, у вас появилось ощущение, что таким образом задача упрощается. Вместо того чтобы день ото дня наблюдать поведение детей старшего возраста в школах и Дневных центрах, мы постараемся собрать сведения об их впечатлениях и воспоминаниях ранних лет.
На первый взгляд это совсем не сложно. Вы всегда стремились к тому, чтобы отношения с доверенными вам детьми были искренними и открытыми. Сейчас это очень пригодится. Отвечая на ваши вопросы, ребенок будет готов рассказать вам все.
Я советую каждому из вас совершить такую попытку, но предупреждаю вас, что вы получите скудные результаты. Дети не рассказывают о своем прошлом, зато они охотно расскажут вам о событиях последних нескольких дней или недель, о проведенных выходных, о своем последнем дне рождения, возможно даже о прошлогоднем Рождестве. Но здесь их воспоминания обрываются, или, в любом случае, дети теряют способность рассказывать о них.
Вы можете сказать, что наша уверенность в том, что ребенок в состоянии вспомнить свое прошлое, не имеет под собой оснований. Следует иметь в виду, что дети не могут отличить важные события от незначительных. Поэтому вы считаете, что будет разумнее и продуктивнее задать наши вопросы не ребенку, а взрослому, интересующемуся исследованием раннего опыта своего детства.
Я, конечно, рекомендую вам воспользоваться также и этим, вторым способом, но знаю, что вы будете удивлены, когда обнаружите, что приятелю, искренне желающему помочь вам, почти нечего сказать. Его более или менее осознанные воспоминания с небольшим количеством пробелов обратятся, может быть, к пятому или шестому году жизни. Он опишет свои школьные годы, возможно даже дом, где он жил на третьем, четвертом и пятом году жизни, имена братьев и сестер и даты; он может даже упомянуть такое особое событие, как переезд из одного дома в другой, или какой-то необычный случай. На этом список иссякнет, прежде чем вы обнаружите искомое, а именно знаки того, как его пятилетнее развитие вело к формированию характерных черт личности.
Разумеется, это подходящий повод для нового разочарования. События, о которых мы хотим услышать, играющие столь важную роль в формировании характера индивида, касаются самых интимных переживаний в его жизни. Это тот опыт, который каждый хранит как самое сокровенное и, не допуская к нему никого, кроме самого себя, застенчиво скрывает даже от самых близких друзей. Учитывая это обстоятельство, следует обратиться за информацией к единственному человеку, готовому ее выдать. Иными словами, каждый исследователь должен изучить самого себя. Здесь дело касается нас самих, и мы должны положиться на способность нормального взрослого человека помнить прошлое, на нашу заинтересованность в этих сведениях и желание преодолеть все барьеры, препятствующие личности выдать свои секреты другим.
Тем не менее, даже если мы подойдем к этому делу со всей заинтересованностью и вниманием и будем предельно откровенны, результаты все равно будут скудными. Нам не удастся пролить свет на ранние годы нашей жизни и собрать непрерывную цепочку воспоминаний того периода. Мы можем связать события с определенными периодами времени, которые для различных индивидов могут быть совершенно разными. Для некоторых это пятый год жизни, для кого-то – четвертый, еще для кого-то – третий. Однако до этого момента в сознании каждого из нас существует большой пробел, темнота, на фоне которой выделяются лишь некоторые беспорядочные и бессвязные фрагменты, при ближайшем рассмотрении лишенные значения и смысла.
Например, молодой человек не помнит ничего из первых четырех лет своего детства, кроме короткого эпизода на корабле, где капитан в красивой форме протягивает к нему руки, чтобы поднять его над парапетом. Опрос других людей показал, что в тот же период времени он пережил серьезные потрясения и тяжелейшие удары судьбы. Или опять же, в памяти девушки, раннее детство которой было богато эмоциональными переживаниями, среди путаницы событий сохранилось лишь одно четкое воспоминание: во время прогулки в детской коляске она поворачивается назад и смотрит на няню, толкающую коляску!
Вы, конечно, согласитесь, что здесь мы сталкиваемся с крайне противоречивым набором фактов. С одной стороны, из наших наблюдений за маленькими детьми и рассказов родственников о нашем детстве мы знаем, что поведение ребенка на этой стадии развития осмысленно и активно; он выражает свое отношение к происходящему, во многих отношениях проявляет себя как разумное существо. С другой стороны, этот период стерся из его памяти или, в лучшем случае, оставил о себе крайне скудные воспоминания. Согласно свидетельствам школьных учителей и воспитателей детских садов, по истечении этих ранних детских лет человек вступает в жизнь в качестве полностью сформировавшейся личности. Но все же память работает так, будто в этот период, когда ребенок наиболее восприимчив и чувствителен, когда происходит комплексное развитие его личности, ничего достойного запоминания не происходило.
До сих пор академическая психология попадала в эту ловушку. В качестве материала для своих исследований ученые брали только ту часть психической жизни индивида, которая известна ему самому, что неизбежно приводило к недооценке значения первых лет жизни, остававшихся для него неизвестными.
Первую попытку разрешения этого противоречия совершил психоанализ. Исследовав природу ошибочных действий, которые человек совершает в своей повседневной жизни, забывая и теряя вещи или кладя их не на свое место, читая или слыша неверное слово, психоанализ доказал, что такие ошибки не являются случайными. Прежде такие случаи объясняли, не особенно вдумываясь, как результат невнимательности, усталости или просто случайности. Психоаналитические исследования показали, что, как правило, мы ничего не забываем, кроме того, что мы по той или иной веской причине не хотели бы помнить, хотя эта причина обычно нам не известна.
Подобным образом, исследуя пробелы в воспоминаниях детства, психоанализ прибегает к нетрадиционным способам объяснения. Он утверждает, что столь поразительный феномен не имел бы места без серьезных на то оснований. Именно этот мрак, окутывающий первые годы жизни, и препятствия, возникающие на пути каждого, совершающего какую-либо попытку рассеять его, привели психоаналитиков к мысли, что тут скрывается что-то важное. Точно так же взломщик, наткнувшийся на особенно изощренное устройство замка, приходит к выводу, что усилия, которые он приложит, чтобы взломать его, будут щедро вознаграждены; люди не причинили бы себе столько хлопот, чтобы запереть нечто бесполезное!
Но в данный момент в мои планы не входит объяснение, каким образом психоанализ справился с этой целью – восстановить воспоминания детства. Описание метода психоанализа само по себе займет больше времени, чем имеется в нашем распоряжении. Его более детальное рассмотрение и исследование мы оставим на случай другого курса лекций. Сейчас нас интересует главным образом содержание первых пяти лет жизни, в той мере, в которой психоанализу удалось восстановить его. Я напомню только, что это восстановление совершалось путем толкования сновидений и объяснения происхождения ошибок, совершенных как здоровыми людьми, так и пациентами, страдающими неврозами.
Психоаналитическая реконструкция воспоминаний детства апеллирует к самой ранней поре младенчества, к периоду, когда ребенок обладает только наследственными качествами, присущими ему от рождения, – иными словами, к тому состоянию, в котором мы тщетно надеялись застать его в момент поступления в учебное заведение. То, что нам известно об этой стадии развития, не впечатляет. Новорожденные дети во многом схожи с детенышами животных, однако в некотором отношении находятся в менее выгодном положении, чем молодые животные. Последние зависят от своих матерей только в течение непродолжительного периода времени, самое большее, нескольких недель. После этого они превращаются в самостоятельных особей, способных обходиться без посторонней помощи. С детьми дело обстоит иначе.
Ребенок по крайней мере в течение года находится в такой зависимости от матери, что погиб бы в ту же минуту, когда мать перестала бы заботиться о нем. Но даже по прошествии года младенчества до независимости еще далеко. Ребенок не в состоянии добывать пищу и средства к существованию, защититься от опасности. Как известно, на то, чтобы полностью освободиться от опеки взрослых и стать самостоятельным, требуется пятнадцать лет, а то и больше.
Судьбу ребенка неизбежно определяет его продолжительная зависимость от взрослого, что также отличает людей от особей животного мира. Мать играет в течение первого года жизни самую важную роль в судьбе ребенка, хотя бы потому, что ее нежная забота – единственная его защита, это ощущение остается на всю жизнь. Ребенок чувствует себя в безопасности до тех пор, пока он знает, что мать находится поблизости, и дитя беспокойством или возмущением демонстрирует свою беспомощность, когда мать покидает его. Без матери он не смог бы утолить свой голод; ее присутствие становится жизненно важным для него.
Первая лекция по психоанализу для педагогов (1930). Текст дан по изданию: Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. М., 1999. С. 8–22.
Немецкое Hort здесь переводится как «Детский дневной центр». Его устав гласит: «Центры созданы по модели детских садов, но предназначены главным образом для детей от 6 до 14 лет. В то время как детские сады принимают детей только до 6 лет, то есть дошкольного возраста, центры Hort посещают те дети, родители которых уходят на работу на весь день и которые вынуждены были бы проводить свободное от школы время на улице. Здесь, в центрах Hort, они готовят уроки, участвуют в коллективных играх, ходят на прогулки».
Зигмунд Фрейд считал, что психоанализ противопоказан глупым или склонным к нарциссизму людям, психопатам и извращенцам, а достичь успеха можно только с теми, кто понимает, что такое мораль, и сам стремится лечиться. Как пишет французская исследовательница Элизабет Рудинеско, если воспринимать его заявления буквально, получится, что такое лечение подходит только «для людей образованных, способных видеть сны и фантазировать». Но на практике пациенты, которых он принимал у себя дома на улице Берггассе в Вене, далеко не всегда подпадали под эти критерии. T&P публикуют отрывок из книги «Зигмунд Фрейд в своем времени и нашем» , которая вышла в издательстве «Кучково поле».
Известно, что пациенты, принятые Фрейдом в качестве «больных» до и после 1914 года, пришли к нему лечиться в той или иной степени по принуждению: это все женщины, о которых упомянуто в «Этюдах об истерии», это Ида Бауэр, Маргарита Чонка и многие другие. При таких условиях вероятность того, что лечение окажется «удачным», была мала, особенно когда речь шла о юных особах, взбунтовавшихся против установленного в семье порядка, в их глазах Фрейд представал похотливым доктором или сообщником родителей. И наоборот, пациенты, приходившие на Берггассе для анализа по собственной доброй воле, в общем были удовлетворены. Отсюда парадокс: чем больше лечение зависело от свободного желания пациента, исходило от него самого, тем более успешным оно было. И Фрейд из этого заключал, что больной должен полностью принимать все условия, иначе невозможен никакой психоаналитический опыт. Необходимо уточнить, что если анализируемый хотел сам стать аналитиком, то лечение имело тогда куда больше шансов стать терапевтическим, затем уже научным, потому что пациент непосредственно вовлекался в само дело. Как следствие, и без исключений, лечение, вполне завершенное, то есть, с точки зрения обратившегося к Фрейду лица, наиболее удовлетворительное - это было такое лечение, которое, с одной стороны, было добровольным, с другой - предполагало самое активное участие пациента*.
* Это как раз потому, что психоаналитики не хотели сравнивать свои случаи с теми, о которых Фрейд не рассказал, и они не могли дать настоящую оценку его практике. Все прочие смешанные направления – сторонников Кляйн, Лакана, постлаканистов, ференцистов и т. д. – удовлетворялись комментированием; таков канонический корпус, история Анны О. и «случаи», приведенные в «Этюдах об истерии», а также в знаменитых «Пяти случаях», из коих только три могут расцениваться как лечение. Тем самым осталось свободное поле для антифрейдистов, которые воспользовались им, чтобы сделать из Фрейда шарлатана, не способного никого вылечить. Действительность же куда сложней, и мы это видели.
Пациентами Фрейда в подавляющем большинстве были евреи, страдавшие неврозами в самом широком смысле этого слова, какой придавался ему в первой половине столетия: неврозами иногда легкими, но зачастую серьезными, которые позже назовут пограничыми состояниями и даже психозами. Немалое число пациентов принадлежало к интеллектуальным кругам, часто это были известные люди - музыканты, писатели, люди творящие, врачи и т. д. Они хотели не только лечиться, но испытать, что такое лечение словом, которое ведет сам его создатель. На Берггассе они главным образом обращались, уже побывав у других светил медицинского мира Европы - психиатров или специалистов по всем видам нервных болезней. И, что бы там ни говорили, до 1914 года все они столкнулись с тем самым пресловутым «терапевтическим нигилизмом», столь характерным для душевной медицины этой эпохи.
Огромный успех получила в психоанализе разработка Фрейдом системы толкований аффектов души, в основу которых легла обширная нарративная эпопея, которая участвовала больше в расшифровке загадок, а не психиатрическая нозография. На кушетке этого оригинального ученого, тоже страдавшего телесными недугами, в окружении роскошной коллекции предметов, трогательно красивых собак каждый мог почувствовать себя героем какой-нибудь театральной сцены, где мастерски играют свою роль принцы и принцессы, пророки, свергнутые короли и беспомощные королевы. Фрейд рассказывал сказки, резюмировал романы, читал стихи, воскрешал в памяти мифы. Еврейские истории, анекдоты, рассказы о сексуальных желаниях, скрытых в глубинах души - все это, в его глазах, прекрасно подходило для того, чтобы наделить современного человека мифологией, которая явила бы ему великолепие истоков человечества. В техническом плане Фрейд оправдывал подобную позицию, утверждая, что правильно проведенный, то есть удавшийся, анализ преследует целью убедить пациента принять подлинность некой научной конструкции просто потому, что высшее преимущество заключается в том, чтобы просто отвоевать обретенное воспоминание. Другими словами, успешное лечение - такое лечение, которое позволит понять глубинную причину страданий и неудач, возвыситься над ними, чтобы осуществить свои желания.
Фрейд принимал по восемь пациентов в день, его сеансы длились 50 минут, шесть раз в неделю, иногда много недель, а то и месяцев. Бывало, что лечение затягивалось бесконечно, случались повторы и неудачи. Помимо этого Фрейд принимал других пациентов для обычных консультаций, назначал лечение, проводил несколько сеансов психотерапии. Обычно он не делал никаких записей, занимаясь «диванным искусством». Это было приобщение к путешествию: Данте ведет Вергилия, как в «Божественной комедии». Если он рекомендовал воздержание, то никогда не следовал каким-либо принципам «нейтралитета», предпочитая «нерешительное внимание», позволявшее действовать бессознательному. Он говорил, вмешивался, разъяснял, растолковывал, сбивался и курил сигары, не предлагая пациентам, на что они реагировали по-разному. Наконец, если возникал повод, вспоминал какие-нибудь подробности из собственной жизни, упоминал о вкусах, политических предпочтениях, убеждениях. Одним словом, сам вовлекался в лечение, уверенный в том, что преодолеет самое упорное сопротивление. Когда же это не удавалось, всегда стремился понять, почему, пока оставалась надежда на успех. Иногда допускал бестактность, сообщая своим корреспондентам о том, что происходило во время сеансов, которые он вел, а иногда читал некоторым пациентам полученные им письма, где шла речь о них, тогда как все это должно было оставаться конфиденциальным.
* Математик Анри Рудье рассчитал для меня, каково было состояние Фрейда на различных этапах его жизни. До Первой мировой войны – во флоринах и в кронах, затем, с 1924 года, – в шиллингах и долларах. Отметим, что все «денежные пересчеты», предлагавшиеся для того, чтобы определить цену фрейдовских сеансов и перевести ее в евро или в доллары XXI века, не имеют под собой никаких научных оснований, и авторы, помимо всего прочего, противоречат друг другу: у одних получается 450 евро, у других – 1000, у третьих – 1300. Такие расчеты ни в коем случае нельзя принимать всерьез, они преследуют цель представить Фрейда мошенником или алчным человеком. Говорить же о его состоянии можно, только сравнивая его с другими современниками, которые занимались тем же самым, что и он, и вышли из того же общественного класса. Конечно, Фрейд разбогател, если учесть, что в том же самом возрасте его отец жил в относительной бедности.
Фрейд изо дня в день подводил счета, записи вел в специальном дневнике (Kassa-Protokoll) и в письмах без конца говорил о деньгах. Между 1900 и 1914 годом его социальный статус был равен положению видных профессоров медицины, которые между тем принимали пациентов и частным образом*. Он был достаточно обеспечен, как и все более или менее заметные практики его поколения, и вел такой же образ жизни.
Во время войны доходы рухнули - одновременно с австрийской экономикой. Но начиная с 1920 года он понемногу восстановил свое состояние, принимая пациентов не только из прежних европейских держав, разоренных финансовым кризисом и обесцениванием денег, но также других психиатров или обеспеченных иностранных интеллектуалов, приехавших из США или желающих обучиться психоанализу. Фрейд постепенно стал аналитиком аналитиков.
Когда было возможно, он просил заплатить за лечение в валюте. С течением лет ему удалось разместить сбережения за границей, к ним добавились довольно значительные суммы за авторские права. Если он и зарабатывал меньше, чем психоаналитик, живущий в Нью-Йорке или Лондоне, определенно был более обеспеченным, нежели немецкие, венгерские и австрийские последователи, которым при развале экономики было туго. В октябре 1921 года, приглашая Лу Андреас-Саломе приехать в Вену, поскольку она высказала такое желание, он писал: «Если вы рвете с родиной из-за того, что в стране посягают на свободу движения, позвольте мне переправить вам в Гамбург деньги, необходимые для поездки. Мой зять управляет там моими вкладами в марках, а также доходами в твердых иностранных деньгах (американских, английских, швейцарских), я стал относительно богат. И я был бы не прочь, чтобы богатство доставляло мне некоторое удовольствие».
* В то же самое время в Нью-Йорке цена за сеанс составляла 50 долларов. Вот заметки экономиста Томаса Пикетти по поводу доходов Фрейда, рассчитанные по моей просьбе: «Фрейд был успешным врачом, в чем не было ничего скандального, учитывая очень высокий уровень неравенства, характерный для того времени. Средний доход составлял от 1200 до 1300 золотых франков в год на одного жителя. Сегодня средний доход (без учета налогов) составляет порядка 25 000 евро в год на взрослого. Чтобы сравнить общие итоги, лучше будет умножить суммы в золотых франках 1900–1910 годов с помощью коэффициента, порядка 20. Кристфрид Тёгель приписывает Фрейду доход порядка 25 000 флоринов, что соответствует 500 000 евро годового дохода на сегодняшний день. Это, конечно, достаточно высокая прибыль, но и довольно показательная для высшего уровня эпохи. При постоянном неравенстве это соответствовало бы скорее примерно 250 000 евро годового дохода на сегодня».
Для сравнения заметим, что в 1896 году Фрейд брал за час 10 флоринов; в 1910 году - от 10 до 20 крон за сеанс; в 1919-м - 200 крон или 5 долларов, если пациент - американец (что равно 750 кронам), или гинею, что чуть больше одного ливра стерлингов (600 крон), если пациент - малообеспеченный англичанин. Наконец, в 1921 году он подумывал просить от 500 до 1000 крон, затем остановился на 25 долларах* за час, что не мешало брать с некоторых пациентов суммы, менее завышенные.
Временами он не мог сдерживать несправедливых и резких антиамериканских настроений, вплоть до того, что утверждал, например, что его последователи за Атлантикой хороши только потому, что приносят ему доллары. Как раз одного собеседника он напугал тем, что заявил, будто статую Свободы можно заменить другой, которая «держит в руке Библию». На следующий день во время анализа одному из учеников сказал, что американцы настолько глупы, что весь их образ мыслей можно свести к нелепому силлогизму: «Чеснок - хорошо, шоколад - хорошо, кладем немного чеснока в шоколад и едим!».
Падение центральноевропейских империй и постепенное преобладание в международном движении американских психоаналитиков Фрейд переживал как глубокое унижение. Он мучился, что всех пациентов вынужден заставлять платить, и благожелательно относился к идее о том, что медицинские учреждения должны оказывать неимущим бесплатную помощь. Американское представление о демократии, личной свободе и правах народов на самоопределение в целом вызывало у него ужас. «Американцы, - сказал он однажды Шандору Радо, - переносят демократический принцип из области политики в науку. Все поочередно должны быть президентами. А сделать что-нибудь не могут».
Фрейд всегда считал, что психоаналитическое лечение противопоказано людям глупым, необразованным, слишком старым, меланхоличным, маниакально одержимым, страдающим анорексией или истерией, пусть эпизодически. Он также исключал психоаналитические опыты для психопатов или извращенцев, «не желающих примириться с самими собой». С 1915 года в категорию «неанализируемых» он добавил и тех, кто подвержен серьезному нарциссическому расстройству, одержим влечением к смерти, к хроническому разрушению и не поддающихся сублимации. Позднее, когда Ференци предложил ему пройти анализ, он пошутил, что речь идет о человеке, которому под семьдесят, который курит, у которого раковая опухоль, ему уже ничто не поможет. Фрейд говорил и обратное - что психоанализ предназначен, чтобы лечить истерию, неврозы, связанные с навязчивым преследованием, фобии, состояние тревоги, подавленности, половые расстройства. И добавлял, что достичь успеха можно только с людьми умными, понимающими, что такое мораль, стремящимися лечиться.
«Маньяки, психопаты, меланхолики, нарциссы консультировались и у других специалистов, которые, как и Фрейд, не добились успешных результатов. Но лишь одного Фрейда обвиняли как при жизни, так и после смерти»
В 1928 году он довольно ясно заявил венгерскому последователю Иштвану Холлосу, инициатору реформы психиатрических больниц, что ненавидит пациентов с психотическими расстройствами. «Я окончательно убедился, что не люблю этих больных, они меня злят, потому что непохожи на меня, на все, что можно бы было назвать человеческим. Это странный сорт нетерпимости, который делает меня совершенно непригодным для психиатрии Я поступаю в данном случае, как и другие врачи до нас, в отношении больных истерией, не есть ли это результат пристрастности интеллекта, всегда проявляющегося куда ясней, выражение враждебности по отношению к «Оно»?».
Понимая эти заявления буквально, можно решить, поверив основателю, что психоанализ годится только для людей образованных, способных видеть сны или фантазировать, осознающих свое состояние, заботящихся об улучшении собственного благосостояния, с моралью вне всяких подозрений, способных в силу позитивного трансфера или антитрансфера вылечиться за несколько недель или месяцев. Ну, мы знаем, что большинство пациентов, приходивших на Берггассе, этому профилю не соответствовали.
* В качестве примера можно обратить внимание, что венский архитектор Карл Мейредер (1856–1935), которого в 1915 году Фрейд лечил в течение десяти недель от хронической меланхолии, установил своеобразный рекорд, обратившись к пятидесяти девяти врачам, чьи предписания и прочие методы лечения оказались совершенно неэффективными. Но только Фрейд был обвинен, что его не вылечил.
Иначе говоря, с начала века существовало большое противоречие между теми указаниями для проведения лечения, за которые ратовал в своих статьях Фрейд, и его собственной практикой. Осознавая это, он исправлял свою теорию, описывая во «Введении в нарциссизм» и в «По ту сторону принципа удовольствия» случаи, в терапевтическом успехе которых всячески сомневался. И между тем, стараясь противостоять нигилизму, но под давлением финансовой необходимости всегда стремясь бросить вызов, он брался анализировать «неанализируемых» людей - в надежде, что ему удастся если не вылечить их, то по меньшей мере облегчить страдания или изменить отношение к жизни.
Эти пациенты - маньяки, психопаты, меланхолики, самоубийцы, развратники, мазохисты, садисты, саморазрушители, нарциссы - консультировались и у других специалистов, которые, как и Фрейд, не добились успешных результатов*. Но лишь одного Фрейда обвиняли во всех гнусностях как при жизни, так и после смерти: шарлатан, мошенник, сребролюбец и т. д.
Вот почему очень важно во всех подробностях изучить некоторые курсы лечения - из тех, что оказались самыми провальными и, напротив, завершенными. Подчеркнем сначала, что из всех 170 пациентов, принятых Фрейдом, с чем бы они ни обращались, человек двадцать не получили никакой пользы, а около десятка отказались от него, да так, что возненавидели самого врача. Большинство из них обратилось к другим терапевтам, на тех же условиях оплаты, не добившись лучших результатов. Сегодня ни один исследователь не может сказать, как сложилась бы судьба этих пациентов, если б они совсем ничего не предприняли, чтобы избавиться от страданий. […]
После 1920 года Фрейд мог наслаждаться великим счастьем, созерцая огромный успех, которым пользовался психоанализ на другом конце планеты. Тогда было совершенно ясно, что дело его продвигается вперед, и тем не менее он не находил удовлетворения. Все шло так, будто он опасался, что, отказавшись от его идей, их примут только для того, чтобы исказить. «На кого повалятся шишки, когда меня не будет в живых?» - говорил он себе, раздумывая о всяческих «отклонениях», которые по вине современников претерпела его теория. Как большинство основоположников, Фрейд не желал быть цербером, охраняющим свои открытия и понятия, взваливая на себя риск возвести идолопоклонство и благоглупость в закон.
В таком-то вот состоянии духа он принимал на Берггассе пациентов из стран-победительниц, в частности американцев, плативших ему валютой и приезжавших, чтобы обучиться ремеслу психоанализа и познакомиться лично. Напрасно Фрейд возмущался, он вынужден был признать, что всякое лечение, откровенно проведенное на английском с учениками, готовыми сотрудничать, несет психоанализу возможное будущее, такое, о котором он даже и не помышлял. Поэтому он вынужден был умерить свои антиамериканские взгляды и признать, что для его теории открываются другие земли обетованные: Франция, Объединенное Королевство, США, Латинская Америка, Япония и т. д.
* Среди 170 пациентов Фрейда насчитывается 20 американцев, почти все приехали из Нью-Йорка. Тадеуш Эймс (1885–1963) познакомился с Фрейдом в Вене в 1911 или 1912 году. Монро Мейер (1892–1939), меланхоличный психиатр, покончил с собой в 47 лет с помощью острого обрезка стекла. Антифрейдисты обвиняли Фрейда, что в этой добровольной смерти, которая произошла через 18 лет после пребывания Монро в Вене, виноват именно он. Леонард Блюмгард остался ортодоксальным фрейдистом.
Абрам Кардинер родился в Нью-Йорке и был выходцем из семейства еврейских портных, приехавших с Украины. В октябре 1921 года он, молодой тридцатилетний врач, отправился в Вену, чтобы лечиться у Фрейда, как будут делать многие его соотечественники: Адольф Штерн, Монро Мейер, Кларенс Обендорф, Альберт Полон, Леонард Блюмгард*. Страстно увлеченный антропологией, отказываясь от догм, он уже практиковал психоанализ, когда лечился в первый раз, на кушетке у Горация Фринка, расценив этот опыт как неудачный.
Он встречался с Фрейдом в течение шести месяцев, рассказывал о родителях - бедных мигрантах, бежавших от антисемитских преследований: прибытие на Эллис-Исланд, поиск работы, смерть матери от туберкулеза, когда ему было только три года, молитвы на языке, которого он не знал, страх безработицы, голод, появление мачехи, которая сама приехала из Румынии и возбудила в нем сильное половое влечение. Кардинер говорил о музыкальных вкусах, об обреченности собственного еврейства, об идише, затем об антисемитизме, своем желании стать большим «доктором», об интересе к сообществам национальных меньшинств - индийцам, ирландцам, итальянцам, о том пресловутом «плавильном котле», который в чем-то походил и на среднеевропейский.
Кардинер вспоминал также времена, когда был подростком. У мачехи была недоразвита матка, это не позволяло ей иметь детей, чему он был рад. Об отце он поведал, что когда-то тот обругал и ударил мать, которую взял замуж не по любви. В памяти у него сохранилось воспоминание о несчастной женщине, давшей ему жизнь, но не имевшей времени вырастить. Как раз под влиянием мачехи отец пациента смог стать настоящим мужем, преданным семье. После неудачной любви к одной девушке, сменившейся депрессией, Кардинер увлекся изучением медицины, подумывая, как он, сын еврейского портного, ставшего американцем, станет блестящим интеллектуалом, ушедшим с головой в психоанализ и культурологию. И все-таки его мучила тревога, сделавшая уязвимым перед любыми жизненными свершениями.
Он рассказал Фрейду два сна. В первом на него мочились три итальянца, пенис у каждого торчал вверх, а во втором он спал с собственной мачехой. Кардинер явно был идеальным «фрейдовским пациентом» - интеллигентный, мечтательный, страдающий от фобического невроза, от любовной фиксации на мачеху, заменившую мать, жертва жестокого отца, женившегося, прежде чем уехать, по договору. Но перед венским своим учителем он нисколько не преклонялся, просто желал пройти с ним этот опыт. Восхищаясь им, охотно оспаривал его интерпретации.
Другим был случай Кларенса Обендорфа, который вместе с Бриллом основал Нью-Йоркское психоаналитическое общество и лечился одновременно с Кардинером. Фрейд его презирал, считал глупым и высокомерным. Обендорф же оказался куда больше верен ему, чем Кардинер, хотя очень осторожно, и с полным основанием, относился к выискиванию психоаналитиками, где только можно, «первичных сцен». Он полагал, что лечение по старинке уже не годится для новых времен.
* Кларенс Обендорф (1882–1954) был ортодоксом фрейдизма, враждебно относился к его упрощеннному психоанализу. Он написал первый официальный труд об истории психоанализа в Соединенных Штатах.
В первый же день анализа он рассказал о сне, в котором его везли в экипаже, запряженном двумя лошадьми, черной и белой, в неизвестном направлении. Фрейд знал, что пациент родился в Атланте, в семье южан, в детстве у него была чернокожая нянечка, к которой он был очень привязан. Он тут же высказал ошеломительное толкование этого сна, заявив Обендорфу, что он не женится, так как ему не удастся выбрать между белой и чернокожей женщинами. Выйдя из себя, Обендорф три месяца спорил о сне с Фрейдом и Кардинером*. Он тем более чувствовал себя униженным, что был маститым аналитиком, обучавшимся на кушетке у Федерна, и прекратил толковать сновидения. По свидетельству Кардинера, он так и остался холостяком, а Фрейд продолжал его презирать.
«Если анализируемый хотел сам стать аналитиком, то лечение имело куда больше шансов стать терапевтическим, затем уже научным»
С Кардинером Фрейду повезло куда больше, чем с Обендорфом. Этакая дунайская пророчица, он объяснил ему, что тот отождествляет себя с несчастьем собственной матери, а это говорит о «бессознательной гомосексуальности», что три итальянца из его сна - унижавший его отец, и что разрыв с невестой повторял изначальный отказ, который больше не произойдет, поскольку он сам его преодолел. По поводу другого сна Фрейд объяснил Кардинеру, что тот желает быть у отца в подчинении, чтобы «не разбудить уснувшего дракона». В двух пунктах - бессознательной гомосексуальности и подчинении отцу - Фрейд ошибался, и пациент это заметил.
Когда минуло шесть месяцев, Фрейд рассудил, что анализ Кардинера прошел успешно, и предсказал ему блестящую карьеру, исключительный финансовый успех, счастье в любовных делах, и был совершенно прав. В 1976 году, отойдя от психоаналитического догматизма и оставив распространенное эдипианство и канонические интерпретации скрытой гомосексуальности или закон отца, Кардинер с наслаждением вспоминал о своем пребывании на Берггассе: «Сегодня я бы сказал, когда у меня есть общее понимание, что Фрейд блестяще провел мой анализ. Фрейд был великим аналитиком потому, что никогда не использовал теоретических выражений - по меньшей мере тогда - и все свои толкования формулировал на обычном языке. Исключение - ссылка на эдипов комплекс и понятие бессознательной гомосексуальности, он обрабатывал материал без отрыва от повседневной жизни. Что же касается толкования сновидений, оно было исключительно проницательным и интуитивным». Нужно добавить по поводу ошибки Фрейда о «заснувшем драконе». «Человек, обосновавший понятие трансфера, не узнавал его. Он упускал одну-единственную вещь. Да, конечно, я боялся отца, когда был маленьким, но в 1921 году тем человеком, которого я испугался, был сам Фрейд. Он мог даровать мне жизнь или разбить ее, а это уже от отца не зависело».
Это свидетельство тем более интересно, что Кардинер приехал в Вену, так как свой анализ у Фринка счел недостаточным. Он, во всяком случае, не знал, что тот сам лечился у Фрейда, и лечение шло с большим трудом. Разумеется, Кардинер заметил агрессивность Фринка, но он не выдал никаких признаков психоза. Более догматичный фрейдист, чем сам Фрейд, Фринк интерпретировал отношения Кардинера с отцом как стремление к Эдиповой смерти. «Вы ему завидовали, ревновали, что он владеет вашей мачехой», - сказал он ему. Такое ошибочное толкование вызвало у Кардинера новую вспышку тревожности и законное желание закончить лечение. Не желая навредить Фринку, Фрейд это намерение отверг. Под конец анализа поведал Кардинеру свои опасения. Терапевтические проблемы его больше не интересовали, сказал он. «Теперь мое нетерпение стало гораздо меньше. Кое-какие препятствия мешают мне стать большим аналитиком, и я страдаю от них. Между прочим, я больше, чем отец. Я слишком много занимаюсь теорией».
В апреле 1922 года, когда Кардинер заявил ему, что психоанализ не может никому причинить вреда, Фрейд показал две фотографии Фринка, одна была сделана до анализа (в октябре 1920-го), а другая - год спустя. На первой Фринк походил на человека, которого Кардинер знал, а на второй у него был растерянный, изможденный вид. Были ли эти метаморфозы в самом деле следствием экспериментов на кушетке? Кардинер сомневался в этом больше, чем Фрейд, которому так и не удалось избавиться от кошмара этого трагического лечения, где смешались супружеские отношения, адюльтер, психоаналитическая эндогамия и ошибочная диагностика.
* «Болезненные страхи и навязчивые состояния» Горация Фринка: Horace W. Frink, Morbid Fears and Compulsions, Boston, Moffat, Yard & Co., 1918.
Гораций Вестлейк Фринк родился в 1883 году. Он не был ни евреем, ни сыном европейских эмигрантов, ни богатым, ни невротиком. Одаренный исключительным умом, он рано начал изучать психиатрию и хотел стать психоаналитиком. С юности страдая маниакально-депрессивным психозом, он анализировался у Брилла, затем вступил в Нью-Йоркское психоаналитическое общество, а несколько лет спустя опубликовал подлинный бестселлер, который поспособствовал популяризации фрейдизма за Атлантикой*. В 1918 году он стал одним из известнейших психоаналитиков Восточного берега, страдая при этом приступами меланхолии и маниакальности, сопровождаемыми бредом и навязчивым желанием покончить с собой. Жизнь его разделилась надвое: с одной стороны, законная жена Дорис Бест, от которой у него было двое детей, с другой - любовница Анжелика Бижур, бывшая пациентка, сказочно богатая наследница, вышедшая замуж за знаменитого американского юриста Абрахама Бижура, который анализировался у него, а затем - у Тадеуша Эймса.
Любовница торопила Фринка развестись, и он отправился в Вену, чтобы пройти курс лечения у Фрейда и окончательно решить, кто же станет женщиной его жизни. В свою очередь Анжелика (Анжи) тоже проконсультировалась у Фрейда, который посоветовал ей развестись и выйти замуж за Фринка, иначе тот рискует стать гомосексуалистом. У своего пациента он продиагностировал оттесненную гомосексуальность. На самом же деле он был увлечен этим блистательным человеком, назвав его «очень милым мальчиком, чье состояние стабилизировалось благодаря переменам в жизни». Он призвал его занять место Брилла.
Признать такой диагноз было для Фринка невозможным. Между тем, потеряв осмотрительность после всего того, что делал «герр профессор», он принял решение оставить Дорис и жениться на Анжи. Возмущенный таким поведением, которое, по его словам, идет вразрез со всякой этикой, Абрахам Бижур написал открытое письмо в «Нью-Йорк таймс», в котором назвал Фрейда «врачом-шарлатаном». Копию он передал Тадеушу Эймсу, тот переслал ее Фрейду, подчеркнув, что Нью-Йоркское психоаналитическое общество может подвергнуться опасности из-за этого дела, если письмо попадет в печать. Джонсу, пытавшемуся потушить пожар, он заявил, что Анжи неправильно все поняла. И подчеркнул, однако, - таковой была его глубинная мысль, - что общество куда благосклонней отнесется к адюльтеру, чем к разводу двух несчастных супругов, желающих создать новую семью. Тем самым он как бы признавал, что не мытьем, так катаньем подтолкнул Горация и Анжи к разводу, но лишь потому, что, как ему казалось, они оба со своими теперешними супругами не найдут общего языка.
В других обстоятельствах Фрейд принимал разные решения, в частности, когда был уверен, что адюльтер - всего-навсего симптом не улаженной с еще любимым супругом проблемы. Короче говоря, насколько он адюльтер проклинал, настолько же благоволил «расставаниям по-доброму», при том условии, что они вели к новому браку. Что же касается именно этого дела, он жестоко ошибся во Фринке. И упорствовал, послав ему бессмысленное письмо: «Я потребовал от Анжи, чтобы она не повторяла посторонним, что я посоветовал вам взять ее замуж, иначе у вас может случиться нервный срыв. Позвольте вам заметить по поводу вашей идеи о том, что она потеряла часть своей красоты, не может ли она смениться другой - что она приобрела часть своего состояния? Вы жалуетесь, что не понимаете своей гомосексуальности, что подразумевает, что вы не можете вообразить меня богатым человеком. Если все пойдет хорошо, заменим воображаемый подарок реальным вкладом в психоаналитические фонды».
Как все его последователи, Фрейд вносил свою долю в финансирование психоаналитического движения. Поэтому неудивительно, что он подал и Фринку мысль тоже поучаствовать финансово каким-нибудь приношением, чтобы вылечиться от фантазмов. Что же касается интерпретаций, согласно которым женщина, потерявшая в глазах любовника свою привлекательность, может заинтересовать его своим состоянием, то она проистекала из традиционных представлений о буржуазной семье. Фрейд вел себя со своим пациентом, как в старину - сват, путая кушетку и брачный совет. Доказательство того, что он не понял расстройства Фринка, приняв его за интеллигентного невротика с оттесненной гомосексуальностью по отношению к отцу. Обретя возможность жениться на любовнице, тот испытал жуткое чувство вины и в ноябре 1922 года снова вернулся в Вену. Когда с ним случился короткий приступ бреда, ему показалось, будто он лежит в могиле, и в ходе сеансов он исступленно ходил по кругу, пока Фрейд не позвал другого врача, Джо Аша, чтобы лечить его и присматривать за ним в гостинице. Ситуация ухудшилась, когда, после того как бывший ее супруг женился на Анжи, от осложнений пневмонии умерла Дорис. Фринк утверждал, что любил первую жену, потом стал изводить вторую.
В мае 1924 года Фрейд вынужден был отказаться от своего пациента, объявить его умственно больным и неспособным руководить Нью-Йоркским психоаналитическим обществом. «Я возлагал на него все свои надежды, хотя реакция на лечение психоанализом была психотической природы. […] Когда же он увидел, что ему не позволяют свободно удовлетворять свои детские желания, не выдержал. Он возобновил отношения с новой женой. Под предлогом, что она несговорчива в вопросах денег, он не получил в ответ знаков признания, которых непрестанно от нее требовал». По просьбе самого Фринка его положили в психиатрическую клинику при больнице Джонса Хопкинса в Балтиморе, где его лечил Адольф Мейер, и здесь он узнал, что Анжи хочет с ним разойтись. Всю свою последующую жизнь он впадал то в воодушевление, то в меланхолию, умер в 1936 году, всеми забытый.
Спустя 40 лет его дочь Элен Крафт обнаружила среди бумаг Адольфа Мейера переписку отца с Фрейдом, а также много других документов и, раскрыв публично их содержание, назвала венского учителя шарлатаном. Приверженцы антифрейдизма воспользовались этим, чтобы обвинить Фрейда, будто он манипулировал пациентами, ставшими под его пером жертвами его коварной теории. Что же касается психоаналитиков, то они продолжали смотреть на клинические ошибки своего кумира сквозь пальцы. […]
1 .. 28 > .. >> Следующая
А. Фрейд считала, что в психоанализе детей, во-первых, можно и нужно использовать общие со взрослыми аналитические методы на речевом материале: гипноз, свободные ассоциации, толкование сновидений, символов, парапраксий (обмолвок, забывания), анализ сопротивлений и перенос. Во-вторых, она указывала и на своеобразие техники анализа детей. Трудности применения метода свободных ассоциаций, особенно у маленьких детей, частично могут быть преодолены путем анализа сновидений, снов наяву, мечтаний, игр и рисунков, что позволит выявить тенденции бессознательного в открытой и доступной форме. А. Фрейд предложила новые технические методы, помогающие в исследовании Я. Один из них - анализ трансформаций, претерпеваемых аффектами ребенка. По ее мнению, несоответствие ожидаемой (по прошлому опыту) и продемонстрированной (вместо огорчения - веселое настроение, вместо ревности - чрезмерная нежность) эмоциональной реакции ребенка указывает на то, что работают защитные механизмы, и таким образом появляется возможность проникнуть в Я ребенка. Богатый материал о становлении защитных механизмов на конкретных фазах детского развития представляет анализ фобий животных, особенностей школьного и внутрисемейного поведения детей. Так, А. Фрейд придавала важное значение детской игре, полагая, что,
1 См.: Психоанализ детской сексуальности (3. Фрейд, К. Абрахам. К.Г. Юнг,
Э. Джонс, Ш. Ференци) / Под ред. B.JI. Лукова. СПб., 1997.
2 См.: Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.
Глава V. Психическое развитие как развитие личности.
65
увлекшись игрой, ребенок заинтересуется и интерпретациями, предложенными ему аналитиком относительно защитных механизмов и бессознательных эмоций, скрывающихся за ними.
Психоаналитик, по мнению А. Фрейд, для успеха в детской терапии обязательно должен иметь авторитет у ребенка, поскольку детское Супер-Эго относительно слабо и неспособно справиться с освобожденными в результате психотерапии побуждениями без посторонней помощи. Особое значение имеет характер общения ребенка со взрослым: «Чтобы мы ни начинали делать с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли мы его или подвергаем анализу, мы должны прежде всего установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит нам, тем прочнее должна быть эта связь», - подчеркивала А. Фрейд1. При организации исследовательской и коррекционной работы с трудными детьми (агрессивными, тревожными) основные усилия должны быть направлены на формирование привязанности, развитие либидо, а не на прямое преодоление негативных реакций. Влияние взрослых, которое дает ребенку, с одной стороны, надежду на любовь, а с другой стороны, заставляет опасаться наказания, позволяет в течение нескольких лет развить у него собственную способность контролировать внутреннюю инстинктивную жизнь. При этом часть достижений принадлежит силам Я ребенка, а остальная - давлению внешних сил; соотношение влияний определить невозможно.
При психоанализе ребенка, подчеркивает А. Фрейд, внешний мир оказывает гораздо более сильное влияние на механизм невроза, чем у взрослого. Детский психоаналитик с необходимостью должен работать над преобразованием среды. Внешний мир, его воспитательные воздействия - могущественный союзник слабого Я ребенка в борьбе против инстинктивных тенденций.
Английский психоаналитик М. Кляйн (1882-1960) разработала свой подход к организации психоанализа в раннем возрасте2. Основное внимание уделялось спонтанной игровой активности ребенка. М. Кляйн, в отличие от А. Фрейд, настаивала на возможности прямого доступа к содержанию детского бессознательного. Она считала, что действие более свойственно ребенку, чем речь, и свободная игра выступает эквивалентом потока ассоциаций взрослого; этапы игры - это аналоги ассоциативной продукции взрослого.
1 Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М., 1991. С. 36.
2 См.: Развитие в психоанализе / М. Кляйн, С. Айзеке, Дж. Райвери, П. Хай-манн. М., 2001.
66
Раздел третий. Основные концепции психического развития.
Психоанализ с детьми, по Кляйн, строился преимущественно на спонтанной детской игре, проявиться которой помогали специально созданные условия1. Терапевт предоставляет ребенку массу мелких игрушек, «целый мир в миниатюре» и дает ему возможность свободно действовать в течение часа.
Наиболее подходящими для психоаналитической игровой техники являются простые немеханические игрушки: деревянные мужские и женские фигурки разных размеров, животные, дома, изгороди, деревья, различные транспортные средства, кубики, мячи и наборы шариков, пластилин, бумага, ножницы, неострый нож, карандаши, мелки, краски, клей и веревка. Разнообразие, количество, миниатюрные размеры игрушек позволяют ребенку широко выражать свои фантазии и использовать имеющийся опыт конфликтных ситуаций. Простота игрушек и человеческих фигурок обеспечивает их легкое включение в сюжетные ходы, вымышленные или подсказанные реальным опытом ребенка.
Работа А.Фрейд "Введение в детский психоанализ"
В этой работе Анна Фрейд рассмотрела следующие проблемы:
1. Ребенок, в отличии от взрослого, никогда не является инициатором
начала анализа - решение о необходимости анализа всегда принимают его
родители или другие окружающие его люди. По словам Анны Фрейд,
некотоорые деттские психоаналитики (например Мелания Клейн) не считают
это серьезным препятствием в работе, однако по ее мнению, вполне
целесообразно постараться каким-нибудь образом вызвать в ребенке
заинтересованность, готовность и согласие на лечение. Эту часть
психоаналитической работы она выделяет в отдельный период детского
психоанализа - подготовительный. В течение этого пероида
непосредственно аналитической работы не ведется, просто происходит
"перевод определенного нежелательного состояния в другое желательное
состояние с помощью всех средств, которыми располагает взрослый в
нобходимое для начала анализа: осознание болезни, доверие к аналитику
и решение на анализ. В качестве примеров Анна приводит следующие
2. Одна ее шестилетняя пациентка сообщила ей: "Во мне сидит черт.
Можно ли вынуть его?". Ответ был таков: да, можно, но если мы
решим вместе это сделать, то придется выплонить множество не
слишком приятных вещей. Девочка, подумав, согласилась - так было
достигнуто соблюдение важного правила терапии - добровольное
согласие пациента.
3. Другая пациентка, которую привели родители, согласилась работать
вместе с психоаналитиком, стараясь приобрести союзника в борьбе
с ними, подобно тому, как первая девочка старалась заполучить
союзника в войне с "чертом".
4. Довольно часто ребенок не соглашается так просто работать с
аналитиком. В таких случаях, по словам Анны Фрейд, имеет смысл в
течении некоторого времени постараться добиться расположнения
ребенка - в приведенном примере она описывает случай с
десятилетним мальчиком, когда пришлось вначале добиваться просто
интереса мальчика к личности терапевта, затем постараться
показать, что общение может быть не только интересным, но и
полезным и, наконец, дать понять, что подвергаться анализу
означает получать многочисленные преимущества. После этого
ребенок начинает осознавать действительную пользу проведения
психоаналитической работы.
Таким образом, по мнению Анны Фрейд, первым и немаловажным отличием
детского психоанализа от классической его формы является наличие
особой, подготовительной стадии, на которой ребенок должен признать
свою проблему и принять решение на анализ. По словам автора, "у
маленького запущеного невротика вместо сознания болезни... возникает
чувство испорченности, которое становится... мотивом для проведения
анализа".
Исходя из того, что грубое обращение пациентов в возрасте от 2 до 3 лет со своими игрушками свидетельствует в рамках переноса о характере ранних объектных отношений, Мелани Клейн пришла к выводу о существовании исходного конфликта между любовью и ненавистью между нежными и деструктивными порывами, символическим выражением которого являются фрагментарные объекты, в частности любимая «добрая» и «злая» материнская грудь, подвергающаяся настоящим нападкам со стороны грудного ребенка.
По мнению Клейн, младенец воспринимает мать как «протопреследовательницу, которая извне и изнутри атакует тело ребенка», угрожая кастрировать младенца мужского пола или выпотрошить младенцев обоих полов. Клейн была «убеждена в том, что в основе инфантильных неврозов лежит психотическая (т. е. параноидная и шизоидная) тревога, которая в известной степени является элементом нормального развития в младенчестве...».
Она подразделяла оральную стадию развития на две субфазы - параной дно-шизоидную и депрессивную, - полагая, что переживания, характерные для этого этапа психологической эволюции, сохраняются на всю жизнь и доступны для реактивации в любом возрасте. Судя по результатам наблюдений Мелани Клейн, по мере развития процесса интеграции приятных и неприятных для эго ребенка элементов объекта возникает депрессивная тревога, поэтому она и назвала субфазу, датированную второй половиной первого года жизни, «депрессивной».
Камнем преткновения между Анной Фрейд и Мелани Клейн явилось мнение последней о том, что эдипов комплекс и супер-эго формируются в возрасте, соответствующем депрессивной субфазе развития. Разрешающим фактором этого процесса Клейн считала фрустрации орального характера, обусловленные внешними обстоятельствами или «неспособностью» ребенка «получать удовлетворение от кормления грудью».
Различные представления Мелани Клейн и Анны Фрейд о процессе развития ребенка и происхождении неврозов, разумеется, не могли послужить основой для аналогичных приемов лечения.
Если Анна Фрейд тяготела к «модификации классических приемов лечения», то Клейн усматривала значительные различия между интерпретацией детских переживаний и анализом состояния взрослого человека, хотя и допускала, что при изучении эго взрослого человека учитывать уровень психологического развития было бы не менее целесообразным при исследовании эго ребенка.
Она рекомендовала без промедления обращать внимание на позитивные и негативные проявления переноса и осуществлять «глубокое» толкование. При этом сначала происходит реактивация, а затем ликвидация агрессивных и садистических импульсов орального характера, которые не в последнюю очередь обусловлены завистью и ненавистью, возникающими в связи с «бессознательным знанием» того, что родители вступают в коитус, рассматриваемый сквозь призму фантазий орального толка.
Аннна Фрейд придерживалась иного мнения, хотя впоследствии произвела ревизию некоторых своих представлений о модификации приемов лечения с учетом условий детского психоанализа, в частности концепции «неаналитической прелюдии» терапии. Она полагала, что дети хуже поддаются анализу, чем взрослые люди, поскольку зачастую не испытывают страдания, под давлением которых возникает потребность в аналитическом лечении, и не проявляют склонности к самосозерцанию, рефлексии и озарению.
Чем моложе пациент, тем скромнее его способность к восприятию правды, ниже порог восприятия тревоги и фрустрации, уязвимее представления о неизменности объекта, и поэтому выше степень риска возникновения переноса. Серьезным препятствием на пути развития процесса психоаналитического лечения Аннна Фрейд считала и то обстоятельство, что дети предпочитают выражать свои чувства действиями, а не словами.
Кроме того, она полагала, что «щекотливая ситуация может сложиться в связи с неизбежным вмешательством родителей в процесс анализа ребенка». «В этих обстоятельствах довольно трудно разработать приемы лечения в соответствии с канонами психоанализа, то есть осуществить интерпретацию феноменов, связанных с переносом и контрпереносом, устранить смешение и регрессию, заменить примитивные патогенные защитные механизмы резонными, адаптивными реакциями, усилить общий потенциал эго и создать условия, при которых эго сможет контролировать большее пространство психики».
А. Фрейд разделяет личность на ее устойчивые составные части: бессознательное, или "Оно", "Я", "Сверх-Я". Инстинктивная часть, в свою очередь, делится на сексуальную и агрессивную составляющие (психоаналитический закон биполярности). Развитие сексуального инстинкта определяется последовательностью либидонозных фаз (оральная, анально-садистическая, фаллическая, латентная, предпубертатная, пубертатная).
Соответствующие фазы развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как:
Кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность) - оральная стадия.
Разрушение и жестокость (проявление анального садизма) - анальная стадия.
Властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии) - фаллическая стадия.
Дисоциальные начала - предпубертат и пубертатная стадии.
Для развития инстанции "Я" А. Фрейд также намечает приблизительную хронологию развития защитных механизмов: вытеснения, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и др. Анализируя развитие "Сверх-Я", А. Фрейд описывает идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.
Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения.
А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развития для бесконечного количества сфер детской жизни:
линии развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности от первоначальной воспитательной программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии развития физической самостоятельности, отношения к старшим; линии развития от инфантильной зависимости к взрослой половой жизни.
Несоответствие, дисгармонию между различными линиями не следует рассматривать как патологическое явление, так как рассогласования в темпе развития, наблюдающиеся у людей с самого раннего возраста, могут быть всего лишь вариациями в пределах нормы. Ступени от незрелости к зрелости, а не хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели развития. Если рост происходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню, то нормальное детское развитие, согласно взглядам А. Фрейд, идет скачками, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один назад.
А. Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. А. Фрейд намечает основные компоненты процесса социализации:
1.
Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а именно - принцип удовольствия, которому слепо подчинены все его проявления. И если поиск удовольствия - "внутренний принцип" ребенка, то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира. С самого начала существует разрыв между желанием и возможностью его удовлетворить.
В результате этого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствию и учетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, "запутаны" в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.
А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением таким образом, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или отказе - на стороне внешнего мира.
В раннем детстве принцип удовольствия господствует без внутреннего сопротивления. У более старших детей он все еще владеет такими сторонами психики, как бессознательная и, отчасти, сознательная жизнь фантазий, сновидений и др. Лишь принцип реальности создает, по словам А. Фрейд, пространство для отсрочки, задержки и учета социального окружения и его требований.
2. Выработка защитных механизмов против агрессивных импульсов "Оно".
По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти - толкают ребенка в направлении дисоциальности. Социализация - это защита от них.
3. Становление и развитие психических процессов.
Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции "Я" достигнут определенных ступеней развития.
4. Формирование механизмов для возникновения инстанции "Сверх-Я".
Формирование эффективного "Сверх-Я" означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и "сам принимает в них участие и может чувствовать себя их представителем".
5. Формирование инстанции Идеал-Я.
Когда инстанция "Сверх-Я" формируется, она еще очень слаба и долгие годы нуждается в поддержке и опоре со стороны авторитетного лица (родители, учитель) - Идеал-Я. Эта инстанция может легко разрушиться из-за сильных переживаний и разочарования в нем.
6. "Шаги наружу".
Подражание, идентификация, интроекция - необходимые предварительные условия для последующего вступления в социальное сообщество взрослых. Далее должны быть сделаны новые шаги "наружу": из семьи в школу, из школы в общественную жизнь. И каждый из этих шагов сопровождается отказом от личных преимуществ, от "индивидуально-внимательного" отношения к себе.
По глубокому убеждению А. Фрейд, негармоничное личностное развитие основывается на многих причинах. Это и неравномерный прогресс по линиям развития, и неравномерно длящиеся регрессии, и особенности обособления внутренних инстанций друг от друга, и формирование связей между ними, и многое другое.
Защитные механизмы личности.
Это «адаптивные механизмы, направленные на редукцию патогенного эмоционального напряжения, предохраняя от болезненных чувств и воспоминаний и дальнейшего развития психологических и физиологических нарушений». Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками. Во-первых, они бессознательны, то есть действуют преимущественно на неосознаваемом уровне. Во-вторых, они искажают, отрицают или фальсифицируют реальность.
1. Вытеснение. Это механизм психологической защиты, посредством которого неприемлемые для личности импульсы (желания, мысли, чувства), вызывающие тревогу, становятся бессознательными.
2. Отрицание - механизм психологической защиты, который заключается в отрицании, неосознавании (отсутствии восприятия) какого-либо психотравмирующего обстоятельства.
3. Реактивные образования. Этот вид психологической защиты нередко отождествляется с гиперкомпенсацией. К реактивным образованиям относится замена «Эго» - неприемлемых тенденций на прямо противоположные.
4. Регрессия - возврат на более раннюю стадию развития или к более примитивным формам поведения, мышления.
5. Изоляция - отделение аффекта от интеллектуальных функций.
6. Идентификация - защита от угрожающего объекта путем отождествления себя с ним.
7. Проекция. В основе механизма проекции лежит процесс, посредством которого неосознаваемые и неприемлемые для личности чувства и мысли локализуются вовне, приписываются другим людям.
8. Замещение (смещение). Действие этого защитного механизма проявляется в своеобразной «разрядке» подавленных эмоций, обычно враждебности и гнева, направленных на более слабых, беззащитных (животных, детей, подчиненных).
9. Рационализация - псевдоразумное объяснение человеком своих желаний, поступков, в действительности вызванных причинами, признание которых грозило бы потерей самоуважения.
10. Сублимация - психологическая защита посредством десексуализации первоначальных импульсов и преобразования их в социально приемлемые формы активности.
Анна Фрейд продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. Получив педагогическое образование, она работала учительницей в школе для детей пациентов своего отца и с 1923 года начала собственную психоаналитическую практику.
В работе "Норма и патология детского развития" (1965) А. Фрейд указала истоки психоаналитического интереса к детям. Она писала, что после выхода в свет книги ее отца "Три очерка по теории сексуальности" (1905), многие аналитики стали наблюдать своих детей и находить подтверждение всем отмеченным 3.Фрейдом особенностям детского развития: детской сексуальности, Эдипова и кастрационного комплексов.
Следуя традиции классического психоанализа, А. Фрейд разделяет личность на ее устойчивые составные части: бессознательное или "Оно", "Я", "Сверх-Я". Инстинктивная часть, в свою очередь, делится на сексуальную и агрессивную составляющие (психоаналитический закон биполярности). Развитие сексуального инстинкта определяется, как и в классическом психоанализе, последовательностью либидонозных фаз (оральная, анально-садистическая, фаллическая, латентная, предпубертатная, пубертатная). Соответствующие фазы развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертатности и пубертатности). Для развития инстанции "Я" А. Фрейд также намечает приблизительную хронологию развития защитных механизмов : вытеснения, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии. Анализируя развитие "Сверх-Я", А. Фрейд описывает идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета. Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения.
Ступени от незрелости к зрелости, а не хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели развития. Если рост происходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню, то нормальное детское развитие, согласно взглядам А.Фрейд, идет скачками, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один назад.
В отличие от классического психоанализа, изучающего прежде всего скрытые от сознания психические явления, А. Фрейд одна из первых в детской психоаналитической традиции распространяет основные положения 3. Фрейда на сферу сознания, изучая инстанцию "Я" личности. А. Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.
Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а именно – принцип удовольствия, которому слепо подчинены все его проявления. Однако, для осуществления таких телесных потребностей ребенка, как голод, сон, температурная регуляция, младенец полностью предоставлен ухаживающему за ним взрослому. И если поиск удовольствия - "внутренний принцип" ребенка, то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.
Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли становится не только первым объектом любви, но также и первым законодателем для ребенка. По мнению А.Фрейд, тот факт, что настроение матери оказывает на ребенка решающее влияние, принадлежит к самым ранним достижениям психоанализа, то есть основополагающим выводам исследований взрослых пациентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что индивидуальные пристрастия и антипатии матери оказывают существенное влияние на развитие ребенка. "Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери и что ею оживленнее всего приветствуется; процесс развития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение",- замечает А. Фрейд.
Несмотря на беспомощность, ребенку очень рано удается научиться проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно различать детей послушных, "хороших", легко управляемых, и детей нетерпимых, своевольных, "тяжелых", которые буйно протестуют против каждого требуемого от них ограничения.
Чем самостоятельнее становится ребенок в отношении еды, сна и т.д., считает А. Фрейд, тем более отходят на задний план телесные потребности, уступая место новым инстинктивным желаниям. Ребенок стремится к их удовлетворению с тем же рвением, как прежде стремился к насыщению при чувстве голода. И снова он сталкивается с ограничениями, которые налагает на него внешний мир. Ребенок, естественно, стремится осуществить свои инстинктивные цели безотлагательно, не учитывая внешних обстоятельств, но это может стать опасным для его жизни, поэтому взрослый, хочет он того или нет, вынужден ограничивать ребенка. В результате этого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствию и учетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, "запутаны" в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.
По мнению А. Фрейд, шансы ребенка остаться психически здоровым во многом зависят от того, насколько его "Я" способно вынести лишения, то есть преодолеть неудовольствие.
По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти – толкают ребенка в направлении десоциальности. Социализация - это защита от них. Некоторые инстинктивные желания вытесняются из сознания, другие переходят в свою противоположность (реакционные образования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются с собственной персоны на другую (проекция) и т.д. С точки зрения А.Фрейд, между процессами развития и защитными процессами нет никакого внутреннего противоречия. Действительные противоречия лежат глубже - они между желаниями индивида и его положением в обществе, поэтому невозможно гладкое протекание процесса социализации. Организация защитного процесса - это важная и необходимая составная часть развития "Я".
Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции "Я" достигнут определенных ступеней развития. Только после того, как начнет функционировать память, действия ребенка смогут осуществляться на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности не существует различия между внутренним и внешним, фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом человеческого общества. Логика, разумное мышление способствуют пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинением - оно становится осознанным и адекватным.
Становление принципа реальности, с одной стороны, и мыслительных процессов, с другой, открывает путь для новых механизмов социализации - таких, как подражание, идентификация, интроекция, способствующих образованию инстанции "Сверх-Я". Формирование эффективного "Сверх-Я" означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и "сам принимает в них участие и может чувствовать себя их представителем". Однако, эта внутренняя инстанция еще очень слаба и долгие годы нуждается в поддержке и опоре со стороны авторитетного лица (родители, учитель) и может легко разрушиться из-за сильных переживаний и разочарования в нем.
« Только одна способность в детской жизни заслуживает этого положения, а именно способность нормально развиваться, проходить предписанные по плану ступени, формировать все стороны личности и выполнять соответствующим образом требования внешнего мира.»
18. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона. Основные понятия. Стадии психосоциального развития. Жизненные кризисы и способы их преодоления.
Теория Эрика Эриксона так, же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Э.Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства. Личность состоит: «Оно» - бессознательное; «Сверх-Я» - нормы и ценности культуры; и инстанция «Я». Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.
По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции - "групповой идентичности" и "эгоидентичности".
Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения.
Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий.
«Модус органа» - зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности.
«Модальность поведения» - когда общество через свои институты придаёт особый смысл модусу.
Стадии психосоциального развития:
1. младенческий возраст (оральная стадия) - доверие/недоверие: формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщённости и отчуждения;
2. ранний возраст (анальная стадия) – автономия/сомнение, стыд; борьба против чувства стыда и сомнения за независимость и самостоятельность;
3. возраст игры (фаллическая стадия) – инициативность/чувство вины; развитие активной инициативы, и в то же время переживание чувства моральной ответственности за свои желания;
4. школьный возраст (латентная стадия) – достижение/неполноценность; формирование трудолюбия, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности;
5. подростковый возраст – идентичность/диффузия идентичности; появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного "Я" ("диффузия идентичности");
6. молодость – интимность/изоляция; поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества;
7. зрелость – творчество/застой; борьба творческих сил человека против косности и застоя.;
8. старость – интеграция/разочарования в жизни; становление окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.
Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности -- результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития.
Э. Эриксон обозначил критерии подлинных ритуальных действий:
1) общее значение для всех участников взаимодействия при сохранении различий между индивидами;
2) способность к развитию по стадиям жизненного цикла, в ходе которого достижения предыдущих стадий в дальнейшем на более поздних этапах обретают символическое значение;
3) способность сохранять известную новизну при всех повторениях, игровой характер.
Ритуализация в человеческом поведении - это основанное на соглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, которые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для "Я" всех участников.
Стадии ритуализации по Э. Эриксону:
1. младенчество – взаимность (религия);
2. раннее детство – различение добра и зла (суд);
3. игровой возраст – драматическая разработка (театр);
4. школьный возраст – формальные правила (школа);
5. юность – солидарность убеждений (идеология).
Элементы развитого ритуала:
1) нуминозный, ритуал взаимного узнавания , который, формируясь в младенчестве, проявляется в развернутой форме в отношениях между матерью и ребенком, впоследствии пронизывает все взаимоотношения между людьми.
2) критический – этот ритуал помогает ребенку различать добро и зло. В раннем возрасте возрастает самостоятельность ребенка, которая, однако, имеет определенные границы. Элемент "рассудительности" (критический ритуал) отличается от ритуала "взаимности" (благоговения) тем, что здесь впервые возникает, как пишет Э. Эриксон, свободная воля ребенка.
3) драматический. Он формируется в игровой период. В игре ребенок способен избежать взрослой ритуализаций, он может исправить и воссоздать заново прошлый опыт и предвосхитить будущие события. Истинная ритуализация, по Э. Эриксону, невозможна в одиночных играх, только игровое общение дает возможность драматических разработок. Ритуализмом на этой стадии становится моралистическое и запрещающее подавление свободной инициативы и отсутствие творчески ритуализированных путей изживания чувства вины. Э. Эриксон называет это морализмом.
4)формальный, элемент совершенства исполнения . Формализация школьных отношений имеет большое значение для внешней стороны ритуализированного поведения взрослых. Внешняя форма ритуалов воздействует на чувства, поддерживает активное напряжение "Я", поскольку это «осознанный»
порядок, в котором человек «принимает участие»
5) идеологический, импровизационная сторона ритуализации . В этом возрасте добавляется идеологический элемент к элементам благоговения, правосудия, драматическому и формальному элементам онтогенетического развития. Противоположный полюс на этой стадии - тоталитаризм.
Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности. Как известно, эпигенетический принцип используется при изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.
19. Исходные принципы и основные понятия теории интеллектуального развития ребенка ж. Пиаже. Характеристика клинического метода.
20 – 30-е годы 20 века.
Дооперациональный период творчества Пиаже.
Молодой Пиаже уделял наибольшее внимание речи детей-дошкольников. Анализ Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на две группы:
1. Социализированная речь - характеризуется заинтересованностью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция - воздействие на собеседника.
2. Эгоцентрическая речь. Ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения собеседника.
Первоначально гипотеза Пиаже состояла в том, что обнаружена промежуточная форма мышления, эгоцентрическое мышление, которое обеспечивает переход от аутизма младенца к реалистическому социализированному мышлению взрослого. Аутистическая мысль - индивидуализированная, ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к удовлетворению желания; выявляется в образах. Социализированная, разумная, направленная мысль социальна, преследует сознательные цели, приспосабливается к действительности, подчиняется законам опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое мышление - промежуточная форма в развитии мышления в генетическом, функциональном, структурном аспектах.
Эгоцентризм как основная особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения, фрагментарной и личной, и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая умственная позиция ребенка. Эгоцентрическое мышление - это активная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная познавательная центрация ума.
Эгоцентризм – основание всех других особенностей детского мышления. Эгоцентризм не поддается непосредственному наблюдению, он выражается через другие феномены. Среди них - доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм.
Реализм. На определенной ступени развития ребенок рассматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие. Реализм бывает интеллектуальный - название предмета столь же реально, как и сам предмет. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только по видимому конечному результату.
Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наделение вещей сознанием и жизнью, чувствами.
Артификализм - понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека.
Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской логики:
Синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных),
Трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),
Неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи между суждениями),
Нечувствительность к противоречию,
Неспособность к самонаблюдению,
Трудности осознания,
Непроницаемость для опыта (ребенок не изолирован от внешнего влияния, воспитания, но оно им ассимилируется и деформируется).
Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребенка, а в основе комплекса - эгоцентризм речи и мышления.
«Эгоцентрическая иллюзия» - отсутствие представления о существовании других точек зрения и несоотнесением их со своей собственной.
Корни эгоцентризма как познавательной позиции дошкольника в своеобразном характере детской деятельности, в относительно поздней социализации ребенка, в адаптации к социальной среде не ранее 7-8 лет.
Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо осознать свое Я в качестве субъекта и отделить субъект от объекта, научиться координировать свою точку зрения с другими. Снижение эгоцентризма объясняется трансформацией исходной позиции. Развитие знаний о себе происходит из социального взаимодействия, особенно важны в этом отношении явления кооперации ребенка со сверстниками, когда возможны споры, дискуссии. Таким образом, происходит постепенная децентрация познания, социализированная мысль вытесняет эгоцентрическую, и эгоцентрическая речь исчезает, отмирает.
Основной закон детского развития, сформулированный Пиаже в ранних работах, – закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции.
