Процесс обучения детей младшего школьного возраста. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте. Развитие психических функцийВосприятие

Возможности интеллектуального развития младшего школьника в процессе обучения по УМК «Школа России».

Актуальность темы изучения интеллекта: всестороннее развитие личности, т.е. не обучение чтению, счёту, письму, а развитие качеств личности, интеллектуальных и творческих способностей.
Цель работы : выбор содержания обучения младшего школьника, способов его интеллектуального развития.

Задачи: анализ стандартов и УМК «Школа России»;

классификация средств обучения;

создать банк дидактических материалов по формированию умений, заданий на развитие

мотивационной сферы, заданий на развитие самооценки и познавательных процессов.

интеллектуальных способностей учащихся.

Проблема интеллектуального развития учащихся в условиях современной школы приобретает доминирующее значение. Внимание к этой проблеме диктуется условиями современной жизни.

Интеллектуальное развитие выступает как важнейший компонент любой деятельности человека. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности в общении, учебе, труде человек должен воспринимать мир, обращать внимание на различные компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются в деятельности и сами представляют собой особые виды деятельности.

Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных качеств интеллекта, побуждает учителя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса, а так же выявлению и созданию психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, необходимых для полного раскрытия и развития интеллектуального потенциала учащихся.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды. Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития интеллектуальных процессов нельзя.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит развитие всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Интенсивное развитие интеллекта у ребёнка происходит в младшем школьном возрасте. Следует отметить, что интеллектуальные способности развиваются в деятельности и что для их развития нужна высокая познавательная активность детей. Но не всякая деятельность развивает способности. Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от умения учителя “и наполнить сосуд, и зажечь факел”, от умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие.

В разных психологических и педагогических источниках понятие «интеллект» раскрывается по-разному, например: Давид Векслер под интеллектом понимает способность успешно мериться силами, жизненными обстоятельствами, используя накопленный опыт и знания. То есть, интеллект рассматривается им как способность человека адаптироваться к окружающей среде, а психолог

И.А. Домашенко считает, что интеллект – это общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях.

Интеллект – это совокупность качеств индивида, которая обеспечивает мыслительную деятельность

человека.

Интеллектуальные способности – это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Под интеллектуальными способностями понимается – память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения детей младшего школьного возраста.

Как показывает анализ литературы, практический опыт преподавания в начальной школе интеллектуальное развитие учащихся становится возможным при такой организации работы учителя, которая обеспечивает преобразующий характер деятельности учащихся при обучении их в зоне ближайшего развития. Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребёнка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. Пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога – развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность.

Для этого очень важно создать в начальной школе условия, для полноценного развития детей, сформировать у них устойчивые познавательные процессы, развивать умения и навыки мыслительной деятельности, самостоятельность в поисках способов решения задач.

В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико- синтетической деятельности, критичность ума. Развивая интеллект, мы можем дать ребёнку мощный толчок для познания окружающего мира. Личность с развитым интеллектом гораздо активнее использует полученную сумму знаний не только на уроке, но и за его пределами. Такие дети легче адаптируется к внешним воздействиям, менее подвержены стрессам, устойчивы к психофизическим нагрузкам, обладают навыками саморазвития и логического мышления.

Обучение в школе - одна из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и физиологическом плане. На сегодняшний день система образования располагает множеством программ, направленных на развитие интеллектуального потенциала школьников. Они, безусловно, способствуют развитию многих качеств личности, но не все учащиеся легко усваивают знания, обучаясь по этим программам, так как дети обладают разными способностями и психологическими особенностями. Традиционные программы учитывают возможности каждого школьника. Поэтому среди тех, кто по ним обучался много учёных в различных областях науки, замечательных педагогов и других знаменитых людей. Замечено, что по программе «Школа России» могут обучаться все. С первых дней в школе перед учеником ставится целый ряд проблем, не связанных непосредственно с его опытом, решение которых требует от него максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. В этот период ученики нуждаются в помощи не только учителя, но и родителей. Следует отметить, что преимущество программы «Школа России» заключается и в том, что родители легко разбираются как в содержании, так и в требованиях программы. Важно и то, что программа «Школа России» всегда ориентирована на главный принцип обучения – доступность содержания учебного материала». Содержание образовательной функции обучения состоит из совокупности знаний, умений и навыков, зафиксированных в учебных программах по предметам. Авторские развивающие программы, требуют очень строго соблюдения методических рекомендаций их создателей, тогда как программа «Школа России» предполагает творческий подход учителя к процессу обучения. Ею предусматривается и вариативность, и использование элементов технологий связанных с техническим и информационным прогрессами. Работая по этой программе, учитель находится в условиях, при которых он легко может осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении. Кроме того, она, как ни какая другая, обеспечивает отработку у школьников учебных навыков. Методически данная программа хорошо укомплектована. Программа «Школа России» позволяет реализовать принцип успешного обучения, что на сегодня является особо значимым. Считаю, что УМК «Школа России» позволяет добиться высокого качества знания учащихся. Знания, умения и навыки, полученные в начальной школе, дают возможность для дальнейшего успешного обучения в среднем звене. Материал учебников этого комплекта изложен в доступной форме для учеников с различными индивидуальными способностями. Эта традиционная система направлена на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся.

Интеллектуальное развитие младшего школьника:

формирование умения использовать знания в нестандартной ситуации, в условиях выбора и наличии ошибки;

развитие самостоятельности и инициативности детей в выборе необходимых средств решения учебной задачи;

формирование умения добывать знания,

формирование метапредметных действий, обеспечивающих поиск информации, работу с ней, адекватную поставленной учебной задаче;

научение осознанию своего незнания, умению находить допущенную ошибку и исправлять ее, сравнивать полученные результаты с целью учебной задачи;

целесообразное использование мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, сопоставление и др.);

учет возрастного уровня развития мышления, речи, воображения, восприятия и других познавательных процессов;

формирование универсальных учебных действий как предпосылки развития достаточного уровня общеучебных умений

Данные новообразования обучающиеся приобретают не только на уроках, но и при организации интеллектуальных и творческих конкурсов и соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности. Конечный результат образовательной деятельности начальной школы зафиксирован в стандарте в качестве «Портрета выпускника»: *любознательный, интересующийся, активно познающий мир; *умеющий учиться, способный к организации собственной деятельности; *уважающий и принимающий ценности семьи и общества, историю и культуру каждого народа; *доброжелательный, умеющий слушать и слышать партнёра, уважающий своё и чужое мнение; *готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки; *имеющий представление об основах здорового и безопасного образа жизни. Учебно-методический комплект «Школа России» - надежный инструмент реализации Стандартов второго поколения. Новый стандарт предъявляет новые требования к результатам начального образования. Этот результат достигается благодаря современному УМК, включающему учебники и учебные пособия нового поколения, отвечающему всем требованиям Стандарта. Именно таким комплектом является УМК «Школа России» издательства «Просвещение». Созданный в 2001 году, получивший самое широкое признание в школах России, комплект успешно развивается в соответствии с запросами времени, совершенствуется, вбирая в себя лучшее из живого педагогического опыта, и сейчас является надежным инструментом реализации Стандартов второго поколения. Принципами построения УМК «Школа России» являются: приоритет воспитания в образовательном процессе, личностноориентированный и деятельностный характер обучения. Все предметы, включая и предметы эстетического цикла, работают на общий результат, формируя у ребенка единую современную картину мира и развивая умение учиться. В состав комплекта входят учебники по таким дисциплинам, как: обучение грамоте, русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство, музыка, информатика, художественный труд, ОБЖ, иностранные языки. Все учебники имеют законченные линии с 1 по 4 класс, а также развернутое учебно-методическое сопровождение в виде рабочих тетрадей, дидактических материалов, проверочных работ, поурочных разработок, книг для чтения и других пособий. Важное положение Стандарта - ориентация содержания образования на формирование семейных ценностей, составляющих культурное, духовное и нравственное богатство российского народа. Эта задача решается средствами всех учебных предметов, среди которых особое место занимает курс «Окружающий мир», где формирование семейных ценностей является одной из основных задач. Особенность курса состоит в том, что познание окружающего мира предлагается как совместный проект, который реализуется через взаимодействие взрослого и ребенка в семье. Условно его можно назвать «Познаем мир вместе». Этот проект включает в себя следующую совместную деятельность: чтение познавательной литературы, наблюдения, экологические действия, прогулки и путешествия и множество других ситуаций. В поддержку этой деятельности в комплект включены книги: «Зеленые страницы», атлас-определитель «От земли до неба», «Великан на поляне, или «Первые уроки экологической этики». Эти книги создавались не только для работы на уроке, но в большей степени для работы в семье, что является отличительной чертой комплекта.Формирование предметных и универсальных учебных действий, основ умения учиться - неотъемлемый результат образования в начальной школе в рамках Стандарта второго поколения. Этот результат также достигается средствами всех учебных предметов. В качестве примера рассмотрим организацию учебной деятельности на уроках русского языка по курсу В.П.Канакиной, В.Г.Горецкого. Общность структуры, методической системы и методического аппарата учебников для 1 - 4 классов придает им характер целостной педагогической системы. Каждая тема раскрывается в определенной последовательности. Среди средств управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, представленных в учебниках, значительное место занимают аналитические планы. Аналитические планы - это система вопросов, которыми сопровождается практически каждое задание. Особую роль в учебниках выполняют сведения о языке, которые даются детям в основном для размышления, более глубокого понимания, осознания, в отдельных случаях для запоминания. Проводимые в учебниках сведения из истории языка ставят своей целью приобщение детей к постановке вопроса и поиску ответа относительно того, что и почему изменяется в языке.Методическая система учебников ориентирована на воспитание у младших школьников стойкого желания самостоятельно думать, анализировать, рассуждать, формирует интерес к узнаванию, изучению родного языка.Методическая система учебников направляет деятельность учителя на создание на уроке атмосферы открытия и удивления, на выработку навыков учебной самостоятельности, на поэтапность и диалектичность организации обучения. В структуре нового Стандарта требования к предметным и метопредметным (универсальные учебные действия) результатам образования занимают одно из основных положений. Все учебники комплекта обеспечивают выполнение этих требований. В Стандартах второго поколения большое внимание уделяется работе учащихся с информацией, как одному из важнейших компонентов умения учиться. В связи с этим в УМК «Школа России» разработана специальная система навигации, позволяющая ученику ориентироваться внутри комплекта, а также выходить за рамки комплекта в поисках других источников информации. Специальная система заданий связывает учебник и рабочую тетрадь, учебник и тетрадь тестов, а также организует поиск необходимой информации: в сети Интернет, энциклопедической, справочной, краеведческой, научно-популярной литературе. Важной особенностью учебников является выделение у них базового и повышенного уровней учебного материала, позволяющих ученикам продвигаться в освоении учебных курсов с учетом индивидуальных особенностей, интересов и склонностей. Несомненно, ценность комплекта состоит в том, что ему присущи такие характеристики, которые очень значимы для учителя всегда. А именно: фундаментальность, надежность, стабильность, открытость новому. Хотелось бы всё это рассмотреть на примере совершенствующихся учебников курса математики М. И. Моро. В силу специфики учебного предмета особое внимание авторы уделили такой подаче учебного материала на страницах учебников математики, которая создает условия для формирования у учащихся универсальных интеллектуальных действий, таких, как действия по сравнению математических объектов, проведению их классификации, анализу предложенной ситуации и получению выводов, по выявлению разных функций одного и того же математического объекта и установлении его связей с другими объектами, по выделению существенных признаков и отсеиванию несущественных, по переносу освоенных способов действий и полученных знаний в другие условия. Овладение приемами сравнения, анализа, классификации формирует у учащихся универсальные умственные действия, развивает способность к проведению обобщений; облегчает включение детей в учебную деятельность не только на уроках математики, но и при изучении других школьных предметов. Основными целями начального обучения математике являются: математическое развитие младших школьников, формирование системы начальных математических знаний, воспитание интереса к математике, к умственной деятельности. Программа определяет ряд задач, решение которых направлено на достижение основных целей начального математического образования: - формирование элементов самостоятельной интеллектуальной деятельности на основе овладения несложными математическими методами познания окружающего мира (умения устанавливать, описывать, моделировать и объяснять количественные и пространственные отношения); - развитие основ логического, знаково-символического и алгоритмического мышления; - развитие пространственного воображения; - развитие математической речи; - формирование системы начальных математических знаний и умений их применять для решения учебно-познавательных и практических задач; - формирование умения вести поиск информации и работать с ней; - формирование первоначальных представлений о компьютерной грамотности; - развитие познавательных способностей; - воспитание стремления к расширению математических знаний; - формирование критичности мышления; - развитие умений аргументировано обосновывать и отстаивать высказанное суждение, оценивать и принимать суждения других. Решение названных задач обеспечит осознание младшими школьниками универсальности математических способов познания мира, усвоение математических начальных знаний, связей математики с окружающей действительностью и с другими школьными предметами, а также личностную заинтересованность в расширении математических знаний. В курсе «Математика» формируются у ребёнка первые пространственные и временные ориентиры, дети знакомятся с миром величин, скоростей, с разными способами отображения и чтения информации. Предлагается большое количество математических игр, предполагающих работу в парах. На работу в группах ориентированы рубрики «Наши проекты». В учебниках математики предлагаются «Странички для любознательных». Содержание предметного материала предусмотрено выстроить так, что начиная с первого класса школьники учатся не только наблюдать, сравнивать. Выполнять классификацию объектов, рассуждать, проводить обобщения, но и фиксировать результаты своих наблюдений и действий разными способами (словесными, практическими, звуковыми, графическими). Всё это будет способствовать формированию умения решать задачи творческого и поискового характера. В конце каждого урока предусмотрены задания для самопроверки. Каждая тема в учебнике заканчивается рубриками: «Что узнали?», «Чему научились», «Проверим себя и оценим свои достижения». На протяжении изучения всего курса будут системно выстроены задания для организации деятельности моделирования. В системе учебников УМК «Школа России» учтены психологические и возрастные особенности младших школьников, различные учебные возможности детей. В этой связи и для достижения указанных личностных результатов в учебниках всех предметных линий поставлены разнообразные упражнения, задачи и задания, обучающие игры, ребусы, загадки, которые сопровождаются красочными иллюстрациями, способствующими повышению мотивации обучающихся, учитывающими переход детей младшего школьного возраста от игровой деятельности к учебной. Средство обучения – разнообразнейшие материалы и «орудие» учебного процесса благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигнуть поставленной цели обучения. Под средством обучения понимают: материальный или идеальный объект, который используется учителем и учащимися для усвоения знаний (П. И. Пидкасистый). Главное дидактическое назначение средств обучения – ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. Выделяют 2 группы средств обучения: а) средства, как источник информации; б) средства, как инструмент усвоения учебного материала.Все средства обучения делятся на материальные и идеальные . К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактический материал, тестовый материал, средство наглядности, ТСО (технические средства обучения), лабораторное оборудование. В качестве идеальных средств выступают общепринятые системы знаковых языков (речь), письмо (письменная речь), системы условных обозначений различных наук, средства наглядности, учебные компьютерные программы, методы и формы организации учебной деятельности и системы требований к обучению. Обучение становится эффективным в том случае, если материальные и идеальные средства обучения взаимосвязаны и дополняют друг друга. Классификация средств: исходные положения, которое являются основаниями при классификации средств обучения были предложены В. В. Краевским. Основным звеном в системе образования он считал содержание. Именно оно является тем ядром над которым строятся методы и формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития ребенка. Содержание образования определяет способ усвоения знаний, которые требует взаимосвязи средств обучения. Содержание образования формируется на 3 уровнях: 1 уровень – урок. Опираясь на предложенную тему и объем материала, педагог сам строит урок, он пытается наиболее полно отразить то содержание образования, которое входит в тему данного урока. 2 уровень – учебный предмет. Содержание учебного предмета формируется исходя из объема часов выделенных на предмет и значимости разделов учебного материала, которые выбраны в качестве изучения. 3 уровень – весь процесс обучения. (На протяжении всех методов обучения в общеобразовательных учреждениях, охватывающие все содержание, т.е. учебные предметы, их количество, количество часов выделенных на каждый из них)

Идеальные средства обучения

Материальные средства обучения

1 уровень – на уроке:

Произведения искусства, другие достижения культуры (живопись, музыка, литература), средства наглядности (чертежи, рисунки, схемы), учебные компьютерные программы по теме урока, системы знаков, формы организации учебной деятельности на уроке.

Отдельные тексты из учебника, задания, упражнения и задачи для решения учащимися тестовых материалов, лабораторное оборудование, ТСО.

2 уровень – учебный предмет:

Системы условных обозначений различных дисциплин, учебные компьютерные программы охватывающие весь курс обучения предмета, развивающая среда для накопления навыков по данному предмету.

Учебники и учебные пособия, дидактические материалы, методические разработки (рекомендации по предмету).

3 уровень – весь процесс обучения:

Система обучения, методы обучения, система общешкольных требований.

Кабинеты для обучения, библиотеки, столовые и буфеты, медицинский кабинет, помещение для администрации и педагогов, раздевалки, подсобные помещения.

В первую очередь средства обучения призваны уменьшить временные затраты на восприятие различной учебной информации. Кроме того, с их помощью происходит передача всей нужной информации. Еще одна функция - возможность рассмотреть изучаемый объект в целом и по частям. А также они призваны обеспечить деятельность педагога и учащихся. А для этого на уроке их всегда следует использовать комплексно. Развитие психологических новообразований младшего школьного возраста идёт в неразрывной связи с учебной и игровой деятельностью. Игра является источником развития сознания ребёнка, произвольности его поведения, особой формой моделирования отношений между ребёнком и взрослым. Игровая среда создаёт обстановку, когда дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность. Игровые действия ребёнка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъёмом, устойчивым познавательным интересом,являются наиболее мощным стимулом его активности в познании. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения – дидактические игры. Эти игры, заставляют думать, предоставляют возможность ученику проверить и развить свои способности. Они являются одним из средств развития интеллектуальных способностей. Цели применения дидактических игр с ледующие : - интеллектуальное развитие младших школьников; создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей; индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения; эмоционально-психологическое развитие младших школьников, которому способствует участие в дидактических играх; углубление уже усвоенных ранее знаний; увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника. Виды игр для детей очень разнообразны. Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры. Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы. Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.). Настольно - печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт», «Геометрическое лото». Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности. Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии учитель заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии учитель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль учителя заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач. Одной из основных задач умственного воспитания детей младшего школьного возраста является развитие мышления и речи. Эти два неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира. Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра - вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т.д. В своей совокупности дидактические игры (развивающие, познавательные) должны способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца. Следует отметить, что дидактическая игра очень важна для развития интеллектуальных способностей младших школьников.

Познавательные и интеллектуальные игры как средство познания окружающего мира. Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка. В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или познавательными, игры детей старшего возраста - интеллектуальными. Учебно-познавательная игра позволяет заложить в обучение предметный и социальный контексты, важные для будущей, трудовой деятельности. В играх данного типа моделируются адекватные по сравнению с обычным обучением условия формирования личности, необходимые для профессиональной деятельности в будущем. В "контекстном" обучении достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными, развивающими целями, что активизирует процесс познания. Организуя основную часть мероприятия, педагог должен попытаться объединить слово, образ, показ, творческую деятельность, конкурсность. Не следует забывать и о занимательности. Она может быть рассыпана по композиции (т.е. основной части), может быть собрана в один блок. Сюда относятся: общие песни, коллективные игры, конкурсы, забавы и аттракционы, танцы, концертные номера, сюрпризы, выступления гостей и др. Завершающая часть должна быть четкой, яркой, краткой. Здесь уместны: награждения, раскрытие секретов, коллективная оценка, принятие решения, ритуал, общая песня и т.п.

Последнее включает в себя подведение итогов и анализ игры. Какие бы формы игры ни были избраны, они должны отвечать следующим требованиям:

Игра должна содействовать сплочению коллектива.

Иметь познавательное значение.

Активизировать общественную деятельность учащихся.

Обеспечивать мыслительную активность участников игры.

Создавать условия для детского творчества.

Соответствовать принципу: "Как можно меньше зрителей, как можно больше действующих лиц".

При проведении игры педагогу необходимо помнить, что игра должна исключать даже малейшую возможность риска, угрожающего здоровью детей. Однако нельзя и выбрасывать из нее трудные правила, выполнить которые нелегко. Некоторые игры требуют наличия инвентаря, различных предметов и атрибутов. Необходимо следить за их пригодностью. Вещи и предметы, используемые в игре, должны быть безопасны, удобны для детей и гигиеничны. Игра не должна быть излишне азартной, унижать достоинства играющих. Ребята должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила и операции, знать точный перевод терминов и понятий, усвоить идею каждой игровой роли. Кроме того, игра по своему содержанию должна быть педагогична, ее выбор зависит также и от возраста играющих, их физического развития, кругозора. Конец игры должен быть результативным - победа, поражение, ничья. Он должен быть ярким, эмоциональным, содержать анализ. Нарушение, невыполнение правил учитываются системой штрафных очков, баллов или оценкой. Игра требует столь же внимательного отношения к себе, как и другие средства воздействия на ребят, например, труд. Игра важное средство развития и воспитания, средство живое, яркое, радостное. Необходимо помнить, что вся воспитательная сущность игр отражается в их правилах. Организуя познавательную игру, не стоит забывать и о зрителях.

Чтобы привлечь внимание учащихся, можно использовать следующие приемы:

красочное объявление, афишу, плакаты, рекламы, нестандартные по форме, сюжетные, с интригующим текстом, пригласительный билет, приглашение - письмо, открытку, визитку;"живую рекламу", объявление по радио и телевидению. Отбирая игроков для участия в познавательной игре, необходимо заранее сообщить им тему программы, а также области знаний, о которых пойдет речь. Желательно указать список литературы, которой можно воспользоваться при самоподготовке. Это могут быть словари, справочники, энциклопедии. Их не обязательно читать от корки до корки, главное - найти ответ на нужный вопрос. При необходимости можно воспользоваться аудио-, видео- и наглядными материалами, а также услугами интернета. Возможна и организация консультаций, где участники могут индивидуально получить нужную информацию и задать интересующие их вопросы. Знания, полученные игроками, по достоинству оценит жюри, в которое могут войти учителя-предметники и специалисты разных областей. Желательно, чтоб их оценки были объективными, справедливыми и не вызывали спорных вопросов. Необходимо помнить, что любая игра ни в коем случае не должна быть похожей на урок, дополнительную работу по изучению пройденного в школе материала. Главное, к чему должен стремиться педагог, - зажечь искорку интереса к той или иной области знаний. Только такая искра может вызвать цепную реакцию увлеченности, пытливости, поиска, создать ту атмосферу, в которой наиболее пышно произрастает древо познания.

Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия , - научить школьников выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность. Для развития осмысленного восприятия полезны задания на сравнение. Учащимся предлагаются парные картинки, имеющие незначительные отличия. Задача детей - обнаружить эти отличия. Эффективны задания, в которых надо определить, что не дорисовано. Детям показывают рисунки знакомых им предметов с отсутствующей деталью и просят определить, чего в предметах не хватает. Примеры заданий: табурет без одной ножки, слон без одного бивня, собака без одной лапы и т. п. Большой популярностью у детей пользуется игра "Подбери узор". Детям демонстрируются "коврики", имеющие разные узоры с "дырками" различной конфигурации. Задача учащихся - подобрать соответствующую заплатку. Для проведения тренировочных занятий по улучшению показателей скорости и точности восприятия можно использовать 100-клеточную таблицу с графическими и изображениями, с геометрическими фигурами, с набором букв, также целесообразно использовать матрицу с геометрическими фигурами разного размера. Игра «Что в свёртке», «Взвесь в руках», «Развиваем глазомер», «Измеряем на глазок» и т.д.
Внимание является основой любой интеллектуальной и практической деятельности. В начальной школе особое значение придается формированию устойчивости внимания, определяемой длительностью сохранения его концентрации, распределению, т. е. умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий. Существуют разнообразные упражнения для развития этого важного психического свойства. Наиболее популярны у младших школьников "Переплетнные линии", всевозможные "Корректурные пробы", т. е. вычеркивание из таблицы какого-либо одного или нескольких указанных символов. Например, при буквенной форме таблицы ребенок находит в ней и вычеркивает заданную букву. Эффективны для развития внимания таблицы Шульте. Они представляют собой цифровые таблицы, в которых в произвольном порядке расположены цифры от 1 до 25. Перед детьми ставится задача - как можно быстрее найти и показать все цифры.
Основным направлением в развитии памяти младших школьников является формирование у них опосредованного запоминания, т. е. использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между какими-либо из них и некоторой системой условных знаков. Развитию ассоциативной памяти способствуют такие упражнения, как:
а) запоминание слов с помощью картинок;
б) запоминание слов путем составления рассказа;
в) запоминание иностранных слов с помощью приема фонетических ассоциаций. Игра «Слова», направлена на развитие вербальной памяти. Ребёнку предлагается написать как можно больше слов, относящихся к теме: школа, музыка, зима, весна, лето и т.п. методика «10 слов»
Развитие воображения является важной предпосылкой успешного обучения. По всем школьным дисциплинам имеют место задания, когда надо представить ситуацию, в которой ребенок никогда не был, создавать образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, преобразовывать имеющийся образ, переходить от одной системы отсчета к другой. Развитие этого важного качества является важной составляющей интеллектуального развития . Формирование воображения осуществляется с помощью заданий, стимулирующих фантазию, предполагающих воображаемые ситуации. К ним относятся:
1) задания на развитие вербальной фантазии: сочинение сказок, историй; представь, что будет, если...;
2) задания на формирование невербальной фантазии (создание нового объекта: животного, механизма и т. п.);
3) задания на пантомимическую фантазию (изобразить чайник, машину, поезд и пр.);
4) задания на развитие зрительного воображения:
а) завершить незаконченный рисунок;
б) нарисовать как можно больше предметов, используя геометрические фигуры.
Развитию наглядно-действенного мышления способствуют традиционные виды деятельности детей: рисование, лепка, конструирование. Существуют специальные игры, разработанные Б.П. Никитиным: "Сложи узор", "Собери квадрат", "Точечки", "Кирпичики", «Рамки и вкладыши Монтессори». Полезны также традиционные дидактические игры: конструктор, сборные игрушки, мозаика, лото, домино, кубик Рубик и др. Высокий развивающий эффект дают упражнения, разработанные А.3. Заком, - "Переставь карточку".
На основе наглядно-действенного мышления формируется и более сложный вид мышления - наглядно-образное. Достаточный уровень его развития даёт возможность ребенку решать задачи без применения практических действий, предметов, а только на основе мысленных представлений. Этот вид мышления позволяет использовать схематические изображения, действовать в уме. Для развития этого вида мышления целесообразно использовать такие упражнения: "Лишний предмет", "Раздели на группы", "Нелепицы" и др. Основу этих упражнений составляют картинки, рассматривая которые ребенок должен выполнить предлагаемое задание.
Развитие словесно-логического мышления предполагает формирование мыслительных операций:
анализ, синтез, обобщение и др. Для развития операций сравнения используются задачи, где надо сравнить сходные предметы (муха и бабочка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко и т. п.) и назвать признаки сходства и различия. Формирование операций обобщения, выделения главного осуществляется с помощью упражнений: "Найди лишнее слово"; назвать слова, относящиеся к какому-либо родовому понятию (деревья, спорт, звери, транспорт и т.п.); дать определение понятию (велосипед, кнопка, гвоздь, самолет и т.п.); подбери синонимы (антонимы) и др. Для развития операций анализа и синтеза служат такие упражнения, в которых надо выполнить анализ между понятиями. Например, песня - композитор = самолет - ? При этом возможны варианты выбора ответа:
а) аэродром,
б) горючее,
в) конструктор,
г) летчик,
д) истребитель.
Аналитико-синтетические процессы активно развиваются в процессе решения анаграмм, заполнения пропусков букв в словах и т. п.

1. Необходимо помочь детям в овладении сложной структурной мыслительной деятельности,

научить самостоятельно думать, решать мыслительные задачи.

2.

3.

4.

5. Обучение должно быть направлено на развитие умственных способностей.

6. Следует пробуждать интерес к интеллектуальному труду, формировать положительное отношение

к умственной деятельности.

7. Необходимо обучать рациональным действиям, приёмам проверки правильности решения задач.

8. Необходимо учить детей словесно объяснять, почему именно так он выполнил то или иное задание.

9. Важным направление работы является развитие у ребёнка умения последовательно рассуждать,

делать выводы из наблюдаемых фактов, самостоятельно думать, выделять интеллектуальную

задачу и находить ответы на новые вопросы.

10.

1. Необходимо помочь детям справиться с освоением новой социальной роли – роли ученика,

принять новые требования, овладеть новой для него деятельностью, активно вступать в новые

отношения.

2. Необходимо создать в классе атмосферу принятия и безопасности, чтобы ребёнок чувствовал, что

его ценят и принимают вне зависимости от его поведения и успехов.

3. Найти пути, чтобы все дети получали положительные эмоции от обучения в школе. Вознаграждать

детей за улучшения учебной деятельности, а не за абсолютные успехи в ней.

4. Развивая у ребёнка чувство компетентности в любой деятельности, учитель должен как можно

чаще подчёркивать всё чему ребёнок уже научился и чему ещё может научиться, но не

фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве.

5. Если ребёнок в чём-то неуспешен, задача учителя внушить ему, что успех обязательно придёт.

6. В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность,

чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл

имеет ряд этапов: от мотивации начала работы

/готовность, включённость/ к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения.

7. В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных

процессов и осуществлять индивидуальный подход к детям.

8. Никогда не сравнивайте детей между собой, хвалите их за успехи и достижения.

9. Не забывайте, что перед вами не бесполый ребёнок, а мальчик или девочка с определёнными

особенностями мышления, восприятия, эмоций.

10. Обучая мальчиков, опирайтесь на их высокую поисковую активность, сообразительность.

11. Обучая девочек, не только разбирайте с ними принцип выполнения задания, но и учите их

действовать самостоятельно, а не по заранее разработанным схемам.

12. Вы должны не столько научить ребёнка, сколько развить у него желание учиться.

13. Для успешного обучения мы должны свои требования превратить в желания ребёнка.

1. Для развития у детей адекватной самооценки необходимо создание в классе атмосферы

психологического комфорта и поддержки.

2. Учитель не должен содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать

соответствующее пояснение), не только обучить их единым принципам оценки, но и создать

положительный эмоциональный фон при любой даже низкой оценке.

3. Необходимо объяснять детям, что оценивают только конкретную работу, но не личность, не

сравнивать детей между собой.

4. Коррекция самооценки с целью приближения её к адекватной.

5. Развитие ориентации на позитивную оценку качеств сверстников.

6. Формирование умения правильно оценить и охарактеризовать особенности своей внешности,

поведения, умения выделять свои достоинства и недостатки.

7. Гармонизация отношений ребёнка в семье и со сверстниками.

Весь процесс обучения учителю необходимо строить так, чтобы ребёнок почувствовал: учение – это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением. Поэтому уроки и внеклассные мероприятия обязательно должны быть на высоком уровне интереса и познавательной активности, проходить в доброжелательной обстановке и в ситуации успеха. У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное руководство со стороны взрослых. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически и целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления; учить детей рассуждать, мыслить, а не зубрить, самим делать выводы, чтобы ощутить удовольствие от обучения.

Литература:

1. «Школа России» сборник рабочих программ 1-4 классы. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. М. «Просвещение» 2011г.- 528с.

2. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. - М.: Ось-89, 1999.-224 с. 3. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. -М.: Сфера, 1996 240 с.

4. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии: практическое руководство для учителей и родителей. – М. : ТЦ «Сфера» 2000. – 128с.

5. Тихомирова Л.В. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.-192с.

6. Холодова О.А. Юным умникам и умницам: Задания по развитию познавательных способностей (6-7 лет)/Методическое пособие, 1 класс.+программа курса «РПС». 3-е изд, перераб. – М.:Росткнига.2009.-270с.

7. Интернет ресурсы.

Трудности адаптационного характера легче и лучше всего преодолеваются тогда, когда одновременно с поступлением ребенка в школу с ним проводится большая работа дома. Преимущества домашней работы над школьной в адаптационном плане заключаются в том, что она носит индивидуальный характер и в большей степени, чем школьная, учитывает особенности каждого ребенка Родителям, которые занимаются дома с детьми, эти особенности известны больше, чем посторонним людям, эпизодически встречающимся с ребенком, в частности учителям. Кроме того, дома ребенок обычно чувствует себя более раскованно, и у него имеется больше свободного времени. Этим временем дома можно лучше распорядиться.

В домашнем деловом и личностном общении с ребенком необходимо активно помогать ему преодолевать трудности, с которыми он сталкивается в школе. Мы уже знаем, например, что значительная часть учащихся первого класса отстает в учении из-за неумения выделять и осознавать учебную задачу. Чтобы научить ребенка этому в домашних условиях, следует систематически настойчиво и доходчиво объяснять ему, что каждый школьный предмет, каждый урок и каждое учебное задание рассчитаны на то, чтобы чему-то полезному его научить. Эту мысль желательно иллюстрировать на конкретных и понятных для ребенка примерах из его собственной повседневной жизни. Необходимо постоянно ставить перед ребенком вопросы, направленные на выяснение того, как он понимает учебную задачу. Это могут быть вопросы типа: «Чему можно научиться при выполнении данного задания?», «Чему ты сможешь научиться сам, решив эту задачу?», «Почему это важно сделать?» и т. п. Такие вопросы помогут взрослому, обучающему ребенка, установить, ясна ли для ребенка учебная задача, а самому обучаемому - лучше ее понять.

Неплохо работают на уяснение учебной задачи такие вопросы, которые можно задавать ребенку, когда он уже понял, что все, что в школе преподают, чему-то хорошему учит, и сам научился определять то, чему можно научиться, выполняя определенное школьное задание. Это вопросы типа: «Чему ты научился?», «Что нового ты узнал на этом занятии?» Подобные вопросы желательно задавать по окончании выполнения заданий.

Правильный контроль и адекватная самооценка также сами собой возникнуть не могут, их необходимо сознательно формировать. Многие дети, поступающие в первый класс, в состоянии контролировать свое поведение, но не могут держать постоянно в сфере внимания процесс и результаты учебной деятельности. Чтобы сформировать контроль и самооценку, необходимо приучить ребенка сравнивать выполняемую им работу с некоторым образцом, предварительно научив его приемам такого сравнения. Контроль и самооценку ребенка нужно формировать не только в учебной, но и в других доступных ему видах деятельности: в игре, в конструировании, в разнообразных домашних заботах и делах. Тогда легче будет обобщить и перенести приемы контроля на учение.

Слежение за правильностью выполнения задания должно стать обязательным условием выполнения любой учебной деятельности и осуществляться ребенком самостоятельно. В начале обучения в школе лучше не пользоваться отметками, а оценивать весь процесс выполнения учебной задачи в целом, без выставления оценки результатов выявляя и анализируя положительные и отрицательные стороны выполняемой работы.

Особое внимание в домашних условиях должно быть обращено на развитие мышления и речи ребенка. «Обучая ребенка письменной печи,- писал Д. Б. Эльконин,- мы учим его не только орфографии, правописанию и грамматике, мы одновременно воспитываем его мышление, мы учим его дисциплинировать собственную мысль, учим его произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход 54 ».

Необходимо побуждать школьника больше писать и, соответственно, стимулировать занятия письмом. В начале обучения письменной речи это могут быть довольно короткие письма родным и знакомым, краткие изложения услышанных или самостоятельно прочитанных рассказов, написание маленьких сочинений на заданную тему и т. п. Очень важно, чтобы развивающееся мышление ребенка параллельно совершенствовалось в нескольких планах: в устной и письменной речи, в теоретических рассуждениях и практических делах. Развитие теоретического плана мышления связано с усвоением и закреплением понятий, вводимых школьными учебными предметами, с развитием умения пользоваться ими. Практический план мышления ориентирован на решение разнообразных практических задач, в том числе с использованием сложных, координированных сенсорно контролируемых ручных движений.

Особенную роль в развитии теоретического мышления школьников младших классов играют занятия языками и математикой, так как эти науки представляют ребенку основные системы символов, которыми пользуются люди. Для того чтобы усвоение математических понятий детьми с самого начала обучения в школе шло нормально, необходимо чаще предлагать школьникам решать разнообразные практические задачи с использованием соответствующих знаний и понятий. Главными из них для углубленного понимания математики как науки являются понятия величины, множества, числа, операции. Понятие величины усваивается обычно в результате сравнения между собой мер предметов и параметров наблюдаемых явлений. Мера - это то, что позволяет производить количественные сравнения величин. Множество - количественная характеристика неопределенной совокупности предметов. Число представляет собой количественное выражение определенной величины предметов. Основные математические операции являются элементарными действиями с множества ми и в конечном счете сводимы к сложению (соединению) и вычитанию (разъединению) множеств.

Процедуры измерения предметов в быту, их сравнение между собой по количественным характеристикам, символическое математическое выражение полученных результатов позволяют первокласснику быстро освоить начальные математические понятия, вводимые школе. В дальнейшем по мере знакомства с математическими операциями сложения, вычитания, умножения и деления они также могут быть использованы детьми для решения практических задач, связанных с элементарными расчетами: определение длины, ширины, площади, объема чего-либо и выполнение операций с соответствующими величинами.

Промышленность выпускает достаточно много детских игрушек и разнообразных развивающих игр для детей, которые предполагают использование элементарных математических понятий и операций. Многие из них предназначены для детей младшего школьного возраста и могут употребляться взрослыми в дидактических целях. Ими можно пользоваться для развития мышления ребенка. Важно однако, чтобы эти игры не были ни слишком легкими, ни чрезмерно трудными для детей.

Математические задачи и упражнения обычно вызывают непосредственный интерес у многих младших школьников, особенно тогда, когда их выполнение связано с решением практических задач, удовлетворяющих актуальные интересы и потребности ребенка. Труднее бывает формировать и поддерживать такой интерес к познанию и усвоению языка как знаковой системы. Большую пользу в этом плане могли бы оказать дидактические игры со словами на темы «Как это называется?», «Как сказать то же самое, но другими словами?», «Чем отличаются эти слова или названия предметов» и т. п.

Практическое мышление детей совершенствуется и хорошо развивается также через представления и образное мышление, особенно в таких видах деятельности, как рисование, лепка, конструирование, изготовление поделок, сборка и разборка различных конструкций. Их также необходимо как можно чаще применять в домашней работе младших школьников.

ИГРОВАЯ И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудом, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющей просто удовольствие, имеют определенную цель. Да и сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют такие игры, которые с удовольствием играют и взрослые. Это - игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнование с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их утверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и т. п. К новому типу игр, которые начинают привлекать повышенное внимание детей в младшем школьном возрасте, относятся и разнообразные спортивные игры. Помимо решения задач на развитие практического мышления эти игры укрепляют здоровье детей, вырабатывают смелость, настойчивость, другие полезные качества.

Каждый из четырех основных видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии. Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей. Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Труд улучшает ручные движения, укрепляет практическое, пространственное и образное мышление. Без активного участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое развитие было бы односторонним и неполным.

Дефицит участия в отдельных развивающих видах деятельности проявляется, в частности, в том, что многие дети-первоклассники хорошо владеют речью, умеют общаться, но мало что способны делать собственными руками. Бывает и наоборот: нередко встречаются дети, которые лучше других играют в разные игры, чаще выигрывают, но относительно слабы в рассуждениях и конструкторской Деятельности, а также во владении умениями и навыками межличностного общения.

Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей творческой профессиональной деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по Дому или по школе желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.

ИСТОЧНИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ПРИЧИНЫ ИХ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

В качестве дополнительных к уже названным источникам умственного развития младших школьников, особенно в третьем и в четвертом классах школы, выступают различные виды искусства средства массовой информации: печать, телевидение, радио. Они расширяют и углубляют кругозор ребенка, улучшают его знания, повышают уровень эрудиции и общей культуры. Знакомство с изобразительным искусством, включая классическое и современное, углубляет интеллектуально-эмоциональное восприятие мира. Благодаря этому ребенок избавляется от эгоцентрической точки зрения, начинает понимать, что, кроме его собственного восприятия мира, может существовать и иное его видение, другая, отличная от собственной, перспектива. Все это может быть потом перенесено на область личного и делового общения с людьми, где способность встать на точку зрения другого человека, понять и принять ее еще более важна, чем в познании мира искусства. Жизненный опыт убеждает, что многие из тех людей, кто обнаруживает отсутствие у себя такой способности, вместе с тем показывают непонимание и неприятие современного искусства и нового вообще.

Искусство кино, телевидение расширяют рамки восприятия мира, обогащают его видение за счет того, что благодаря творческой работе сценаристов, режиссеров и исполнителей на экраны попадает самое интересное из того, что существует в жизни, наиболее ценное для развития интеллекта и культуры человека. Не вполне правильно поступают те воспитатели и родители, которые ограничивают кино- и телепросмотры детей младшего школьного возраста только передачами, специально предназначенными для них, которые большей частью довольно наивны и мало что дают для развития ребенка. «Взрослые» передачи, как правило, лучше развивают детей, специфическим образом воздействуя на их мысли и чувства. Они порождают у детей вопросы, заставляя их думать, расширять свои знания, совершенствовать интеллект. Важно, чтобы рядом с ребенком во время просмотра таких передач находился взрослый, готовый дать нужное объяснение, прокомментировать увиденное.

Весьма благотворно на развитии детей младшего школьного возраста сказывается театр. Его восприятие ребенком младшего школьного возраста сложнее, чем кино или телевидения. В театре одновременно приходится следить за тем, что происходит на сцене, слушать и понимать не всегда отчетливо звучащую речь актеров, распределять и переключать внимание. К восприятию театра ребенка необходимо готовить заранее, объясняя ему содержание спектакля, смысл пьесы и многое другое, что делает театральное зрелище психологически развивающим зрителя видом искусства.

Важность театра для развития детей состоит, в частности, в том, что он учит их воспринимать и оценивать людей в реальных жизненных ситуациях.

Дети, которые много читают, обнаруживают большую понятливость, более высокий уровень развития интеллекта. Однако легкое, развлекательное чтение, публикации, которые нередко привлекают детей только своими картинками и простенькими, незатейливыми сюжетами, мало что дают для психического развития. Важно с первых классов школы прививать детям интерес к серьезной, «взрослой» литературе, учить обращаться за нужными сведениями к различного рода справочникам. Чтение хотя бы по нескольку минут в день должно стать обязательным делом для ребенка, его потребностью, начиная примерно со второго класса школы.

Специфической особенностью детей младшего школьного возраста является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются первые признаки отставания детей в учении, причем в эти годы отставание еще может быть успешно ликвидировано. Основные причины отставания связаны обычно с обучаемостью и умственным развитием ребенка. Прежде чем обсуждать эти причины, важно установить, какой смысл психологи вкладывают в связанные с ним понятия.

Обучаемость детей, по мнению Н. С. Лейтеса 55 , отличается от уровня умственного развития по ряду следующих признаков. С возрастом в течение жизни человека уровень умственного развития обычно повышается, а обучаемость падает. Обучаемость ребенка младшего школьного возраста, как правило, выше, чем обучаемость подростка, юноши или взрослого, хотя уровень умственного развития последних выше. С возрастом, кроме того, могут происходить качественные изменения умственных возможностей человека, связанные с утратой им некоторых психологических преимуществ предшествующих возрастных периодов жизни. Самый высокий уровень обучаемости обычно наблюдается в дошкольном и в младшем школьном детстве, поэтому практически очень важно как можно полнее использовать обучаемость детей данных возрастов.

Обучаемость разным предметам в каждом возрасте имеет особенности, которые связаны с индивидуальным своеобразием познавательных процессов и личности обучаемого. Это должно учитываться при подготовке и организации учебной деятельности. Часто встречающейся причиной низкой обучаемости детей младшего школьного возраста является их слабая память, плохое запоминание материала. Существенную отрицательную роль в отставании мнемической деятельности младших школьников, по мнению А. А. Смирнова, играет неумение применять способы эффективного осмысленного запоминания 56 . Формирование таких способов должно осуществляться еще в Дошкольном возрасте, а в первых двух классах школы следует обратить на них особое внимание, предприняв максимум усилий для того, чтобы они были как можно скорее сформированы у детей. От знания этих приемов и успешного овладения ими зависит успех учебной деятельности и общий уровень психического развития ребенка.

Было установлено, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися III-IV классов, и их оперативной памятью существует определенная зависимость; такие ошибки чаще встречаются у учащихся со слабо развитой оперативной памятью. На этой основе был сделан вывод о том, что для повышения орфографической грамотности учащихся необходимо развивать их оперативную память с помощью специальных упражнений на уроках языка.

Важным условием, определяющим результативность запоминания, являются особенности внутренних когнитивных структур. Запоминание будет стимулироваться в том случае, если ученик не просто читает текст, но одновременно с этим определяет его значение и смысл, обращает внимание на логические взаимосвязи, т. е. стремится этот текст понять.

Еще на ранних стадиях изучения материала желательно переходить от пассивного его восприятия к активному воспроизведению. Это позволяет ученику проверять, что из данного текста он уже усвоил. Такая проверка благоприятно сказывается на процессе запоминания по двум причинам: во-первых, она активизирует внимание учащегося, выявляя то, что он уже знает; во-вторых, ученик видит, что прилагаемые им усилия подкрепляются успехами, и это дополнительно стимулирует его к запоминанию.

Запоминание при заучивании наизусть улучшается также и в том случае, если учащийся умеет сочетать друг с другом наглядно-образные и словесно-понятийные операции. Но самое главное заключается в том, чтобы активно включать в запоминание не просто понимание, но и осмысление материала, его когнитивную переработку. Чем больше в процессе запоминания задействованы интеллектуальные операции (знаковое кодирование, выяснение внутритекстовых логических связей, категориальное упорядочивание и когнитивные трансформации), тем лучше память.

Неуспеваемость школьников в младших классах может быть вызвана и другими причинами. Ценную информацию о них может дать анализ игровой и конструктивной деятельности детей. Устанавливая причины неуспеваемости, важно определить зону ближайшего (потенциального) развития ребенка, т. е. то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребенок к предлагаемым ему задачам.

Департамент образования города Москвы

Педагогический колледж №9 “Арбат”

Роль игры в обучении и развитии личности младших школьников.

Выпускная квалификационная

Студента Чернова Сергея Альбертовича

Специальность 050709

Преподавание в начальных классах

Научный руководитель

Смирнова Лариса Алексеевна

Рецензент

Дата защиты

Преподаватель ГЭК

Заместитель ГЭК

Члены комиссии

Секретарь.

Москва 2010 год

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1 Теоретические основы игры………………………………………..8

1.1 Историко-социальные предпосылки возникновения игры……………8

1.2 Виды игр и их классификация………………………………………….15

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника….22

Глава 2 Игра как фактор обучения и развития личности младшего школьника…………………………………………………………………....36

2.1Роль игры в развитии личности младшего школьника……………...36

2.2 Развивающие игры как фактор развития личности…………………..41

2.3 Дидактические игры как метод обучения…………………………….45

2.4Примерная программа проведения развивающего урока с применением игровых методов обучения………………………………………………….52

Заключение…………………………………………………………………..62

Библиография………………………………………………………………..66

Введение

Актуальность исследования . В настоящее время современная гуманистическая школа устремлена на индивидуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении.

Современная школа испытывает насущную потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К подобным активным формам обучения относятся игры. Эффективность игры как средства творческого развития личности особенно ярко проявляется в младшем школьном возрасте.

Игровые технологии могут использоваться в учебно-воспитательной работе в общеобразовательных школах. Возможность стать героем и пережить настоящие приключения вместе со сверстниками, эмоциональность и азартность игры обеспечивают привлекательность игры для детей.

Игра является одной из уникальных форм обучения. Занимательность условного мира игры позитивно эмоционально окрашивает монотонную деятельность по усвоению или закреплению информации, а эмоциональные действия игры активизируют все процессы и функции психики ребенка. Следующим положительным моментом игры является то, что она способствует применению знаний в новых условиях, таким образом, осваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, привносит интерес и разнообразие в учебный процесс.

Игра обладает предсказательностью, она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимальности проявлений (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе особое «поле самовыражения».

В игре ребенок - автор, исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Игра - одновременно развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей. Игра социальна по своей природе, являясь отраженной моделью поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем и «вольной» практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения ребенка, сферой неповторимой человеческой активности.

Социально-культурный смысл игры может означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, формирования его личности, что позволяет ребенку действовать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива.

Теоретическая неразработанность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования «Роль игры в обучении и развитии личности младших школьников», проблема которого была сформулирована следующим образом: какие игровые методики наиболее эффективны, как средство развития детей младшего школьного возраста. Решение этой проблемы стало целью исследования.

Объект исследования: развитие младших школьников

Предмет исследования: Игра как условие развития детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что развитие личности младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1) Проанализировать историко-социальные предпосылки возникновения игры,основные виды игр и их классификацию

2) Дать психолого-педагогическую характеристику младшего школьника

3) Выявить роль игры в развитии личности младшего школьника

4) Рассмотреть развивающие игры как фактор развития личности и дидактические игры как метод обучения младших школьников

Теоретико-методологической основой исследования стали:

Теория развития игры Жана Пиаже;

Положения гуманистической педагогики и психологии (Ш.А.Амонашвили, А.Маслоу, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.);

Исследования, раскрывающие вопросы развития детской игры (З. Фрейд, Й. Хейзинг, Ю. Левада, Д.Б. Эльконин.).

В процессе выполнения выпускной квалификационной работыиспользовались следующие методы исследования: анализ литературы, монографическое изучение педагогического опыта, изучение массового педагогического опыта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем дана характеристика дидактических и развивающих игр как метода обучения младших школьников.

Практическая значимость исследования. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, могут быть использованы в работе педагога, при организации работы с младшими школьниками; материалы исследования могут быть использованы практике педагогов младших классов; выработана примерная программа проведения урока с использованием дидактических и развивающих игр.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Во введении рассматривается актуальность выбранной темы; определены цели, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, охарактеризована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы игры» рассмотрены основные теории развития детской игры, виды игры, а также дана психолого-педагогическая характеристика младшего школьника.

Во второй главе «Игра как фактор обучения и развития личности младшего школьника» раскрыты особенности развития личности младшего школьника средствами игры, а также особенности применения дидактических и развивающих игр в процессе обучения младших школьников.

В заключении подведены итоги исследования, изложены основные выводы.

Глава 1 Теоретические основы игры

1.1 Историко-социальные предпосылки возникновения игры

1.1 Исторические предпосылки возникновения игры

Игра как одно из удивительнейших явлений человеческой жизни привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох.Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. Детская же игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи.

Уже Платон видел единственно правильный путь в игре, которая представлялась ему одним из практически полезнейших занятий. Так, игру в шашки он ставил рядом с искусством счета и геометрией. Фактически Платон приравнивал игру к искусству.

Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела. В своей «Поэтике» философ говорит о пользе словесных игр и каламбуров для развития интеллекта. Таким образом, Аристотель одним из первых отмечает практическую значимость игры для психофизического развития человека.

Со времен Ренессанса возрастает интерес к игре: Франсуа Рабле и Мишель де Монтень видят в игре существенный момент человеческой жизни. Иоганн Генрих Песталоцци, Жан Жак Руссо и многие другие выдающиеся личности начинают говорить о действительном практическом значении игры для человека.

В конце девятнадцатого века первым предпринял попытку систематического изучения игры немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование. Учёный выдвинул ряд функциональных положений, во многом имевших прогрессивный характер и не потерявших научное значение и сегодня. Он указывал на устремленность игры вперед, считая, что игра есть приготовление к жизни - ему принадлежит теория игры как непреднамеренного самовоспитания ребенка. Детскую игру он рассматривал как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, а также дальнейшей деятельности.

Фактически К.Гросс был первым, кто показал социальное качество и значение игры, как детской, так и взрослой. Он рассматривал игру как первичную форму приобщения человека к социуму через добровольное подчинение общим правилам или лидеру. Также он видел в игре воспитание чувства ответственности за себя (свои поступки) и свою группу, развитие благородного стремления показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы, формирование способности к обучению.

Взрослую игру К. Гросс рассматривал с точки зрения функций, выполняемых ею в культуре:

1. функция дополнения бытия в физической, интеллектуальной и эмоциональной сферах личности;

2. функция освобождения и обретения свободы личности;

3. функция гармонизации мира и человека с миром.

Особая заслуга учёного К.Гросса заключается в том, что он не ограничивался констатацией особого рода состояния и настроений людей в игре, но искал научно обоснованные для этого основания. Таким основанием стало особое психологическое состояние субъекта игры, обеспечивающее двухплановость его поведения (реальное и игровое поведение).

К. Бюлер, немецкий психолог, определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия».

Г. В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.

В отечественной психологии теорию игры, исходящую из признания ее социальной природы, разрабатывали Е. А. Аркин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев. Д. Б. Эльконин, связывая игру с ориентировочной деятельностью, определяет её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением.

Заметим, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре.

Начиная с тридцатых годов ряд исследователей: Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в ней игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа.

По мнению Йоханна Хейзинг, игра украшает жизнь, дополняет ее, вследствие чего является жизненно необходимой каждому человеку вне зависимости от возраста и социального положения. Она необходима индивидууму как биологическая функция, и она же необходима обществу в силу заключенного в ней «человеческого смысла», в силу своего значения, своей выразительной ценности, в силу завязываемых ею духовных и социальных связей. Игра выполняет культурную функцию.

С философской точки зрения игра анализируется в работах Х.Г. Гадамера, И. Канта, Ф. Шиллера. Игра рассматривается как изображение, а не как переживание. Она своеобразна тем, считали они, что имеет границы изображаемого и реального.

Игра, с позиции психологов, имеет несколько другие концепции. Позицию К. Гросса принимает В. Штерн в своей теории игры (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.

Особенная роль в развитии теории игры принадлежит выдающемуся психологу с мировым именем - Жану Пиаже. Он утверждал, что игра составляет лишь одну из сторон человеческой деятельности и связана с ней точно так же, как воображение с мышлением. То, что игра является преобладающей деятельностью у детей, объясняется начальным этапом их психофизического развития. Согласно его точке зрения, игра есть форма творчества, но творчества с определенной целью. Это своего рода подготовка к возможным формам поведения на заданном уровне, не предполагающая их немедленного практического использования. В игре человек учится ориентироваться и преодолевать трудности, уготовленные ему в мире действительности. Ж. Пиаже полагал, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. По его мнению, мысль ребенка является как бы посредником между логической мыслью взрослого и аутистическим миром ребенка.

По мнению Жана Пиаже, игра появляется в процессе развития человека на каждой последующей стадии, никогда не исчезая полностью, в следующих формах:

Игра-упражнение. Приводит к формированию наиболее сложных навыков;

Символическая игра. Способствует формированию процессов замещения реальности знаками и символами, создавая тем самым основу художественной деятельности;

Игра с правилами. Допускает соревнование и сотрудничество.

Общий вывод Жана Пиаже заключается в том, что деятельность становится игровой в зависимости от внутренней фантазии личности.

Психоанализ 3. Фрейда оказал большое влияние на исследование игры. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение влечений, потребностей, которые в реальной жизни не могут быть достигнуты. Второй подход характеризуется следующим - реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими.

Также надлежит отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для, понимания, адаптации, обучения и терапии детей. Ученый выделяет 8 функций драматической игры: отражение опыта ребенка; подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; выход «запрещенных побуждений»; выражение подавленных потребностей; разрешение в игре своих проблем; обращение к ролям, помогающим расширить свое Я; отражение роста, развития, взросления ребенка.

Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и других известных ученых неофрейдистов, следует остановиться на концепции Э. Берна. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса семьи. В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Э. Берн считает, что люди выбирают себе друзей, партнеров, близких, чаще всего, из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр.

Проблемы влияния социокультурной и этнокультурной среды на содержание детской игры и игрового опыта детей объединяет целый ряд отечественных и зарубежных исследователей - В. П. Зинченко, С. Миллер,

Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Эриксон. Ими обозначены основные концептуальные идеи, характеризующие эту взаимосвязь; содержание игры ребенка зависит от того, в какой среде ему приходится жить. Решающее значение для игры имеет возрастная среда и социально-культурное окружение детей; на характер и сюжет игры оказывает влияние и принадлежность к разным социокультурным общностям и группам.

Особый лвклад в изучение игры в конце девятнадцатого - начале двадцатого века внес выдающийся русский педагог П. Ф. Каптерев. Автор отмечал, что в обучении подростку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающими по существу и по форме». С точки зрения П. Ф. Каптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игра не враги - это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

В тридцатые годы в советской психологии исследованиями игры занимались М. Я. Басов, П. П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л. С. Выготский. По определению Л. С. Выготского игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».

Д. Б. Эльконин в своей теории определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, обладающих свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

Наряду с концепциями, дававшими высокие оценки образовательному потенциалу игры, существовали и такие, в канву которых игра как метод, средство, способ обучения детей не вписывалась, мало того, педагоги видели в ней явление, которое уводит маленького человека от реальной жизни и приучает жить в праздности. Так, К. Д. Ушинский, например, считал, что учение должно быть отделено от игры и представлять собой серьезную обязанность ребенка, а С. Френе оценивал игру лишь как средство установления порядка в классе.

Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М.Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».

Ш.А.Амонашвили пишет: “самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям”.

Одной из фундаментальных попыток осмысления феномена игры предпринятых в последнее время, является исследование Е. А. Репринцевой, носящее в целом педагогический характер. «Игра, по мнению Е. А. Репринцевой, есть исторически обусловленный, естественный и органический элемент культуры, представляющий собой самостоятельный вид деятельности индивида, в которой происходит воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роли, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире, осуществляется, реализация человеком творческого потенциала, ориентированных на достижение игрового результата». Современная игра - это выход за границы обычного хода вещей, часть некой экологии души, это предоставление человеку возможности творить, уходить из глубины своих чувств, отвернуться от себя, забитого работой и заботами повседневности. Игра разряжает субъективное или социально-психологическое напряжение, позволяет приобщиться к культуре своего народа, становится способом связи поколений и мощным средством создания социально-психологического единства нации.

Итак а данном параграфе были изложено основные теории развития детской игры, предпосылки развития игры и исторические аспекты изменения игры.

1.2 Виды игр и их классификация

Классификация игр - система, относящая игры к разным семейс­твам, родам, видам и разрядам по совокупности классифицирующих признаков.

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

Игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра –экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – непохож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно? ” “Назови три предмета”, “Назови одним словом”.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.

Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговом. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах.

Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

Согласно другой классификации существуют определенные виды игровой деятельности:

1. Бытовая – свадьбы, семья, разводы, смерть, общение и т.п.

2. Экономическая – добыча, производство, торговля продуктами и предметами потребления, строительство.

3. Политическая – устройство управления, его схема, образцы взаимодействия между государствами и правителями.

4. Военная – создание и подготовка армии, ведение боевых действий, поединки и турниры.

5. Культурная – искусство и обряды, состязания...

6. Религиозная – выбор и отправление обрядов, искоренение ересей и т.п.

7. Магическая (волшебная) – моделирование воздействия магов волшебников, богов, а также различных магических и сказочных предметов – одежды (например, сапогов-скороходов), сказочных чудовищ.

8. Научная – процесс создания новых орудий труда, веществ, машин, развитие различных наук. Воспроизведение сферы деятельности – создание такой игровой среды, где действия игроков в бытовой, экономической, политической, военной, культурной, религиозной, магической, научной сферах также важны и приносят такие же результаты что и в настоящей (реальной) жизни.

Игры, применяемые в процессе обучения можно разделить на:

1)Обучающие

Обучающей будет игра, если учащиеся, участвуют в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет тем лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании математического материала.

2) Контролирующие

Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ученику необходима определенная математическая подготовка.

3) Обобщающие

Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях.

Виды игр, по мнению Т.Крайг

1) Сенсорные игры. Цель: приобретение сенсорного опыта. Дети рассматривают предметы, играют песком и лепят куличики, плещутся водой. Благодаря этому дети узнают о свойствах вещей. В них развиваются физические и сенсорные возможности ребенка.

2) Моторные игры. Цель: осознание своего физического «Я», формирование культуры тела. Дети бегают, прыгают, играют с родителями в «кучу-малу», катаются с ледяных горок, подолгу могут повторять одни и те же действия. Моторные игры дают эмоциональный заряд, способствуют развитию моторных навыков.

3) Игра-возня. Цель: физическое упражнение, разрядка напряжения, обучение управлению эмоциями и чувствами. Дети любят потасовки, драки понарошку, прекрасно понимая разницу между настоящей дракой и дракой понарошку.

4) Языковые игры. Цель: структурирование своей жизни с помощью языка, экспериментирование и освоение ритмического строя и мелодии языка. Игры со словами позволяют ребенку 3-4 лет овладеть грамматикой, пользоваться правилами лингвистики, осваивать смысловые нюансы речи.

5) Ролевые игры и имитации. Цель: знакомство и освоение социальных отношений, норм и традиций, присущих культуре, в которой живет ребенок. Дети разыгрывают различные роли и ситуации: играют в дочки-матери, копируют родителей, изображают водителя. Они не только имитируют особенности чьего-то поведения, но и фантазируют, достраивают ситуацию в своем воображении.

С.А. Шмаков предлагает классифицировать игры по внешним признакам (содержание, форма, место проведения, число участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров) и по внутренним признакам, к которым относятся способности индивида, проявляющиеся в игре (подражание, состязательность, слияние с природой, имитация и др.).

Существует множество классификаций одна, из которых разделяет игры следующим образом:

1)По количеству игроков игры можно разделить на коллектив­ные и индивидуальные.

2) В коллективных играх, в свою очередь, можно выделить класс командных игр, отличающихся от игр, в которых каждый играет сам за себя.

3) По сложности игры можно разделить на детские и семейные, простые и сложные.

4) По физической нагрузке, выпадающей на долю участников - на активные и спокойные (“тихие”).

5) По месту игры - на игры на свежем воздухе и настольные.

6) По распространенности в различных социальных и возраст­ных группах игры можно разделить на детские, семейные, народные

Итак, в данном параграфе были изложены основные подходы к классификации игр, дана их краткая характеристика.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника

Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа.

Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память ребенка также достаточно развита - легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у семилетнего ребенка наглядно-образная память, и имеются уже все предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания: экспериментально доказано, что семилетние дети значительно лучше (быстрее и прочнее) запоминают не бессмысленные для них, а понятные им слова.

Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна. Словарь семилетнего ребенка также достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям - сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разумеется, далеко не всегда правомерные). Исследования специалистов показали, что организованное обучение настолько развивает мышление детей от 6 до 7 лет, что они способны, например, измерять твердые, жидкие и сыпучие тела с помощью условных мерок, делить целое на части, производить элементарное оперирование наглядно представленными множествами, решать и составлять простейшие примеры и задачи.

Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных действий и поступков («Я плохо поступил»; «Это я не так сделал»; «Вот теперь у меня получилось лучше»). Все это является важным условием готовности к школьному обучению.

Семилетнему ребенку, как правило, свойственны желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимоотношения со взрослыми. Сомнений в том, нужно ли учиться, у него нет. Он понимает и охотно признает за определенной категорией взрослых (учителей) их особые учебно-воспитательные функции и готов усердно выполнять все их предписания. Немалое значение имеет и «передача опыта» от более старших к младшим (как известно, первоклассники и второклассники иногда очень любят произвести впечатление на младших братьев и сестер рассказами о своем «нелегком житье» в школе), а также наглядные впечатления.

Анатомо-физиологические особенности младшего школьника, уровень его физического развития также должны учитываться при организации педагогической работы в начальных классах. Как правильно отмечал Н. Д. Левитов, ни в каком другом школьном возрасте учебная деятельность не стоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическим развитием, как в младшем.

В 7-11 лет ребенок физически развивается относительно спокойно и равномерно. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной емкости легких идет довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника находится в стадии формирования: окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей не завершено, и в костной системе много хрящевой ткани. Это необходимо принимать во внимание и неустанно заботиться о правильной позе, осанке, походке учащихся. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников.

Хотя необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха, не переутомлять младшего школьника, однако следует иметь в виду, что его физическое развитие, как правило, позволяет ему без перенапряжения и особого утомления заниматься 3-5 часов (3-4 урока в школе и выполнение домашних заданий).

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый коллектив, в котором будет жить, учиться, развиваться и взрослеть целых 10 лет. Классный коллектив - это не просто группа сверстников. Коллектив предполагает умение жить его интересами, подчинять свои личные желания общим устремлениям, предполагает взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности и дисциплины. Чтобы усвоить знания в начальной школе, младший школьник должен обладать сравнительно высоким уровнем развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умением анализировать, обобщать, рассуждать. Требования эти нарастают и усложняются ежедневно.

С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Ныне действующие программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие. Цель этих программ, опираясь на уже имеющиеся у ребенка понятия, представления, знания, на свойственную этому возрасту любознательность и пытливость, способствовать развитию у младших школьников активного, самостоятельного мышления и познавательных способностей. С точки зрения психологии действующие программы и учебники построены вполне рационально. Они действительно требуют многого от учащихся. Именно высокие и в то же время посильные требования стимулируют развитие психики. Опыт показывает, что программы эти посильны. Дети с ними справляются, и учиться им стало интереснее.

Итак, ребенок стал школьником. Наступил переломный момент в его жизни. Основной его деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений о природе и обществе. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется высокоответственное отношение к учению.

Динамика, развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя здесь и наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Уже указывалось, что к началу обучения семилетние дети, как правило, положительно воспринимают ближайшую перспективу школьных занятий. Можно даже говорить о наличии у детей своеобразной потребности, которая отличается характерными особенностями. Это, собственно, еще не потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что сводится к желанию изменить свое положение маленького ребенка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение старшего и занятого члена семьи. Большую роль играют при этом внешние атрибуты учения - желание иметь форму, собственный портфель, свое место для занятий, полочку для книг, ходить каждый день в школу, как папа или мама ходит на работу. Привлекает приятная перспектива возвыситься тем самым в глазах «маленьких».

Первое время у многих школьников сохраняется отношение к учению если и не как к новой занимательной игре, то уж, во всяком случае, как к занимательной и привлекающей своей новизной ситуации. Многим особенно нравится в школе перемена, нравится, «как учительница учит руки вверх поднимать», «как мы завтракаем», «как парами ходим» и т. д. Пока еще большинство первоклассников не понимают, зачем надо учиться. Для них даже сам вопрос порой не имеет смысла: все учатся, все поступают в школу, так принято, так надо. Правильные ответы на этот вопрос не значат, что дети глубоко понимают смысл учения - просто они добросовестно повторяют слышанное ими от родителей, учителя. Первоклассники готовы старательно учиться, не задумываясь о том, зачем это нужно.

Критический момент наступает очень быстро, обычно через 2-3 недели. Праздничная, торжественная обстановка постепенно сменяется деловой, будничной, ощущение новизны незаметно проходит. И оказывается, что учение - это труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если к этому ребенок не привык, то у него наступает разочарование. Очень важно, чтобы учитель, не дожидаясь наступления такого критического момента, внушал ребенку мысль, что учение не праздник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако она очень интересна, так как позволяет узнать много нового и нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. В нескольких первых классах был проведен эксперимент: детям дали срисовывать японские иероглифы, предупредив, что это им в жизни никогда не понадобится. Ни у кого и вопроса не возникло: а зачем это нужно делать? Все трудились увлеченно и старательно. Интерес к результату деятельности формируется быстро: как только ученик получит первые реальные результаты своей деятельности.

Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассника интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Учитель должен воспитывать у школьников именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Но форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!» Психологически это есть подкрепление формирующихся у школьника умений и навыков. Важно, чтобы ученик переживал радость успеха. Даже относительную неудачу полезно комментировать примерно таким образом: «Ты уже пишешь гораздо лучше. Сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Разумеется, это поощрение полезно, когда ученик добросовестно трудится. Явная нерадивость, лень, небрежность должны вызывать порицание, конечно, в тактичной форме.

Когда мы говорим о поощрении со стороны учителя, мы далеко не всегда имеем в виду учебную отметку. Оценка работы должна быть всегда. Словесная оценка обычно понятна первокласснику и, как правило, производит надлежащее впечатление, если она мотивирована и сделана с педагогическим тактом. Дело в том, что отметка становится для младших школьников своеобразным психологическим фактором. «Двойка» часто приводит к неверию в свои силы, хорошие отметки могут воспитывать себялюбцев.

Примерно той же точки зрения на отметки в начальных классах придерживался известный педагог В. А. Сухомлинский.

Однако, нам кажется, не следует категорически отрицать значение оценки знаний в младшем школьном возрасте. Справедливая оценка, сопровождаемая тактично выраженными замечаниями учителя о содержании и логике ответа или о качестве выполненной работы, а также соответствующими советами и рекомендациями, как правило, является положительным фактором.

Велики возможности воспитательного воздействия учителя на младших школьников, так как он с самого начала становится для первоклассников непререкаемым авторитетом, олицетворяет для них мудрость вдумчивого руководителя, чуткость доброжелательного наставника. Учитель олицетворяет для детей школу, в которую они так стремились и с которой связано так много перемен в их жизни. Авторитет родителей, старших членов семьи меркнет перед авторитетом учителя. Никаких сомнений в правильности действия учителя младшие школьники не испытывают, никаких обсуждений его действий не допускают. «Так сказала Екатерина Васильевна!» Никакой мотивировки, аргументации слов и действий первоклассники и второклассники не требуют и не ждут от учителя. Но это ни в коем случае не означает, что учитель должен пользоваться своим непререкаемым авторитетом и не разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой - плох. Объяснять обязательно надо, во-первых, потому, что цель воспитания - сознательная дисциплина, а не слепое послушание, во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос «почему?». Он будет ждать объяснений не потому, что авторитет учителя упал в его глазах, а потому, что постепенно приближается к более высокому уровню психической зрелости. У ребенка появляется потребность осознавать мотивацию поступков, действовать сознательно и обоснованно. Если первоклассник на вопрос о том, почему надо сидеть на уроках тихо, ответит чаще всего: «Так велит Мария Николаевна», то от ученика III класса услышишь другой ответ: «Чтобы не мешать другим слушать учительницу и понимать, что она объясняет».

Авторитет учителя - прекрасная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Правильно, пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у своих учеников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям, умение управлять своим поведением, вниманием. И подрывать этот авторитет, развенчивать учителя в глазах учеников, критиковать его в их присутствии недопустимо.

Проблема соотношения игры с обучением – также одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

«Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте» – говорят одни. «Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью» – не соглашаются с ними другие.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им сосредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.

Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.

Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой – от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры – в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионные шоу» и даже игры «в политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Другие изменения в игре (и это во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами – специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. – и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило - правило/ воображаемая ситуация.

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры – воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.

Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: «Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?» Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.

Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия (в данном случае стук) будут не беспорядочными, но подчиняющимися какой-то логике (мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут – галстук, бабочку, особые бусы и т. п.

Для третьей стадии развития игровой деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: «Ну, я сыграл в оркестре» или «Как будто я играю на барабане» – и при этом продолжая сидеть на стульчике.

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.

Таким образом, в данном параграфе была дана психолого-педагогическая характеристика младших школьников, их игровой и учебной деятельности.

Итак, в современной школе появляется насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения, в частности. К подобным активным формам обучения относятся игровые технологии. Эффективность игры как средства творческого развития личности особенно ярко проявляется в младшем школьном возрасте.

Игры используются в воспитательной работе в общеобразовательных школах, молодежных центрах, учреждениях дополнительного образования. Эмоциональность и азартность игры, возможность стать героем и пережить настоящие приключения вместе со сверстниками обеспечивают привлекательность игры для школьников.

Проведя контент-анализ подходов ученых к понятию игра, можно сделать вывод, что до сих пор мы не имеем научного единого общего для всех определения игры, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) исходят из интуитивного понимания, соответствующей культуры, определенной действительности и места игры, которое она имеет в этой культуре.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения.

Глава 2 Игра как фактор обучения и развития личности младшего школьника

2.1 Роль игры в развитии личности младшего школьника

Сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое значение.

Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа

деятельности – переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина – «кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время отдыха.

Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.

Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо учения, все они единодушно ответят: «Играем».

Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества, как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у школьников очень велика.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.

Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.

Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их.

Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми.

При этом педагогу необходимо использовать индивидуально-личностный подход к ребенку. Характерно, что очень стеснительные дети, которые сами не могут играть в сценах из-за своей стеснительности, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.

Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности.

Младшие школьники понимают условность игры и поэтому допускают в играх известную снисходительность в отношении к себе и к своим товарищам.

В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей.

У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.

На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.

Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства, непосильной физической нагрузки, эгоцентризма (желание играть всегда главные роли), педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую инициативу и творчество.

Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.

Итак в данном параграфе была раскрыта роль игры в развитии личности младших школьников, эффект влияния игры на личность школьника.

2.2 Развивающие игры как фактор развития личности

Развивающие игры - игры, в процессе которых происходит развитие или усовершенствование различных навыков. Понятие развивающих игр связано, в основном, с детским периодом жизни человека. Дети играющие в развивающие игры тренируют собственные мышление, изобретательность, креативность, воображение. Также термин развивающие игры может употребляться для обозначения серий гимнастических упражнений с ребенком младенческого возраста для развития тонуса мышц и общей подготовки.

Типы, характер, содержание и оформление определяются конкретными воспитательными задачами применительно к возрасту детей с учётом их развития и интересов. Начало применения развивающих игр в педагогических целях в игре допускается в возрасте от (0)1 года, и в зависимости от развития ребенка в каждом частном случае.

Классификация :

• по возрастным группам:
• для детей от 0 до 1 года;
• для детей от 1 года до 3-х лет;
• для детей от 3-х лет до 7 лет;
• для детей старше 7 лет и взрослых;
• по типу:
• масса для лепки;
• тесто для лепки;
• пластилин;
• краски;
• аппликации;
• головоломки;
• конструкторы.

Развивающие игры все исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями:

1. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т. д.

2. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т. п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности, т. е. в них использован принцип народных игр: от простого к сложному.

4. Задачи имеют очень широкий диапозон трудностей: от доступных иногда 2-3-летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости).

5. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т. е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребенке.

6. Нельзя поэтому объяснять ребенку способ и порядок решения задач и нельзя подсказывать ни словом, ни жестом, ни взглядом. Строя модель, осуществляя решение практически, ребенок учится все брать сам из реальной действительности.

7. Нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребенок решил задачу. Он, возможно, еще не дорос, не созрел, и надо подождать день, неделю, месяц или даже больше.

8. Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т. е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

9. Большинство развивающих игр не исчерпывается предлагаемыми заданиями, а позволяет детям и родителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые развивающие игры, т. е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка.

10. Развивающие игры позволяют каждому подняться до «потолка» своих возможностей, где развитие идет наиболее успешно. В развивающих играх - в этом и заключается их главная особенность - объединяется один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей.

Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием способностей:

во-первых, развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

во-вторых, их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

в-третьих, поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

в-четвертых, развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества;

в-пятых, играя в эти игры со своими детьми, папы и мамы незаметно для себя приобретают очень важное умение - сдерживаться, не мешать малышу самому размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен сделать сам. Перечисленные выше пять пунктов соответствуют пяти основным условиям развития творческих способностей.

Именно благодаря этому развивающие игры создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта.

При этом разные игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную; умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал; способность к комбинированию, т. е. умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов; умение находить ошибки и недостатки; пространственное представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий. В совокупности эти качества, видимо, и составляют то, что называется сообразительностью, изобретательностью, творческим складом мышления.

Итак, в данном параграфе было раскрыто понятие развивающей игры, их классификация и сфера применения развивающих игр.

2.3 Дидактические игры как метод обучения

Дидактические игры - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения. Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.

Отличительной особенностью дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий или регламент. Следует отметить, что дидактические игры отличаются от деловых игр в первую очередь отсутствием цепочки решений.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные.

В разных сборниках указано множество (около 500) дидактических игр, но четкой классификации, группировки игр по видам еще нет. Чаще всего игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений и др. Иногда игры соотнесены с материалом: игры с народными дидактическими игрушками, настольно-печатные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

1) Игры-путешествия.

2) Игры-поручения.

3) Игры-предположения.

4) Игры-загадки.

5) Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое- через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия-усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

В дидактической игре содержится комплекс разнообразной деятельности детей: мысли, чувства, переживания, сопереживания, поиски активных способов решения игровой задачи, подчинение их условиям и обстоятельствам игры, отношения детей в игре.
Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.
Роль Педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.
Не труден ли для детей термин «путешествие»? Он может быть объяснен более простым словом «поход». Но в этом не возникает необходимости: слово «путешествие» бытует во многих привлекательных для детей передачах по радио, телевидению, оно живет в обиходе взрослых, совершающих многие путешествия, иногда вместе с детьми. Это - наша современность. Игра-путешествие- игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение, задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия-форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Содержание экскурсии планируется, имеет четкую структуру занятия: цель, задача, пояснение, наблюдение или выполнение практических работ, итог.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели, иногда во время прогулки проводятся подвижные игры. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери в корзиночку все предметы (или игрушки) красного цвета», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии
или с поставленными условиями созданными обстоятельствами.

Начиная игру, воспитатель говорит: «Игра называется «Что было бы..?» Я начну, а продолжать будет каждый из вас. Слушайте: «Что было бы, если бы вдруг погасло электричество во всем городе?».

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. К первым относятся предположения: «Стало бы темно», «Нельзя было бы играть», «Нельзя читать, рисовать» и т. д., которые дети высказывают исходя из своего опыта. Более содержательные ответы: («Заводы не могли бы работать-например выпекать хлеб», «Остановились бы трамваи, троллейбусы, и люди(опоздали бы на работу» и т. д.

Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?» Старшие дети любят такие игры и считают их «играми трудными», требующими умения «подумать».
Игры типа «Что бы я сделал, если бы был волшебником» - это игры, зовущие к осуществлению мечты, пробуждающие воображение. Проводятся они подобно предыдущей игре. Начинает воспитатель: «Если бы я была волшебником, я сделала бы так, чтобы все люди были* здоровы». . .

Игры, в которых зреют ростки будущего, полезны. Педагогическая ценность их в том, что дети начинают думать, учатся слушать друг
друга.

Игры-загадки . Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом и отражают мудрость народа. Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать); описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Содержанием загадок является окружающая действительность: социальные и природные явления, предметы труда и быта, растительный и животный мир. С развитием общества существенно меняется содержание и тематика загадок. В них отражаются достижения науки, техники, культуры.

Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. Отличительными его чертами является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.
Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета- темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным явлениям окружающей жизни, отраженным в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Проведение игры-беседы требует от воспитателя большого искусства, сочетания обучения и игры. Первым требованием к руководству такой игрой является определение «малых доз» познавательного материала, но достаточных, чтобы игра была интересной для детей. Познавательный материал должен обусловливаться темой - содержанием игры, а игра соответствовать возможности усвоения этого содержания без нарушения интереса детей и свертывания игровых действий. Одним из условий проведения игры-беседы является создание доброжелательной обстановки. Лучшее время для игры - вторая половина дня, когда происходит естественный спад новых впечатлений, когда уже нет шумных игр, разнообразных эмоций.

Подводя итоги можно сказать, что в данном параграфе было раскрыто определение дидактических игр, дана их классификация, область их применения в процессе обучения младших школьников.

2.4 Примерная программа проведения развивающего урока с применением игровых методов обучения

Анализ педагогического опыта свидетельствует, что в образовательном процессе достаточно активно используются различные виды игр: дидактические игры, составленные взрослыми, содействующие в занимательной форме формированию познавательной активности ребенка; настольно-печатные и словесные игры; игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.); подвижные (спортивные игры и упражнения) с ориентировкой на физическое развитие и др. Однако игровая деятельность недостаточно эффективно используется для социализации младших школьников, рассматривается как дополнительное педагогическое средство. Это диктует необходимость организации игровой деятельности, в которой младшие школьники могли бы наиболее полно обогатить социальный опыт и реализовать свои творческие возможности, благодаря чему произойдет их органическое вхождение в социум.

Для применения игровой деятельности в работе с детьми младшего школьного возраста необходимо составить программу проведения занятий, например:

Месяц	Направленность игр	Виды игр
Октябрь	Игры на знакомство, на установление доверительных отношений	«Веревочка», «Паутинка», «кто Я», «Паровозик», «Поезд добродетелей», «Бип»
Ноябрь	Игры на установление доверительных отношений, на формирование гуманистических чувств	«Ласковые шаги», «Какой я хороший», «Пресс-конференция», «На корабле»
Декабрь	Игры на формирование культуры поведения, поддержание положительного эмоционального фона	«Жизнь взрослых», «Таможня», «Пойми меня», «Скульптор», «Артисты пантомимы», «Окно», «Театр-экспромт»
Январь	Игры на сотрудничество, сплочение коллектива	«Золотой ключик», «Мост», «Башни», «Сиамские близнецы»,
Февраль	Игры на сотрудничество, формирование культуры поведения	«Баба-Яга», «Согласованные движения», «Спина к спине», «Платформы», «Фигуры», «Скала»
Март	Игры на коллективное доверие, внимание, расслабление, создания положительного настроения	«Море, суша, небо», «Гроза», «Болото», «Вопрос соседу», «14 предметов», «Хохотунья»

Вот перечень некоторых игр, которые можно применять в ходе работы с детьми младшего школьного возраста:

1. Игры, ориентированные на развитие информационно- коммуникативных умений :

«Диалог»

Цель : развить умение осознавать и творчески исполнять различные выразительные инновации.

Сначала учитель разъясняет детям значение слова «диалог» (разговор двух или большего числа людей). Затем предлагает выслушать смешной диалог, выразительно читая стихотворение В. Лугового «Жил-был».

Выясняется, какое слово постоянно повторяется одним из участников диалога «забыл». Учитель предлагает поиграть в диалог: читает первую строчку стихотворения и все вопросы (строгая интонация), а учащиеся хором повторяют слово «забыл» (плаксивая интонация). В конце диалога «забывчивый» громко плачет.

Игру можно варьировать на уроке.

1. Например, учитель, разделив класс на две группы, внедряет две роли - спрашивающего и отвечающего, причем строгая и плаксивая интонация сохраняется. Вопросы и ответы декламируются хором и сопровождаются жестами и мимикой.

2. Забывчивый герой выбирается из числа детей в классе. Например, это может быть ребенок, наиболее артистично изображающий забывчивого героя диалога. Вопросы задаются хором детьми каждого ряда (один ряд - «Где жил?», другой ряд - «Где был?» и т.д.). Интонации при этом предлагаются различные.

3. Театрализация стихотворения двумя учащимися у доски (после того как дети запомнят реплики диалога).

Эта игра тренирует детей в выразительной декламации, воспитывает умение выслушивать другого, понимать его. Данный диалог можно назвать диалогом шуткой, развивающим у детей чувство юмора, вызывающим здоровый смех. Успешному проведению данной игры способствуют такие условия: наличие шутки, юмора в содержании текста стихотворения; предварительная подготовительная беседа с учащимися; включение педагога в процесс игры.

«Продолжи сказку».

Цели:

1. Развить речь, творческую фантазию детей;

2. Стимулировать театрально-пластическое творчество;

3. Учить соотносить средства вербального и невербального общения.

у ч и т е л ь. Ребята, послушайте необычную сказку, которую не только рассказывают, но и показывают с помощью жестов. (Рассказывает сказку, сопровождая рассказ жестами).

Жил-был Зайчик. (Сжимает правую руку в кулак, а второй и третий пальцы выпрямляет вверх.) Зайчик любил гулять. (Покачивает nальцы-«уши», создавая иллюзию движения.) Однажды зашел он в чужой огород, видит – на грядках выросла чудесная капуста. (Сжимает левую руку в кулак - это «кочан».) Не удержался Зайчик, подошел к капусте. (Правую руку с торчащими «ушами» подвигае левой, зажатой в кулак.) Обнюхал ее - как же вкусно пахнет! (Шумно нюхает.) Так хочется попробовать хоть маленький кусочек. (Имитирует шумное откусывание и жевание.) Ах, как вкусно. (Облизывается.) Ах, как хочется еще (Обводит правую руку вокруг левой-«кочан».) Только хотел Зайчик откусить еще - откуда ни возьмись, бежит Собака. (Ладонь правой руки с плотно прижатыми пальцами ставит ребром, второй палец сгибает. первый поднят вверх.) Почуяла Собачка Зайчика да как залает (3вукоподражает, одновременно отводя мизинец вниз - собака раскрывает пасть при лае.) Перепугался Зайчик и кинулся прочь. (Описывает правой рукой - головой Зайчика несколько кругов.) Долго бежал от Собаки Зайчик. (Дышит, как , после бега.) Вдруг видит - впереди огромное озеро. (Сцепляет две руки перед грудью, образуя окружность.) А по озеру плавает Утка. (Сгибает правую руку в локте и кис ти, пальцы вытянуты и сомкнуты.) Время от времени Утка ныряет в воду и достает оттуда букашек. (Делает рукой ныряющие движения.)

- Здравствуй, Утка! – говорит Зайчик.

А Утка не слышит, плавает. (Делает соответствующие движения рукой ).

- Здравствуй, Утка! – сказал Зайчик громче.

Утка снова не слышит, букашек ловит.

- Здравствуй, Утка! – совсем громко сказал Зайчик.

Тут Утка к нему повернулась и говорит:

Я очень не люблю, когда говорят быстро, невнятно и невыразительно. В таких случаях я сразу притворяюсь глухой. Ты уж не обижайся. Только с третьего раза ты поздоровался так хорошо, что я осталась довольна. Расскажи мне о себе: кто ты? Откуда ты? Куда путь держишь? Да рассказывай как следует, не глотай слов, не мямли!

У ч и т е л ь. Окончание сказки я забыла. Поэтому его надо придумать. Но намного интереснее будет создать свою киностудию и снять фильм. Будем снимать продолжение сказки. Как вы думаете, что для этого необходимо? Люди каких профессий снимают кино? Какие функции выполняют люди этих профессий? Какие предметы в своей работе они используют? Как будет называться наша киностудия?

Затем в классе на конкурсной основе распределяются роли сценаристов, режиссера, актеров, операторов и т.д.

При сочинении детьми окончания сказки могут быть введены новые действующие лица. После распределения ролей можно провести небольшую репетицию. Детям, не выполняющим активной роли, предлагаются роли экспертов и киноманов, которые по завершении фильма-сказки дают ему оценочную характеристику.

Эта игра не только побуждает детей фантазировать, но и развивает умения применять жесты, использовать мимику. Сказочная ситуация требует выразительной и внятной речи, что заставляет детей следить за артикуляцией в диалоговых сценах. Организуя работу по руководству творческой игрой, необходимо предусмотреть содержание беседы с детьми о профессиях, связанных с киноискусством; возможные ответные действия детей; продумать способы индивидуального воздействия на ребят. К тому же эта игра способствует формированию культуры поведения, дружеских коллективных взаимоотношений.

2. Игры, ориентированные на развитие регуляционно- коммуникативных умений:

«Школа доверия»

Цель: развить умение доверять, помогать и поддерживать товарищей по общению.

Учащиеся разбиваются на пары: «слепец» и «поводырь». Один закрывает глаза, а другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать различных столкновений с другими парами, дает соответствующие пояснения относительно их передвижения и т.д. как давать команды? Лучше всего стоя за спиной, на некотором отдалении. Затем учащиеся меняются ролями. Каждый из учеников таким образом проходит своеобразную.школу доверия» своему товарищу.

По окончании игры учитель просит ребят ответить, кто чувствовал себя надежно и уверенно, у кого было желание полностью довериться партнеру. Почему?

«Сказки из мусора»

Цели:

1. Развить умение вживаться в роль, фантазировать;

2. Учить применять свои индивидуальные способности при решении совместных задач.

Учитель на столе раскладывает в качестве мусора (актерские атрибуты) пустые коробки, бумажные пакеты, цветные мелки, стружки от дерева, полиэтиленовые пакеты и т.п.

У ч и т е л ь. Случай этот произошел зимой. Взбунтовался мусор. Холодно, голодно, скучно было ему лежать на свалке. И решили обитатели свалки сами друг другу помочь... Пофантазируйте, ребята, и придумайте сказку.

Дети начинают поднимать пустые коробки и делать из них театр. Цветные мелки превращаются в человечков; стружки - в волосы; полиэтиленовые пакеты - в красивые салфетки и занавес для сцены. Пластиковые коробочки превращаются в зверушек. И начинается пир на весь мир...

Создав такой сюжет, дети вживаются в роли, распределив их между собой, и начинают играть маленькие сценки, которые можно соединить в одну большую сказку.

3. Игры, ориентированные на развитие аффективно- коммуникативных умений:

Встреча сказочных героев»

Цели:

1. Развить умение делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению.

2. Учить оценивать результаты совместного общения.

3. Формировать новый опыт взаимоотношений между детьми.

Учитель подбирает каждому ребенку сказочный персонаж, который обладает противоположными личностными качествами. Например, конфликтному ребенку дается роль персонажа, который со всеми дружит, помогает (Золушка, Мальчик с пальчик), ребенку с низкой самооценкой дается роль героя, которым все восхищаются (например, Илья Муромец), активному ребенку - роль, предусматривающую ограничения активности (стеклянный человечек, стойкий оловянный солдатик) и т.п. Сказочные герои могут быть вымышленными.

Каждому ребенку «волшебник» дает по пять «жизней», которых они лишаются, если изменят поведение своих героев.

Дети садятся в круг и открывают встречу сказочных героев. Тему для разговора дети могут выбрать сами. Они придумывают сказку для своих героев и разыгрывают ее. После игры проходит обсуждение.

У ч и т е л ь (задает вопросы). Опишите свои ощущения в новой роли. Что мешало сохранять определенный стиль поведения? Сможете ли вы в реальной жизни вести себя так, как ваш герой? Каковы сильные и слабые стороны каждого героя?

Помимо развития коммуникативных умений, эта игра хорошо подходит и для коррекции негативных поведенческих реакций.

Материнская забота»

Цель: развить умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к тем, с кем общаешься.

Учащиеся рассказывают и разыгрывают известные им случаи заботы домашних и диких животных о своих детенышах, о защите родителями своих детей. В игре могут быть использованы маски.

В обобщающей беседе с учителем дети делают вывод о том, что люди должны относиться к домашним животным примерно так же, как к ним относились бы их родители.

«Последняя встреча».

Цель: развить умение выражать свои переживания, чувства к товарищам по общению.

Перед началом игры учитель просит ребят закрыть глаза и представить ситуацию, когда им приходится в силу тех или иных объективных обстоятельств расстаться со своими друзьями (окончание школы, переезд в другой город и др.). . Много было между ними хорошего и плохого, было и то, что не успели или не захотели вовремя сказать или пожелать друг другу. Вот сейчас предоставляется такая возможность.

В игре дети высказывают свои пожелания, просят прощение, говорят о своих чувствах к товарищам.

Исходя из вышесказанного при работе с детьми, школьного возраста, необходимо разработать программу игр, направленную на ознакомление с различными социальными институтами, социальными учреждениями и социально признанными мерами взаимоотношений человека и общества; на информирование о содержании социальных ролей с применением: соответствующих вещей-атрибутов и созданием. В результате этих занятий дети, будут накапливать социальные знания, информацию о нормах современного общества.

Необходимо помнить, что среда выступает как предметно-практическое окружение-школьника, влияющее на углубление познания действительности, формирование социально значимых отношений ребенка и социума, обеспечение творческой самореализации в игровой деятельности.

Постоянное участие школьников в разнообразной и содержательной игровой деятельности сплачивает коллектив, обеспечивает систематическое возникновение отношений ответственной зависимости, позволяет младшим школьникам устанавливать социально-нормативные взаимоотношения со сверстниками; с другими людьми.

Особую роль необходимо уделить побуждению творческой активности, предполагающей видоизменение среды под влиянием ребенка и педагога. Другими словами, необходимо стимулировать у младших школьников инициативности, желания проявить свое творчество в игре.

Таким образом, в данном параграфе была приведена примерная программа проведения развивающего урока, рассмотрены примерные развивающие и дидактические игры.

Итак , сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.

А ведь только пройдя школу ролевой игры, ребенок может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.

Только в игре возникает способность к активному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие психические качества.

Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра, как писал выдающийся советский психолог Л.С.Выготский, ведет за собой развитие.Это позволяет сделать вывод – игровая деятельность имеет большое значение и играет огромную роль в психическом развитии школьника.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

Он играет, потому что развивается и развивается, потому что играет. Игра-практика развития.

Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости учащихся первых классов.

Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку.

Заключение

Игра не преобладающий тип деятельности в дошкольном возрасте. Только в теориях, которые рассматривают ребенка не как существо, удовлетворяющее основные требования жизни, а как существо, которое живет в поисках за наслаждениями, стремится к удовлетворению этих наслаждений, может возникнуть такая мысль, что детский мир есть мир игровой. Возможно ли в поведении ребенка такое положение, чтобы он действовал всегда по смыслу, возможно ли такое сухое поведение у дошкольника, чтобы он с конфетой вел себя не так, как хочется, только из-за мысли, что он должен себя вести иначе? Такое подчинение правилам- совершенно невозможная вещь в жизни; в игре же оно становится возможным; таким образом, игра и создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения.

Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных.

По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка.

В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде обязательная деятельность с правилом.

Педагогической аксиомой является положение, согласно которому к развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности и инициативности, деловитости и ответственности студентов и школьников может привести только представление им подлинной свободы действий в общении. Вовлечение их в такую деятельность, в которой они не только поняли бы и проверили бы то, что им предлагают в качестве объекта усвоения, но и на деле убедились в том, что их успехи в саморазвитии, их судьба как специалиста в изначальной степени зависит от их собственных усилий и решений.

Во-первых, универсальность детской игры определяется тем, что в ней находят свое отражение совокупность основных форм активности человека. Действительно, в игре осуществляется деятельность (хотя, правда, еще в неполной ее структуре, не как продуктивная целенаправленная деятельность). В игре имеют место общение и взаимоотношения (как ролевые, так и реальные). Нельзя отрицать, что игра является также формой проявления (и развития) сознания, познания, мышления. Например, одно замещение реальных персонажей и объектов деятельности условными предметами чего стоит, ведь замещение является одним из центральных механизмов умственной деятельности . А проигрывание сюжета в сознании, а рефлексия и оценка выполнения игровых действий и отношений своих и партнеров, в частности с точки зрения соответствия их сюжету, реальным действиям и отношениям, воспроизводимым в игре и т.д.? И в этом смысле правы те, кто трактует игру как форму осуществления и развития умственной деятельности. Итак, можно говорить о детской игре, как особой универсальности и прежде всего наличия, совмещения в ней таких форм активности как деятельность, общение и взаимоотношения, познание.

Во-вторых, игра отличается своей неконечностью, что является одной из специфических особенностей детской игры. Игра потенциально бесконечна. В ней нет заранее заданного продукта, либо даже если задумывается какое-то целевое содержание, оно, как правило, или не реализуется, либо трансформируется в процессе игры и не определяет ее завершения. Заранее задуманный сюжет разворачивается, варьирует, обогащается, преобразуется, видоизменяется, может привести к новой сюжетной линии и т.д. Таким образом, мы вправе говорить о том, что в игре реализуется такая сущностная потребность, такое сущностное свойство человека как неконечность.

В-третьих, в игре находит свое отражение способность идентификации и обособления, то, что мы называем способностью «быть собой и другим». Это имеет место даже в простейших ролевых действиях. «Я - зайчик», - говорит мальчик и выполняет соответствующие этой роли действия. В то же время он не перестает осознавать себя реальным мальчиком Петей. Идентификация с ролью и осознание себя и других как реальных субъектов - важнейшая особенность самой игры. Потому-то в игре переплетаются ролевые действия и отношения и реальные. «Я буду мамой, а ты дочкой», - задумывается сюжет распространенной игры - и уже здесь проявляется двуплановость осознания себя и другого: сочетание ролевого и реального персонажей. В этом смысле правомерно считать, что в игре реализуется потребность и способность идентификации и обособления, способность «быть собой и другим».

В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение, его самостоятельность. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от педагогов. Воспитание ребенка - это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Задачи выпускной квалификационной работы выполнены, цель достигнута, подтвердилась гипотеза, что развитие личности младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

Систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

Учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

Создания комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично развитой личности.

Библиография

1. Авдулова Т.П. Психология игры. Современный подход.-М.: Академия, 2009.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987.

3. Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

4. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1999. - № 5. - С.10.

5. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей/Сост. Л.В. Ковинько-4-е изд.-М.: Издательскй центр «Академия», 2000

6. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. -М.: Новая школа, 2004.

7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - 1966. - № 6.

8. Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. - М.: Педагогика, 1971.

9. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М.: Педагогика, 1963

10. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М., 1994.

11. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1967.

12. Калугин М.А. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки. Популярное пособие для родителей и педагогов– Ярославль: «Академия развития»,2000.

13. Князев А.М. Основы активно-игрового обучения.-М.: Просвещение,2005

14. Ковалев Н.Е и др., Введение в педагогику, М: "Просвещение", 1975г.

15. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1987.

16. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998.

17. Немов Р.С. Психология / В 3-х кн. – М., 1995.

18. Никитин Б.П. Развивающие игры. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985.

19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Издательство: Педагогическое общество России, 2004 г.

20. Педагогика игры/В. Д. Пономарев; Федер. агентство по культуре и кинематографии Рос. Федерации, Кемер. гос. ун-т культуры и искусств. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004.

21. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. - М., 1981.

22. Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении- М.: Просвещение, 1992.

23. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии-М.1996.

24. Провоторова Н. А. Межпредметные связи. Формирование познавательной активности школьников- М.: МПСИ, 2007

25. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.

26. Психология развития. Словарь под ред. Венгера А.Л, ПЕР СЭ, 2005г

27. Психология человека от рождения до смерти. / Под редакцией А. А. Реана-М.: АСТ, 2010

28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии-М., 1946

29. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании- М.: Народное образование, 1996г.

30. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002

31. Хейзинга И. Человек играющий- М.-1992.

32. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников //Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С. 68-81.

33. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996.

34. Шмаков С.А. Игра и дети. - М.: Знание, 1968.

35. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей младших школьников // Вопросы психологии. - 1998. - № 4. - С.111.

36. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.

37. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

38. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах- М: НПО «Модек», 1995.

39. Ягодкина Е. Ю. Игровая среда как фактор развития интеллектуаль­ных структур: Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 2004

40. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. пособие для учителей и воспитателей. - М.: Просвещение,1974.

Разделы: Начальная школа

Наши дети тем умнее, чем больше возможностей быть умными мы им предоставляем.

Глен Доман .

В наше время вновь актуальна проблема развивающего обучения школьника. Вновь , потому что идея развития ребёнка была основной для русской народной школы второй половины XIX - начала XX вв.

“Ребенок, окончивший курс начальной школы, должен уметь работать не только памятью, он должен приобрести некоторое развитие, которое даст ему возможность… пользоваться книгой и через неё приобретать знания…. Не даст начальная школа развития, а даст только запас сведений – эти сведения непременно будут бесполезно заученными: если школа не заставит думать…” .

Внимание к проблеме интеллектуального развития ребенка диктуется условиями современной жизни.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения “и наполнить сосуд, и зажечь факел”, от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.

Хотя данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила.

Система развивающего обучения направлена на развитие у детей интеллектуальных способностей, желаний и умения учиться, навыков делового сотрудничества со сверстниками. В младшем школьном возрасте у ребёнка происходит интенсивное развитие интеллекта. При этом необходимо помнить и о том, что интеллектуальные способности развиваются в деятельности и что для их развития нужна высокая познавательная активность детей. Причём не всякая деятельность развивает способности, а только эмоционально приятная.

Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. С тех пор каждый прогрессивно мыслящий педагог считает необходимым, чтобы ребёнок почувствовал: учение – это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением. Поэтому уроки обязательно должны быть на высоком уровне интереса и познавательной активности, проходить в доброжелательной обстановке и в ситуации успеха.

Эффективность интеллектуального развития младших школьников зависит от деятельности учителя, его творческого подхода к обучению детей, когда учитель отдаёт предпочтение методам и приёмам обучения, стимулирующим сложные познавательные процессы, способствует самостоятельной деятельности учащихся, ориентированной на их творчество. Формирование гармонического склада ума – одна из основных задач педагогического процесса.

Учебный материал должен носить проблемный характер. Задания, предлагаемые учащимся, должны представлять проблемную задачу. Такая задача является искусственной педагогической конструкцией, поскольку в учебном процессе используются те проблемные задачи, которые уже решены обществом и это решение уже знает учитель. Для ученика же задача выступает как субъективная проблема.

Если учебный материал имеет проблемный характер, а у детей нет базы для решения абстрактно-мыслительной творческой задачи, то в этом случае учитель так должен построить задание, чтобы условия задачи стали доступны непосредственному восприятию учащихся или могли быть ими зрительно представлены.

Правописание безударных гласных в корне слова

2 класс (1 - 4)

Цели:

• Закрепить знания учащихся в правописании слов с безударной гласной в корне.
• Формировать умение обосновывать выбор безударных гласных при написании слов.
• Развивать речь, мышление, внимание, память учащихся.
• Воспитывать интерес к русскому языку.

I. Разминка.

Упражнения выполняются под фонограмму пения птиц. Выполнение упражнений для мозговой деятельности и профилактики нарушения зрения является важной частью занятий. Исследования учёных доказывают, что под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов, лежащих в основе творческой деятельности: увеличивается объём памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы . (см. Приложение )

II. Формулирование темы урока.

Весна – это особенное время года. Разбуженная теплом и светом, просыпается природа. Жизнь как бы зарождается вновь. Весну ждут с нетерпением! На Руси весну звали и пели ей песни. Весна – утро года!

– О чём вы прочитали? Как вы понимаете последние строчки?
– Какое слово чаще других встретилось вам в тексте? (Весна)
– Почему в слове весна слышится один звук, а пишется другая гласная буква? (Буква находится в слабой позиции, её написание нужно проверить.)
– Определите, в какой части слова пропущена буква? Докажите. (Веснушка, весенний)
– Сформулируйте тему нашего урока.
– Как же проверить безударный гласный в корне слова?

На доске: ВЕСНА – ВЁСНЫ.

III. Повторение изученного материала .

На доске: Р..ДОК, В..ДРО, БЕРЁЗА, ПОВ..Р, ГР..ЗА, СПОС..Б, СТ…НАЛ, МАЛИНА, ЗЕЛ..НЬ.

– Прочитайте слова, разделите их на две группы по двум признакам одновременно.
– Какие группы у вас получились?
– Почему буквы в словах первого столбика пропущены, а во втором столбике нет?
– В какой части слова пропущены буквы?
– Что нужно делать, чтобы правильно написать безударную гласную в корне слова?
– Посмотрите на алгоритм подбора родственных слов.

• Один – много
• Много – один
• Назови ласково
• Найди корень
• Подбери другую часть речи.

IV. Работа с сигнальными карточками .

Какую безударную гласную вставим в корне слова РЯДОК? ВЕДРО? ПОВАР? ГРОЗА? СПОСОБ? СТОНАЛ? ЗЕЛЕНЬ? Докажите, используя алгоритм подбора родственных слов.

V. Минутка чистописания .

– На минутке чистописания мы напишем буквы, которые являются непроверяемыми безударными гласными в данных словах. Какие это буквы? (е , а )
– Определите порядок следования букв в каждой цепочке: аае, абе, аве, аге, …
– Напишите данную цепочку букв в указанном порядке до конца строки.
– Выпишите в тетрадь слова с непроверяемой безударной гласной.(берёза, малина)

VI. Словарно-орфографическая работа.

– Слово, с которым мы познакомимся на уроке, вы назовёте сами. Для этого соедините последние буквы слов с проверяемой безударной гласной в корне, с которыми вы работали во время повторения изученного. Какое это слово? (КОРАБЛЬ).
– Подберите родовое понятие к слову КОРАБЛЬ. (Корабль – это транспорт)
– Для чего он предназначен? (Для перевозки людей и грузов по воде)
– Скажите полностью, что такое корабль? (Корабль – это транспорт, предназначенный для перевозки людей и грузов по воде.)
– Какие ещё бывают корабли? (Космические. На них люди летают в космос)
– Посмотрите на слово КОРАБЛЬ. Что можете сказать о его написании? (Непров. безударная гласная О, на конце Ь).
– Проговорите орфографически.
– Напишите это слово в тетрадь в тетрадь. Подчеркните непроверяемую безударную гласную.
– Прочитайте написанную на доске пословицу. Объясните её смысл.

Большому кораблю – большое плаванье.

(Человеку с большими способностями, с большим талантом надо дать больше возможности, чтобы он смог развивать их дальше и смог достигнуть больших успехов).

– Напишите пословицу по памяти.
– Какое задание вы можете предложить с данной пословицей в соответствии с темой урока? (Найти в пословице слова с проверяемой б/гл в корне и проверить их написание)

VII. Физкультминутка.

Слова: вода , река , шаги , трава , леса , село , дела , ночной , метёт , земной , моря , семья .

VIII. Закрепление изученного.

Упражнение 1.

На доске: дом , домино , домовой , дома , домашний , домна , домовничать .

– Прочитайте слова. Какие слова здесь лишние? Почему?
– Запишите эти слова. Что вы можете о них сказать?
– Какие слова называются однокоренными?
– Что можно сказать о словах дом и дома? (Это форма одного и того же слова)
– Выделите в словах корень. Понаблюдаем за гласным в корне. Одинаково ли он звучит во всех словах?
– Когда гласный звучит ясно, отчётливо? (Под ударением)
– А когда звук слышен нечётко? (Без ударения, в слабой позиции)
– Почему в словах домовой , дома , домашний , домовничать в корне без ударения пишется о ? (Корни однокоренных слов пишутся одинаково)
– Буква, обозначающая безударный звук в корне слова, – это орфограмма. Подчеркиваем её одной черточкой.

Упражнение 2.

Работа в парах.

– Перед вами две карточки. На одной слова с проверяемой безударной гласной, а на другой – записаны проверочные к ним слова. Один ученик читает слово, другой – ищет проверочное. Вместе записываете пару слов и выделяете орфограмму.

Проверка написанного.

– О чём помнили, когда выполняли упражнение? Были ли у вас затруднения?

Упражнение 3.

Учебник А.В. Поляковой 2 класс, стр.179 , упр. 420.

– Найдите в тексте предложение, каждое слово которого было бы с проверяемой безударной гласной в корне слова.
– Как нужно проверить безударную гласную в корне слова?
– Какие слова являются проверочными?

IX. Итог урока.

– Над какой орфограммой мы сегодня работали на уроке?
– Что нужно помнить, чтобы правильно написать безударную гласную в корне слова?
– Все ли родственные слова могут быть проверочными?

Если буква гласная
Вызвала сомнение,
Ты немедленно её
Ставь под ударение.

– Какая из пословиц, по вашему мнению, подошла бы к сегодняшнему уроку?

(Cигнальные блокноты)

• Ум хорошо, а два лучше.
• Учиться – всегда пригодится.
• Без муки нет науки.
• Где хотенье да терпенье, там и уменье.

Звучит фонограмма пения птиц.

Литература

1. Русский начальный учитель. – СПб, 1901 № 1.– с. 5
2. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.– М.: Просвещение, 1987.
3. Доман Г., Доман Дж. Как развить интеллект ребёнка. – М., 2000.
4. Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. – М., 2001.
5. Холодова О. Юным умникам и умницам. Задания по развитию творческих способностей. – М., Росткнига, 2002.
6. Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л.В.Занкова . – М., 1963.
7. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М.,1959.
8. Величковский Б.М. Как устроен естественный интеллект.//Природа. – 1988. – № 12.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971 г.

Приложение

	Качания головой. (упражнение стимулирует мыслительные процессы): дышите глубоко, расслабьте плечи и уроните голову вперёд. Позвольте голове медленно качаться из стороны в сторону, пока при помощи дыхания уходит напряжение. Подбородок вычерчивает слегка изогнутую линию на груди по мере расслабления шеи. Выполнять 30 сек.
	“Ленивые восьмёрки” (упражнение активизирует структуры мозга, обеспечивающее запоминание, повышает устойчивость внимания): нарисуйте в воздухе в горизонтальной плоскости “восьмёрки” по три раза каждой рукой, а затем обеими руками.
	“Шапка для размышлений” (улучшает внимание, ясность восприятия и речь): “наденьте шапку”, то есть мягко заверните уши от верхней точки до мочки три раза.
Упражнения для профилактики нарушений зрения.
	“Зоркие глазки” Глазами нарисуйте 6 кругов по часовой стрелке и 6 кругов против часовой стрелки.
	“Стрельба глазами” Двигайте глазами вправо-влево, вверх- вниз по 6 раз.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Развитие младших школьников при обучении информатики

Введение

Система образования в настоящее время является одной из наиболее бурно развивающихся сфер, поскольку необходимость адаптации человека в современном информационном обществе требует изменения целей, задач и содержания образования. Решение вопроса подготовки детей к жизни в современном информационном обществе способствовало внедрению экспериментальных программ раннего обучения информатике младших школьников. обучение школа информатика

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития познавательных процессов ребенка. Современный подход к обучению и воспитанию младших школьников предполагает, что направляя усилия на развитие мышления детей, следует ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп мыслительной деятельности, обучаемость и т.д.). При этом необходимо помнить и о качественном своеобразии мышления ребенка в младшем школьном возрасте.

В настоящее время всем очевидна необходимость в развитии продуктивности и устойчивости внимания; повышении развития творческого, интеллектуального мышления учащихся. В связи с этим повышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творчески мыслящих людей. Развитие творческих, интеллектуальных возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого и интеллектуального мышления в младшем школьном возрасте.

Проблематика раннего обучения информатике представляется весьма актуальной и в аспекте адекватного развития педагогического знания в условиях глобальной информатизации - педагогической информатики, так и в аспекте развития социокультурного варианта информатизации общества в целом.

В связи с этим целью нашего исследования является: изучить педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников информатике.

Предмет исследования: педагогические условия формирования мышления младших школьников в процессе раннего обучения информатике.

В соответствии с этим были поставлены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы в педагогической науке и практике.

2. Выявить особенности развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие развитию младших школьников в процессе раннего обучения информатике.

4. Сформировать основные этапы обучения информатике младших школьников и педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать учебно- методические рекомендации обучения младших школьников с компьютерной поддержкой.

Научная новизна исследования заключается в том, что изучаются условия использования компьютера в процессе обучения, как фактор развития мышления, внимания, воображения и др.

Структура дипломной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме педагогических условий развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике

1.1 Сущностная характеристика реализации информатизации в начальной школе

Сегодня, когда информация становится стратегическим ресурсом развития общества, становится очевидным, что современное образование - это непрерывный процесс. Поэтому, уже в настоящее время возникла необходимость организации процесса обучения на основе современных информационно-коммуникативных технологий, где в качестве источников информации всё шире используются электронные средства.

В концепции модернизации Российского образования сказано: «Первейшая задача образовательной политики на современном этапе -- достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». При этом одна из главных задач модернизации - достижение нового современного качества школьного образования. Информатизация образования должна помогать решению двух основных задач школы: образование - для всех и новое качество образования - каждому.

Для начальной школы это означает смену приоритетов в расстановке целей образования: одним из результатов обучения и воспитания в школе первой ступени должна стать готовность детей к овладению современными компьютерными технологиями и способность применять полученную с их помощью информацию для дальнейшего самообразования.

Обучение информатике в начальных классах ведутся как учителями информатики - наиболее часто, так и учителями начальных классов, при этом первые проводят занятия по информатике как отдельный предмет, а вторые интегрируют информатику с другими предметами, проводя предметные уроки с использованием информационных и коммуникационных технологий.

Какие же цели и задачи должен ставить начальный курс информатики?

Важнейшая цель начального образования -- создание прочного фундамента для последующего образования, развитие умений самостоятельно управлять своей учебной деятельностью. Это предполагает не только освоение опорных знаний и умений, но и развитие способности к сотрудничеству и рефлексии.

Информатика рассматривается в общеобразовательной школе вообще и в начальной школе в частности в двух аспектах. Первый -- с позиции формирования целостного и системного представления о мире информации, об общности информационных процессов в живой природе, обществе, технике. С этой точки зрения на пропедевтическом этапе обучения школьники должны получить необходимые первичные представления об информационной деятельности человека.

Второй аспект пропедевтического курса информатики -- освоение методов и средств получения, обработки, передачи, хранения и использования информации, решение задач с помощью компьютера и других средств информационных и коммуникационных технологий. Этот аспект связан, прежде всего, с подготовкой учащихся начальной школы к продолжению образования, к активному использованию учебных информационных ресурсов: фонотек, видеотек, мультимедийных обучающих программ, электронных справочников и энциклопедий на других учебных предметах, при выполнении творческих и иных проектных работ.

Курс информатики в начальной школе имеет комплексный характер. В соответствии с первым аспектом информатики осуществляется теоретическая и практическая бескомпьютерная подготовка, к которой относится формирование первичных понятий об информационной деятельности человека, об организации общественно значимых информационных ресурсов (библиотек, архивов и пр.), о нравственных и этических нормах работы с информацией. В соответствии со вторым аспектом информатики осуществляется практическая пользовательская подготовка -- формирование первичных представлений о компьютере, в том числе подготовка школьников к учебной деятельности, связанной с использованием информационных и коммуникационных технологий на других предметах.

Таким образом, важнейшим результатом изучения информатики в школе является развитие таких качеств личности, которые отвечают требованиям информационного общества, в частности, приобретение учащимися информационной и коммуникационной компетентности (ИКТ-компетентности).

Программа курса информатики для начальной школы разработана в соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования и нацелена на обеспечение реализации трех групп образовательных результатов: личностных, метапредметных и предметных.

С момента экспериментального введения информатики в начальную школу накопился значительный опыт обучения информатике младших школьников. Обучение информатике в начальной школе нацелено на формирование у младших школьников первоначальных представлений о свойствах информации, способах работы с ней, в частности с использованием компьютера. Следует отметить, что курс информатики в начальной школе вносит значимый вклад в формирование и развитие информационного компонента УУД, формирование которых является одним из приоритетов начального общего образования. Более того, информатика как учебный предмет, на котором целенаправленно формируются умения и навыки работы с информацией, может быть одним из ведущих предметов в формировании УУД (общеучебных умений и навыков).

Важной проблемой реализации непрерывного курса информатики является преемственность его преподавания на разных образовательных уровнях. Любой учебный курс должен обладать внутренним единством, которое проявляется в содержании и методах обучения на всех ступенях обучения. Структура курса, его основные содержательные линии должны обеспечивать эту целостность.

Поэтому предполагается, что содержательные линии обучения информатике в начальной школе соответствуют содержательным линиям изучения предмета в основной школе, но реализуются на пропедевтическом уровне. По окончании обучения учащиеся должны демонстрировать сформированные умения и навыки работы с информацией и применять их в практической деятельности и повседневной жизни.

Авторы делают попытку выстроить многоуровневую структуру предмета «Информатика», который бы рассматривался как систематический курс, непрерывно развивающий знания школьников в области информатики и информационно-коммуникационных технологий. Авторы подчеркивают необходимость получения школьниками на самых ранних этапах обучения представлений о сущности информационных процессов. Информационные процессы рассматриваются на примерах передачи, хранения и обработки информации в информационной деятельности человека, живой природе, технике. В процессе изучения информатики в начальной школе формируются умения классифицировать информацию, выделять общее и особенное, устанавливать связи, сравнивать, проводить аналогии и др. Это помогает ребенку осмысленно видеть окружающий мир, более успешно в нем ориентироваться, формировать основы научного мировоззрения.

Предлагаемый пропедевтический курс информатики опирается на основополагающие принципы общей дидактики: целостность и непрерывность, научность в сочетании с доступностью, практико-оринтированность в сочетании с развивающим обучением. В части решения приоритетной задачи начального образования -- формирования УУД (общеучебных умений) -- формируются умения строить модели решаемой задачи, решать нестандартные задачи. Развитие творческого потенциала каждого ребенка происходит при формировании навыков планирования в ходе решения различных задач.

Во втором классе дети учатся видеть окружающую действительность с точки зрения информационного подхода. В процессе обучения в мышление и речь учеников постепенно вводятся термины информатики (источник/приемник информации, канал связи, данные и др.). Школьники изучают устройство компьютера, учатся работать с электронными документами.

В третьем классе школьники изучают представление и кодирование информации, ее хранение на информационных носителях. Вводится понятие объекта, его свойств и действий с ним. Дается представление о компьютере как системе. Дети осваивают информационные технологии: технологию создания электронного документа, технологию его редактирования, приема/передачи, поиска информации в сети Интернет. Учащиеся знакомятся с современными инструментами работы с информацией (мобильный телефон, электронная книга, фотоаппарат, компьютер и др.), параллельно учатся использовать их в своей учебной деятельности. Понятия вводятся по мере необходимости, чтобы ребенок мог рассуждать о своей информационной деятельности, рассказывать о том, что он делает, различая и называя элементарные технологические операции своими именами.

В четвертом классе рассматриваются темы «Мир понятий» и «Мир моделей», формируются представления учащихся о работе с различными научными понятиями, также вводится понятие информационной модели, в том числе компьютерной. Рассматриваются понятия исполнителя и алгоритма действий, формы записи алгоритмов. Дети осваивают понятие управления собой, другими людьми, техническими устройствами (инструментами работы с информацией), ассоциируя себя с управляющим объектом и осознавая, что есть объект управления, осознавая цель и средства управления. Школьники учатся понимать, что средства управления влияют на ожидаемый результат, и что иногда полученный результат не соответствует цели и ожиданиям.

В процессе осознанного управления своей учебной деятельностью и компьютером, школьники осваивают соответствующую терминологию, грамотно выстраивают свою речь. Они учатся узнавать процессы управления в окружающей действительности, описывать их в терминах информатики, приводить примеры из своей жизни. Школьники учатся видеть и понимать в окружающей действительности не только ее отдельные объекты, но и их связи и отношения между собой, понимать, что управление -- это особый, активный способ отношений между объектами. Видеть отношения между объектами системы -- это первый активный шаг к системному взгляду на мир. А это, в свою очередь, способствует развитию у учащихся начальной школы системного мышления, столь необходимого в современной жизни наряду с логическим и алгоритмическим. Логическое и алгоритмическое мышление также являются предметом целенаправленного формирования и развития в четвертом классе с помощью соответствующих заданий и упражнений.

Изучение курса информатики во втором классе начинается с темы «Человек и информация», при изучении которой внимание ребенка обращается на феномен информации, подчеркивается ее роль в жизни человека. Затем выделяются виды информации по способу восприятия ее человеком, вводятся понятия источника и приемника информации на простых примерах, обсуждается компьютер как инструмент, помогающий человеку работать с информацией.

Содержание третьей главы формирует понимание и представления школьников о том, что компьютер обрабатывает не информацию (информацию обрабатывает человек), а данные, т. е. закодированную информацию. Дается представление о видах данных (закодированной информации), что очень важно для того, чтобы младшие школьники поняли, почему существуют разные прикладные программы: текстовые и графические редакторы, электронные таблицы и др. -- для обработки разных типов данных требуются соответствующие программы. В этой главе начинается серьезный разговор о двоичном кодировании.

Содержание четвертой главы направлено на формирование и развитие понятие документа, на способы его создания, поскольку понимание того, что такое данные для второклассника еще не очень актуально. А вот понятие документа -- актуально во всех смыслах, так как дети уже постоянно имеют дело с разными бумажными и электронными документами (со свидетельством о рождении, заявлениями, справками, файлами и пр.).

В третьем классе происходит повторение и развитие учебного материала, пройденного во втором классе. Глава вторая -- о действиях с информацией. Школьники через разговор о действиях с информацией готовятся к пониманию понятия информационного процесса. Кульминационным моментом содержания в третьем классе является понятие объекта. Формируется представление об объекте как предмете нашего внимания, т. е. под объектом понимаются не только предметы, но и свойства предметов, процессы, события, понятия, суждения, отношения и т. д. Такой подход позволит уже в начальной школе серьезно рассматривать такие объекты, как «алгоритм», «программа», «исполнитель алгоритма», «модель», «управление» и иные абстрактные понятия. Такой методический прием позволяет младшему школьнику рассуждать о свойствах алгоритма, свойствах «исполнителя алгоритма», свойствах процесса управления и так далее, что составляет содержание курса в четвертом классе.

Уже в третьем классе начинается серьезный разговор о компьютере, как системе, об информационных системах. Содержание четвертого класса -- это то, ради чего информатика должна изучаться в школе, и, в частности, в начальной школе: ради формирования и развития понятий о моделировании, модели и процессе управления. Тема управления является важнейшей с точки зрения ФГОС второго поколения, поскольку в начальной школе необходимо научить детей управлять не только компьютером и своим временем, но и собой.

Аналитическая деятельность учащихся начальной школы на уроках информатики:

Выделение и называние объекта окружающей действительности, в том числе в терминах информатики (источник информации, приемник, канал связи, носитель информации, управляющий объект, объект управления, средство управления, управляющий сигнал, цель управления и др.);

Называние свойств и отношений, функций и действий, анализ элементного состава объекта (системы), называние свойств текста, рисунка, модели, алгоритма, исполнителя алгоритма и других объектов информатики;

Выделение и называние свойств объекта (системы), которые отражены в той или иной его модели;

Сравнение между собой объектов, в том числе абстрактных объектов информатики (например, сравнение процесса хранения информации и процесса ее передачи, процессов передачи и обработки, процессов моделирования и управления, управляющего объекта и объекта управления, сравнение функций прикладных программ между собой и др.);

Формулирование суждения и умозаключения.

Практическая деятельность учащихся начальной школы на уроках информатики:

Преобразование одной формы представления информации в другую (текста в схему, текста в числовое выражении, таблицы в текст или схему и т. д.);

Описание объекта окружающей действительности по схеме: имя, внешние свойства, действия, функции, отношения;

Создание текстовой, математической и графической модели объекта окружающего мира;

Создание электронной версии текста, рисунка, схемы с ее сохранением на электронном носителе;

Сравнение между собой объектов, в том числе объектов информатики (например, сравнение процесса хранения информации и процесса ее передачи, процессов передачи и обработки, процессов моделирования и управления, управляющего объекта и объекта управления и др.);

Обмен письменными сообщениями и файлами по электронной почте;

Осуществление коммуникативного процесса по скайпу;

Поиск данных в сети Интернет (по ключевым словам), анализ и отбор документов, поиск нужной информации в них.

Предмет информатика 2-4 класса входит в компонент образовательного учреждения. Данный курс обеспечивает непрерывность изучения предмета Информатика в начальном звене. На изучение курса в 2-4 классах отводится по 34 часа в каждом классе. Полный объём курса -102 часа. Данный курс проводится в урочное время, стоит в школьном расписании как урок.

Основная образовательная программа начального общего образования предоставляет школе широкие возможности включения информатики в учебный план и расписание начальной школы за счет времени на ее вариативную часть. Время, отводимое на вариативную часть внутри предельно допустимой аудиторной учебной нагрузки, может быть использовано для увеличения часов на изучение отдельных предметов инвариантной части, на организацию курсов, в которых заинтересованы ученик, родитель, учитель, образовательное учреждение, субъект Российской Федерации. В первом классе в соответствии с системой гигиенических требований, определяющих максимально допустимую нагрузку учащихся, вариативная часть отсутствует/

Раздел вариативной части образовательного плана «Внеурочная деятельность» позволит в полной мере реализовать требования федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования. За счет указанных в образовательном плане часов на внеурочные занятия общеобразовательное учреждение реализует дополнительные образовательные программы, программу социализации учащихся, воспитательные программы. Организация занятий по направлениям раздела «Внеурочная деятельность» является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе и предоставляет учащимся возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на развитие школьника, поскольку часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию учащихся и их родителей. Важно, что эти часы направлены на реализацию различных форм организации внеурочной деятельности, отличных от урочной системы обучения. Очень эффективно проводить занятия по информатике в форме кружков по освоению информационных технологий, а также в форме групповых занятий по созданию интегрированных проектов.

Занятия могут проводиться учителем начальной школы, учителем информатики или педагогом дополнительного образования. Часы, отведенные на внеурочную деятельность, не учитываются при определении обязательной допустимой нагрузки учащихся, но являются обязательными для финансирования. Возможно создание различных программ обучения по курсу информатики. Вариант курса зависит от того, в какой образовательной области школа видит информатику в начальном образовании. При этом целесообразно выделить инвариантную составляющую часовой нагрузки по курсу информатики в начальной школе в объеме 34 часов в год.

Одной из главных задач, стоящих перед учителем начальной школы, является расширение кругозора, углубление знаний об окружающем мире, активизация умственной деятельности детей, развитие речи. Уроки с использованием новых информационных технологий здесь особенно актуальны: ученики 1-4 классов имеют наглядно-образное мышление, поэтому очень важно строить их обучение, применяя как можно больше качественного иллюстративного материала, вовлекая в процесс восприятия нового не только зрение, но и слух, эмоции, воображение. Здесь, как нельзя, кстати, приходится яркость и занимательность компьютерных слайдов, анимации.

Анализируя опыт применения информационно-компьютерных технологий (ИКТ), на различных уроках в начальной школе, можно с уверенностью сказать, что грамотное использование возможностей современных информационных технологий позволяет:

1) обеспечить положительную мотивацию обучения,

2) проводить уроки на высоком эстетическом и эмоциональном уровне (музыка, анимация, голоса птиц и животных)

3) повышать и стимулировать интерес учащихся, уровень комфортности обучения

4) активизировать мыслительную деятельность и эффективность усвоения материала

5) индивидуализировать обучение

6) развивать навыки самообразования и самоконтроля

7) повышать скорость изложения и усвоения информации

8) вести экстренную коррекцию знаний.

Использование ИКТ на различных уроках в начальной школе позволяет учителю перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному, при котором ребенок становится активным субъектом учебной деятельности. Это способствует осознанному усвоению знаний учащимися.

ИКТ можно использовать по следующим направлениям:

В качестве дидактического средства обучения (создание дидактических пособий, разработка своих и применение готовых компьютерных программ по различным предметам);

Проведение урока с частичным использованием ИКТ (применение ИКТ на отдельных этапах урока, использование ИКТ для закрепления и контроля знаний, организация групповой и индивидуальной работы);

Внеклассной работы и работы с родителями.

Особенно интересно можно использовать мультимедиа технологии для иллюстрации рассказа учителя на этапе объяснения нового материала. Компьютерные программы позволяют создать разнообразные зрительные иллюстрации и звуковое сопровождение, что способствует лучшей реализации принципа наглядности в обучении.

Экран притягивает внимание, которого порой сложно добиться при фронтальной работе с классом. На экране можно быстро выполнить любые преобразования.

Уроки с использованием компьютерных технологий позволяют сделать их более интересными, продуманными, мобильными. Используется практически любой материал, нет необходимости готовить к уроку массу энциклопедий, репродукций, аудио-сопровождения.

ИКТ должны выступать как вспомогательный элемент учебного процесса, а не основной. ИКТ помогает ребёнку разобраться в потоке информации, воспринять её, запомнить, а ни в коем случае не подорвать здоровье. Поэтому работа с использованием ИКТ чётко продумана и дозирована, носит щадящий характер.

Частота использования любых технических средств обучения влияет на эффективность процесса обучения: если ИКТ используется очень редко, то каждое его применение превращается в чрезвычайное событие и возбуждает эмоции, мешающие восприятию и усвоению учебного материала. Наоборот, бездумное использование ИКТ приводит к потере учащихся интереса к нему.

Эффективность применения ИКТ зависит и от этапа урока. Использование любого технического средства обучения не должно длиться на уроке подряд 20 минут: учащиеся устают, перестают понимать, не могут осмыслить новую информацию. Поэтому работа со слайдами чередуется с работой в тетради, с учебником, с наборным полотном.

Использование ИКТ в начале урока сокращает подготовительный период, а усталость и потеря внимания наступает позже обычного.

Устойчивое внимание учащихся практически в течение всего урока позволяет поддерживать использование мультимедийной презентации или других ТСО во 2 части урока и в конце его. В этот период времени для самостоятельной работы на уроке математики детям может быть предложено задание составить примеры по картине или решить задачу.

На уроках учитель может использовать лишь один компьютер - на учительском столе, но постепенно давать элементарные навыки использования ПК, приглашая детей для ответа к своему рабочему столу, чтобы каждый ребенок преодолевал неуверенность в работе с любой обучающей программой и тем самым почувствовал свои силы, и заинтересованность в дальнейшем получении знаний.

На уроке окружающего мира дети имеют возможность увидеть ночное небо, планеты и звезды, природное местонахождение полезных ископаемых и многое другое, что является необязательным дополнительным материалом, но весьма интересным для учащихся.

Правильное чередование различных средств обучения может предотвратить переутомление учащихся. Минуты напряженного умственного труда необходимо чередовать с эмоциональной разрядкой.

Для этой цели можно использовать динамические разминки, «музыкальные паузы», а также готовые обучающие мультфильмы. Например, уроки тетушки Совы по арифметике и азбуке, где для каждой буквы или цифры дается отдельной урок продолжительностью 3-5 минут. Дети с удовольствием смотрят эти уроки и, отдыхая, подсознательно закрепляют полученные на уроках знания. А мультипликационный или видеосюжет любой электронной энциклопедии не только расширит спектр предъявляемой информации, но и активизирует внимание школьников за счет активной работы зрительного и слухового анализаторов.

Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и интерактивные модели поднимают процесс обучения на качественно новый уровень. Нельзя сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме. При использовании компьютера на уроке информация представляется не статичной не озвученной картинкой, а динамичным видео- и звукорядом, что значительно повышает эффективность усвоения материала.

Современное программное обеспечение позволяет использовать как готовые программы (диски с программами), так и составленные, разработанные самим учителем. И для этого совсем не обязательно быть программистом, достаточно владеть компьютером на уровне пользователя.

Уроки с использованием ИКТ дают возможность творчески работающему учителю:

Расширить спектр способов предъявления учебной информации,

Позволяет осуществлять гибкое управление учебным процессом,

В процессе обучения влияет на рост профессиональной компетентности учителя,

Это способствует значительному повышению качества образования.

Практически на любом школьном предмете можно применить компьютерные технологии. Важно одно - найти ту грань, которая позволит сделать урок по-настоящему развивающим и познавательным. Использование информационных технологий позволяет учителю осуществить задуманное, сделать урок современным, и ведёт к решению главной задачи образовательной политики.

1.2 Особенности развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике

Простейшие навыки общения с компьютером должны прививаться именно в младших классах, для того чтобы на предметных уроках в средних классах дети могли сосредоточиться на смысловых аспектах. Учащиеся младших классов испытывают к компьютеру сверхдоверие и обладают психологической готовностью к активной встрече с ним. Общение с компьютером увеличивает потребность в приобретении знаний, продолжении образования. Поэтому обучение имеет циклический характер. Раскрытие темы одного раздела может быть разнесено по всему курсу обучения и идет поэтапно по мере подготовки учащихся.

Концепция обучения ориентирована на развитие мышления и творческих способностей младших школьников. Сложность поставленной задачи определяется тем, что, с одной стороны необходимо стремиться к развитию мышления и творческих способностей детей, а с другой стороны - давать им знания о мире современных компьютеров в увлекательной, интересной форме. Вот почему очень важна роль курса информатики в начальных классах. Во-первых, для формирования различных видов мышления, в том числе операционного алгоритмического. Процесс обучения сочетает развитие логического и образного мышления, что возможно благодаря использованию графических и звуковых средств.

Во-вторых, для выполнения практической работы с информацией, для приобретения навыков работы с современным программным обеспечением. Освоение компьютера в начальных классах поможет детям использовать его как инструмент своей деятельности на уроках с применением компьютера.

В-третьих, для представления об универсальных возможностях использования компьютера как средства обучения, вычисления, изображения, редактирования, развлечения и др.

В-четвертых, для формирования интереса и для создания положительных эмоциональных отношений детей к вычислительной технике. Компьютер позволяет превратить урок в интересную игру. Компьютер дает возможность намного более полного и глубокого, чем при традиционном обучении, понимания процесса умственного развития ребенка.

Современное обучение развивает в детях только одну сторону - исполнительские способности, а более сложная и важная сторона - творческие способности человека отдаются воле случая. В последнее время ширится признание того, что пространственное мышление играет важную роль в овладении математикой и другими учебными дисциплинами, но до сих пор развитию навыков формального пространственного мышления уделяется мало внимания в учебном процессе. Введение информатизации в начальной школе в значительной мере восполняет этот пробел.

Информатизация несет детям не только приятные минуты совместной творческой игры, но и служат ключом для собственного творчества. Сущность творчества - в предугадывании результата. Учащийся, работая с компьютером, становится исследователем, открывателем. Это означает, что он учится делать выводы и обобщать, исходя из собственного опыта. Для информатизации обучения поставлены следующие задачи знание возможностей и ограничений использования компьютера как инструмента для практической деятельности умение использовать компьютер на практике только в тех случаях, когда это эффективно формирование операционного стиля мышления умение формализовать задачу, выделить в ней логически самостоятельные части формирование конструкторских и исследовательских навыков активного творчества с использованием современных технологий, которые обеспечивает компьютер.

В настоящее время всем очевидна необходимость подготовки учащихся к творческой деятельности. В связи с этим повышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творчески мыслящих людей. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которой эта задача задана. В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций.

Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания.

Чтобы успешно развивать познавательные процессы в учебной деятельности, необходимо, искать более современные средства и методы обучения. Использование компьютера с его огромными универсальными возможностями и будет являться одним из таких средств.

С развитием современной информационной технологии, система “человек и компьютер” быстро превратилась в проблему, которая касается всех членов общества, а не только специалистов, поэтому воздействие человека с компьютером должно быть обеспечено школьным образованием. Чем раньше мы это начнем, те быстрее будет развиваться наше общество, так как современное общество информации требует знаний работы с компьютером.

Развитие познавательных процессов в этом возрасте очень важно для формирования развитой и самостоятельно мыслящей личности.

Гипотеза - процесс обучения младших школьников может быть эффективным, если при объяснении определенных заданий будет использован компьютер, так как:

Его использование оптимизирует деятельность учителя;

Применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различие ситуации и среды, развивая при этом творческие и познавательные способности учащихся;

Он позволяет усилить познавательные интересы ученика.

Возрастающая популярность систем развивающего обучения в начальной школе поставила новые образовательные и методические задачи. Обучение должно быть организовано и построено таким образом, чтобы психические процессы обучаемого максимально развивались.

Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие:

Имманентность - способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности;

Биогенность - психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности;

Социогенность - социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности;

Психогенность -- так как человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, то процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению;

Индивидуальность - личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;

Стадийность - развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка;

Неравномерность (нелинейность) - индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность);

Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.»

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

Рассматривая вопрос о развивающих функциях раннего обучения информатике, необходимо выявить познавательные процессы, которые можно максимально развить в процессе обучения младших школьников информатики. Здесь необходимо отметить особое положение внимания по сравнению с другими познавательными процессами (память, воображение, мышление, речь).

Внимание включено во все остальные психические процессы, оно выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. С явлениями внимания мы сталкиваемся тогда, когда рассматривается динамика познавательных процессов и особенности различных психических состояний человека.

Внимание как отдельный психический процесс не существует, но представляет собой вполне особенное состояние, характеризующее все психические процессы в целом. Данная позиция подтверждается известными анатомо-физиологическими данными, основные из которых следующие:

1. Механизм доминанты как физиологический коррелят внимания можно наблюдать на всей поверхности коры головного мозга, независимо от того, проекционные зоны каких конкретных анализаторов в них локализуются.

2. Ретикулярная формация, работа которой связывается с явлениями внимания, находится на пути нервных импульсов, касающихся практически всех познавательных процессов (неспецифические пути афферентного и эфферентного проведения сенсорной информации).

3. Нейроны внимания - клетки-детекторы новизны - можно встретить практически на всей поверхности и в некоторых внутренних структурах головного мозга.

4. Вместе с тем все три названных анатомо-физиологических фактора в центральной нервной системе существуют автономно и независимо от отдельных сенсорных анализаторов, что говорит о том, что внимание все же является особенным феноменом, не сводимым ко всем остальным.

Внимание связано с направленностью и избирательностью познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности -- словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.

Таким образом, развитие внимания способствует большему развитию других психических и познавательных процессов. Следовательно, на наш взгляд, «развивающее» обучение информатике должно быть организовано и построено таким образом, чтобы в процессе обучения информатике у обучаемого происходило развитие данного психического процесса.

Младший школьный возраст соответствует периоду репрезентативного интеллекта и конкретных операций. В развитии мышления младших школьников наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она совпадает с обучением в 1--2 классе) их мыслительная деятельность во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала проводится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Мышление осуществляется в ситуации непосредственного восприятия предметов, предмет и действие неразрывно связаны. На данном этапе из первичного нерасчлененного комплекса «действие -- предмет» вычленяются неустойчивые, а затем все более и более прочные представления о предмете и действии. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками практически расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент.

На основании систематической учебной деятельности к третьему классу характер мышления учащихся меняется. Они устанавливают родовидовые соотношениями между предметами, т. е. овладевают операцией классификации. Умение классифицировать определенные предметы и явления развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом.

К концу второй стадии большинство учащихся производит обобщения в плане ранее накопившихся представлений посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и рассказы -- статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены к минимуму и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.

В младшем школьном возрасте возникает сложная проблема перехода мысли от конкретно-образного мышления к понятийным формам познания. По мнению Л. С. Выготского, ученики начальных классов останавливаются на этапе формирования «псевдопонятий», который соответствует стадии комплексного мышления. «Псевдопонятиями» он называет такие обобщения, в которых ребенок не выходит за рамки наглядных, непосредственно наблюдаемых свойств предметов. Их внешняя близость к понятиям характеризуется тем, что некоторые из признаков, на основе которых возникает такое ощущение, могут совпадать с теми, которые могли бы быть подобранными на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. Ж. Пиаже и его сотрудники, исследуя умственное развитие детей с операционной стороны, пришли к аналогичным выводам.

А. Н. Леонтьев выделил операцию как единицу деятельности, способ выполнения действия, определяемый условиями наличной (внешней или мысленной) ситуации.

Для того чтобы ребенок мог научиться производить простейшие операции, он должен преодолеть некоторые трудности, которые возникают в связи со спецификой переходного периода:

1. Ребенок в уме должен проанализировать процесс получения результата, который он уже получил на практике, т. е. результат действия не сразу переходит в план представления. Например, дети, не раз проходившие по одной и той же дороге в школу, чаще всего не могут изобразить этот план на бумаге или дают очень расплывчатую устную характеристику этого пути. Таким образом, первое препятствие на пути к овладению операциями состоит в том, что ребенок в уме должен проанализировать процесс получения результата, который он уже получил на практике.

2. Происходит постепенное осознание своего места и роли во взаимоотношениях между людьми. Данный процесс заставляет ребенка перестраивать свои формы поведения в обществе, т. е. осознавать, что мир состоит не только из объектов, но и субъектов, и при совместной деятельности надо опираться не только на свои знания и потребности. Эту трудность хорошо иллюстрирует детская игра с несколькими правилами. Чаще всего дети всех правил не знают и играют каждый по-своtмe, что не мешает им создавать видимость коллективной игры. Дети не следят за тем, что другой ребенок играет не по тем же правилам, что и он сам, если такие правила не мешают ему. Это происходит в дошкольном возрасте. Позже, играя в эту же игру, ребята сначала договариваются о ее правилах, а потом ревностно следят за их выполнением.

Обучение информатике в начальной школе способствует решению проблем развития мышления учащихся. При раннем обучении информатике наблюдается развитие продуктивности и устойчивости внимания школьников, значительно быстрее повышается общий уровень их интеллекта. Поскольку внимание является одной из наиболее важных психических функций и оказывает существенное влияние на психические процессы, усиливая восприятие и память, активизируя мышление и др., можно утверждать, что система раннего обучения информатике в школе выполняет, прежде всего, развивающие функции.

В рамках исследовательской работы были выявлены педагогические условия развития интеллекта младших школьников в процессе раннего обучения информатике, которые включают следующие компоненты:

1. Формирование содержания курса информатики в соответствии с особенностями психического развития младших школьников. Содержание учебного материала, представленного преимущественно в игровой форме, должно быть разработано по традиционным содержательным линиям курса информатики: линия компьютера, линия представления информации, линия алгоритма, линия информационных технологий и линия моделирования.

2. Организация непрерывного обучения младших школьников информатике в соответствии с принципами функционирования современной информационной среды.

3. Осуществление обучения младших школьников информатике подготовленными в области информатики специалистами.

4. Соответствие программно-методической поддержки занятий психическому развитию младших школьников. Использование на уроках адаптированных для младшего школьника компьютерных программ позволит осуществить развивающие задачи пропедевтического курса информатики. Здесь следует отметить необходимость четкого соблюдения санитарно-гигиенических требований к организации занятий с использованием компьютера в начальной школе.

Определение педагогических условий развития интеллекта младших школьников в процессе раннего обучения информатике, на наш взгляд, раскрывает ее высокий развивающий потенциал.

1.3 Современные подходы к условиям развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике

Современный ребенок погружен в новую предметную и информационную среду. Однако нельзя воспитать специалиста в области информационных технологий или программиста, если не начать обучение информатике в младших классах. В отличие от прошлых времен, действительность, окружающая современного ребенка, наполнена бесчисленным множеством созданных человеком электронных устройств. В их числе компьютер, мобильные телефоны, цифровой фотоаппарат, цифровые видеокамеры, плееры, декодеры и т. д. В этих условиях информатика в начальной школе необходима не менее, чем русский язык и математика.

На уроках информатики школьники осознанно и целенаправленно учатся работать с информацией (осуществлять ее поиск, анализировать, классифицировать и пр.), отличать форму от содержания, т. е. смысла, узнавать и называть объекты окружающей действительности своими именами в терминах информатики. Изучение информатики в рамках предметной области «Математика и информатика» направлено на развитие образного и логического мышления, воображения, математической речи, формирование предметных умений и навыков, необходимых для успешного решения учебных и практических задач и продолжения образования.

Особое место подготовке по информатике отведено в предмете «Технология». В рамках этого предмета пристальное внимание должно быть уделено обеспечению первоначальных представлений о компьютерной грамотности учащихся.

Изучение интегрированного предмета «Окружающий мир» направлено на «осмысление личного опыта общения ребенка с природой и людьми; понимание своего места в природе и социуме». Информатика, обучая пользоваться универсальным инструментом поиска и обработки информации (компьютером), расширяет возможности детей познавать окружающий мир и способствует их самостоятельности и творчеству в процессе познания.

Изучение предметов эстетического цикла (ИЗО и музыка) направлено на развитие «способности к эмоционально-ценностному восприятию произведений изобразительного и музыкального искусства, выражению в творческих работах своего отношения к окружающему миру». Освоение графического редактора на уроках информатики предоставляет младшему школьнику возможность создавать изображение в принципиально иной технике, развивая его логическое мышление в тесной связи с эмоционально-ценностным восприятием окружающей действительности.

Изучение русского и родного языка в начальной школе направлено на развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения -- всему этому учит и информатика, пробуждая и познавательный интерес к слову, и стремление совершенствовать свою речь в процессе освоения мощного инструмента работы с информацией и его программного обеспечения, в частности -- текстового редактора, электронного блокнота, электронной книги. На уроках информатики при наборе текстов в текстовом редакторе учащиеся овладевают умениями правильно писать (поскольку все ошибки компьютер выделяет красным подчеркиванием и предлагает правильно написанное слово), участвовать в диалоге (по скайпу устно или письменно с использованием чат-режима). Обучаясь работе на компьютере, дети составляют письменные тексты-описания и повествования небольшого объема, овладевают основами делового письма (написание записки, адреса, письма).

Исходя из того факта, что разговор с детьми о числах, информации и данных, способах и инструментах их хранения и обработки не может происходить на чисто абстрактном уровне, и математика, и информатика непосредственно связаны с содержанием других дисциплин начального образования. В частности, с иностранным языком. Иностранный язык в начальной школе изучается со 2 класса. Он формирует «элементарные коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; развивает речевые способности, внимание, мышление, память и воображение младшего школьника». Информатика с одной стороны, использует знания, полученные на уроках иностранного языка (английский алфавит, напри- мер), с другой стороны, развивает коммуникативные умения, поскольку вводит в речь школьников новые термины и учит общаться с использованием современных средств ИКТ (электронная почта, скайп и др.).

...

Подобные документы

Современные проблемы компьютеризации обучения младших школьников. Концепция современных проблем образования. Специфика компьютерного обучения младших школьников. Российский опыт в обучении младших школьников с компьютерной поддержкой.

курсовая работа , добавлен 18.06.2004


Теоретический анализ сущности и основ личностно-ориентированного обучения. Определение оптимального содержания урока как формы реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников. Разработка оптимальных приемов обучения младших школьников.

курсовая работа , добавлен 25.04.2011


Традиции использования фантазии, образов и сказочных текстов в процессе обучения младших школьников. Психологические особенности развития младших школьников. Изучения опыта работы учителей начальных классов в развитии младших школьников с помощью сказок.

курсовая работа , добавлен 07.06.2010


Проблема одаренности, ее исследование в психолого-педагогической литературе. Особенности психологии одаренных детей, проблемы и задачи их обучения. Проверка эффективности использования исследовательских методов при обучении информатике младших школьников.

дипломная работа , добавлен 31.03.2011


Теоретические аспекты и состояние исследований проблемы формирования самоконтроля у младших школьников. Психологические особенности младших школьников. Изучения опыта работы учителей начальных классов по формированию самоконтроля у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 07.06.2010


Главные особенности психического развития младших школьников. Основные характеристики застенчивости. Методические рекомендации по включению детей в театральную деятельность в процессе обучения. Сценарии театральных занятий по методике А.П. Ершовой.

дипломная работа , добавлен 17.07.2012


Процесс воспитания школьников с трудностями в обучении. Уровни сформированности мышления младших школьников. Коррекция мыслительной деятельности младших школьников на уроках математики. Анализ особенностей и уровней мышления младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.02.2012


Понятие "академическое пение". Характеристика процесса обучения младших школьников академическому пению. Воспитание творческого отношения к музыке и вокальному искусству. Способы реализации учета возрастных особенностей обучения младших школьников.

курсовая работа , добавлен 05.02.2016


Рассмотрение теоретических основ детской игры в контексте процесса обучения. Изучение основных психологических возрастных особенностей младших школьников. Определение возможности использования игры в общем педагогическом процессе в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 03.06.2014


Особенности и принципы обучения одаренных детей. Оценка интеллектуального развития младших школьников. Измерение общего интеллекта. Диагностика понимания и воспроизведения содержания рассказа. Выявление способности к обобщению, анализу и классификации.