Գործունեության երեք տեսակ կա՝ խաղ, ուսում, աշխատանք:
Խաղը գործունեության ընթացակարգային տեսակ է, քանի որ գործընթացն է կարևոր, ոչ թե արդյունքը։ Ուսուցումն ու աշխատանքը գործունեության արդյունավետ տեսակ են, դրանք հոգեբանական բնույթով նման են, քանի որ այստեղ կարևոր է գործունեության արդյունքը, այլ ոչ թե գործընթացը։
Խաղը.
Անարդյունավետ, ընթացակարգային գործունեության տեսակ, որի շարժառիթը կայանում է ոչ թե դրա արդյունքների, այլ հենց գործընթացի մեջ: Բայց պարզապես երեխան սիրում է խաղալ, գոհ է, ուրեմն խաղում է։ Սա առաջին գործունեությունն է, որը երեխան սովորում է:
Հայտնի է, որ խաղային վարքագիծ է նկատվում նաև երիտասարդ կենդանիների մոտ, որն արտահայտվում է ամենատարբեր իրարանցումներով, կռիվների նմանակմամբ, վազվզումներով և այլն, որոշ կենդանիների մոտ նկատվում են խաղեր իրերի հետ։ Երիտասարդ կենդանիների պահվածքը խաղի ընթացքում կարելի է նախ և առաջ համարել որպես օրգանիզմի ակտիվության անհրաժեշտության գիտակցում, կուտակված էներգիայի լիցքաթափում։ Դրա մասին է վկայում այն, որ նրանց խաղն արգելակվում է սովի կամ սահմանափակ սնվելու ժամանակ, շրջակա միջավայրի բարձր ջերմաստիճանի ազդեցության ժամանակ և այլն։ Եթե կենդանին որոշ ժամանակ զրկված է զուգընկերներից խաղի համար (այս երևույթը կոչվում է «խաղային սով»), ապա նրա գրգռվածությունը և խաղային ակտիվությունը կտրուկ աճում են, այսինքն՝ տեղի է ունենում, կարծես, համապատասխան էներգիայի կուտակում։
Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ երեխայի մոտ խաղը ծառայում է նաև որպես նրա գործունեության իրականացման ձև, կենսագործունեության ձև: Դրա խթանը ակտիվության կարիքն է, իսկ աղբյուրը՝ իմիտացիան և փորձը։
Բայց հենց սկզբից երեխայի խաղը, ի տարբերություն կենդանիների խաղի, միջնորդվում է սոցիալական փորձով, որը երեխան սովորում է մեծերի հետ համատեղ գործունեության ընթացքում։ Օրինակ, երբ երկու տարեկան երեխան լվանում է հատակը, նա խաղում է, քանի որ ոչ ոք նրանից արդյունք չի պահանջում։ Բայց, այնուամենայնիվ, երեխան փորձում է մաքուր պահել այն։ Նրանք. երեխան ընդօրինակում է գործողության նպատակը. Այս նպատակը ֆիզիոլոգիական անմիջական անհրաժեշտություն չէ, մաքրության ցանկությունը մշակութային պահանջ է, այն դրված է սոցիալական փորձով։ Նույն իրավիճակում գտնվող կապիկը կկրկնօրինակի գործողությունը, ոչ թե գործողության նպատակը, այսինքն. նա պարզապես թափահարում էր մի կտոր: Վերջապես, լաթը երեխայի կողմից ընկալվում է ոչ միայն որպես իր, այլ որպես մաքրման համար նախատեսված գործիք:
Այսպիսով, խաղի ընթացքում երեխան շարունակում է ծանոթանալ մարդկանց առարկայական-գործիքային աշխարհին, որտեղ յուրաքանչյուր իր ունի իր նպատակը, որտեղ մարդիկ օգտագործում են ամեն ինչ շատ հստակ ձևով. «Սա աթոռ է. նստում են դրա վրա. , սա սեղան է, նրանք ուտում են դրա վրա»:
Խաղը, որպես ինքնուրույն գործունեության տեսակ, երեխայի մոտ առաջանում է երեք տարեկանում՝ «ես ինքս» ճգնաժամից հետո։ Երեխան արդեն տիրապետում է իրեն շրջապատող աշխարհը ընկալելու մարդկային ձևերին, սովորել է մարդու պես վարվել, բայց մինչ այժմ մոր հետ սերտ համագործակցությամբ և նրա ղեկավարությամբ: Այժմ, երեք տարեկանում ազատագրվելով մայր-երեխա դիադայից, երեխան սովորում է գործել ինքնուրույն՝ մեծերից անկախ:
Օբյեկտ-գործիքներին զուգահեռ երեխան իր պրակտիկայում հանդիպում է մեկ այլ տեսակի՝ խաղալիքների։ Վերջիններիս օգտագործման մարդկային ձևը խաղ է, այսինքն՝ պատկերն այլ իրական իրերի և գործողությունների օգնությամբ։ Մեծահասակները երեխաներին սովորեցնում են այս խաղալիքների օգտագործումը: Նրանք ցույց են տալիս երեխային, թե ինչպես ջրել տիկնիկին, օրորել նրան քնելու, տանել զբոսնելու, ինչպես կերակրել արջուկին, մեքենա վարել և այլն։
Այնուամենայնիվ, հենց խաղալիքի հետ կապված «իրական» իրի պատկերը երեխայի մոտ առաջանում է միայն խաղային գործունեության մեջ բառի ընդգրկման հետ կապված: Խոսքի շնորհիվ հնարավոր է դառնում խոսքային գործողություններով իրական գործողությունները փոխարինել իրերով։ Չորս-հինգ տարեկանում խաղալիքներով խաղալիս իրական գործողությունները գնալով կրճատվում են և փոխարինվում բանավորով: Տիկնիկին կերակրելու մանրամասն վերարտադրման փոխարեն երեխան մի անգամ գդալ է բերում նրա մոտ և ասում. «Ես կերակրում եմ… ես արդեն կերել եմ» և այլն:
Երբ երեխան մեծանում է, խաղն ավելի է դժվարանում։ Երեք-չորս տարեկանում երեխաները խաղում են դերային խաղեր: Օրինակ՝ «Եկեք խաղանք, ես մայրիկ կլինեմ, իսկ դու՝ հայրիկ»: Խաղում դերերի բաշխում, միմյանց հետ վարվելով ընդունված դերերին համապատասխան (մայր - դուստր, բժիշկ - հիվանդ և այլն), երեխաները տիրապետում են սոցիալական վարքագծին, գործողությունների համակարգման եղանակներին, որոնք ենթակա են թիմի պահանջներին:
Հինգ-վեց տարեկանում երեխաները խաղում են կանոններով, նման խաղերում սովորում են ենթարկվել կանոններին և նույնը պահանջում մյուս երեխաներից։ Նման խաղերում գործողությունները կարգավորվում են վերացական պահանջներով կամ կանոններով: Շրջապատող մարդկանց՝ խաղի մասնակիցները սկսում են հանդես գալ որպես նման կանոնների կրող։ Գործունեության նպատակն ինքնին տեղափոխվում է իր սոցիալապես ուժեղացված արդյունքի (հաղթելու): Այստեղ, ըստ էության, սկսվում է ելքը խաղից։ Սոցիալական հիմունքներով խաղ մնալով (գործունեությունը դեռևս օգտակար արդյունք չի տալիս), գործունեությունը իր հոգեբանական կառուցվածքով մոտենում է աշխատանքին (նպատակը ոչ թե բուն գործունեությունը, այլ դրա արդյունքն է) և ուսուցմանը (նպատակը տիրապետելն է. խաղ):
Ուսուցում.
Այնուամենայնիվ, երեխայի վարքի և գործունեության բոլոր տեսակներում, որոնք մենք մինչ այժմ դիտարկել ենք, այս վերջնական արդյունքը` սոցիալական փորձի յուրացումը, չի համընկնում բուն գործունեության նպատակների հետ: Երեխան մանիպուլյացիա է անում ոչ թե ինչ-որ բան սովորելու համար: Երբ նա անում է իր առաջին քայլերը և փորձում է արտասանել իր առաջին բառերը, նրան չի առաջնորդում քայլել և խոսել սովորելու նպատակը։ Նրա գործողություններն ուղղված են հետազոտության, գործունեության, իրերի յուրացման, ուրիշների վրա ազդելու և այլնի անմիջական կարիքների բավարարմանը: Համապատասխան գործողությունների և տեղեկատվության տիրապետումը, հետևաբար, երեխայի համար ոչ թե որպես նպատակ է, այլ միայն որպես համապատասխան կարիքները բավարարելու միջոց: .
Գալիս է մի պահ, երբ երեխայի կյանք է մտնում հատուկ զբաղմունք։ Սա գործունեություն է, որի անմիջական նպատակը որոշակի տեղեկատվության, գործողությունների, վարքագծի ձևերի բուն զարգացումն է։ Առարկայի այնպիսի կոնկրետ գործունեությունը, որն ունի իր նպատակը ուսուցումը, կոչվում է ուսուցում:
Այսպիսով, ուսուցումը սովորելու նպատակ ունեցող գործունեություն է, այսինքն. գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների զարգացում.
Ուսուցումը ներառում է.
- աշխարհի կարևոր հատկությունների մասին տեղեկատվության յուրացում, որն անհրաժեշտ է որոշակի տեսակի իդեալական և գործնական գործունեության հաջող կազմակերպման համար (այս գործընթացի արդյունքը գիտելիքն է).
- յուրացնել տեխնիկան և գործողությունները, որոնք կազմում են այս բոլոր գործողությունները (այս գործընթացի արդյունքը հմտություններն են).
- Տեխնիկայի և գործողությունների ճիշտ ընտրության և վերահսկման համար նշված տեղեկատվության կիրառման մեթոդների յուրացում՝ առաջադրանքի պայմաններին և նպատակին համապատասխան (այս գործընթացի արդյունքը հմտություններն են):
Այսպիսով, ուսուցումը տեղի է ունենում այնտեղ, որտեղ մարդու գործողությունները վերահսկվում են գիտակցված նպատակով՝ ձեռք բերել որոշակի գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ:
Սա ցույց է տալիս, որ ուսուցումը մարդու հատուկ գործունեություն է: Կենդանիները կարող են միայն սովորել: Այո, և մարդու հետ ուսուցումը հնարավոր է միայն այն փուլում, երբ նա տիրապետում է իր գործողությունները գիտակցված իդեալական նպատակով կարգավորելու կարողությանը։ Այս կարողությունը բավարար զարգացման է հասնում միայն վեց-յոթ տարեկանում՝ ձևավորվելով նախկին գործունեության հիման վրա՝ խաղեր, խոսք, գործնական վարք և այլն։
Կրթական գործունեության ձևավորման առաջին նախնական պայմանը երեխայի մոտ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման գիտակցված մոտիվների ստեղծումն է:
Կրթական գործունեությունը ոչ միայն զինում է մարդուն սոցիալական օգտակար գործունեության տարբեր տեսակների համար անհրաժեշտ գիտելիքներով, հմտություններով և կարողություններով: Այն նաև մարդու մեջ ձևավորում է իր մտավոր գործընթացները կառավարելու կարողությունը, լուծվող առաջադրանքին համապատասխան իր գործողություններն ու գործողությունները, հմտություններն ու փորձը ընտրելու, կազմակերպելու և ուղղորդելու կարողություն։ Երեխան զարգացնում է ավելի բարձր մտավոր գործառույթներ, հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք կամայական են:
Իրենց բնույթով ուսուցումն ու աշխատանքը հոգեբանորեն շատ մոտ են. և՛ ուսուցումը, և՛ աշխատանքը արդյունավետ են, այսինքն. դրանք արվում են հանուն արդյունքի։ Ուստի պարզ է, որ ուսուցումը մարդուն պատրաստում է աշխատանքի։
Աշխատանք.
Աշխատանքը գործունեություն է, որն ուղղված է որոշակի սոցիալապես օգտակար (կամ գոնե հասարակության կողմից սպառվող) ապրանքների արտադրությանը՝ նյութական կամ իդեալական։ Աշխատանքային գործունեությունը մարդու հիմնական գործունեությունն է: Մարդկությունը (որպես տեսակ) կդադարեր գոյություն ունենալ, եթե դադարեր գործել: Հետևաբար, աշխատանքային գործունեությունը կարող է դիտվել որպես անձի հատուկ տեսակի վարքագիծ, որն ապահովում է նրա գոյատևումը, մյուս տեսակների նկատմամբ հաղթանակը և նրա կողմից բնության ուժերի ու նյութերի օգտագործումը։
Աշխատանքային գործունեության նպատակները կարող են լինել մարդկանց կողմից սպառվող իրերը և այդպիսի սպառված իրերի արտադրության համար անհրաժեշտ իրերը՝ հաց և մեքենաներ, կահույք և գործիքներ, հագուստ և մեքենաներ և այլն: Սա կարող է լինել էներգիա (ջերմություն, լույս, էլեկտրականություն, շարժում): և լրատվամիջոցներ (գրքեր, նկարներ, ֆիլմեր): Ի վերջո, դրանք կարող են լինել գաղափարական արտադրանք (գիտություն, արվեստ, գաղափարներ) և գործողություններ, որոնք կազմակերպում են մարդկանց վարքն ու աշխատանքը (կառավարում, վերահսկում, պաշտպանություն, կրթություն):
Միևնույն ժամանակ, կարևոր չէ, թե արդյոք մարդու կողմից արտադրված ապրանքն անհրաժեշտ է սեփական կարիքները բավարարելու համար։ Բավական է, եթե այս ապրանքը պետք է ամբողջ հասարակությանը։ Ըստ այդմ, մարդու գործունեության նպատակները դադարում են որոշվել նրա անձնական կարիքներով: Դրանք նրան տալիս է հասարակությունը, իսկ գործունեությունը ինքնին ստանում է որոշակի սոցիալական առաջադրանք կատարելու ձև։ Այսպիսով, մարդկանց աշխատանքային գործունեությունը սոցիալական բնույթ ունի։ Հասարակության կարիքները ձևավորում, որոշում, ուղղորդում և կարգավորում են այն։
Հանրային է այս գործունեությունը և դրա բնույթը: Ժամանակակից հասարակության մեջ աշխատանքի բաժանման շնորհիվ ոչ ոք չի արտադրում այն ամենը, ինչ իրեն անհրաժեշտ է, և գրեթե երբեք չի մասնակցում գոնե մեկ ապրանքի արտադրությանը՝ սկզբից մինչև վերջ։ Ուստի այն ամենը, ինչ պահանջվում է կյանքի համար, մարդը պետք է ստանա հասարակությունից իր աշխատանքի դիմաց։
Այսպիսով, գործողությունները, որոնք մարդը կատարում է ծննդաբերության ժամանակ, որոշվում են ոչ թե կենսաբանական կարիքով, այլ սահմանված արտադրական նպատակով և նրա հարաբերություններով այլ մարդկանց հետ այս նպատակի իրականացման գործընթացում: Նման գործողություններ կատարելու և կարգավորելու համար անհրաժեշտ է օգտագործել տեղեկատվության մշակման ավելի բարձր գործընթացներ և, առաջին հերթին, երևակայություն և մտածողություն:
Խաղ (գործունեության տեսակ) Խաղը,անարդյունավետ գործունեության տեսակ, որտեղ շարժառիթը ոչ թե դրա հետևանքն է, այլ հենց գործընթացում: Ի.-ն ուղեկցում է մարդկությանը իր պատմության ընթացքում՝ միահյուսվելով մոգության, պաշտամունքային վարքի, սպորտի, ռազմական և այլ պարապմունքների, արվեստի, հատկապես նրա կատարողական ձևերի հետ։ Բարձրակարգ կենդանիներին բնորոշ են նաև Ի. Ի–ն ուսումնասիրում են մշակույթի պատմաբանները, ազգագրագետները, հոգեբանները (մասնավորապես՝ մանկական հոգեբանության հետ կապված), կրոնի պատմաբանները, արվեստի պատմաբանները, սպորտի և ռազմական գործերը հետազոտողները։ Մաթեմատիկայում խաղերի տեսությունՈրպես կոնֆլիկտային իրավիճակի մաթեմատիկական մոդել սահմանվում է Ի. I.-ի ծագումը կապված էր մոգական-պաշտամունքային կարիքների կամ մարմնի բնածին կենսաբանական կարիքների հետ; առաջացել է աշխատանքային գործընթացներից (Գ. Վ. Պլեխանով, «Նամակներ առանց հասցեի»)։
Ի–ի կապը մարզումների և հանգստի հետ միաժամանակ պայմանավորված է կոնֆլիկտներ մոդելավորելու ունակությամբ, որոնց լուծումը գործունեության գործնական ոլորտում կամ դժվար է, կամ անհնար։ Ուստի Ի.-ն ոչ միայն ֆիզիկական պատրաստվածություն է, այլ նաև հոգեբանական պատրաստության միջոց ապագա կյանքի իրավիճակներին։ Որպես կոնֆլիկտի վերացական մոդել՝ Ի. .
Խաղացողի առանձնահատուկ հոգեկան վերաբերմունքը, ով և՛ հավատում է, և՛ չի հավատում խաղարկվող կոնֆլիկտի իրականությանը, իր վարքագծի երկակիությանը, արվեստի հետ առնչվում է Ի. I.-ի և արվեստի փոխհարաբերությունների հարցը բարձրացրել է Ի. Կանտը և ստացել փիլիսոփայական և մարդաբանական հիմնավորում Ֆ. Շիլլերից, ով Ի.-ում տեսել է կյանքի գործունեության հատուկ մարդկային ձև «...մարդը խաղում է միայն. երբ նա բառի ամբողջական իմաստով մարդ է, և լիովին մարդ է միայն այն ժամանակ, երբ խաղում է» (Sobranie soch., vol. 6, M., 1957, p. 302): Արվեստի և Ի.-ի միջև գենետիկ կապը նշվել է նաև արվեստի ծագման պոզիտիվիստական հասկացություններում (օրինակ, սինկրետիկ պարզունակ արվեստի տեսության մեջ և արվեստի ծագումը ծեսից և «գործողությունից» Ա. Վեսելովսկին) Ե՛վ խաղը, և՛ արվեստը, աշխարհին տիրապետելու նպատակ հետապնդող, ունեն ընդհանուր հատկություն՝ լուծումն առաջարկվում է ոչ թե գործնական, այլ պայմանական, խորհրդանշական ոլորտում, որը հետագայում կարող է օգտագործվել որպես գործնական վարքագծի մոդել։ Այնուամենայնիվ, I.-ի և արվեստի միջև կա էական տարբերություն. I.-ն ներկայացնում է հմտության տիրապետում, մարզում, գործունեության մոդելավորում, I.-ի տարբերակիչ առանձնահատկությունը վարքի կանոնների համակարգի առկայությունն է:
Յու.Մ.Լոտման.
Հոգեբանության մեջ Ի–ի առաջին հիմնարար հայեցակարգը մշակել է գերմանացի փիլիսոփա և հոգեբան Կ. Գրոսը (1899). Կենդանիների Ի–ում նա տեսել է բնազդների նախնական հարմարեցում («կանխարգելում») ապագա կյանքի պայմաններին։ . Նրանից առաջ անգլիացի փիլիսոփա Գ.Սպենսերն արտահայտել է իր տեսակետը Ի–ի մասին՝ որպես «ուժի ավելցուկի» դրսեւորում։ Գրոսի ուսմունքի էական փոփոխությունը ավստրիացի հոգեբան Կ. Բյուլերի տեսությունն էր «ֆունկցիոնալ հաճույքի» մասին՝ որպես Ի-ի ներքին սուբյեկտիվ պատճառ։ որ I.-ն հիմնված է ոչ թե բնազդների, այլ ավելի ընդհանրական բնազդների հիմքում ընկած սկզբնական մղումների վրա (ազատագրման մղում, միջավայրի հետ միաձուլվելու մղում և կրկնելու մղում)։ Ավստրիացի բժիշկ Զ.Ֆրոյդի հոգեվերլուծական հայեցակարգում որպես կյանքից ճնշված ցանկությունների իրականացում են համարվում Ի.
Սովետական հոգեբանությունը մշակել է մոտեցում Ի.-ին՝ որպես սոցիալ-պատմական երևույթի (Լ. Ս. Վիգոտսկի, Ա. Ն. Լեոնտև, Դ. Բ. Էլկոնին և ուրիշներ)։ Մասնավորապես, մանկական խաղերհամարվում են երեխայի ներգրավման ձև մարդկային գործողությունների և հարաբերությունների աշխարհում, որն առաջանում է սոցիալական զարգացման այնպիսի փուլում, երբ աշխատանքի բարձր զարգացած ձևերը անհնարին են դարձնում երեխայի անմիջական մասնակցությունը դրան, մինչդեռ պայմանները. դաստիարակությունը նրա մեջ ձևավորում է մեծահասակների հետ միասին ապրելու ցանկությունը:
Լիտ.՝ Պլեխանով Գ. 54-64; Լեոնտև Ա.Ն., Հոգեկանի զարգացման խնդիրները, Մ., 1971; Groos K., Die Spiele der Tiere, Յենա, 1896; իր, Die Spiele des Menschen, Յենա, 1899; Bühler, K., Die Krise der Psychologie, Jena, 1929; Buytendijk F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Huizinga J., Homo ludens, L., 1949. Տե՛ս նաև լուս. Արվեստում Մանկական խաղեր.
I. B. Daunis.
Խորհրդային մեծ հանրագիտարան. - Մ.: Խորհրդային հանրագիտարան. 1969-1978 .
Տեսեք, թե ինչ է «Խաղը (գործունեության տեսակը)» այլ բառարաններում.
Ժամանակակից հանրագիտարան
Խաղը-ԽԱՂ, գործունեության տեսակ, որի շարժառիթը ոչ թե դրա արդյունքների, այլ հենց գործընթացի մեջ է։ Մարդկային հասարակության պատմության մեջ այն միահյուսված էր մոգության, պաշտամունքային վարքի և այլնի հետ; սերտորեն կապված է սպորտի, ռազմական և այլ մարզումների, արվեստի հետ ... ... Պատկերազարդ հանրագիտարանային բառարան
Այս տերմինը այլ իմաստներ ունի, տես Խաղ (իմաստներ): Խաղը գործունեության տեսակ է, որը բաղկացած է որոշակի գործընթացում հոգեբանական ներգրավվածությունից: Բովանդակություն 1 Կենդանիների խաղ 2 Մանկական խաղեր ... Վիքիպեդիա
խաղը- s /, pl. և/խաղեր, խաղեր, զ. 1) (ում հետ, ինչում, միայն մեկ միավոր) Ժամանցի, զվարճանքի, հանգստի և այլնի նպատակով ժամանակ անցկացնելը Թաքստոց խաղալ: Թղթախաղ. Երեխաների հետ խաղալը. Հոմանիշներ. ժամանց / զվարճություն / զվարճություն 2) ... Ռուսերենի հանրաճանաչ բառարան
Անարդյունավետ գործունեության տեսակը, երամի շարժառիթը ոչ թե արդյունքների, այլ հենց գործընթացի մեջ է։ Արդեն Պլատոնում կարելի է գտնել անհատական դատողություններ խաղային տիեզերքի մասին։ Էսթետիկ «Պետական ես». նշել է Կանտը. Շիլլերը ներկայացրել է համեմատաբար ... ... Մշակութային ուսումնասիրությունների հանրագիտարան
Գործընթացայնությունն ամրագրող հայեցակարգ՝ ինքնաբավ և գոյաբանական (քանի որ I.-ի իրականացման մեխանիզմը համապատասխան սուբյեկտի ազատ ինքնարտահայտումն է կամ հետոչ դասական երևույթում), և աքսիոլոգիական (I. անում է. չունենալ ... ... Փիլիսոփայության պատմություն. Հանրագիտարան
խաղը- պայմանական իրավիճակներում գործունեության ձև, որն ուղղված է սոցիալական փորձի վերստեղծմանը և յուրացմանը, որը ամրագրված է օբյեկտիվ գործողությունների իրականացման սոցիալապես ֆիքսված եղանակներով, գիտության և մշակույթի առարկաներում: Ի.-ում որպես հատուկ պատմական ... ...
s; pl. խաղեր, խաղեր; և. 1. խաղալու համար (1, 3 6 նիշ): I. երեխաները կանգ առան. Միջամտել երեխաների խաղին: Երեխայի հետ, շան հետ Ի. Ջութակի վրա, դաշնամուրի վրա I. վիրտուոզ և. դաշնակահարներ. Լսեք փողային նվագախմբի նվագը: Գեղեցիկ է Օթելլոյի դերում I. դերասանը. ԵՎ…… Հանրագիտարանային բառարան
ԽԱՂ, ԽԱՂԻ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆ- (անգլերեն խաղ) մարդու և կենդանիների գործունեության տեսակներից մեկը։ I. երիտասարդ կենդանիների կենսագործունեության ձև, որը տեղի է ունենում կենդանական աշխարհի էվոլյուցիայի որոշակի փուլում (տես Խաղ կենդանիների մեջ): Մանկական I. պատմականորեն առաջացած գործունեության տեսակ, ... ... Հոգեբանական մեծ հանրագիտարան
Խաղը մարդու մշակութային գործունեության տեսակ է։ Բացի այդ, «խաղ» և «խաղեր» բառերը կարող են նշանակել. Խաղը խաղերի տեսության մեջ մի քանի մասնակիցների (խաղացողների) փոխազդեցության մաթեմատիկական ձևակերպումն է: Խաղը գործարքային վերլուծության մեջ մի տեսակ ... ... Վիքիպեդիա է
Գրքեր
- Սեղանի խաղ «Cranium» (1939121 թվականից), . Cranium խաղի նպատակն է ավելի արագ հասնել դաշտի կենտրոն, քան հակառակորդ թիմը: Դաշտում տեղաշարժվելու համար թիմը կատարում է առաջադրանքներ՝ կախված ընկած գույնից: Խաղը պարունակում է հետևյալ…
14. Գործունեության հոգեբանական տեսություն. Գործունեություն.
Այս տեսությունը սկսել է մշակվել խորհրդային Թ–ում 20–30-ական թթ. Գործունեության տեսության հեղինակները որդեգրել են Կ. Մարքսի փիլիսոփայությունը և, առաջին հերթին, նրա հիմնական թեզը Վուի համար, որ գիտակցությունը չէ, որ որոշում է լինելը, գործունեությունը, այլ, ընդհակառակը, լինելը, մարդու գործունեությունը որոշում է նրա գիտակցությունը։
Գործունեություն - այն կոնկրետ գործընթացները, որոնք իրականացնում են այս կամ այն կենսական նշանակությունը, այսինքն. ակտիվ, սուբյեկտի վերաբերմունքը իրականությանը.
Գործունեությունը հատուկ մարդկային գործունեություն է, որը կարգավորվում է գիտակցությամբ, առաջանում է դրդապատճառներով և ուղղված է արտաքին աշխարհի և անձամբ անձի իմացությանը և վերափոխմանը: Օրգանիզմի ցանկացած գործունեություն ուղղված է այս կամ այն օբյեկտին (մի բան, որին պատկանում է կենդանի էակը), ոչ օբյեկտիվ գործունեությունն անհնար է։ Մարդկային գործունեությունն ունի բարդ հիերարխիկ կառուցվածք։ Այն բաղկացած է մի քանի շերտերից կամ մակարդակներից: Վերևից ներքև շարժվելով այս մակարդակներն անվանենք. 1. հատուկ գործունեության մակարդակ (կամ գործունեության հատուկ տեսակներ); 2.գործողության մակարդակ; 3.գործառնությունների մակարդակը; 4. հոգեֆիզիոլոգիական ֆունկցիաների մակարդակ:
Գործողությունը գործունեության վերլուծության հիմնական միավորն է: Գործողությունը գործընթաց է, որն ուղղված է նպատակին հասնելուն: Նպատակը ցանկալի արդյունքի պատկերն է, այսինքն. գործողության ընթացքում ձեռք բերվող արդյունքը.
Նկարագրելով «գործողություն» հասկացությունը՝ կարելի է առանձնացնել հետևյալ 4 կետերը՝ 1. գործողությունը ներառում էըստ անհրաժեշտության գիտակցության ակտ՝ նպատակ դնելու և պահպանելու ձևով:Բայց գիտակցության տվյալ ակտը ինքնին փակ չէ, ինչպես իրականում պնդում էր գիտակցության U-ն, այլ «բացահայտվում» է գործողության մեջ։ 2. գործողությունը միաժամանակ վարքագծի ակտ է, հետևաբար գործունեության տեսությունը պահպանում է նաև վարքագծի նվաճումները՝ ուսումնասիրության առարկա դարձնելով կենդանիների և մարդկանց արտաքին գործունեությունը։ Այնուամենայնիվ, ի տարբերություն բիհևորիզմի, այն արտաքին շարժումները դիտարկում է գիտակցության հետ անքակտելի միասնության մեջ։ Ի վերջո, առանց նպատակի շարժումը ավելի շուտ ձախողված վարքագիծ է, քան դրա իրական էությունը (գիտակցության և վարքի միասնության սկզբունքը): Այսպիսով, առաջին երկու կետերը, որոնցում գործունեության տեսությունը տարբերվում է նախորդ հասկացություններից, ճանաչումն է գիտակցության և վարքի անքակտելի միասնություն. 3. գործողության հասկացության միջոցով գործունեության տեսությունը հաստատում է գործունեության սկզբունքը՝ հակադրելով այն ռեակտիվության սկզբունքին։ Գործունեության սկզբունքը և ռեակտիվության սկզբունքը տարբերվում են նրանով, թե որտեղ, ըստ դրանցից յուրաքանչյուրի, պետք է դրվի գործունեության վերլուծության մեկնարկային կետը՝ արտաքին միջավայրում, թե օրգանիզմի ներսում։ Գործունեությունը ակտիվ նպատակային գործընթաց է (գործունեության սկզբունքը): 4. Գործողության հայեցակարգը մարդու գործունեությունը բերում է օբյեկտիվ և սոցիալական աշխարհ: Մարդու գործողությունները օբյեկտիվ են, դրանք իրականացնում են սոցիալական-արդյունաբերական և մշակութային նպատակներ (մարդու գործունեության օբյեկտիվության սկզբունքը և դրա սոցիալական պայմանականության սկզբունքը): Կան գործողությունների հետևյալ տեսակները.
1. արտաքին, որոնք կատարվում են արտաքին շարժիչ ապարատի միջոցով. Այս գործողությունները օբյեկտիվ են և ուղղված են արտաքին աշխարհում օբյեկտների վիճակի կամ հատկությունների փոփոխմանը. 2. ներքին (մտավոր), որոնք կատարվում են մտքում, ներքին հարթության վրա, գիտակցության հարթության վրա։ Մտավոր գործունեությունը ներառում է.
ա) ընկալողական (նրանք, որոնք կազմում են օբյեկտների և երևույթների ընկալման ամբողջական պատկեր); բ) մնեմոնիկ (նրանք, որոնք ապահովում են տեղեկատվության ամրագրում, պահպանում և վերարտադրում). գ) մտածողություն (նրանք, որոնք ապահովում են խնդիրների լուծումը); դ) երևակայական (նրանք, որոնք ապահովում են երևակայության գործընթացները ստեղծագործական գործընթացներում): Գործունեությունն ու գործողությունները իրականում չեն համընկնում միմյանց հետ, ինչը Լեոնտևի կողմից արտահայտված է բանաձևով. նույն գործողությունը կարող է վերաբերել տարբեր գործողությունների, այն կարող է անցնել մի գործունեությունից մյուսը: Միևնույն գործունեությունը բաղկացած է տարբեր գործողություններից: Մեկ շարժառիթը շատ տարբեր գործողություններ է առաջացնում։
Անցնենք, թե ինչպես, ինչ եղանակով է կատարվում գործողությունը։ Համապատասխանաբար, մենք դիմում ենք այն գործողություններին, որոնք կազմում են հաջորդ, ավելի ցածր մակարդակը:
Գործողությունը գործողություն կատարելու միջոց է։Ինչի՞ց բնավորությունը կախված էօգտագործված գործառնություններ?Ընդհանրացված պատասխանը հետևյալն է. պայմաններիցորում տեղի է ունենում գործողությունը. Եթե գործողությունը համապատասխանում է հենց նպատակին, ապա գործողությունը համապատասխանում է այն պայմաններին, որոնցում տրված է այս նպատակը: Որտեղ պայմաններ ասելով նկատի ունեն և՛ արտաքին հանգամանքները, և՛ հենց գործող սուբյեկտի հնարավորությունները կամ ներքին միջոցները։
Անցնենք վիրահատությունների հոգեբանական բնութագրերին։ Նրանց հիմնական սեփականությունն այն է, որ դրանք քիչ են կամ ընդհանրապես չեն իրացվում։ Ըստ էության, Գործառնությունների մակարդակը լցված է ավտոմատ գործողություններով և հմտություններով: Գործողությունները երկու տեսակի են. Ավելին, առաջին տեսակի գործողությունները գործնականում չեն իրականացվում և չեն կարող գիտակցության գալ նույնիսկ հատուկ ջանքերով: Երկրորդ տեսակի գործողությունները գտնվում են գիտակցության սահմանին: Նրանք ինչ-որ կերպ պաշտպանված են գիտակցությամբ և հեշտությամբ կարող են իրականում գիտակցված դառնալ:
Ցանկացած բարդ գործողություն բաղկացած է գործողությունների շերտից և դրանց «հիմքում ընկած» գործողությունների շերտից: Գործողությունների շերտը գործողությունների շերտից բաժանող սահմանը շարժական է, և այս սահմանի վերընթաց շարժումը նշանակում է որոշ գործողությունների (հիմնականում ամենատարրական) վերափոխումը գործողությունների։ Նման դեպքերում տեղի է ունենում գործունեության միավորների համախմբում։ Սահմանի ներքև շարժումը նշանակում է, ընդհակառակը, գործողությունների վերածում գործողությունների, կամ, նույնն է, գործունեության մասնատում ավելի փոքր միավորների։ Բայց ինչպե՞ս կարող եք իմանալ, թե յուրաքանչյուր դեպքում որտեղ կա գործողություններից սահմանը բաժանող գործողություն: Չնայած այս հարցի կարևորությանը, Տ-ն դրա պատասխանը չի գտել, այն փորձարարական հետազոտության արդի խնդիրներից է։
Անցնենք գործունեության կառուցվածքի վերջին՝ ամենացածր մակարդակին՝ հոգեֆիզիոլոգիական ֆունկցիաներին։ Գործունեության տեսության մեջ հոգեֆիզիոլոգիական գործառույթները հասկացվում են որպես հոգեկան գործընթացների ֆիզիոլոգիական ապահովում: Դրանք ներառում են մեր օրգանիզմի մի շարք ունակություններ, ինչպիսիք են՝ զգալու, անցյալի ազդեցությունների հետքերը ձևավորելու և ֆիքսելու ունակությունը, շարժողական ունակությունները և այլն։ համապատասխանաբար խոսում են զգայական, մնեմոնիկ, շարժիչ ֆունկցիաների մասին։ Այս մակարդակը ներառում է նաև բնածին մեխանիզմներ, որոնք ամրագրված են NS մորֆոլոգիայում և նրանք, որոնք հասունանում են կյանքի առաջին ամիսներին: Հասկանալի է, որ ավտոմատ գործողությունների և հոգեֆիզիոլոգիական գործառույթների միջև սահմանը բավականին կամայական է: Սակայն, չնայած դրան, հոգեֆիզիոլոգիական ֆունկցիաները իրենց օրգանիզմային բնույթով առանձնանում են որպես ինքնուրույն մակարդակ։ Դրանք բնությունից գալիս են թեմային, նա պետք չէ ինչ-որ բան անի դրանք ունենալու համար, նա դրանք գտնում է իր մեջ օգտագործման համար պատրաստ։ Հոգեֆիզիոլոգիական ֆունկցիաները և՛ անհրաժեշտ նախապայմաններ են, և՛ գործունեության միջոցներ։ Նրանք կազմում են գործունեության գործընթացների օրգանական հիմքը: Առանց դրանց վրա հենվելու անհնարին կլիներ ոչ միայն գործողություններ իրականացնել, այլև առաջադրանքներն իրենք դնել։
Այժմ դիտարկենք անմիջական ակտիվության մակարդակը։ Սկսենք հարց տալուց՝ որտեղի՞ց են գալիս նպատակները: Այս հարցին պատասխանելու համար պետք է դիմել «կարիքներ» և «մոտիվներ» հասկացություններին։ Անհրաժեշտությունը կենդանի օրգանիզմների գործունեության սկզբնական ձևն է։ Կենդանի օրգանիզմում պարբերաբար առաջանում են լարվածության վիճակներ. դրանք կապված են նյութերի օբյեկտիվ բացակայության հետ, որոնք անհրաժեշտ են օրգանիզմի բնականոն գործունեության շարունակման համար։ Կարիքները կոչվում են օրգանիզմի օբյեկտիվ կարիքի վիճակ, որը գտնվում է նրանից դուրս և անհրաժեշտ պայման է նրա բնականոն գործունեության համար։ Մարդկանց մոտ, բացի տարրական կենսաբանական կարիքներից, կա ևս առնվազն երկու կարիք. Սա, առաջին հերթին, սեփական տեսակի հետ շփման անհրաժեշտությունը,և հատկապես մեծահասակների հետ: Երկրորդ կարիքը, որով մարդը ծնվում է, և որը օրգանական չէ, արտաքին տպավորությունների կարիքն է, կամ լայն իմաստով. ճանաչողական կարիք.Փորձերը ցույց են տալիս, որ արդեն 2 ամսականում երեխան արտաքին աշխարհից տեղեկատվություն է փնտրում և ակտիվորեն ստանում, հիմա անդրադառնանք կարիքների և գործունեության կապին։ Այստեղ անմիջապես անհրաժեշտ է առանձնացնել յուրաքանչյուր կարիքի կյանքի երկու փուլ. Առաջին փուլը անհրաժեշտությունը բավարարող օբյեկտի հետ առաջին հանդիպումից առաջ ընկած ժամանակահատվածն է, երկրորդ փուլը՝ այս հանդիպումից հետո։Առաջին փուլում անհրաժեշտությունը, որպես կանոն, չի ներկայացվում սուբյեկտին, նրա համար չի վերծանվում։ Նա կարող է ինչ-որ լարվածության, դժգոհության վիճակ, բայց չիմանալ, թե ինչից է առաջացել այս վիճակը: Վարքագծի մասով այս ժամանակահատվածում կարիքի վիճակը արտահայտվում է անհանգստության, որոնման, տարբեր առարկաների թվարկման վիճակում:Որոնողական գործունեության ընթացքում կարիքը սովորաբար հանդիպում է իր օբյեկտին, որն ավարտում է «կյանքի» առաջին փուլը. անհրաժեշտության մասին։ Իր օբյեկտի կարիքի ճանաչման գործընթացը կոչվում է անհրաժեշտության օբյեկտիվացում:Օբյեկտիվացման գործընթացում բացահայտվում են անհրաժեշտության երկու կարևոր հատկանիշ. Առաջինը կայանում է սկզբնական շատ լայն շրջանակի իրերի, որոնք կարող են բավարարել կարիքը. Երկրորդ առանձնահատկությունն այն է, որ անհրաժեշտության արագ ամրագրումն այն առաջին օբյեկտի վրա է, որը բավարարում է այն:
Այսպիսով, այն պահին, երբ կարիքը հանդիպում է օբյեկտին, տեղի է ունենում անհրաժեշտության օբյեկտիվացում։ Սա շատ կարևոր իրադարձություն է։ Դա կարևոր է, քանի որ օբյեկտիվացման ակտում ծնվում է շարժառիթ։ Շարժառիթը սահմանվում է որպես կարիքի առարկա: Եթե նույն իրադարձությանը նայենք կարիքի կողմից, ապա կարող ենք ասել, որ օբյեկտիվացման միջոցով կարիքը ստանում է իր կոնկրետացումը։ Ինչ վերաբերում է շարժառիթըսահմանվում է այլ կերպ՝ որպես սահմանված անհրաժեշտություն:Անհրաժեշտության բավարարման առարկան և մեթոդները ձևավորում են հենց այդ կարիքը. այլ առարկա և նույնիսկ բավարարման այլ մեթոդ նշանակում է այլ կարիք: Անհրաժեշտության օբյեկտիվացումից և դրդապատճառի ի հայտ գալուց հետո վարքի տեսակը կտրուկ փոխվում է, եթե մինչ այս պահը վարքագիծը ոչ ուղղորդված էր, որոնողական, ապա այժմ այն ձեռք է բերում «վեկտոր», կամ ուղղվածություն։ Այն ուղղված է վրաառարկա կամ դրանից, եթե դրդապատճառը բացասական է: Շատ գործողություններ, որոնք հավաքվում են մեկ առարկայի շուրջ, մոտիվների բնորոշ նշան են: Այսպիսով, մեկ այլ սահմանման համաձայն, շարժառիթը մի բան է, որի համար կատարվում է գործողություն: «Հանուն» ինչ-որ բանի, մարդը, որպես կանոն, կատարում է բազմաթիվ տարբեր գործողություններ։ Իսկ գործողությունների այս շարքը, որոնք կապված են մեկ շարժառիթով, կոչվում է գործունեություն, իսկ ավելի կոնկրետ՝ հատուկ գործունեություն կամ գործունեության հատուկ տեսակ։ Հիմնական շարժառիթը կոչվում է առաջատար շարժառիթ, երկրորդական դրդապատճառները կոչվում են խթանիչ շարժառիթներ.դրանք ոչ այնքան գործարկում են, որքան լրացուցիչ խթանում այս գործունեությունը: Անդրադառնանք շարժառիթների և գիտակցության փոխհարաբերությունների խնդրին։ Մոտիվները միշտ չէ, որ ճանաչվում են, հետևաբար, առանձնանում են շարժառիթների երկու դաս՝ ճանաչված և չճանաչված: Զգացմունքներ առաջանում են միայն այնպիսի իրադարձությունների կամ գործողությունների արդյունքների վերաբերյալ, որոնք կապված են դրդապատճառների հետ: Եթե մարդուն ինչ-որ բան անհանգստացնում է, ապա այդ բանն ազդում է նրա շարժառիթների վրա։ Գործունեության տեսության մեջ զգացմունքներըսահմանվում է որպես գործունեության արդյունքի և դրա շարժառիթների հարաբերության արտացոլումը.
Անձնական իմաստը օբյեկտի, գործողության կամ իրադարձության բարձրացված սուբյեկտիվ նշանակության փորձն է, որը հայտնվում է առաջատար շարժառիթների գործողության դաշտում: Կարևոր է նշել, որ միայն առաջատար շարժառիթներն են առաջացնում իմաստներ: Այժմ դիտարկենք դրդապատճառների և անձի միջև կապի հարցը։ Հայտնի է, որ մարդկային շարժառիթները կազմում են հիերարխիկ համակարգ։ Սովորաբար դրդապատճառների հիերարխիկ հարաբերությունները լիովին չեն իրականացվում։ Դրանք ավելի պարզ են դառնում շարժառիթների բախման իրավիճակում։ Գործունեության ընթացքում ձևավորվում են նոր մոտիվներ. Գործունեության տեսությունը նկարագրում է նոր մոտիվների ձևավորման մեխանիզմ,որը կոչվում է շարժառիթը նպատակին տեղափոխելու մեխանիզմ:
Այս մեխանիզմի էությունը կայանում է նրանում, որ նպատակը, որը նախկինում դրդվել է դրա իրականացմանը ինչ-որ շարժառիթով, ի վերջո ձեռք է բերում անկախ շարժիչ ուժ, այսինքն. դառնում է իր սեփական շարժառիթը: Կարևոր է ընդգծել, որ նպատակի վերածումը շարժառիթ կարող է տեղի ունենալ միայն դրական հույզերի կուտակման դեպքում:
Առայժմ խոսքը արտաքին գործունեության մասին էր։ Բայց կա նաև ներքին ակտիվություն, նկատի ունենանք։ Ներքին գործողությունների գործառույթը արտաքին գործողությունների նախապատրաստումն է: Ներքին գործողությունները խնայում են մարդկային ջանքերը՝ հնարավորություն տալով արագ ընտրել ցանկալի գործողությունը: Վերջապես դրանք մարդուն հնարավորություն են տալիս խուսափել կոպիտ, երբեմն էլ ճակատագրական սխալներից։
Գործունեության այս ձևերի առնչությամբ գործունեության տեսությունը երկու թեզ է առաջ քաշում. Նախ, նման գործունեությունը գործունեություն է, որն ունի նույն կառուցվածքը, ինչ արտաքին ակտիվությունը, և որը նրանից տարբերվում է միայն հոսքի տեսքով: Երկրորդ, ներքին գործունեությունը առաջացել է արտաքին, գործնական գործունեությունից՝ ներքաշման գործընթացի միջոցով: Վերջինս հասկացվում է որպես համապատասխան գործողությունները մտավոր հարթություն տեղափոխելու գործընթաց։
Ինչ վերաբերում է առաջին թեզին, ապա դա նշանակում է, որ ներքին գործունեությունը, ինչպես արտաքին գործունեությունը, մոտիվացված է, ուղեկցվում է հուզական փորձառություններով, ունի իր գործառնական և տեխնիկական կազմը, այսինքն. բաղկացած է գործողությունների հաջորդականությունից և դրանք իրականացնող գործողություններից:
Երկրորդ թեզի հետ կապված՝ կարելի է ավելացնել հետևյալը. Նախ՝ մտքում գործողությունը հաջողությամբ վերարտադրելու համար անհրաժեշտ է նյութապես տիրապետել դրան և նախ իրական արդյունք ստանալ։ Մյուս կողմից, ներքինացման ընթացքում արտաքին գործունեությունը, թեև այն չի փոխում իր հիմնարար կառուցվածքը, խիստ փոխակերպվում է։ Սա հատկապես վերաբերում է դրա գործառնական և տեխնիկական մասին. անհատական գործողությունները կամ գործողությունները կրճատվում են, որոշներն ընդհանրապես դուրս են մնում, ամբողջ գործընթացը շատ ավելի արագ է հոսում:
Գործունեություն. Խաղը- դրա մեջ կա առարկայի և հաղորդակցման հմտությունների մոդելավորում. դրա նպատակը հենց գործընթացն է, ոչ թե արդյունքը: Երեխաների մոտ դա կենսագործունեության ձև է և առաջատար գործունեություն: Խաղի միջոցով երեխան սովորում է գործունեության սոցիալական ուղիները (դրանց սովորեցնում են մեծերը): Մտածողության ձևավորումն իրականացվում է փոխարինման միջոցով, որն ամրագրված է բառի մեջ։ Ավելի փոքր երեխաների համար իմաստը ամրագրված է խաղալիքի մեջ, նախադպրոցականների համար՝ դերում։ Ուսուցում - այն տեղի է ունենում այնտեղ, որտեղ անձի գործողությունները վերահսկվում են օբյեկտիվացված գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ ձեռք բերելու գիտակցված նպատակով: Վարդապետություն- սա ակտիվ գիտակցված գործընթաց է՝ ուղղված գործունեությունը և վարքագիծը մարդկության սոցիալական փորձի զարգացմանը (կրողը չափահաս է): Աշխատանք- սա գործունեություն է, որն ուղղված է սոցիալապես օգտակար կամ հասարակության կողմից սպառվող ապրանքների արտադրությանը՝ նյութական կամ հոգևոր: Միևնույն ժամանակ, մարդը նաև սոցիալական հարաբերությունների արտադրող է։ Աշխատանքը կապված է գործիքների արտադրության և օգտագործման հետ: Կոլեկտիվ գործունեությունը ենթադրում է աշխատանքի բաժանում։
Հաղթում է նա, ով ավելի հզոր մոտիվացիա ունի: Գործունեության դրդապատճառները և դրդապատճառները մանրամասնորեն դիտարկված են հոդվածում:
Շարժառիթ և կարիք
Կարիքից դեպի պրակտիկա ուղին կարիքից ելք է դեպի արտաքին միջավայր: Գործունեությունը հիմնված է դրդապատճառի վրա, որի շնորհիվ այն ձևավորվում է: Բայց շարժառիթը չի կարող բավարարվել ոչ մի գործունեությամբ։ Այս ճանապարհը բաղկացած է.
անհրաժեշտության առարկայի ընտրություն և մոտիվացիա;
կարիքից գործունեություն, կարիքի վերածումը հետաքրքրության և նպատակի, ավելի ճիշտ՝ գիտակցված կարիքի ճանապարհին։
Սրանից հետևում է, որ մոտիվացիան և կարիքը շարունակաբար կապված են։ Անհրաժեշտությունը մարդուն տանում է դեպի ակտիվություն, որը հիմնված է շարժառիթով։
Գործունեության շարժառիթն այն է, որն անհատին դրդում է գործունեության՝ տանելով նրան կոնկրետ կարիքների բավարարմանը։ Գործունեության շարժառիթը կարիքի արտացոլումն է:
Օրինակ, գործունեության շարժառիթը և՛ ակտիվ եռանդուն աշխատանքն է, և՛ անհամաձայնության դեպքում դրանից հրաժարվելը։
Մտքերը, կարիքները, զգացմունքները և այլ կարգի մտավոր ձևավորումները կարող են գործել որպես գործունեության շարժառիթ: Որպեսզի գործունեությունը ծավալվի, ներքին ազդակները քիչ են։ Կարևոր է դիտարկել գործունեության օբյեկտը և համեմատել շարժառիթներն ու նպատակները, որոնք պետք է իրականացվեն:
Անհատականության մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտը դրդապատճառների ամբողջ գումարն է, որը ձևավորվել է մարդու գոյության ընթացքում։ Այս ոլորտը զարգանում է, սակայն կան մի քանի հիմնական կայուն շարժառիթներ, որոնք ձեւավորում են անհատի կողմնորոշումը։
Մոտիվացիա
Մոտիվացիան արտաքին և ներքին ուղղորդող ուժերի համակցություն է, որը մարդուն մղում է որոշակի գործողությունների: Դա նպատակներին հասնելու համար մարդուն պրակտիկայի դրդելու միջոց է:
Մոտիվացիան ներառում է ավելին, քան անհատին պատկանող կայուն անհատական որակ: Մոտիվացիան գործոնների մի շարք է, որոնք որոշում են անհատի վարքի գիծը, նրա շարժառիթները, նպատակները, կարիքները, մտադրությունները և այլն: Դա նաև գործընթաց է, որը պահպանում և խթանում է գործունեությունը:
Մոտիվացիոն ոլորտը բաղկացած է.
անհատի մոտիվացիոն համակարգը, ներառյալ գործունեության խթանիչ ուժերը, այսինքն՝ իրենք՝ դրդապատճառները, շահերը, կարիքները, նպատակները, համոզմունքները, վերաբերմունքը, նորմերը, կարծրատիպերը և այլն.
ձեռքբերումների մոտիվացիա - վարքի բարձր մակարդակի հասնելու և այլ կարիքները բավարարելու անհրաժեշտություն.
Ինքնակտիվացման մոտիվացիան գտնվում է դրդապատճառների հիերարխիայի ամենաբարձր մակարդակում, այն բաղկացած է անհատի սեփական հնարավորությունների իրացման անհրաժեշտությունից:
Ճիշտ պլանները, նպատակները, բարձր կազմակերպվածությունը ոչնչի չեն բերի, եթե մոտիվացիա չլինի։ Այն փոխհատուցում է վնասները այլ ոլորտներում, ինչպիսիք են պլանավորումը: Անհնար է փոխհատուցել գործունեության դրդապատճառները, կարողությունները կարևոր են, բայց դրանք հաճախ բավարար չեն։
Մոտիվացիան պայմանավորում է նաև գործնական աշխատանքի հաջողությունը, որը հնարավոր չէ հասնել միայն գիտելիքով և կարողությամբ: Պետք է ձգտել աշխատել, հասնել արդյունքի։ Ջանքի չափը կախված է ակտիվության մակարդակից և մոտիվացիայից: Բարձր մոտիվացիա ունեցող մարդիկ ավելի շատ աշխատանք են կատարում և ավելի հավանական է, որ հասնեն ավելիին, քան մյուսները:
Սխալ է դիտարկել անհատի մոտիվների ոլորտը որպես նրա անհատական կարիքների հանրագումարի հայելին։ Անհատի կարիքները կապված են սոցիալական կարիքների հետ, դրանց առաջացումը և զարգացումը որոշում է հասարակությունը։ Մոտիվացիոն ոլորտը ներառում է ինչպես անհատական, այնպես էլ սոցիալական կարիքներ։
մոտիվացիա
Մոտիվացիան անհատի վրա գիտակցված ազդեցություն է, որն իրականացվում է նրան ինչ-որ բանի հակելու հատուկ դրդապատճառների վրա հղումով:
Մոտիվացիան երկու տեսակի է.
Անձի մոտիվացիոն կառուցվածքի ձևավորում կրթական և դաստիարակչական եղանակով. Սա գիտելիք, ջանք ու կարողություն է պահանջում, բայց երկարաժամկետ արդյունքի հասնելու հնարավորություն կա։
Արտաքին ազդեցություն անհատի վրա որոշակի գործողությունների իրականացման համար: Մոտիվացիայի տեսակ, որը կառուցվածքով գործարք է հիշեցնում:
Տարբեր շարժառիթներ կան՝ ինքնահաստատում, պարտավորություններ հասարակության հանդեպ, հետաքրքրություն կրթական գործընթացի նկատմամբ եւ այլն։ Օրինակ՝ հաշվի առեք գիտնականի գիտությամբ զբաղվելու դրդապատճառները՝ ինքնահաստատում, ինքնաիրացում, նյութական խթաններ, ճանաչողական հետաքրքրություն, սոցիալական դրդապատճառներ։
Մարդու գործունեության դրդապատճառներն ու շարժառիթները անձի որոշակի ատրիբուտներ են, դրանք կայուն են։ Երբ ասում ենք, որ անհատը դրսևորում է ճանաչողական մոտիվ, նկատի ունենք, որ գիտելիք ձեռք բերելու մոտիվացիան բնորոշ է նրան շատ իրավիճակներում:
Գործունեության շարժառիթը, որի սահմանումը չունի բացատրություն, բացի հոգեկան կյանքի ընդհանուր համակարգից և այն կազմող գործոններից՝ գործողություններ, պատկերներ, հարաբերություններ և այլն, նպատակաուղղված է գործունեությանը ազդակ հաղորդելուն։
Խորհրդային հոգեբան Լիդիա Բոժովիչը, ընդհանրապես անձի մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքը դիտարկելիս, հատկապես ուշադիր դիտարկել է ուսանողների ուսումնական գործունեության դրդապատճառները։ Նա առաջարկում է երկու լայն խումբ.
Գիտելիքին, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությանը և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերմանը, այսինքն՝ ճանաչողական շարժառիթներին:
Երեխայի՝ իրեն ծանոթ սոցիալական հիերարխիայում որոշակի տեղ հասնելու անհրաժեշտությունը սոցիալական դրդապատճառներ են:
Ասոցիացիայի այս երկու խմբերն աջակցում են արդյունավետ ուսումնական գործունեությանը: Գործունեության կողմից առաջացած դրդապատճառները ուղղակիորեն ազդում են անհատի վրա, իսկ սոցիալական դրդապատճառները նրա գործունեության համար խթան են հանդիսանում գիտակցված նպատակների և որոշումների օգնությամբ:
Ուսումնական գործունեության դրդապատճառների կառուցվածքը
Մ.Վ.Մատյուխինան, հիմք ընդունելով Բոժովիչի դասակարգումը, առաջարկում է նման կառույց. Ուսանողների ուսումնական գործունեության շարժառիթը բաղկացած է.
Այն դրդապատճառները, որոնց վրա հիմնված է կրթական գործունեությունը, անմիջականորեն կապված դրա արտադրանքի հետ: Կատեգորիան բաժանված է երկու ենթախմբի.
- Վարդապետության էությանը վերաբերող: Ուսանողը ձգտում է ձեռք բերել նոր գիտելիքներ, ձեռք բերել նոր տեղեկատվություն, գործնական իրականացման ուղիներ, իր շուրջը եղած իրերի կառուցվածքի գիտակցումը։ Սա բովանդակության մոտիվացիա է:
կապված ուսումնական գործընթացի հետ։ Աշակերտը ցանկանում է ինտելեկտուալ ակտիվանալ, դասարանում արտահայտել իր մտքերը, խնդիրներ դնել և լուծել ուսումնական գործընթացում։ գործընթաց։
2. Մոտիվներ, որոնք կապված են ուսուցման արդյունքի հետ, ինչի հետ դուրս է ուսուցման գործընթացի սահմաններից: Այս կատեգորիան ներառում է հետևյալ ենթախմբերը.
Սոցիալական լայն շարժառիթներ՝ ինքնորոշում (ապագա աշխատանքին պատրաստ լինելու ցանկություն, հմտությունների և կարողությունների կարևորության գիտակցում և այլն), ինքնակատարելագործում (ուսումնական գործընթացում զարգանալու անհրաժեշտություն), պատասխանատվություն և պարտականություն ուսուցչի հանդեպ։ , դասակարգ, հասարակություն և այլն։
Նեղ անձնական դրդապատճառներ - ծնողների, ուսուցիչների, հասակակիցների կողմից հավանություն ստանալու ցանկություն, դրական գնահատականներ: Սա է բարեկեցության շարժառիթը: Հեղինակավոր մոտիվացիան ակադեմիական առաջադիմության մեջ առաջին տեղում լինելու, լավագույնը լինելու արտահայտված ցանկությունն է։ Անախորժություններից խուսափելու մոտիվացիան ներառում է բոլոր բացասական դրդապատճառները, թերություններն ու վտանգները շրջանցելու անհրաժեշտությունը, որոնք կարող են առաջանալ վերադասի կողմից, եթե ուսանողը պատշաճ ջանքեր չգործադրի:
Գործունեության տեսակները
Հոգեբանները առանձնացնում են գործունեության տեսակների կազմակերպման տարբեր ձևեր, որոնցից յուրաքանչյուրը ենթադրում է գործունեության իր շարժառիթը: Խաղի շարժառիթը զվարճանալն է։ Սովորելու և աշխատելու համար շարժառիթը պատասխանատվության և պարտքի զգացումն է: Սրանք ոչ պակաս ուժեղ զգացմունքներ են, քան սովորական հետաքրքրությունը։ Բայց սովորելիս և աշխատելիս անհրաժեշտ է անհատի մեջ հետաքրքրություն առաջացնել գործնական իրականացման ընթացքի կամ դրա արդյունքի նկատմամբ։ Կարևոր է նաև աշխատելու բուն սովորությունը, ինչպես նաև ստեղծագործական գործունեության շարժառիթները, որոնք պետք է զարգացնել երեխայի մոտ։
Ուսումնական գործունեության շարժառիթների ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ գործունեության տարբեր տեսակներ փոխկապակցված են, դրանք լրացնում են միմյանց և հոսում տեսակից տեսակ։ Մանկապարտեզում գտնվելու ընթացքում երեխան, բացի խաղերից, սովորում է նկարել և հաշվել։ Աշակերտը դասերից հետո ժամանակ է տրամադրում խաղերին:
Խաղի գործունեություն
Խաղերի պահերը հիանալի կերպով լրացնում են խաղային իրավիճակների տարրերը, որոնք գերում են երեխաներին: Խաղը հորինված ճանապարհորդություն է աշխարհի քարտեզի շուրջ, օրինակ: Սրանք ուսուցչի, վաճառողի, երկխոսության մեջ օտար լեզվի յուրացման ուղեցույցի խաղային դերերն են։
Նրանք չեն կարող առանձին գոյություն ունենալ, չնայած կյանքի որոշակի ժամանակահատվածում նրանցից մեկը կարող է տիրանալ: Կյանքի մի շրջանում հիմնական գործունեությունը խաղն է, մյուսում՝ ուսուցումը, երրորդում՝ աշխատանքը։ Մինչ երեխաների դպրոց մտնելը, գործունեության առաջատար տեսակը խաղն է, դպրոցում գերակշռում է ուսուցումը։ Մեծահասակների համար հիմնական գործունեությունը աշխատանքն է:
Ուսուցչի գործունեության շարժառիթները
Ա.Կ. Բայմետովը, մանրամասնորեն դիտարկելով ուսուցչի դրդապատճառները, դրանք բաժանեց երեք կատեգորիայի.
երեխաների հետ շփվելու հետաքրքրության դրդապատճառները.
ուսուցման առարկայի նկատմամբ կրքի դրդապատճառները.
պարտականությունների դրդապատճառները.
Ինչպես պարզվեց, գերիշխող շարժառիթ չունեցող ուսուցիչները հավասարակշռված երեք ցուցանիշներով ունեն որակավորում և բարձր հեղինակություն։ Մոտիվացիայի կատեգորիան ազդում է ուսանողների նկատմամբ ուսուցչի պահանջների բնույթի վրա: Ուսուցչի հավասարակշռված մոտիվացիան հանգեցնում է այդ պահանջների փոքր քանակի և ներդաշնակության:
Արժե նաև հաշվի առնել, որ մոտիվացիայի որոշակի տեսակի տարածվածությունը փոխկապակցված է ուսուցչի առաջնորդության ոճի հետ: Պարտականության շարժառիթը գերակշռում է կառավարման ավտորիտար ոճով ուսուցիչների մոտ, հաղորդակցության շարժառիթը` լիբերալների շրջանում, իսկ ուսուցիչները, առանց հատուկ շարժառիթների գերակշռության, պատկանում են առաջնորդության դեմոկրատական ոճին:
Լյուդմիլա Նիկոլաևնա Զախարովան, աշխատելով ուսուցչի մասնագիտական մոտիվացիայի վրա, գործոնների լայն շրջանակից առանձնացրեց հետևյալը.
մասնագիտական դրդապատճառներ;
ինքնահաստատում;
անձնական ինքնաիրացում;
նյութական խթաններ.
Այս ամենը միասին կազմում է ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների գործունեության մոտիվացիոն դաշտը։
