Նախադպրոցականների խոսքի զարգացման ժամանակակից խնդիրները. Ժամանակակից նախադպրոցական երեխայի խոսքի զարգացում. Երեխաների խոսքի զարգացման խնդրի թեման

• Ֆրոլովա Պոլինա Իվանովնա, գիտությունների թեկնածու, դոց
• Սիբիրի պետական ​​ավտոմոբիլային և ճանապարհային համալսարան

• ՃԱՆԱՉՈՂԱԿԱՆ ՖՈՒՆԿՑԻԱՆԵՐ
• ԽՈՍՔԻ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ
• ՄՈՏԻՎԱՑԻԱ
• ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ
• Նախադպրոցական տարիք

Հոդվածում բացահայտվում է խոսքի խանգարումներ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքի խնդիրը։ Դիտարկվում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խոսքի ձևավորման խաղային մեթոդները:

• Հոգեբանական պատրաստվածության և հարմարվողականության հիմնախնդիրները երեխաներին դպրոց պատրաստելու գործընթացում
• Համալսարանում իրավաբանական ուսանողների համար անգլերենի դասավանդման առանձնահատկությունները
• Ալկոհոլային խմիչքների օգտագործման հետ կապված ճանաչողական ակնկալիքներ

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման հիմնական հոգեբանական ցուցանիշը խոսքի զարգացման մակարդակն է: Լեզուն տիրապետելու ամենակարևոր շրջանը մեկից հինգ տարեկան տարիքային շրջանն է։ Մինչ երեխան գնում է դպրոց, նրա խոսքի ձևավորումը հիմնականում պետք է ավարտվի: Երեխայի խոսքի զարգացման ձևավորման գործում առաջատար դերը խաղում է նրա սոցիալական միջավայրը, որը ներառում է ծնողներ, տատիկ-պապիկներ, անմիջական հարազատներ, նախադպրոցական հաստատության ուսուցիչներ և այլն:

Հենց նախադպրոցական տարիքում է բացահայտվում երեխաների խոսքի խնդիրների մեծ մասը։ Ծնողների, ուսուցիչների և տեղի մանկաբույժի հիմնական խնդիրն է ուշադիր հետևել երեխայի խոսքի զարգացմանը և խոսքի խանգարումների ժամանակին հայտնաբերմանը: Լոգոպեդները կարծում են, որ խոսքի թերությունները պետք է հնարավորինս շուտ հայտնաբերել, որպեսզի ժամանակին սկսվեն ուղղիչ աշխատանքները։ Շատ ծնողների դիրքորոշումը, ովքեր կարծում են, որ խոսքի թերությունները կարող են ինքնուրույն վերանալ, որ երեխան «գերազանցի» նրանց մեծանալուն պես, սխալ է:

Դիտարկենք հիմնական հոգեբանական ցուցանիշները (հիմնված առկա միջին չափանիշների վրա) վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի զարգացման համար:

• 3 ամիս - բղավել, բղավել, լաց լինել;
• մինչև 6 ամիս - գլուխը շրջում է դեպի ձայնը, արտասանում ձայնավորները.
• տարի - արտասանում է կրկնապատկված վանկերը, առաջին բառերը.
• ,5 տարի - մեկ բառից առանձին բառեր և նախադասություններ է արտասանում.
• տարիներ - արտասանում է երկու կամ երեք բառից բաղկացած նախադասություններ, բառապաշար մինչև 50 բառ;
• ,5 տարեկան - կարճ նախադասություններ է արտասանում «ես» դերանունով;
• մինչև 3 տարի - հարցեր է տալիս, ամենապարզ քերականության օգտագործումը, հաճախ սխալ ձևակերպումը.
• մինչև 4 տարի - հնարավոր է տատանվել, տարիքի հետ անցնելը, քերականության օգտագործումը, թեև հաճախ սխալ է, արտասանում է բարդ նախադասություններ.
• 6 տարեկանից - տիրապետում է քերականության հիմունքներին, ճիշտ է արտասանում բոլոր հնչյունները:

Եթե ​​դուք ժամանակին չեք համադրում երեխայի տարիքի համապատասխանությունը և նրա խոսքի զարգացման մակարդակը, ապա շատ հավանական է բաց թողնել խոսքի հետ կապված դժվարությունների առաջին նշանները, որոնք հետագայում կարող են հանգեցնել լուրջ հետևանքների:

Խոսքի զարգացման հետաձգումը կամ խոսքի թերությունների առկայությունը դառնում է ընթերցանության և գրելու յուրացման հետ կապված խնդիրների առաջնային խնդիրը, որոնք ի սկզբանե հայտնաբերվում են դպրոցին նախապատրաստվելու փուլում: Հետագայում խոսքի խնդիրները կարող են ազդել դպրոցի կատարողականի վրա, քանի որ ուսուցման գործընթացում երեխան պետք է սովորի հստակ և ճիշտ արտահայտել իր մտքերը, կարողանա հարցեր և պատասխաններ ձևակերպել ուսուցչի առաջադրանքին համապատասխան: Լեզուն և մտածողությունը շատ սերտորեն կապված են, հետևաբար, խոսքի դժվարություններ ունեցող երեխան դժվարություններ կունենա տեսողական-փոխաբերական մտածողությունից բանավոր-տրամաբանական մտածողության անցման փուլում:

Դիտարկենք խոսքի ամենատարածված խնդիրները:

Դիսլալիան սխալ արտասանություն է, որն արտահայտվում է նրանով, որ երեխան կարող է բաց թողնել կամ փոխարինել իր համար դժվար արտասանվող որոշակի հնչյուններ (օրինակ՝ «ծաղիկ»՝ «մորաքույր», «խոհանոց»՝ «հունյա»): Բառի մեջ բաղաձայնները կարող են վերադասավորվել, իսկ առանձին վանկերը խոսքում բաց են թողնվում. օրինակ՝ «կոնֆետի» փոխարեն երեխան ասում է «ֆետկա», «թխվածքաբլիթ»՝ «գլխարկ», «հանգիստ»՝ «թուխ», փոխարենը։ «Փոշեկուլ»՝ «pyseyos», «թութակի» փոխարեն՝ «գնել», «կենգուրու»՝ «kekuru» և այլն:

Որպես դիսլալիայի տեսակներից մեկը, խոսքի շրթունքը կարելի է համարել, երբ երեխան սխալ արտասանությամբ արտասանում է «ս» ձայնը՝ լեզվի ծայրը ատամների արանքից դուրս հանելով:

Շատ հաճախ նկատվում են քերականական ձևերի ոչ ճիշտ օգտագործում, առանձին բառերի կամ նախադասության մասերի բացթողում, նախադասության բառերի հերթականության խախտում։ Օրինակ՝ «Ես զգույշ եմ խաղում գնդակը», «Ես ինքս մեքենա եմ նկարելու», «Կոճակներն իրենք են սեղմում», «Ես ուզում եմ կաթ չխմել»։

Տարածված խնդիր է նաև տարիքային նորմը չհամապատասխանող երեխաների փոքր բառապաշարը։

Որոշ դեպքերում առաջանում է ալալիա՝ խոսքի ծանր խանգարում, որը բաղկացած է խոսքի ապարատի մկանների պաթոլոգիայի պատճառով խոսելու անկարողությունից, որի արդյունքում երեխայի խոսքի զարգացումը կարող է կանգ առնել արտաքին տեսքի փուլում։ առաջին հնչյուններից.

Շատ հաճախ խոսքի հետ կապված խնդիրներ երեխայի մոտ առաջանում են օրգանական կամ էմոցիոնալ պատճառներով, օրինակ՝ երեխայի լսողության խանգարումը, որի մասին հարազատները կարող են տեղյակ չլինեն մինչև որոշակի ժամանակ, հանգեցնում է նրան, որ աճող երեխան չի կարող լիովին ընկալել և ընկալել: հասկանալ մեծահասակների խոսքը, ինչի արդյունքում և երեխան ինքը հնարավորություն չունի սովորելու ճիշտ խոսել: Այս խնդրին հաճախ բախվում են վաղաժամ ծնված երեխաների ծնողները կամ երեխաներ, ովքեր ունեցել են լուրջ վարակիչ հիվանդություն և երկարատև հակաբիոտիկ բուժում: Շատ հաճախ այս խնդիրը լուծելու միակ միջոցը լսողական սարքը ժամանակին տեղադրելն է:

Ուղեղի որոշակի դիսֆունկցիայի առկայությունը կարող է նաև առաջացնել խոսքի զարգացման հետաձգում: Այս դեպքում ժամանակին նշանակված դեղորայքային թերապիան և լոգոպեդների օգնությունը կօգնեն ժամանակին լուծել խնդիրը։

Երեխայի մոտ խոսքի հետ կապված խնդիրներ կարող են առաջանալ նաև անառողջ ընտանեկան իրավիճակի հետ կապված էմոցիոնալ փորձառությունների (ծնողների ամուսնալուծություն, հուզական սթրես, ուժեղ վախ և այլն) կամ ծնողների հետ անբավարար շփման պատճառով: Որպեսզի երեխան ճիշտ զարգանա, նա պետք է միշտ օրինակ ունենա իր աչքի առաջ։ Այս դեպքում հենց մտերիմների հետ կենդանի շփումն է դառնում որոշակի մոդել, որով առաջնորդվում են աճող երեխաները։ Խոսքը զարգանում է միայն աշխույժ երկխոսության մեջ: Այնուամենայնիվ, մեր ժամանակներում մենք նկատում ենք, որ ծնողների հետ կենդանի երկխոսությունը երեխայի մեջ հաճախ փոխարինվում է ժամանակակից հարմարանքներով (խաղեր և մուլտֆիլմեր պլանշետային համակարգչի վրա, սմարթֆոն, համակարգչային խաղեր, հեռուստատեսային ծրագրերի և մուլտֆիլմերի բազմաթիվ ժամերի անվերահսկելի դիտում) . Հաղորդակցության նման վիրտուալ միջավայրում երեխայի ներգրավվածության պայմաններում իրական հաղորդակցության անհրաժեշտությունը համապատասխանաբար նվազում է, ինչը հետագայում հանգեցնում է խոսքի խնդիրների։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի զարգացումը հաղթահարելու և շտկելու համար ծնողները և ուսուցիչները կարող են օգտագործել խաղային մեթոդներ և տեխնիկա խոսքի զարգացման համար, քանի որ դա խաղային գործունեություն է, լինելով զարգացման այս փուլում առաջատար գործունեությունը, որը լիովին հարմար է այս խնդրի լուծման համար: . Երեխաների հետ պետք է նպատակաուղղված զրուցել շրջապատող աշխարհի տարբեր թեմաների շուրջ։

Կարևոր է երեխային ժամանակին ուղղել, եթե նա սխալ է արտասանում որոշակի բառ, բայց միևնույն ժամանակ չեք կարող ստիպել նրան բազմիցս կրկնել նույն բառը՝ ներքին դիմադրություն չառաջացնելու համար։

Բառապաշարի համալրումը խթանելու համար օգտակար է համատեղ գրական ստեղծագործությամբ զբաղվել (միասին հեքիաթ գրել, շարունակություն հորինել արդեն հայտնի հեքիաթի կամ երեխայի սիրելի հեքիաթի համար, երևակայել ծնողների հետ որոշակի. թեմա և այլն):

Անհրաժեշտ է սահմանափակել հեռուստատեսային հաղորդումների և համակարգչային խաղերի դիտումը երեխայի հետ կենդանի շփման ժամանակը մեծացնելու համար։ Ծնողների հետ դիտված մուլտֆիլմերի համատեղ քննարկումը շատ օգտակար կլինի:

Որպես հոդակապության զարգացման օժանդակ թերապիա, հաճախ օգտագործվում է մատների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման համակարգ (աշխատանք խճանկարների, մանր իրերի, հավելվածների, արտ-թերապիայի և այլնի հետ):

Անհրաժեշտության դեպքում անհրաժեշտ է երեխային ժամանակին տրամադրել լոգոպեդական օգնություն, որը կարող է պարբերաբար տրամադրվել լոգոպեդին այցելելու կամ մանկապարտեզի հատուկ ուղղիչ լոգոպեդական խմբում դասերի տեսքով, որտեղ երեխան ուղարկվում է: հոգեբանական և մանկավարժական հանձնաժողով անցնելուց հետո մասնագետների կողմից։

Այսպիսով, երեխայի խոսքի զարգացման խնդիրը նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման կարևորագույն խնդիրներից է և դպրոցին ժամանակին պատրաստվելու հիմնական ասպեկտը:

Մատենագիտություն

1. Բորդունովա, Ա.Ն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցական և խոսքի գործունեության զարգացում խաղերի միջոցով // Գիտական ​​կոնֆերանսների տեղեկագիր. 2015. Թիվ 2-1(2). էջ 26-27։
2. Գարկուշի, Յու. Ֆ. Ուղղիչ և մանկավարժական աշխատանք նախադպրոցական հաստատություններում խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար: - Մ., Ոլորտ, 2007
3. Ժուկովա, Ն. Ս., Մաստյուկովա Է. Մ., Ֆիլիչևա Տ. Բ. Լոգոպեդ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացման հաղթահարումը. գիրք լոգոպեդի համար. - Եկատերինբուրգ: Litur, 2003 թ.
4. Demidenko, S. O. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինքնագնահատումը որպես կառուցվածքային անհատական ​​կրթություն / S. O. Demidenko, O. V. Yakubenko // Մանկավարժական փորձ. տեսություն, մեթոդաբանություն, պրակտիկա. - 2015. - V. 1. Թիվ 3 (4). - S. 112-113.
5. Դեմիդենկո, Ս.Օ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների նախագծային գործունեության էությունը / S.O. Դեմիդենկո, Օ.Վ. Յակուբենկո // Նախադպրոցական կրթություն. փորձ, խնդիրներ, զարգացման հեռանկարներ. - Cheboksary: ​​CNS Interactive Plus, 2015 թ. - Թիվ 3 (6): - S. 207-208.
6. Դիմիդենկո, E. N. Ուսանողների խոսքի բառապաշարի ձևավորում և զարգացում / E. N. Dimidenko // Գիտության և տեխնիկայի ակտուալ խնդիրները երիտասարդ գիտնականների աչքերով. Միջ. գիտական ​​և գործնական: կոնֆ. - 2016. - S. 601-604.
7. Պիլիպենկո, Վ. Բ. Տեղեկատվական-ուսուցողական առողջապահական տեխնոլոգիաներ ուսուցչի աշխատանքում / Pilipenko V. B., Yakubenko O. V. // Ուսանող՝ գիտություն, մասնագիտություն, կյանք՝ գորգ. III Համառուս. գամասեղ: գիտական ​​կոնֆ. միջից մասնակցությունը։ - Omsk: OmGUPS, 2016. - S. 59-63:
8. Նախնական կրթության հոգեբանություն և մանկավարժություն. Դասագիրք «Մանկավարժական կրթություն» ուղղությամբ սովորող բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար / Ն.Պ. Մուրզինա, Է.Վ. Չերդինցևա, Մ.Վ. Myakisheva et al., Omsk: OmGPU, 2015. - 484 p.
9. Tkachenko, T. A. Եթե նախադպրոցական տարիքի երեխան վատ է խոսում - Սանկտ Պետերբուրգ, 1997 թ.
10. Տկաչենկո, Տ.Ա. Առաջին դասարանում առանց խոսքի թերությունների - Սանկտ Պետերբուրգ, 1999 թ.
11. Ուռունտաևա, Գ.Ա. Նախադպրոցական հոգեբանություն. Դասագիրք / Գ.Ա. Ուրունտաևա. - Մ.: Ակադեմիա, 2001. - 336 էջ.
12. Ֆրոլովա, Պ.Ի. Մարդասիրական առարկաների հնարավորությունները կրթական և ճանաչողական իրավասության զարգացման գործում / P. I .. 2016. V. 2. No 52. P. 222-230:
13. Frolova, P. I. Խաղը որպես անձի զարգացման գործոն / P. I .. 2016. V. 3. No 53. P. 250-255.
14. Ֆրոլովա, Պ.Ի. Հոգեբանական պատրաստվածության և հարմարվողականության հիմնախնդիրները երեխաներին դպրոց պատրաստելու գործընթացում / P. I. Frolova // URL՝ http://site/article/8632
15. Ֆրոլովա, P.I. Հոգեբանություն: Դասագիրք / P.I. Frolova. – Օմսկ. FGBOU VPO «MGUTU im. Կ.Գ. Ռազումովսկի» Օմսկում, 2013. - 214 էջ.
16. Ֆրոլովա, Պ.Ի. Մարդու անհատականության հոգեբանական և մանկավարժական զարգացումը ժամանակակից պայմաններում. ուսումնական ուղեցույց / Պ. - Omsk: SibADI, 2014. - 403 p.
17. Ֆրոլովա, Պ.Ի. Մանկական խաղի էական առանձնահատկությունները որպես դաստիարակության միջոց / P. I .. 2016. V. 2. No 52. P. 197-203.
18. Ֆրոլովա, Պ. Ի. Քննադատական ​​մտածողության զարգացման տեխնոլոգիա կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իրականացման համատեքստում / P. I .. 2016. V. 3. No. 53. P. 255-261:
19. Ֆրոլովա, P.I. Անձնակազմի զարգացման կառավարում մասնագիտական ​​ստանդարտների հիման վրա / P.I. Ֆրոլովա // Uchenye zapiski IUO RAO. - 2016. - No 59. - S. 165-168.
20. Խարչենկո, O. O. Խոսքի աշխատանքի հոգեբանական հիմքերը տարրական դպրոցում // Գիտական ​​կոնֆերանսների տեղեկագիր. 2015. Թիվ 4-5(4). էջ 90-92։
21. Yakubenko, O. V. Art-միջոցներ կրտսեր դպրոցականների կոնֆլիկտային վարքագծի կանխարգելման գործում / O. V. Yakubenko // Ուսուցիչ 3.0. ուսուցիչների վերապատրաստում ապագա դպրոցի համար. հոդվածներ գորգի մասին. Վսերոսս. գիտական ​​և գործնական: կոնֆ. - 2016. - S. 292-294.
22. Յակուբենկո, Օ. Վ. Ուսանողների հոգեհարմարվողական խանգարումների կանխարգելում / O. V. Yakubenko // Գիտություն և կրթական տարածք. միջսահմանային հաղորդակցության վեկտորը. միջ. ֆորում. - Omsk, OmGPU, 2015. - S. 108-113.
23. Յակուբենկո, Օ.Վ. Նախադպրոցականների սոցիալական հույզերի զարգացումը որպես անհատի հոգևոր և բարոյական մշակույթի ձևավորման գործոն / Yakubenko O.V. // Ռուսաստանի Դաշնությունում սոցիալական պետության տեսություն և պրակտիկա. գիտական ​​և արտադրական ներուժ և սոցիալական տեխնոլոգիաներ. III Համառուս. գիտական ​​և գործնական: կոնֆ. միջից մասնակցությունը։ - Օմսկ: OmGUPS: -2015 թ. - ԻՑ. 196-200 թթ.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրները ժամանակակից աշխարհում.

Վերջին շրջանում նախադպրոցական կրթության համակարգի ակտիվ բարեփոխում է տեղի ունեցել։ Հրապարակվում են բազմաթիվ նոր ծրագրեր՝ ուղղված երեխաների դաստիարակությանն ու կրթությանը։ Բայց միևնույն ժամանակ շատ քիչ ժամանակ է հատկացվում խոսքի դաստիարակությանը։ Շատ հաստատություններում սկսեցին փակվել լոգոպեդական խմբերը, սակայն, այնուամենայնիվ, ըստ վիճակագրության, խոսքի խանգարումների թիվը վերջին տարիներին աճի միտում ունի։ Զարգացման խանգարումներ ունեցող բոլոր նախադպրոցական տարիքի երեխաների շրջանում ամենաբազմաթիվ կատեգորիան խոսքի արատներով երեխաներն են (45-ից 60%): Երեխայի մեջ ճիշտ և մաքուր խոսքի կրթությունը նախադպրոցական ուսումնական հաստատության աշխատանքի ընդհանուր համակարգում կարևոր խնդիրներից է: Խոսքի զարգացումը, ներառյալ հնչյունները հստակ արտասանելու և դրանք տարբերելու, նախադասություն ճիշտ կառուցելու կարողությունը և այլն, ժամանակակից աշխարհի առաջ ծառացած հրատապ խնդիրներից է: Իրոք, ճիշտ խոսքն է երեխայի դպրոցական պատրաստության ցուցիչներից մեկը, գրագիտության և ընթերցանության հաջող յուրացման գրավականը. գրավոր խոսքը ձևավորվում է բանավոր խոսքի հիման վրա, իսկ դրա թերզարգացած երեխաները պոտենցիալ դիսգրաֆիկ են և դիսլեքսիկները (գրելու և կարդալու խանգարումներ ունեցող երեխաներ): Եթե ​​ձայնային արտասանության, բառապաշարի, քերականության և հնչյունաբանական գործընթացների խախտումները ժամանակին չվերացվեն, նախադպրոցական տարիքի երեխաները դժվարություններ կունենան ուրիշների հետ շփվելու մեջ, իսկ ապագայում անհատականության որոշակի փոփոխություններ «երեխա-դեռահաս-մեծահասակ» զարգացման ճանապարհին: երբ մարդու դեմքի գույնը կխոչընդոտի սովորելուն և լիովին բացահայտելու նրա բնական ունակություններն ու ինտելեկտուալ հնարավորությունները: Խոսքի խանգարումներ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության և դաստիարակության համակարգին մեծ ուշադրություն են դարձրել՝ Գ.Ա. Քաշե, Թ.Բ. Ֆիլիչևա, Գ.Վ. Չիրկինա, Վ.Վ. Կոնովալենկո, Ս.Վ. Կոնովալենկոն և շատ ուրիշներ:

Խոսքը սոցիալական երևույթ է և ծառայում է որպես մարդկանց միջև հաղորդակցության միջոց։ Անհատականության ձևավորման համար անհրաժեշտ պայման է խոսքի ժամանակին և ճիշտ զարգացումը: Խոսքի շնորհիվ երեխան սովորում է աշխարհը, կուտակում է գիտելիքներ, տիրապետում է վարքի նորմերին։ Մաքուր ճիշտ խոսքը մարդու բնականոն մտավոր զարգացման ամենակարեւոր պայմաններից մեկն է։ Խոսքի, հաղորդակցության օգնությամբ երեխան հեշտությամբ և աննկատ կերպով մտնում է իրեն շրջապատող աշխարհը, սովորում է շատ նոր, հետաքրքիր բաներ, կարողանում է արտահայտել իր զգացմունքները բառերով։ Է.Ի.Տիխեևան կարծում էր, որ խոսքը մտավոր զարգացման հիմքն է և ողջ գիտելիքի գանձարանը: Խոսքի բովանդակության նկատմամբ մտահոգությունը պետք է զուգահեռ լինի խոսքի կառուցման մտահոգության հետ:

Մեծահասակը պետք է հատուկ պայմաններ ստեղծի խոսքի ըմբռնման զարգացման, խոսքի ապարատի ակտիվացման համար, սովորեցնի երեխային օգտագործել բառեր, առաջացնել խոսելու անհրաժեշտություն և խոսել ճիշտ և հստակ. Բացի այդ, չափահասի խոսքը իմիտացիայի առարկա է, և, հետևաբար, նա պետք է հետևի, թե ինչպես է խոսում:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության և կրթության համակարգում ներկայումս ձևավորված իրական իրավիճակի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ խոսքի զարգացման շեղումներ ունեցող երեխաների թիվը անշեղորեն աճում է: Այս երեխաները կազմում են դպրոցական ձախողման հիմնական ռիսկային խումբը, հատկապես գրելու և կարդալու ժամանակ: Հիմնական պատճառը ձայնային տառերի վերլուծության և սինթեզի գործընթացների անբավարար զարգացումն է։ Բառի ձայնային կազմի յուրացման գործընթացը սերտորեն կապված է լսողական-շարժիչ փոխազդեցության ձևավորման հետ, որն արտահայտվում է հնչյունների ճիշտ արտաբերման և ականջի միջոցով դրանց նուրբ տարբերակման մեջ։

Գրելու և կարդալու հաջող սովորելու նախադրյալները ձևավորվում են նախադպրոցական տարիքում: Հաստատվել է, որ կյանքի հինգերորդ տարվա տարիքը օպտիմալ է հնչյունաբանական լսողության հատուկ, ավելի բարձր ձևի կրթության համար՝ հնչյունաբանական ընկալման և խոսքի գործունեության մեջ երեխայի կողմնորոշիչ գործունեության համար: Երեխաների մոտ հնչյունական կողմի թերզարգացումը ամենադժվարն է խոսքի խանգարման, այդ թվում՝ ձայնի արատավոր արտասանության հաղթահարման հարցում, տարեցտարի այն ոչ մի կերպ չի նվազում, այլ միայն ավելանում է։

Հաստատվել է, որ լեզվի ձայնային կողմին տիրապետելու համար անհրաժեշտ է, որ երեխաները ունենան ոչ միայն անձեռնմխելի լսողություն և բավականաչափ պատրաստված հոդային սարք, այլև լավ լսելու, լսելու և ճիշտն ու սխալը տարբերելու կարողություն։ հնչյունների արտասանություն ուրիշի և սեփական խոսքում, ինչպես նաև վերահսկել իրենց սեփական արտասանությունը. Ուրիշի խոսքը ընկալելու գործընթացում երեխան պետք է ըմբռնի իրեն ասվածի բովանդակությունը։ Ինքն արտասանելով բառերը՝ երեխան ոչ միայն խոսում է, այլեւ լսում։ Զարգացած խոսք ունեցող երեխաները հաղորդակցման գործընթացում իրենց ուշադրությունը չեն ուղղում, թե ինչ հնչյուններ, ինչ հաջորդականությամբ են արտասանում:

Խոսքի ցանկացած թերություն սահմանափակում է երեխայի շփումը հասակակիցների և մեծահասակների հետ և բացասաբար է անդրադառնում նրա էմոցիոնալ և ինտելեկտուալ ոլորտի ձևավորման վրա, ինչպես նաև կարող է դպրոցականներին տապալել բազմաթիվ առարկաներ:

Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների «մաքուր» խոսքի դաստիարակությունը սոցիալական նշանակության խնդիր է, որի լրջությանը պետք է գիտակցեն բոլորը՝ լոգոպեդները, ծնողները, մանկավարժները։

Խոսքի խանգարումը շարունակում է մնալ նախադպրոցական տարիքի երեխաների պաթոլոգիայի ամենատարածված ձևերից մեկը: Միայն ճիշտ խոսքը թույլ է տալիս երեխային հաջողությամբ սովորել դպրոցում։ Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մասնագիտացված խնամքի կազմակերպումը ժամանակակից լոգոպեդիայի կարևոր խնդիրներից է, քանի որ այս տեսակի արատ ունեցող երեխաների թիվը տարեցտարի անշեղորեն աճում է։ Լոգոպեդի խնդիրն է երեխային սովորեցնել ճիշտ և հստակ խոսել, օգնել խոսքին տիրապետել, այն ճիշտ օգտագործել։ Երեխայի լիարժեք խոսքը դպրոցում նրա հաջողության անփոխարինելի պայմանն է։ Ուստի շատ կարևոր է վերացնել ձայնի արտասանության բոլոր թերությունները նույնիսկ նախադպրոցական տարիքում, մինչև դրանք վերածվեն համառ բարդ արատի։ Բացի այդ, հարկ է հիշել, որ հենց նախադպրոցական տարիքում է երեխայի խոսքն առավել ինտենսիվ զարգանում, և որ ամենակարևորն է՝ այն ամենաճկունն ու ճկունն է։ Ի վերջո, խոսքն օգտագործելու կարողությունը լուրջ գիտություն է և ոչ փոքր արվեստ:

Մատենագիտություն

1. Բոգոմոլովա Ա.Ի. Երեխաների արտասանության խանգարումներ. - Մ.Լուսավորություն, 1979.- 208 թ.

2. Գերասիմովա Ա.Ս. ժողովրդական խոսքի թերապիա. Գործունեություն նախադպրոցականների հետ. - M. Iris-press, 2009. - 224 p.

3. Եֆիմենկովա Լ.Ն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ձևավորումը. - Մ.Լուսավորություն, 1985. - 110-ական թթ.

4. Մակսակով Ա.Ի. Ընտանիքում երեխայի ճիշտ խոսքի զարգացումը. - M. Mosaic-Synthesis, 2006. - 112p.

5. Մակսակով Ա.Ի. Ձեր երեխան ճի՞շտ է: - M. Elightenment 1988. - 159p.

6. Ստեփանովա Օ.Ա. Նախադպրոցական լոգոպեդական ծառայություն. - M. Creative Center Sphere, 2008. - 124 p.

7. Տիհեևա Է.Ի. Երեխաների խոսքի զարգացում. - M. Elightenment, 1972. - 173p.

8. Ֆիլիչևա Տ.Բ., Չիրկինա Գ.Վ., Թումանովա Տ.Վ. «Խոսքի խանգարումների շտկում» ծրագիր. - M. Elightenment, 2010. - 272s.

9. Ֆիլիչևա Տ.Բ., Թումանովա Տ.Վ. Հնչյունական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաներ. - M. Gnom-Press, 1999. - 78s.

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/

Ներածություն

Գլուխ 1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման գործընթացի տեսական հիմունքները

1.1 Դիտարկենք նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի բառաստեղծ կողմի ձևավորման լեզվական հիմքերը, համահունչ խոսքի հայեցակարգը

1.2 Վերլուծել ժամանակակից նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրները

Գլուխ 2. Թատերական խաղի էությունը և դրա նշանակությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման գործում

2.1 Թատերական գործունեության կարևորությունը խոսքի զարգացման համար

2.2 Թատերական գործունեություն՝ որպես խոսքի զարգացման միջոց

2.3 Թատերական խաղերի դասակարգում

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Դիմումներ

Ներածություն

Համահունչ խոսքի զարգացումը երեխաների խոսքի կրթության հիմնական խնդիրն է: Սա առաջին հերթին պայմանավորված է նրա սոցիալական նշանակությամբ և դերով անհատականության ձևավորման գործում: Հենց համահունչ խոսքում է իրականացվում լեզվի և խոսքի հիմնական, հաղորդակցական, գործառույթը։ Համահունչ խոսքը մտավոր գործունեության խոսքի բարձրագույն ձևն է, որը որոշում է երեխայի խոսքի և մտավոր զարգացման մակարդակը (Տ.Վ. Ախուտինա, Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ն.Ի. Ժինկին, Ա.Ա. Լեոնտև, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Ֆ.

Համահունչ բանավոր խոսքի յուրացումն ամենակարևոր պայմանն է դպրոցին հաջող պատրաստվելու համար: Համահունչ խոսքի հոգեբանական բնույթը, երեխաների զարգացման մեխանիզմներն ու առանձնահատկությունները բացահայտվում են Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ա. Լեոնտև, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն և այլք: Բոլոր հետազոտողները նշում են համահունչ խոսքի բարդ կազմակերպումը և մատնանշում հատուկ խոսքի կրթության անհրաժեշտությունը (Ա.Ա. Լեոնտև, Լ.Վ. Շչերբա):

Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտում նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը սահմանվում է որպես առանձին կրթական տարածք, որը համարում է.

1. Խոսքի տիրապետումը որպես հաղորդակցության և մշակույթի միջոց.

2. Ակտիվ բառարանի հարստացում.

3. Համահունչ, քերականորեն ճիշտ երկխոսական և մենախոս խոսքի զարգացում.

4. Ծանոթացում գրքի մշակույթին, մանկական գրականությանը, մանկական գրականության տարբեր ժանրերի տեքստերի լսողական ըմբռնում։

5. Ձայնային վերլուծական-սինթետիկ գործունեության ձևավորում՝ որպես գրագիտության ուսուցման նախապայման.

Կենցաղային մեթոդաբանությամբ երեխաներին համահունչ խոսքի ուսուցումն ունի հարուստ ավանդույթներ, որոնք ամրագրված են Կ.Դ. Ուշինսկին, Լ.Ն. Տոլստոյը։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մեթոդաբանության հիմունքները սահմանվում են Մ.Մ. Կոնինա, Ա.Մ. Լեուշինա, Լ.Ա. Պենևսկայա, Օ.Ի. Սոլովյովա, Է.Ի. Տիհեևա, Ա.Պ. Ուսովոյ, Է.Ա. Ֆլերինա. Մանկապարտեզում մենախոսական խոսքի ուսուցման բովանդակության և մեթոդների խնդիրները բեղմնավոր կերպով մշակվել են Ա.Մ. Բորոդիչ, Ն.Ֆ. Վինոգրադովա, Լ.Վ. Վորոշնինա, Վ.Վ. Armorial, E.P. Կորոտկովա, Ն.Ա. Օրլանովա, Է.Ա. Սմիրնովա, Ն.Գ. Սմոլնիկովա, Օ.Ս. Ուշակովա, Լ.Գ. Շադրինան և ուրիշներ։

Մանկավարժական հետազոտությունների մեծ մասը նվիրված է ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացմանը: Հետագա զարգացում է պահանջվում միջին խմբում խոսքի համահունչ ձևավորման համար՝ հաշվի առնելով ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարիքային և անհատական ​​տարբերությունները: Կյանքի հինգերորդ տարին երեխաների բարձր խոսքի ակտիվության շրջան է, նրանց խոսքի բոլոր ասպեկտների ինտենսիվ զարգացումը (Մ.Մ. Ալեքսեևա, Ա.Ն. Գվոզդև, Մ.Մ. Կոլցովա, Գ.Մ. Լյամինա, Օ.Ս. Ուշակովա, Կ.Ի. Չուկովսկի, Դ. ) Այս տարիքում տեղի է ունենում անցում իրավիճակային խոսքից կոնտեքստայինի (Ա.Մ. Լեուշինա, Ա.Մ. Լյուբլինսկայա, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Դ.Բ. Էլկոնին):

Հետազոտության նպատակն է բացահայտել մանկավարժական պայմանները ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման համար թատերական խաղի գործընթացում:

Հետազոտության առարկա՝ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման գործընթացը:

Հետազոտության առարկա՝ թատերական խաղի գործընթացում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման պայմանները:

Հետազոտության նպատակները.

1. Նկարագրե՛ք խոսքի առանձնահատկությունները. Բնութագրել ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը:

2. Բացահայտել խոսքի զարգացման խնդիրները մանկապարտեզի ավագ խմբում.

3. Նկարագրե՛ք ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման պայմանները:

4. Դիտարկենք թատերական խաղի էությունը և դրա զարգացումը երեխաների խոսքի զարգացման մեջ:

5. Որոշել թատերական գործունեության նշանակությունը համահունչ խոսքի զարգացման գործում:

Ուսումնասիրության արդիականությունը. երեխայի խոսքը ձևավորվում է մեծահասակների խոսքի ազդեցության տակ և մեծապես կախված է խոսքի բավարար պրակտիկայից, նորմալ խոսքի միջավայրից և կրթությունից և վերապատրաստումից, որոնք սկսվում են նրա կյանքի առաջին օրերից: . Խոսքը բնածին ընդունակություն չէ, այլ զարգանում է օնտոգենեզի (մարմնի անհատական ​​զարգացում նրա ստեղծման պահից մինչև կյանքի վերջ) գործընթացում, երեխայի ֆիզիկական և մտավոր զարգացմանը զուգահեռ և ծառայում է որպես ցուցիչ: դրա ընդհանուր զարգացումը։ Երեխայի կողմից մայրենի լեզվի յուրացումը տեղի է ունենում խիստ օրինաչափությամբ և բնութագրվում է բոլոր երեխաների համար ընդհանուր մի շարք հատկանիշներով։ Խոսքի պաթոլոգիան հասկանալու համար անհրաժեշտ է հստակ հասկանալ նորմայում երեխաների հետևողական խոսքի զարգացման ամբողջ ուղին, իմանալ այս գործընթացի օրինաչափությունները և այն պայմանները, որոնցից կախված է դրա հաջող ընթացքը:

Հետազոտության վարկած. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակը բարձրանում է, եթե. խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը հիմնված է գեղարվեստական ​​նկարազարդումների, նկարների վրա:

Առաջադրված առաջադրանքները լուծելու համար օգտագործվել են հետազոտության հետևյալ մեթոդները՝ փիլիսոփայական, լեզվաբանական, հոգեբանական և մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն՝ ուսումնասիրվող խնդրի տեսանկյունից. մանկավարժների կրթական աշխատանքի պլանների դիտարկում, զրույց, վերլուծություն. մանկավարժական փորձ; գործունեության արտադրանքի վերլուծության մեթոդ; տվյալների մշակման վիճակագրական մեթոդներ.

Աշխատանքի ընթացքում լուծվել են հետևյալ խնդիրները.

Ուսումնասիրել ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միացված մենախոսական հայտարարությունների առանձնահատկությունները. - որոշել ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ պատմողական խոսքի զարգացման և խոսքի բովանդակության կուտակման մանկավարժական պայմանները.

Կատարված աշխատանքի տեսական հիմքերը, անձի զարգացման գործում գործունեության և հաղորդակցության առաջատար դերի մասին դրույթները, խոսքի գործունեության տեսությունը՝ ձևակերպված Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Ա.Ա. Լեոնտև, նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման հայեցակարգը, որը մշակվել է Ֆ.Ա. Սոխինը և Օ.Ս. Ուշակովան՝ հիմնված երեխաների մոտ լեզվական ընդհանրացումների ձևավորման և լեզվի և խոսքի երևույթների տարրական իրազեկման վրա: Մայրենի լեզվի ուսուցման համակարգում համահունչ խոսքի ձևավորումը ի հայտ է գալիս լեզվի ձայնային կողմի, բառապաշարի, լեզվի քերականական կառուցվածքի զարգացման հետ, առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում խոսքի իմաստային բաղադրիչի վրա աշխատանքը: Մեր աշխատանքի կենտրոնական հայեցակարգը «տեքստ» հասկացությունն էր, որը ժամանակակից գիտական ​​գրականության մեջ համարվում է բանավոր հաղորդակցության հիմնական միավոր: Տեքստի հետազոտողներ (Ի.Ռ. Գալպերին, Ս.Ի. Գինդին, Լ.Պ. Դոբլաև, Տ.Մ. Դրիձե, Գ.Ա. Զոլոտովա, Լ.Ա. Կիսելնվ, Գ.Վ. Կոլշանսկի, Ա.Ա. Լեոնտև, Լ. Գ. Դ. Չիստյակովը և ուրիշներ) որոշում են տեքստի տեղը լեզվի կամ խոսքի համակարգում, մեկուսացնում են միայն այս միավորին բնորոշ համապատասխան տեքստային կատեգորիաները: Տեքստի հիմնական բնութագրերն են ամբողջականությունն ու համահունչությունը: Կապակցումը, որպես տեքստի ամենակարևոր կատեգորիայի առանձնահատկություններից մեկը, բնութագրվում է մի քանի գործոնների փոխազդեցությամբ. հաղորդակցական կողմնորոշում; կոմպոզիցիոն կառուցվածքը.

Լեզվաբանական ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ համահունչ և համահունչ տեքստի կառուցումը պահանջում է, որ երեխան տիրապետի մի շարք լեզվական հմտությունների. դիտարկել տեքստի կառուցվածքը; միացնել նախադասություններն ու ասույթի մասերը՝ օգտագործելով տարբեր տեսակի կապեր և տարբեր միջոցներ. ընտրել համապատասխան բառաբանական և քերականական միջոցներ.

Մեր աշխատանքի համար սկզբունքորեն կարևոր էին հոգեբանական և լեզվաբանական գրականության վերլուծության ընթացքում ստացված եզրակացությունները, որ առաջին հերթին երեխաները անցնում են համահունչ ներկայացման հանգիստ բնույթի պատմություններում (Ա.Մ. Լեուշինա և ուրիշներ): Մանկավարժական հետազոտությունները ցույց են տվել նաև, որ համահունչությունը հիմնականում ձևավորվում է պատմողական և աղտոտված տեքստերում (Լ.Գ. Շադրինա և այլք)

Քանի որ գիտական ​​և մեթոդական գրականությունը հակասական տեսակետներ է պարունակում նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման գործում տարբեր մեթոդների և միջոցների դերի վերաբերյալ, մենք նպատակահարմար համարեցինք որոնողական և փորձարարական աշխատանք կատարել, որում 4-ից 5 տարեկան երեխաները (20): մարդիկ) մասնակցել են։

խոսք նախադպրոցական տարիքի դրամատիկ խաղ

Գլուխ1 . Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման խնդրի տեսական հիմքերը

1.1 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի բառաստեղծ կողմի ձևավորման լեզվական հիմքերը

«Ոչ միայն երեխայի ինտելեկտուալ զարգացումը, այլև նրա բնավորության ձևավորումը, անհատականության մեջ հույզերի ձևավորումը, որպես ամբողջություն, ուղղակիորեն կախված է խոսքից» (Լ. Ս. Վիգոտսկի) (19, էջ 23):

Ահա թե ինչու նախադպրոցական հաստատություններում կրթության և վերապատրաստման բազմաթիվ կարևոր խնդիրների շարքում մայրենի լեզվի ուսուցման, խոսքի զարգացման, խոսքի հաղորդակցման խնդիրը հիմնականներից է։ Այս ընդհանուր առաջադրանքը բաղկացած է մի շարք հատուկ, հատուկ առաջադրանքներից.

Ձայնային խոսքի կրթություն;

Բառարանի համախմբում, հարստացում և ակտիվացում;

Խոսքի քերականական կառուցվածքի զարգացում և կատարելագործում:

Խոսքի քերականական կառուցվածքի հասկացությունը ներառում է քերականական և բառակազմական գիտելիքներ:

Քերականությունը լեզվի գիտության բաժին է, որը պարունակում է ուսմունքներ թեքման ձևերի, բառերի կառուցվածքի, դարձվածքների տեսակների և նախադասությունների տեսակների մասին։ Այն ներառում է երկու մաս՝ ձևաբանություն և շարահյուսություն։ Եթե ​​շարահյուսությունն ուսումնասիրում է արտահայտություններն ու նախադասությունները, ապա ձևաբանությունը բառի քերականական ուսմունքն է։ Սա ներառում է բառի կառուցվածքի ուսմունքը, թեքման ձևերը, քերականական իմաստի արտահայտման եղանակները, ինչպես նաև խոսքի մասերի ուսմունքը և բառակազմության նրանց բնորոշ ձևերը: (3, էջ 157):

Լեզվի քերականական կառուցվածքի յուրօրինակ զարգացումը կարևոր պայման է երեխայի խոսքի լիարժեք զարգացման համար։ Երեխաների խոսքի ժամանակակից հետազոտողները կարծում են, որ երեխան տիրապետում է լեզվի քերականական կառուցվածքին իր մտավոր զարգացման ամբողջ ընթացքի հետ անբաժանելիորեն, առարկայական-գործնական գործունեության զարգացման, մտածողության ընդհանրացման հետ: Գիտնականները լեզվական կարողության շարահյուսական բաղադրիչի ձևավորումը բնութագրում են որպես սպոնտան գործընթաց երեխայի հետ արտաքին աշխարհի հարաբերություններում։ Երեխայի համար մեծահասակի խոսքը լեզվի քերականական կառուցվածքի յուրացման հիմնական աղբյուրն է։ Սա հատկապես վերաբերում է մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին:

Նախահեղափոխական շրջանում բառակազմության մասին տեղեկությունները սովորաբար ներառվում էին ռուսաց լեզվի խոսքի քերականական կառուցվածքի նկարագրության մեջ։ Խնդրի տեսական լուսաբանման մեջ ամենամեծ արժեքն ունեն Կազանի լեզվաբանական դպրոցի ուսուցիչների, առաջին հերթին Ի.Ա. Բոդուեն դե Կուրտենեի աշխատանքները։ Այս ուսուցիչների արժանիքը բառակազմության սինխրոն (այս փուլի լեզվական կապեր) և դիսկրոնիկ (նախկինում բառակազմության ձևեր) մոտեցումները տարբերելու անհրաժեշտության մասին թեզն է։

Կրուշևսկի Ն.Վ.-ն նաև այն կարծիքին է, որ բառակազմությունը համակարգ է (ընդհանուր ձևաբանություն պարունակող բառ, բառի մեջ մորֆեմների կապեր):

Ֆ.Ֆ.Ֆորտունատովը նշանակալի ներդրում է ունեցել բառակազմության տեսության մեջ։ Դասախոսություններում 1901 - 1902 թթ. նա հստակ սահմանազատում է բառակազմության մոտեցումները, ուսմունք է ստեղծում բառի ձևի մասին, նրա կարողությունը բաժանվում է հոլովի և վերջածանցների (11, էջ 34)։

Բառակազմության ուսումնասիրության վրա մեծ նշանակություն են ունեցել Գ.Օ.Վինոկուրի և Վ.Վ.Վինոգրադովի աշխատությունները։ Վինոկուրը «Ծանոթագրություններ ռուսերեն բառակազմության մասին» աշխատության մեջ ձևակերպել է համաժամանակյա բառակազմական վերլուծության սկզբունքները։ Վինոգրադովի ստեղծագործություններում բառակազմությունը ձևավորվում է որպես ինքնուրույն դիսցիպլինա։ 1951 - 1952 թվականների հոդվածներում. ձեւակերպված է բառակազմության կապը բառապաշարի եւ քերականության հետ, տրված է ռուսաց լեզվում բառակազմական մեթոդների դասակարգումը։

50-ականների կեսերից բազմաթիվ աշխատություններ են հայտնվել բառակազմության տարբեր հարցերի վերաբերյալ՝ Բ. Ն. Բլովին, Վ. Պ. Գրիգորիև, Է. Ա. Զեմսկայա, Ն. Մ. Շապսկի, Վ. Մ. Մաքսիմով: «Բառակազմություն» բաժինը ներառված է «Ռուսաց լեզվի քերականություն» (1970), «Ռուսերեն քերականություն» (1980 թ.) մեջ։

Վերջին տասնամյակների ընթացքում ռուսաց լեզվում տեղի է ունեցել բառակազմության ակտիվ գործընթաց: Այս գործընթացն ուղղակիորեն արտացոլում է լեզվի բառապաշարի մշտական ​​փոփոխությունները՝ պայմանավորված մեր հասարակության կյանքում տեղի ունեցող տարբեր փոփոխություններով։

«Բառակազմություն» տերմինը լեզվաբանության մեջ օգտագործվում է երկու իմաստով՝ որպես լեզվում նոր բառերի ձևավորման գործընթացի անուն և որպես լեզվաբանության մի բաժնի անուն, որն ուսումնասիրում է լեզվի բառակազմական համակարգը։

Բառակազմությունը, որպես լեզվի գիտության հատուկ բաժին, ներառում է երկու բաղադրիչ՝ մորֆեմիկա և բուն բառակազմություն։ Մորֆեմիկա - բառի կարևոր մասերի գիտություն՝ մորֆեմներ, այսինքն՝ բառի կառուցվածքի, կառուցվածքի ուսմունք։

Բառակազմության առարկան բառն է, նրա ձևավորման ուղիները։

Լեզվի բառակազմական համակարգը սերտորեն կապված է նրա մյուս կողմերի (մակարդակների)՝ բառապաշարի և քերականության հետ։ Բառապաշարի հետ կապը դրսևորվում է նրանով, որ նոր բառերը համալրում են լեզվի բառապաշարը։ Քերականության, մասնավորապես մորֆոլոգիայի հետ կապը դրսևորվում է նրանով, որ նոր բառեր են ձևավորվում ռուսաց լեզվի քերականական կառուցվածքի օրենքներին համապատասխան։

Այսպիսով, լեզվում ձևավորված նոր բառերը միշտ ձևավորվում են որպես խոսքի որոշակի մասեր (գոյականներ, ածականներ, բայեր)՝ խոսքի այս մասի քերականական բոլոր հատկանիշներով։

Բառակազմության կրկնակի շփումը` բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի հետ, իր արտահայտությունն է գտնում բառերի ձևավորման ձևերի բազմազանության մեջ: Այս մեթոդները կարող են լինել ստորև ներկայացված սխեմատիկ նշումով (22, էջ 19):

Մորֆոլոգիական

1. Ամրագրում:

նախածանցային եղանակ,

վերջածանց ճանապարհ,

Նախածանց-ծածանց մեթոդ.

2. Affixless մեթոդ;

3. Կազմը;

4. հապավում;

Ձևաբանական-շարահյուսական;

Լեքսիկո-իմաստային;

Լեքսիկո-շարահյուսական.

Այս մեթոդներն ունեն ոչ նույնական դեր բառակազմության գործընթացում։ Ամենակարևորը ձևաբանական մեթոդն է, որով լրացվում են խոսքի տարբեր մասերը, թեև տարբեր արտադրողականությամբ՝ գոյականները հազվադեպ են (գերշահույթ), ածականները՝ հաճախ (գեղեցիկ, գերհզոր)։

Խոսքի, մասնավորապես, մենախոսության և երկխոսության ձևավորումը կախված է նրանից, թե ինչպես է երեխան տիրապետում բառակազմությանը և քերականական կառուցվածքին: Եթե ​​երեխան սխալներ է թույլ տալիս բառակազմության մեջ, ուսուցիչը պետք է ուշադրություն դարձնի դրանց վրա, որպեսզի հետագայում հարմար միջավայրում դրանք ուղղի:

Խոսքը հաղորդակցության ձև է, որը զարգացել է մարդկային պատմական էվոլյուցիայի գործընթացում և միջնորդվում է լեզվով։ Խոսքի երեք հիմնական գործառույթ կա (7, էջ 36).

1) Խոսքը մարդկանց միջև հաղորդակցության ամենակատարյալ տարողունակ, ճշգրիտ և արագ միջոցն է: Սա նրա միջանձնային գործառույթն է.

2) Խոսքը ծառայում է որպես բազմաթիվ մտավոր գործառույթների իրականացման գործիք՝ դրանք բարձրացնելով հստակ գիտակցության մակարդակի և բացելով մտավոր գործընթացները կամայականորեն կարգավորելու և վերահսկելու հնարավորությունը։ Սա խոսքի ներանձնային ֆունկցիան է.

3) Խոսքը անհատին տրամադրում է հաղորդակցման ուղիներ՝ մարդկային համընդհանուր սոցիալ-պատմական փորձից տեղեկատվություն ստանալու համար: Սա խոսքի համընդհանուր գործառույթն է:

Խոսքի գործառույթները արտացոլում են օնտոգենեզում խոսքի զարգացման իրական գործընթացի փուլերը: Խոսքը սկզբնապես առաջանում է որպես հաղորդակցման միջոց իր միջանձնային ֆունկցիայի մեջ և անմիջապես ունենում է ներանձնային ազդեցություն։ Երեխայի նույնիսկ առաջին վաղ խոսքային արտահայտությունները վերակառուցում են նրա զգայական փորձը: Բայց, այնուամենայնիվ, խոսքի ներանձնային ֆունկցիան որոշ չափով ավելի ուշ է ձևավորվում, քան միջանհատականը՝ երկխոսական խոսքը նախորդում է մենախոսությանը։ Համընդհանուր գործառույթը (գրավոր լեզվի օգտագործումը և ընթերցանությունը) իրականում ձևավորվում է երեխաների մոտ դպրոցական տարիներին: Դրան նախորդում է երեխայի բանավոր խոսքի ձեռքբերումը իր կյանքի 2-րդ տարում։

Խոսքի երեք գործառույթներից յուրաքանչյուրն իր հերթին բաժանված է մի շարք գործառույթների. Այսպիսով, հաղորդակցական միջանհատական ​​ֆունկցիայի շրջանակներում առանձնանում են հաղորդակցման և մոտիվացիայի, հրահանգների (ինդիկատիվ) և դատողությունների (պրեդիկատիվ), ինչպես նաև հուզական և արտահայտիչ գործառույթները։ Համընդհանուր ֆունկցիայի մեջ առանձնանում են գրավոր և բանավոր խոսքը։

Խոսքի հաղորդակցական գործառույթը սկզբնական և հիմնարար է: Խոսքը, որպես հաղորդակցման միջոց, առաջանում է հաղորդակցության որոշակի փուլում՝ հաղորդակցության նպատակների համար և հաղորդակցության պայմաններում։ Նրա առաջացումը և զարգացումը որոշվում են ceteris paribus-ով և բարենպաստ պայմաններով (նորմալ ուղեղ, լսողական օրգաններ և կոկորդ), կապի և երեխայի ընդհանուր կյանքի կարիքներով: Խոսքը առաջանում է որպես անհրաժեշտ և բավարար միջոց հաղորդակցության այն խնդիրների լուծման համար, որոնք երեխային բախվում են իր զարգացման որոշակի փուլում:

Երեխաների խոսքը ինքնավար է: Երեխայի խոսքի զարգացման վաղ փուլերից մեկը՝ անցումային դեպի մեծահասակների խոսքի յուրացմանը։ Իր ձևով նրա «բառերը» երեխաների կողմից մեծահասակների խոսքերը խեղաթյուրելու կամ դրանց մասերի կրկնակի կրկնման արդյունք են (օրինակ՝ «կոկո»՝ «կաթ»-ի փոխարեն, «կիկա»՝ «փիսիկի» փոխարեն և այլն): Բնութագրական հատկանիշներն են (7, էջ 39).

1) իրավիճակայինություն, որը ենթադրում է բառերի իմաստների անկայունություն, դրանց անորոշություն և երկիմաստություն.

2) «ընդհանրացման» յուրօրինակ եղանակ՝ հիմնված սուբյեկտիվ զգայական տպավորությունների վրա, այլ ոչ թե օբյեկտի օբյեկտիվ նշանների կամ գործառույթների վրա (օրինակ՝ «կիկա» բառը կարող է վերաբերել բոլոր փափուկ և փափկամազ իրերին՝ մորթյա բաճկոնին, մազերին, արջուկ, կատու);

3) բառերի միջև շեղումների և շարահյուսական հարաբերությունների բացակայությունը.

Երեխաների ինքնավար խոսքը կարող է քիչ թե շատ ընդլայնված ձևեր ունենալ և երկար մնալ: Այս անցանկալի երեւույթը հետաձգում է ոչ միայն խոսքի (նրա բոլոր ասպեկտների) ձեւավորումը, այլեւ ընդհանրապես մտավոր զարգացումը։ Երեխաների հետ հատուկ խոսքի աշխատանքը, շրջապատող մեծահասակների ճիշտ խոսքը, բացառելով երեխայի անկատար խոսքի «հարմարեցումը», ծառայում են որպես երեխաների ինքնավար խոսքի կանխարգելման և ուղղման միջոց: Երեխաների ինքնավար խոսքը կարող է հատկապես զարգացած և երկարատև ձևեր ունենալ երկվորյակների կամ փակ մանկական խմբերում: Այս դեպքերում խորհուրդ է տրվում երեխաներին ժամանակավոր բաժանել։

Ներքին խոսք. Լուռ խոսք, թաքնված բանավորություն, որը տեղի է ունենում ինքն իրեն մտածելու գործընթացում: Արտաքին (ձայնային) խոսքի ածանցյալ ձև է։ Այն ներկայացվում է ամենացայտուն ձևով մտքում տարբեր խնդիրներ լուծելիս, մտավոր պլանավորման, մտապահման և այլնի ժամանակ: Դրա միջոցով տեղի է ունենում ձեռք բերված փորձի տրամաբանական մշակումը, դրա գիտակցումն ու ըմբռնումը, կամայականություն կատարելիս տրվում է ինքնուսուցում: կատարվում են գործողություններ, սեփական գործողությունների և փորձի ինքնավերլուծություն և ինքնագնահատում։

Ներքին խոսքը մարդու մտավոր գործունեության կարևոր և ունիվերսալ մեխանիզմ է: Ըստ իր ծագման՝ այն առաջանում է եսակենտրոն խոսքից՝ նախադպրոցական երեխայի խոսակցությունը իր հետ բարձրաձայն խաղի կամ այլ գործունեության ընթացքում։ Աստիճանաբար այս խոսակցությունը դառնում է լռակյաց, շարահյուսորեն կրճատվում, դառնում ավելի ու ավելի կրճատ, բառակապակցություն՝ բայական ձևերի գերակշռությամբ։ Դպրոցական տարիքի շեմին եսակենտրոն խոսքը վերածվում է ներքին խոսքի՝ խոսք իր և իր մասին:

Խոսքը եսակենտրոն է: Այն կայանում է նրանում, որ վաղ և հատկապես նախադպրոցական տարիքի երեխան, զբաղվելով ցանկացած գործունեությամբ, իր գործողություններն ուղեկցում է խոսքի հետ՝ անկախ զրուցակցի ներկայությունից։

J. Piaget բնութագրեց այն որպես (14, էջ 29):

ա) ելույթ զրուցակցի բացակայության դեպքում (ուղղված չէ շփմանը).

բ) Խոսեք ձեր սեփական տեսանկյունից՝ առանց զրուցակցի դիրքորոշումը հաշվի առնելու.

Ներկայումս համեմատաբար հաստատված է էգոցենտրիկ խոսքի տարանջատումը «Խոսք ինքն իրենից» (privatespeech)՝ որպես երեխայի խոսքի զարգացման մեկ այլ երեւույթ։ Եսակենտրոն խոսքի հայեցակարգը կապված է երեխայի ինտելեկտուալ դիրքի էգոցենտրիկ բնույթի հետ՝ չկարողանալով հաշվի առնել լսողի տեսակետը: «Խոսքը ինքն իրեն» ձևավորվում է հայտարարություններով, որոնք չունեն միտումնավոր հաղորդակցական ուղղվածություն, ուղղված չեն որևէ մեկին և չեն ենթադրում ունկնդիրի կողմից ըմբռնման նշաններ: «Խոսքը ինքն իրեն» բազմաֆունկցիոնալ է. որոշ դեպքերում այն ​​կարող է ծառայել որպես չափահասին անուղղակի դիմելու միջոց՝ նրա ուշադրությունը գրավելու համար. նրա հիմնական գործառույթը կապված է հենց երեխայի գործունեության կարգավորման հետ՝ խոսքում սեփական գործողությունները ցուցադրելու, սեփական գործողությունները պլանավորելու պլանի ստեղծում: Երեխայի մտավոր զարգացման մեջ «Իմ խոսքի» դերը բաղկացած է բառերի առաջացող իմաստների փոխկապակցումից գործողությունների օբյեկտիվ բովանդակության հետ:

Խոսքի զարգացումն անցնում է երեք փուլով (21, էջ 17):

1. Preverbal - ընկնում է կյանքի առաջին տարում: Այս ընթացքում ուրիշների հետ նախաբանային հաղորդակցության ընթացքում ձևավորվում են խոսքի զարգացման նախադրյալներ։ Երեխան չի կարող խոսել. Բայց կան պայմաններ, որոնք ապագայում ապահովում են երեխայի խոսքի տիրապետումը։ Նման պայմաններն են ուրիշների խոսքի նկատմամբ ընտրովի զգայունության ձևավորումը` այլ հնչյունների մեջ դրա նախընտրելի ընտրությունը, ինչպես նաև խոսքի ազդեցությունների ավելի նուրբ տարբերակումը այլ հնչյունների համեմատ: Կա զգայունություն հնչյունային խոսքի հնչյունաբանական բնութագրերի նկատմամբ: Խոսքի զարգացման նախաբանային փուլն ավարտվում է երեխայի կողմից մեծահասակի ամենապարզ արտահայտությունների ըմբռնմամբ, պասիվ խոսքի առաջացմամբ:

2. Երեխայի անցումը ակտիվ խոսքի. Սովորաբար այն ընկնում է կյանքի 2-րդ տարում։ Երեխան սկսում է արտասանել առաջին բառերն ու պարզ արտահայտությունները, զարգանում է հնչյունաբանական լսողությունը։ Երեխայի խոսքի ժամանակին տիրապետման և առաջին և երկրորդ փուլերում նրա զարգացման բնականոն տեմպերի համար մեծ նշանակություն ունեն մեծահասակների հետ շփման պայմանները. խոսքի տարրերով հաղորդակցության հագեցվածություն.

3. Խոսքի կատարելագործում որպես հաղորդակցության առաջատար միջոց. Այն ավելի ու ավելի ճշգրիտ արտացոլում է բանախոսի մտադրությունները, ավելի ու ավելի ճշգրիտ փոխանցում արտացոլված իրադարձությունների բովանդակությունն ու ընդհանուր ենթատեքստը։ Կա բառարանի ընդլայնում, քերականական կառուցվածքների բարդացում, արտասանությունն ավելի պարզ է դառնում։ Բայց երեխաների խոսքի բառապաշարային և քերականական հարստությունը կախված է այլ մարդկանց հետ նրանց շփման պայմաններից: Խոսքից նրանք սովորում են միայն այն, ինչ անհրաժեշտ և բավարար է իրենց առջև ծառացած հաղորդակցական խնդիրների համար:

Այսպիսով, կյանքի 2-3 տարում բառարանի ինտենսիվ կուտակում է տեղի ունենում, բառերի իմաստներն ավելի ու ավելի որոշակի են դառնում։ 2 տարեկանում երեխաները յուրացրել են եզակի և հոգնակի և որոշ գործերի վերջավորություններ: 3 տարեկանում երեխան ունի մոտ 1000 բառից բաղկացած հավաքածու, 6-7 տարեկանում՝ 3000-4000 բառից:

3 տարվա սկզբին երեխաների մոտ ձևավորվում է խոսքի քերականական կառուցվածքը։ Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխաները գործնականում տիրապետում են բառակազմության և շեղման գրեթե բոլոր օրենքներին: Խոսքի իրավիճակային բնույթը (հատվածային և հասկանալի միայն կոնկրետ պայմաններում, կապվածություն ներկա իրավիճակին) գնալով ավելի քիչ է արտահայտվում։ Հայտնվում է համահունչ համատեքստային խոսք՝ ընդլայնված և քերականորեն ձևավորված: Այնուամենայնիվ, երեխայի խոսքում դեռևս երկար ժամանակ առկա են իրավիճակային տարրեր՝ այն հագեցած է ցուցադրական դերանուններով, ունի համահունչության բազմաթիվ խախտումներ։ Դպրոցական տարիներին երեխան ուսումնական գործընթացում անցնում է խոսքի գիտակցված տիրապետմանը։ Ձուլվում են գրավոր խոսքը, ընթերցանությունը։ Սա լրացուցիչ հնարավորություններ է բացում խոսքի բառային, քերականական և ոճական ասպեկտների հետագա զարգացման համար՝ ինչպես բանավոր, այնպես էլ գրավոր:

1.2 Խոսքի զարգացման հետ կապված խնդիրներժամանակակից նախադպրոցականներ

Ներկայումս ոչ ոք կասկած չունի, որ ժամանակակից երեխաները նույնը չեն, ինչ իրենց հասակակիցները մի քանի տասնամյակ առաջ։ Դրա պատճառները շրջապատող աշխարհում՝ թե՛ օբյեկտիվ, թե՛ սոցիալական, ընտանիքում կրթության մեթոդների, ծնողների վերաբերմունքի և այլնի փոփոխություններն են: Այս բոլոր սոցիալական փոփոխությունները հանգեցրել են հոգեբանական փոփոխությունների: Վատառողջ, հիպերակտիվ երեխաների, հուզական և կամային ոլորտի խանգարումներ ունեցող երեխաների թիվը արագորեն աճում է, նախադպրոցականներից շատերի մոտ խոսքի և մտավոր զարգացման ուշացում կա։

Ինչո՞վ են պայմանավորված նման փոփոխությունները։ Նախ, ծնողների և երեխաների սերունդների միջև եղած բացը: Աշխատավայրում ծնողների զբաղվածության ավելացումը ժամանակակից երեխաների դաստիարակության առանձնահատկություններից մեկն է։ Ծնողների դիտարկումներն ու հարցումները ցույց են տվել, որ նրանցից շատերը վատ պատկերացում ունեն, թե ինչ կարող եք և ինչ պետք է անեք ձեր երեխայի հետ, ինչ խաղեր են խաղում նրանց երեխաները, ինչ են մտածում, ինչպես են ընկալում իրենց շրջապատող աշխարհը: Միևնույն ժամանակ, բոլոր ծնողները կարծում են, որ իրենց երեխաներին պետք է հնարավորինս շուտ ծանոթացնել տեխնոլոգիական առաջընթացի ձեռքբերումներին։ Միայն մի քանի ծնողներ գիտեն, որ գիտնականները և կյանքի բազմաթիվ փաստերն ապացուցել են, որ փոքր երեխայի զարգացումը, նրա ներաշխարհի ձևավորումը տեղի է ունենում միայն մեծահասակների հետ համատեղ գործունեության ընթացքում: Մոտ մեծահասակն է, ով երկխոսության մեջ է մտնում երեխայի հետ, նրա հետ է, որ երեխան բացահայտում և սովորում է աշխարհը, մեծահասակի աջակցությամբ և օգնությամբ երեխան սկսում է իրեն փորձել տարբեր գործողություններում և զգալ իր հետաքրքրություններն ու հնարավորությունները։ Եվ ոչ մի տեխնիկական գործիք, ոչ մի լրատվամիջոց չի կարող փոխարինել կենդանի մարդուն։

Ժամանակակից նախադպրոցական երեխայի հաջորդ խնդիրը «էկրանային» կախվածության աճն է։ Համակարգիչն ու հեռուստացույցն ավելի ու ավելի են, իսկ որոշ ընտանիքներում միշտ փոխարինում են հեքիաթներ կարդալը, ծնողների հետ զրուցելը, միասին քայլելը և խաղալը: Ծնողների հարցումը ցույց է տվել, որ նրանց երեխաները օրական մի քանի ժամ են անցկացնում էկրանի առջև, և դա զգալիորեն գերազանցում է մեծերի հետ անցկացրած ժամանակը։ Եվ ամենահետաքրքիրն այն է, որ սա սազում է շատ ծնողների, հատկապես հայրիկների: Նրանք հաճախ չեն մտածում այն ​​մասին, որ այս «անվտանգ» գործունեությունը հղի է տարբեր վտանգներով ոչ միայն երեխաների ֆիզիկական առողջության համար (տեսողության խանգարում, շարժման բացակայություն, վատ կեցվածք և այլն), այլև նրանց մտավոր զարգացման համար։ Հեռուստատեսությունը և համակարգչային խաղերը ձևավորում են ժամանակակից երեխայի հոգին և միտքը, նրա ճաշակը, աշխարհայացքը, այսինքն՝ ծնողներից խլում են դաստիարակչական գործառույթը։ Բայց փոքր երեխաներն ամեն ինչ անընդմեջ նայում են։ Արդյունքում «էկրան» երեխաների սերունդ է մեծանում։

Սրա արդյունքը ժամանակակից երեխաների հիմնական հատկանիշներից մեկն է՝ խոսքի զարգացման ուշացումը: Երեխաները քիչ ու վատ են խոսում, նրանց խոսքը վատ է։ Գիտնականները պարզել են, որ վերջին երկու տասնամյակների ընթացքում խոսքի խանգարումների թիվն աճել է ավելի քան վեց անգամ։ Բայց քանի որ խոսքը ոչ միայն հաղորդակցման միջոց է, այլ նաև մտածելու, երևակայելու, հասկանալու սեփական վարքագիծը, սեփական փորձառությունները (այսպես կոչված ներքին խոսք, դրա բացակայությունը հանգեցնում է նրան, որ երեխան դառնում է անկայուն և կախված. արտաքին ազդեցությունները՝ ներքին դատարկությամբ):

Ժամանակակից երեխաների մեկ այլ առանձնահատկությունն այն է, որ նրանց հաճախ նկատվում է որևէ դասի վրա կենտրոնանալու անկարողությունը, բիզնեսի նկատմամբ հետաքրքրության բացակայությունը, որը բնութագրվում է հիպերակտիվությամբ, բացակայությամբ և այլն:

Նշվել է նաև, որ շատ երեխաներ այժմ դժվարությամբ են ընկալում տեղեկատվությունը ականջով, այսինքն՝ նրանց համար դժվար է պահպանել նախորդ արտահայտությունը և կապել առանձին նախադասություններ։ Արդյունքում՝ նման երեխաներին չի հետաքրքրում նույնիսկ լավագույն մանկական գրքերը լսել, քանի որ նրանք չեն կարողանում տեքստն ամբողջությամբ հասկանալ։

Նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչների նշած մեկ այլ կարևոր փաստ է նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետաքրքրասիրության և երևակայության, նրանց երևակայության և ստեղծագործական գործունեության նվազումը: Նման երեխաները նոր խաղեր չեն հորինում, հեքիաթներ չեն հորինում, ձանձրանում են նկարելուց, ինչ-որ բան նախագծելուց։ Սովորաբար նրանց ոչինչ չի հետաքրքրում ու չեն գրավում։ Սրա հետևանքը հասակակիցների հետ շփման սահմանափակումն է, քանի որ նրանք շահագրգռված չեն միմյանց հետ շփվելով։

Դրան նպաստում է նաև այն, որ ժամանակակից երեխայի համար գործնականում վերացել է մանկական «բակային» համայնքը, որտեղ երեխաները կարող էին ազատ խաղալ և շփվել միմյանց հետ։

Երեխաների դիտարկումները ցույց են տալիս նաև, որ նրանցից ոմանց զուրկ են նուրբ շարժիչ հմտությունները և գրաֆիկական հմտությունները, իսկ դա իր հերթին վկայում է ուղեղի համապատասխան կառուցվածքների թերզարգացման մասին։

Գրեթե բոլոր ուսուցիչները նշում են ժամանակակից երեխաների անհանգստության և ագրեսիայի աճ: Դիտարկումները ցույց են տալիս, որ ամենից հաճախ ագրեսիան արտահայտվում է հաղորդակցության բացակայությամբ։ Երեխաների մոտ ագրեսիան հաճախ դառնում է պաշտպանական մեխանիզմ, ինչը բացատրվում է հուզական անկայունությամբ։ Ագրեսիվ երեխան հաճախ իրեն մերժված, անպետք է զգում: Ուստի նա ուշադրություն գրավելու ուղիներ է փնտրում, որոնք միշտ չէ, որ պարզ են ծնողների և ուսուցիչների համար, բայց այս երեխայի համար սա միակ հայտնի միջոցն է։ Ագրեսիվ երեխաները շատ հաճախ կասկածամիտ են և զգուշավոր, նրանք սիրում են իրենց սկսած վեճի մեղքը բարդել ուրիշների վրա։ Նման երեխաները հաճախ իրենք չեն կարողանում գնահատել իրենց ագրեսիվությունը։ Նրանք չեն նկատում, որ վիրավորում են ուրիշներին։ Նրանց թվում է, թե ամբողջ աշխարհը ցանկանում է վիրավորել իրենց։ Եվ, բացի այդ, երեխաները չեն կարող դրսից նայել իրենց և ադեկվատ գնահատել իրենց պահվածքը։

Ժամանակակից նախադպրոցական տարիքի երեխայի դաստիարակության մի խնդրի մասին էլ կցանկանայի ասել. Սրանք ժամանակակից խաղալիքներ են: Դրանցից շատերն ընդհանրապես չեն նպաստում խաղային գործունեության զարգացմանը։ Բայց հենց խաղն է նախադպրոցական տարիքում երեխայի առաջատար գործունեությունը։ Այսօր խաղալիքներն ուղղված են արտադրողի կողմից սահմանված գործողությունների մեխանիկական օգտագործմանը և չեն նպաստում ստեղծագործական խաղին:

Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ նախադպրոցական տարիքում, թեև կան հսկայական պաշարներ երեխայի զարգացման և նրա անհատականության ձևավորման համար, սակայն վերջին ժամանակներում դրանք ոչ միշտ են ճիշտ օգտագործվում։ Այս պաշարները անհրաժեշտ է իրացնել երեխայի գործունեության հատուկ ձևերում, որոնք առավելագույնս համապատասխանում են նախադպրոցական տարիքի երեխայի կարիքներին և հնարավորություններին: Սրանք տարբեր տեսակի խաղեր են, շինարարություն, կերպարվեստ, մեծերի և հասակակիցների հետ շփում և այլն։

Ահա թե ինչու ժամանակակից նախադպրոցականներին դաստիարակելու հիմնական խնդիրն է ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որոնցում երեխան հնարավորություն ունենա խաղալ հասակակիցների հետ, լուծել նրանց հետ ճանաչողական խնդիրներ, բավարարել սեփական հետաքրքրասիրությունը, զարգացնել երևակայությունը, ստեղծագործական ունակությունները, կառուցել հարաբերություններ մարդկանց հետ, կարեկցել, զգալ: ինքնասիրություն և հոգատարություն ուրիշների մասին. Այսօր առավել քան երբևէ կարևոր է յուրաքանչյուր երեխայի ուշադրությունն ու հոգատարությունը ապահովել նրա հոգեկան և ֆիզիկական առողջության համար, և դրա համար նախադպրոցական հաստատության և ընտանիքի համատեղ ջանքերով անհրաժեշտ է ձևավորել հուզական լավ զգացողություն: -գոյություն և հոգեբանական հարմարավետություն ժամանակակից նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, որպեսզի նրանք կարողանան լիարժեք ապրել իրենց կյանքի ամենակարևոր և պատասխանատու շրջանը՝ մանկությունը, որում դրվում են մարդու անհատականության հիմքերը։

Ներկայումս կարիք չկա ապացուցելու, որ խոսքի զարգացումն առավել սերտորեն կապված է գիտակցության զարգացման, մեզ շրջապատող աշխարհի իմացության և որպես ամբողջության անհատականության զարգացման հետ։ Կենտրոնական օղակը, որով ուսուցիչը կարող է լուծել տարբեր ճանաչողական և ստեղծագործական առաջադրանքներ, փոխաբերական միջոցներն են, ավելի ճիշտ՝ մոդելային ներկայացումները: Դրա վառ ապացույցը երկարամյա հետազոտություններն են, որոնք իրականացվել են Լ.Ա. Վենգեր, Ա.Վ. Զապորոժեց, Դ.Բ.Էլկոնին, Ն.Ն. Պոդդյակովա. Երեխայի հետախուզության և խոսքի զարգացման խնդիրը լուծելու արդյունավետ միջոց է մոդելավորման մեթոդը: Մոդելավորման միջոցով երեխաները սովորում են ընդհանրացնել իրականության առարկաների, կապերի և հարաբերությունների էական հատկանիշները: Մարդ, ով իրականում պատկերացումներ ունի կապերի և փոխհարաբերությունների մասին, ով տիրապետում է այդ կապերն ու հարաբերությունները որոշելու և վերարտադրելու միջոցներին, այսօր անհրաժեշտ է մի հասարակության, որի գիտակցության մեջ էական փոփոխություններ են տեղի ունենում։ Հասարակությունը փորձում է ընկալել և վերաիմաստավորել իրականությունը, որը պահանջում է որոշակի հմտություններ և որոշակի միջոցներ, այդ թվում՝ իրականությունը մոդելավորելու կարողություն։

Մոդելավորման դասավանդումը նպատակահարմար է սկսել նախադպրոցական տարիքից, քանի որ, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու, Ֆ.Ա. Սոխինի, Օ.Ս. Ուշակովայի, նախադպրոցական տարիքը անհատականության ամենաինտենսիվ ձևավորման և զարգացման շրջանն է: Զարգանալով՝ երեխան ակտիվորեն սովորում է մայրենի լեզվի և խոսքի հիմունքները, մեծանում է նրա խոսքի ակտիվությունը։ Երեխաներն օգտագործում են բառերը տարբեր իմաստներով, արտահայտում են իրենց մտքերը ոչ միայն պարզ, այլև բարդ նախադասություններով. նրանք սովորում են համեմատել, ընդհանրացնել և սկսում են հասկանալ բառի վերացական, վերացական իմաստը (20, p. 65):

Լեզվական միավորների վերացական իմաստի յուրացումը, ընդհանրացման, համեմատության, համեմատության, աբստրակցիայի տրամաբանական գործողությունների տիրապետման շնորհիվ, հնարավորություն է տալիս օգտագործել մոդելավորումը ոչ միայն նախադպրոցական երեխայի տրամաբանական մտածողության զարգացման խնդիրները լուծելու համար, այլև լուծել խոսքի, հատկապես համահունչ խոսքի զարգացման խնդիրները։ Խնդրի զարգացման աստիճանը և ուսումնասիրության տեսական հիմքը: Երեխաների լեզվի և խոսքի յուրացման առանձնահատկությունները տարբեր ասպեկտներում՝ լեզվի և մտածողության կապը, լեզվի և օբյեկտիվ իրականության կապը, լեզվական միավորների իմաստաբանությունը և դրանց պայմանավորվածության բնույթը, եղել են բազմաթիվ հետազոտողների ուսումնասիրության առարկա (Ն.Ի. Ժինկին): , Ա.Ն. Գվոզդև, Լ. Վ. Շչերբա): Միևնույն ժամանակ, որպես խոսքի յուրացման գործընթացի հիմնական արդյունք, հետազոտողները անվանում են տեքստի տիրապետում. Համահունչ խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները ուսումնասիրվել են Լ.

Ս.Լ.Ռուբինշտեյնի սահմանման համաձայն՝ հաղորդակցիչը անվանում է այնպիսի խոսք, որը կարելի է հասկանալ սեփական առարկայական բովանդակության հիման վրա։ Խոսքի յուրացման ժամանակ, կարծում է Լ.Ս. Վիգոտսկին, երեխան անցնում է մասից ամբողջություն՝ բառից երկու-երեք բառի համակցության, այնուհետև պարզ արտահայտության և նույնիսկ ավելի ուշ՝ բարդ նախադասությունների: Վերջնական փուլը համահունչ ելույթ է, որը բաղկացած է մի շարք մանրամասն նախադասություններից: Նախադասության մեջ քերականական կապերը և տեքստի նախադասությունների կապերը իրականում գոյություն ունեցող կապերի և հարաբերությունների արտացոլումն են: Տեքստ ստեղծելով՝ երեխան քերականական միջոցներով մոդելավորում է այս իրականությունը։

Երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման օրինաչափությունները դրա առաջացման պահից բացահայտված են A.M. Leushina-ի ուսումնասիրություններում: Նա ցույց տվեց, որ համահունչ խոսքի զարգացումն անցնում է իրավիճակային խոսքի յուրացումից մինչև համատեքստային խոսքի յուրացում, այնուհետև զուգահեռաբար ընթանում է այդ ձևերի բարելավման գործընթացը, համահունչ խոսքի ձևավորումը, նրա գործառույթների փոփոխությունը կախված է բովանդակությունից, պայմաններից, հաղորդակցման ձևերից: երեխայի ուրիշների հետ, որոշվում է նրա մտավոր զարգացման մակարդակով: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի ձևավորումը և դրա զարգացման գործոնները ուսումնասիրել են նաև Է.Ա.Ֆլերինան, Է.Ի.Ռադինան, Է.Պ.Կորոտկովան, Վ.Ի.Լոգինովան, Ն.Մ.Կռիլովան, Վ.Վ.

Ն.Գ. Սմոլնիկովայի ուսումնասիրությունները տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ համահունչ հայտարարության կառուցվածքի զարգացման վերաբերյալ, և Ե. Նախադպրոցականներին համահունչ խոսքի ուսուցման մեթոդներն ու մեթոդները նույնպես ուսումնասիրվում են տարբեր ձևերով. Է.Ա. Սմիրնովան և Օ.Ս. Ուշակովան բացահայտում են համահունչ խոսքի զարգացման մեջ մի շարք նկարների օգտագործման հնարավորությունը, Վ.Վ. Նախադպրոցականներին պատմություններ պատմելու ուսուցման գործընթացում նկար օգտագործելով, Լ.Վ. Վորոշնինան բացահայտում է համահունչ խոսքի ներուժը երեխաների ստեղծագործության զարգացման առումով:

Բայց համահունչ խոսքի զարգացման առաջարկվող մեթոդներն ու տեխնիկան ավելի շատ կենտրոնացած են երեխաների պատմությունների համար փաստացի նյութի ներկայացման վրա, տեքստի կառուցման համար նշանակալի ինտելեկտուալ գործընթացները ավելի քիչ են արտացոլված դրանցում: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի կապակցված խոսքի ուսումնասիրության մոտեցումների վրա ազդել են Ֆ.Ա. Սոխինի և Օ.Ս. Ուշակովայի ղեկավարությամբ իրականացված ուսումնասիրությունները (Գ.Ա. Կուդրինա, Լ.Վ. Վորոշնինա, Ա.Ա. Զրոժևսկայա, Ն.Գ. Է.Ա. Սմիրնովա, Լ. Այս ուսումնասիրությունների առանցքը խոսքի համահունչությունը գնահատելու չափանիշների որոնումն է, և որպես հիմնական ցուցիչ նրանք առանձնացրել են տեքստ կառուցվածքային ձևով կառուցելու և տարբեր տեսակի կապակցված հայտարարությունների արտահայտությունների և մասերի միջև կապի տարբեր մեթոդներ օգտագործելու ունակությունը. տեսեք տեքստի կառուցվածքը, նրա հիմնական կոմպոզիցիոն մասերը, դրանց փոխհարաբերությունները և փոխկապվածությունը:

Այսպիսով, հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծությունը թույլ տվեց մեզ հակասություն հայտնաբերել ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի զարգացման առանձնահատկությունների և մոդելավորման կիրառման տեսական հիմնավորման միջև, երբ ավագ նախադպրոցականներին կապակցված խոսք սովորեցնում են, կարիքների միջև: Կապակցված խոսքի զարգացման մեջ մոդելավորում օգտագործելու պրակտիկա և մանկավարժական տեխնոլոգիաների բացակայություն, մոդելավորման վրա հիմնված տեքստի ոլորտում նախադպրոցականների հմտությունների ձևավորման աշխատանքներում:

Ուսումնասիրության առաջին փուլում լուծվել են հետևյալ խնդիրները.

1. Հարստացնել երեխաների կյանքի փորձը; սովորել տեսնել և անվանել առարկաների բնորոշ հատկանիշները, հատկությունները և գործողությունները:

2. Երեխաներին պատկերացումներ տալ խաղային իրավիճակներում նկարում պատկերված գրական ստեղծագործության հերոսների գործողությունների հաջորդականության մասին. համահունչ պատմողական հայտարարության կառուցվածքի մասին:

3. Երեխաներին սովորեցնել նկարները դասավորել որոշակի տրամաբանական հաջորդականությամբ՝ գործողությունների զարգացմանը համապատասխան:

Այս խնդիրները լուծվել են հիմնականում ենթախմբային և անհատական ​​պարապմունքների ընթացքում, որոնք պայմաններ են ստեղծել երեխաների բարձր խոսքի ակտիվության համար, ձևավորվել է հետաքրքրություն ուսումնական գործունեության նկատմամբ։

Խոսքի բովանդակությունը հարստացնելու նպատակով իրականացվել են շրջապատող իրականության դիտարկումներ, նկարների ուսումնասիրություն, երեխաներին հետաքրքրող թեմաներով զրույցներ, որոնց ընթացքում ստեղծվել են պայմաններ, որոնք խրախուսում են երեխային համահունչ հայտարարություն անել:

Մեծ տեղ է զբաղեցրել գեղարվեստական ​​գրականության ընթերցումը, որի ընթացքում երեխաների ուշադրությունը գրավել է ստեղծագործության կազմությունը (ինչպես է այն սկսվում, ինչի մասին է պատմվածքը կամ հեքիաթը, ինչպես և ինչպես է ավարտվում) և նրա լեզվական առանձնահատկությունները։ . Մենք օգտագործել ենք հեքիաթների հերոսների բնութագրերի հոմանիշներ ընտրելու մեթոդները («Զայուշկինայի խրճիթ» հեքիաթի նապաստակը վախկոտ է, փոքր, ողորմելի, թեք, մոխրագույն, թույլ, աղվեսը խորամանկ է, խաբեբա, խաբեբա, կատաղի; աքլորը խիզախ է, համարձակ, աղմկոտ), առանձին իրեր (նույն հեքիաթում խրճիթը փայտյա է, տախտակներից, գերաններից, տաք, դիմացկուն, չի հալվի, սառույցը սառը է, դիմացկուն չէ. , ձնառատ, ձմռան համար, թափանցիկ, գարնանը արագ կհալվի):

Միաժամանակ հարստացվեց երեխաների բառապաշարը. Կային խաղեր, ինչպիսիք են «Ի՞նչն է պակասում», «Ի՞նչ է պատմում խաղալիքն իր մասին», «Գուշակիր խաղալիքը», որոնցում ուսուցիչը երեխաների ուշադրությունը հրավիրել է առարկաների անհատական ​​հատկանիշների վրա, նկարագրել խաղալիքները և երեխաներին առաջարկել. գտնել այն, ինչ նկարագրված է. Այսպիսով, «Ի՞նչ է գնացել», «Գուշակիր խաղալիքը» խաղերում երեխաները սովորեցին վերցնել առարկային, առարկային համապատասխան գոյականներ (նապաստակ, արջ, աղվես, բուլկի և այլն), իսկ «Ի՞նչ է անում» խաղում: խաղալիքը պատմում է իր մասին», նրանք վերցրել են համապատասխան խաղալիքը բնութագրող ածականներ (արջ՝ անշնորհք, մեծ, բարի, մորթե, սրածայր; բուլկի՝ կլոր, կարմրավուն, բուրավետ, թարմ, ուրախ և այլն), խաղալիքի գտնվելու վայրին համապատասխանող գոյականներ։ խաղալիք կերպարներ (նապաստակ - ջրաքիս, խրճիթ, անտառ, տերեմոկ; կոլոբոկ - տուն, վառարան և այլն):

Խաղերի ընթացքում նախադպրոցականներին սովորեցնում էին ուսուցչի հարցերին պատասխանել ոչ թե մեկ բառով, այլ արտահայտությամբ, նախադասությամբ, մի քանի նախադասությամբ։ Խաղերի ընթացքում նշվեց, որ որոշ երեխաներ հեշտությամբ հաղթահարում են առաջադրանքները, հետևաբար, բարդացնելու համար խաղերը, ինչպիսիք են «Ի՞նչն է ավելորդ», «Իմացեք նկարագրությամբ», մրցութային խաղեր, որոնք մշակվել են Է.Ի. Տիխեևայի կողմից. «Ո՞վ կտեսնի. ավելին և կասի արջի քոթոթի մասին. «Ասա ինձ, թե ինչ գիտես Մաշա տիկնիկի մասին»: Դրանցում երեխաները սովորեցին ինքնուրույն ճանաչել առարկան, նրա առանձնահատկությունները, անվանել դրանք և պատմել երկու-երեք նախադասությամբ:

Յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխանի համար երեխան ստանում էր խաղալիքի արձանիկ, որի մասին խոսում էր (ֆլանելոգրաֆի արձանիկ), որը մեծացնում էր երեխաների խոսքի ակտիվությունը և այնուհետև հնարավորություն ընձեռեց օգտագործել այս նյութը ֆլանելգրաֆի վրա խաղերում՝ սյուժեներ կազմելիս: հետագա պատմություններ (հեքիաթներ):

Մեծահասակի դերը խաղերում փոխվել է. Այսպիսով, սկզբում մեծահասակը ստանձնեց առաջատար դերը և տվեց խաղալիքների (առարկաների) նկարագրության նմուշներ, այնուհետև երեխաներին տրվեց անկախություն, իսկ մեծահասակը միայն վերահսկում էր, ղեկավարում խաղի ընթացքը, հետևում էր գոյականների ճիշտ համաձայնությանը: իսկ ածականները սեռով, թվով և գործով: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվել բային, քանի որ պատմվածքում, ինչպես շեշտում են լեզվաբանները, այն հանդես է գալիս որպես սյուժեի զարգացման հիմնական միջոց։ Օբյեկտի տարբեր գործողությունները բացահայտելու և անվանելու ունակությունը անհրաժեշտ պայման կլինի պատմողական տիպի պատմություններ ստեղծելու համար:

Այդ նպատակով երեխաներին առաջարկվել են դիդակտիկ խաղեր, որոնք անցկացվել են խոսքի զարգացման պարապմունքների շրջանակներում, ինչպես նաև դրանցից դուրս։ Որպես օրինակ, եկեք մի քանի խաղերի նկարագրություն տանք. «Ի՞նչ կարող ես անել սրա հետ»:

Նպատակը. երեխաների խոսքում ակտիվացնել բնորոշ գործողություններ, որոնք կարող են իրականացվել որոշակի առարկաների օգնությամբ:

Խաղի առաջընթաց. ուսուցիչը ծանրոցը բերում է երեխաներին: Տուփը պարունակում է տարբեր իրեր (մեքենա, տիկնիկ, արջ, մատիտ, վրձին, խողովակ և այլն), որոնք ամեն անգամ կարող են տարբեր լինել։ «Հաշվի առեք առարկաները,- առաջարկում է ուսուցիչը,- նրանք կմնան մեզ մոտ, եթե ոչ միայն անվանեք դրանք, այլև պատասխանեք «Ի՞նչ կարելի է անել սրանով» հարցին: Երեխաները հերթով ընտրում են առարկաներ, կանչում դրանք, պատասխանում հարցին: Եթե ​​ամեն ինչ ճիշտ է արված, ապա թեման մնում է երեխաների մոտ։ Օբյեկտ ստանալու ցանկությունը երեխային դրդեց փնտրել ճիշտ բառը (մեքենա՝ քշել, ընկերներ քշել, քշել, բեռներ տեղափոխել, արջուկ՝ խաղալ, պառկեցնել, խոզանակ՝ նկարել և այլն): Ուսուցիչը մնացած երեխաների հետ վերահսկում է առաջադրանքների կատարումը։ Խաղում բնական առարկաները կարող են փոխարինվել խաղալիքներով, նկարներով։

Այն բանից հետո, երբ երեխաները սովորեցին արագ որոշել օբյեկտի անվանումը և դրա նպատակը, առաջարկվեց հետևյալ խաղը. «Ո՞վ կարող է ինչ անել»:

Նպատակը. Երեխաների խոսքում ակտիվացնել կենդանիների (տարբեր մասնագիտությունների տեր մարդկանց և այլն) բնորոշ գործողություններ նշող բայերը:

Խաղի ընթացքը՝ խաղը սկսվում է կենդանիների մասին կարճ զրույցով (տարբեր տեսակի աշխատանքի և այլն), որի ընթացքում երեխաները հիշում են տարբեր կենդանիների, մասնագիտությունների մասին և այլն։ Այնուհետև ուսուցիչը հիշեցնում է նրան կանոնների մասին. Յուրաքանչյուր խաղացող ունի նկար՝ «կատվի ձագերը խաղում են», «հավերը հատիկներ են ծակում», «երեխաները խաղում են» և այլն: («Թռչնաբուծարանը կերակրում է հավերին», «երեխաները գնացք են նստում», «երեխաները տուն են սարքում», «երեխաները հանդիպում են նոր աղջկան» և այլն): Բոլորի աչքի առաջ սեղանին դրված են զույգ նկարների բեկորներ: Երեխաներին առաջարկվում է հնարավորինս արագ հավաքել նմանատիպ նկար բեկորներից: Հաղթում է նա, ով առաջին անգամ ծալել է այն և անվանել այն, ինչ անում են կենդանիները (մարդիկ, երեխաներ և այլն):

Խաղի նպատակը. «Որտեղ էինք, մենք չենք ասի, բայց ինչ արեցինք, ցույց կտանք» - սովորել գործողությունը բառ անվանել, բայերը ճիշտ օգտագործել (ժամանակ, մարդ):

Խաղի առաջընթաց. ուսուցիչը, դառնալով երեխաներին, ասում է.

Այսօր մենք խաղալու ենք այսպես՝ ով կընտրենք որպես վարորդ, դուրս կգա սենյակից, և մենք կպայմանավորվենք, թե ինչ ենք անելու։ Երբ վարորդը վերադառնա, կհարցնի. «Որտե՞ղ էիր։ Ինչ արեցիր?" Մենք նրան կպատասխանենք՝ «որտեղ եղել ենք, չենք ասի, այլ ցույց կտանք, թե ինչ ենք արել»։

Վարորդ ընտրիր, նա դուրս է գալիս։ Ուսուցիչը ձևացնում է, թե նկարում է:

Ինչ եմ անում? նա հարցնում է երեխաներին.

Ոչ ոքի.

Եկեք բոլորս նկարենք:

Վարորդը հրավիրված է։ Գուշակելով՝ ընտրում են նոր վարորդ։ Խաղը շարունակվում է։ Ուսուցիչը առաջարկեց, որ երեխաները իրենք հանդես գան գործողությամբ (որպես ակնարկ, օգտագործվել են սյուժեի նկարներ, որոնք պատկերում են մեծահասակների, երեխաների, կենդանիների և այլնի գործողությունները): Այս խաղում մենք սովորեցնում ենք ոչ միայն հորինել և ցույց տալ տարբեր իրավիճակներ, այլև ընտրել համապատասխան բառեր, կառուցել արտահայտություն, նախադասություն:

Խոսքի իմաստաբանության վրա աշխատանք տարվել է նաև երեխաների հետ ազատ գործունեության մեջ։ Նրանց բացատրվեց, որ նույն բառերը կարող են տարբեր նշանակություն ունենալ՝ կախված շփման իրավիճակից, համատեքստից։ Օրինակ՝ բռնակ՝ տիկնիկի, պահարանի և այլնի համար; փշոտ - կակտուս, ոզնի, թուփ և այլն: Կատարված վարժություններ՝ «Ինչպե՞ս կարող ես այլ կերպ ասել», «Ասա հակառակը». Առաջին վարժության ընթացքում երեխաները հնարավորություն ստացան պարապելու հոմանիշների ընտրությունը (արջ՝ մեծ, վիթխարի, մեծ, նապաստակ՝ փոքր, փոքրիկ, արև՝ պայծառ, պայծառ, տաք, տաք, տաք և այլն): վարժություն, նախադպրոցականները վերցրել են հականիշներ (մեծ - փոքր, բարի - չար, մորթե - հարթ, տաք - սառը, համարձակ - վախկոտ և այլն):

Կապակցված տեքստը դիտարկելով որպես նախադասությունների ամբողջություն՝ մենք մեծ ուշադրություն դարձրինք նախադասության վրա կատարված աշխատանքին՝ միաժամանակ հաշվի առնելով դրա դերը տեքստում։

Ենթախմբային պարապմունքներից բացի անցկացվել են ճակատային պարապմունքներ, որտեղ երեխաներին ներկայացվել են հեքիաթների սկզբի և ավարտի տարբեր տարբերակներ, պատրաստի գրական ստեղծագործությունների վրա հիմնված պատմություններ և նրանց համար նկարազարդումների շարք։ Երեխաները վերապատմեցին հեքիաթները և դրանց առանձին մասերը:

Առաջին դասին երեխաներին սովորեցրել են նախադասություններ կառուցել հեքիաթի սկզբի և վերջի համար: Ուսուցիչը երեխաներին խնդրեց հիշել «Մաշան և արջը» հեքիաթը (նկ. Է. Ռաչև) և պատասխանել հարցերին. «Ինչի՞ մասին է այս հեքիաթը. Ինչպե՞ս է այն սկսվում: որտե՞ղ է դա ավարտվում»: Երեխաների պատասխանից հետո մեծահասակը, որոշակի հաջորդականությամբ, իրենց առջև դրեց հեքիաթի (երեք) նկարազարդումներ և խնդրեց նրանց ասել, օգտագործելով հեքիաթի տեքստը, թե ինչ է պատկերված նկարներում: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվել առաջին և վերջին նկարներին, երեխաներին ուղղորդել են հեքիաթի սկզբի և վերջի ճշգրիտ վերարտադրմանը: Դժվարության դեպքում ուսուցիչը օգնություն էր ցույց տալիս, որը բաղկացած էր նրանից, որ նա սկսեց նախադասությունը, և երեխաները պետք է ավելացնեին ճիշտ բառը:

Ազատ ժամանակ նրանց համար առաջարկվում էին ծանոթ հեքիաթներ և նկարներ («Զայուշկինայի խրճիթ», «Երեք արջեր» և այլն): Որոշ երեխաներ դժվարանում էին ինքնուրույն պատկերավոր նախադասություն կազմել և որոշել նկարազարդումների հաջորդականությունը: Հետևաբար, չափահասը, կախված իրավիճակից, կա՛մ ինքն է դրել նկարները, կա՛մ դա արել է նրա հետ։ Այս իրավիճակներում երեխաները սովորեցին նախադասություններ կազմել, գտնել հեքիաթների տեքստին համապատասխանող նկարազարդումներ և դասավորել դրանք տրված հաջորդականությամբ:

Նկարում պատկերված հիմնական բովանդակությունը սահմանող նախադասություն կառուցելու կարողությունը համախմբելու, ինչպես նաև գործողությունների հաջորդականությունը որոշելու համար իրականացվել է «Ճանաչիր և անվանիր» վարժությունը։

Երեխաներին առաջարկվել են «Առավոտից երեկո» թեմայով գործողությունների հաջորդական զարգացումով նկարների հավաքածուներ (հեղինակի կողմից մշակված): Ուսուցիչը հարցրեց. «Ուշադիր նայիր և ասա ինձ, թե ով է նկարված նկարներում: Ի՞նչ է նա անում առաջին նկարում: Ի՞նչ եք կարծում, ի՞նչ կանի նա հետո։ Գտեք նկարը (երեխան պետք է գտնի անհրաժեշտ նկարը): Ինչպե՞ս կավարտվի այդ ամենը: (Երեխան նորից գտավ նկարը և կանչեց այն, ինչ նկարված էր դրա վրա): Առաջադրանքների կատարումը ստուգվել է նկարների ճիշտ դասավորության հետ տեսողական համեմատությամբ: Համեմատելով՝ երեխան նկարների բովանդակությունը փոխանցեց խոսքի մեջ։

Այս առաջադրանքը կատարելիս շատ երեխաներ դժվարություններ ունեցան գործողությունների հաջորդականությունը որոշելու և նկարներ դնելու հարցում, ուստի նրանք շատ հաճախ դիմում էին ուսուցչի օգնությանը:

Մի շարք նկարների հետ միաժամանակ կիրառվել են խաղալիքներով դրամատիզացիաներ, որոնցում գլխավոր հերոսները կատարել են մի շարք գործողություններ (արջը և նապաստակը ճոճում են ճոճանակի վրա; Մաշա տիկնիկն ու ոզնին տուն են կառուցում, փոքրիկ աղվեսը ձի է նստում: և այլն): Այնուհետեւ նրանց առաջարկվեցին խաղալիքների եւ ֆլանելգրաֆի վրա արձանիկների օգնությամբ մեծերի կողմից ստեղծված պատրաստի խաղային իրավիճակներ։

Բերենք նման իրավիճակի օրինակ՝ «Մաշայի տիկնիկի մոտ հյուրեր են գալիս»։ Սեղանին դրված են խաղալիքներ՝ դասավորված սենյակի տեսքով՝ սեղան, բաժակներ, շաքարաման, սեղանին դրված թեյնիկ; տիկնիկ Մաշան կանգնած է սեղանի կողքին; Սեղանի մոտ նստած են նապաստակ և արջ:

Ուսուցիչն ասում է. «Այսօր հյուրեր եկան Մաշայի մոտ: Նա որոշեց նրանց թեյ տալ։ Ի՞նչ արեց Մաշան:

Երեխաներ. «Դրեք բաժակները և թեյնիկը»:

Այնուհետև ուսուցիչը կատարում է գործողություններ, որոնք երեխաները կոչում են. «Մաշան նստեց սեղանի շուրջ. լցնում է թեյ; հյուրասիրում է քաղցրավենիքներով; մի բաժակ է տալիս արջին. Եզրափակելով՝ ուսուցիչը նրանց առաջարկեց մտածել, թե ինչ կանեն Մաշան և հյուրերը, երբ թեյ խմեն: Երեխաները մի իրավիճակ ստեղծեցին, և ուսուցիչը խաղալիքների օգնությամբ բեմադրեց այն («Ծննդյան օր», «Գնում ենք այցելելու», «Տուն ենք կառուցում» և այլն):

Հարցերը կարևոր դեր խաղացին. «Ի՞նչ եք կարծում, ինչի՞ մասին են ուզում պատմել մեզ խաղալիքները: (նկար ֆլանելգրաֆի՞ վրա)» («... այն մասին, թե ինչպես է Մաշան հանդիպել հյուրերին; լակոտի ծննդյան օրվա մասին և այլն»): Այս տեսակի հարցերն օգնեցին որոշել արտասանության թեման:

Խաղի գործողությունները մեծացնում էին երեխաների մտավոր գործունեությունը, դնում նրանց այնպիսի հանգամանքներում, որոնք պահանջում էին անհրաժեշտ արտասանություն: Խաղի գործողությունների կրկնությունը նպաստեց բառերի, բառակապակցությունների, նախադասությունների, պատմվածքի դրվագների կրկնվող արտասանությանը և դրանց տեղափոխմանը անկախ հայտարարություն:

Խաղային իրավիճակները երեխաներին թույլ տվեցին տիրապետել այն հմտություններին, որոնք անհրաժեշտ են համահունչ մենախոսություն ձևավորելու համար. ընտրել բառապաշարային նյութ՝ համաձայն հայտարարության թեմայի և իրավիճակի, օգտագործել մի շարք շարահյուսական կոնստրուկցիաներ: Նրանք մեծ հետաքրքրություն առաջացրին երեխաների մոտ և նրանց կողմից տեղափոխվեցին ինքնուրույն խաղեր՝ ուղեկցվող բարձր խոսքի ակտիվությամբ։

Միևնույն ժամանակ, որոշ երեխաների համար դեռևս դժվար էր ինքնուրույն նախադասություններ կազմել իրավիճակի վերաբերյալ, նրանք միայն պայմանավորվեցին ուսուցչի համար առանձին բառերի և արտահայտությունների շուրջ:

Պնդումների հաջորդականությունը որոշելու, նկարներ օգտագործելիս տեքստի անճշտությունները տեսնելու և ուղղելու կարողությունը համախմբելու նպատակով անցկացվեց երկրորդ դասը։

Դրա վրա Տորոպիժկան եկավ երեխաների մոտ հեքիաթից և հայտնեց, որ նրանց բոլոր գրքերը «հիվանդ են»: Դրանցում ամեն ինչ շփոթված է՝ սկզբի փոխարեն, վերջ և հակառակը. Կարմիր գլխարկի մասին հեքիաթում հայտնվում է Մեղրաբլիթը և այլն։ Հեքիաթի հերոսները երեխաներին օգնություն են խնդրում: Եթե ​​նրանք որոշում են, թե որտեղ է պատմությունը (հեքիաթում) սկիզբը և որտեղ ավարտը. գտնել անճշտություններ տեքստում և ինքնուրույն ուղղել դրանք, այդ դեպքում հեքիաթի բոլոր գրքերը կդառնան առողջ: Տորոպիժկան մտահոգություն է հայտնել, թե արդյոք երեխաները կկատարեն առաջադրանքը, թե ոչ։ Ուսուցիչը հանգստացրեց նրան և ասաց. «Մի անհանգստացիր, շտապիր։ Որպեսզի սովորենք պատմության կամ հեքիաթի մեջ նկատել անհամապատասխանությունը, անճշտությունը, մենք ունենք հիանալի նկարներ և հետաքրքիր խաղեր, որոնք կօգնեն երեխաներին»։ Երեխաները Տորոպիժկայի մասնակցությամբ կրկին տրամաբանական հաջորդականությամբ շարեցին նկարները «Առավոտից մինչև երեկո» շարքից։ Առաջադրանքը կատարվել է ենթախմբերով. Նրանցից յուրաքանչյուրը ստացել է երկու նկար՝ նապաստակը քնած է, վարժություններ է անում, լվացվում, ճաշում, մարզվում, խաղում։ Պետք էր նախ անվանել առաջին գործողությունը և ցույց տալ առաջին նկարը, հետո երկրորդը և անվանել գործողությունը: Եթե ​​ուսուցման սկզբում այս նկարներն օգտագործվել են նախադպրոցականներին նախադասություններ կառուցելու սովորեցնելու համար, և չափահասը օգնություն է ցուցաբերել հաջորդականությունը որոշելու հարցում, ապա այս իրավիճակում յուրաքանչյուր երեխա ինքնուրույն է գործել: Առաջադրանքը կատարելուց հետո երեխաները կարող էին ստուգել իրենց: Ձեռնարկը կազմված էր այնպես, որ յուրաքանչյուր նկարի հակառակ կողմում տեղադրված էր պատուհան, որի ներսում սլաք էր ցույց տալիս գործողության ուղղությունը։ Այս առաջադրանքը կատարելիս բոլոր երեխաները կարողացել են անվանել նկարներում ցուցադրված գործողությունները, որոնցից շատերը երկու-երեք նախադասությամբ են պատմել, սակայն իրադարձությունների ներկայացման մեջ եղել է հերթականության խախտում, ինչը մատնանշվել է սխալով. քարտերի դասավորություն (20 հոգուց 8-ը).

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Համահունչ խոսքի հայեցակարգը և դրա նշանակությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման համար. Բառախաղերի դերը դրա զարգացման գործում. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման բովանդակությունը և հիմնական մեթոդները: Մեթոդական առաջարկություններ դրա զարգացման համար:

սերտիֆիկացման աշխատանք, ավելացվել է 15.03.2015թ


Երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման հոգեբանական և լեզվական հիմքերը և խնդիրները նախադպրոցական կրթության տեսության և պրակտիկայի մեջ: Նկարների օգտագործմամբ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման վրա փորձարարական աշխատանքի բովանդակությունը և մեթոդաբանությունը:

թեզ, ավելացվել է 24.12.2017թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման խնդրի տեսական հիմքերը. Ուսումնասիրվող խնդրի վերաբերյալ գրականության վերանայում: Խնդրի վիճակը տեսական և պրակտիկայում: Համահունչ խոսքի զարգացման բովանդակություն և մեթոդաբանություն, ձևավորման ուղիներ և փորձի արդյունքներ:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 30.10.2008թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները. Գեղարվեստական ​​գրականության օգտագործումը որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման միջոց: Աշխատանքային փորձի և մեթոդական աջակցության նկարագրությունը նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների ավագ և միջին խմբերի երեխաների համահունչ խոսքի ձևավորման գործում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 09/08/2011 թ


Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման բնութագրերը (OHP). OHP- ի խոսքի զարգացման մակարդակները, դրա պատճառաբանությունը. Համահունչ խոսքի զարգացում օնտոգենեզում: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակի ուսումնասիրություն: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ուղղում OHP-ով.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.09.2014թ


OHP-ով նախադպրոցականների մոտ համահունչ խոսքի ձևավորման խնդիրը. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման հայեցակարգը. Նորմայում և ONR-ով երեխաների մոտ համահունչ խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները. OHP III մակարդակով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքի մեթոդաբանության մշակում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 05/03/2019 թ


Համահունչ խոսքի զարգացման խնդիրը. Ավագ նախադպրոցական տարիքում համահունչ խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները. Նուրբ շարժիչ հմտությունների ազդեցությունը համահունչ խոսքի զարգացման վրա. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ նուրբ շարժիչ հմտությունների և համահունչ խոսքի զարգացման ախտորոշում և համեմատական ​​վերլուծություն:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 27.10.2011թ


Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման տեսական և մեթոդական հիմքերը: Մտավոր հետամնացությամբ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման վերաբերյալ փորձարարական աշխատանքի բովանդակությունը:

թեզ, ավելացվել է 30.10.2017թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի ձևավորման խնդրի տեսական հիմնավորումը լեզվաբանական գրականության մեջ: Ուղղիչ և լոգոպեդական աշխատանքի արդյունավետության գնահատում խոսքի թերզարգացած ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ համահունչ խոսքի ձևավորման վրա:

թեզ, ավելացվել է 15.10.2013թ


Խոսքի առանձնահատկությունները ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման ախտորոշում. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ խոսքի զարգացման համար դասարանում տեսողական մոդելավորման համակարգի օգտագործման ուղեցույցներ:

Երեխաների խոսքի նկատմամբ հետաքրքրությունը երկար տարիներ չի թուլանում։ Անցյալի մեծ մանկավարժներից մեկը՝ Յան Ամոս Կոմենիուսը, խոսեց ճշգրիտ բառերի օգտագործման առավելությունների մասին՝ «իրերն ամբողջությամբ և բավականին մտածված անվանելու մասին, այն ամենը, ինչի մասին մենք մտածում ենք հաջող, հստակ և հստակ արտահայտելու ունակության մասին»: . Կոմենիուսը առաջիններից է, ով գրել է խոսքի զարգացման, քերականության (նրա սկզբնական փուլերի), հռետորաբանության և պոետիկայի ուսումնասիրության խնդիրների մասին։ . Առաջին Կոմենիուսներից մեկն ընդգծեց մտածողության և խոսքի կապը, դրանց զարգացման փոխադարձ կախվածությունը և այդ մտավոր գործընթացների նպատակային ձևավորման անհրաժեշտությունը: «Մարդուն կենդանիներից վճռականորեն տարբերում են երկու հատկանիշ՝ բանականություն և խոսք. մարդուն իր համար պատճառ է պետք, իսկ մերձավորի համար՝ խոսքը։ Ուստի անհրաժեշտ է երկուսի նկատմամբ էլ հավասար խնամք ցուցաբերել, որպեսզի մարդու թե՛ միտքը, թե՛ լեզուն հնարավորինս զարգացած ու կատարելագործված լինեն։ .

Շվեյցարացի դեմոկրատ մանկավարժ Յոհան Հենրիխ Պեստալոցին, ընդգծելով, որ խոսքը պետք է զարգացնել՝ սկսած հնչյուններից, դրանց համակցություններից վանկերի մեջ, այնուհետև առաջարկեց «ուսուցանել բառեր կամ առանձին առարկաների հետ ծանոթության միջոցներ» և խոսք սովորեցնել. հստակորեն մեզ հայտնի դարձած առարկաների և այն ամենի մասին, ինչ մենք կարող ենք իմանալ դրանց մասին: Նրա կարծիքով՝ հսկայական դեր են խաղում սոցիալական պայմանները, խոսքի միջավայրը։ Մեծահասակները պետք է որքան հնարավոր է շատ և հաճախակի խոսեն փոքր երեխայի և միմյանց միջև շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների մասին՝ օգտագործելով բազմաթիվ անուններ: Հաճախակի արտասանության շնորհիվ մեծահասակների խոսքերն անգիտակցաբար յուրացվում են երեխայի կողմից, ժամանակակից լեզվով ասած՝ պասիվ բառապաշար է կուտակվում։ .

Երեխաների խոսքի զարգացումը, մայրենի լեզվի հարստությանը տիրապետելը անհատականության ձևավորման հիմնական տարրերից է և սերտորեն կապված է բարոյական, գեղագիտական ​​և մտավոր զարգացման հետ, առաջնահերթություն է նախադպրոցականների լեզվական կրթության և վերապատրաստման մեջ: Խոսքի զարգացումն ընթանում է մի քանի ուղղություններով. բարելավվում է դրա գործնական օգտագործումը այլ մարդկանց հետ շփման մեջ, միևնույն ժամանակ խոսքը դառնում է մտավոր գործընթացների վերակազմավորման հիմք, մտածողության գործիք:

Խոսքի զարգացումը նախադպրոցական տարիքում, ինչպես Լ.Ս. Վիգոտսկին, անցնում է մտածողության և նրա ինտելեկտուալացման հետ խոսքի կապի գծով: Սա հասկացությունների ձևավորումն է, տրամաբանությունը, դատողությունները, բառի իմաստային հարստացումը, բառային իմաստների տարբերակումն ու հարստացումը։ Նախադպրոցական տարիքում խոսքը աստիճանաբար վերածվում է երեխայի մտածողության ամենակարեւոր գործիքի։ Հայտնի է, որ խոսքի զարգացման մեջ, խոսքի ամենակարեւոր կողմը յուրացնելիս, երեխան պարզ արտահայտությունից անցնում է բարդ դարձվածքի, բառակապակցությունների ու նախադասությունների համակցության։ Նույնքան պարզ և նույնքան վաղուց պարզվեց, որ խոսքի սեմական (իմաստային) ասպեկտը յուրացնելիս երեխան հակառակ ուղղությամբ է ընթանում։

Խոսքի արտաքին կողմը յուրացնելիս երեխան նախ արտասանում է բառեր, այնուհետև երկու բառից բաղկացած նախադասություններ, հետո երեք-չորս, պարզ արտահայտությունից աստիճանաբար զարգանում է բարդ արտահայտություն, և միայն մի քանի տարի հետո երեխան տիրապետում է բարդ նախադասությանը, հիմնականը. և այս նախադասությունների ստորադաս մասերը, որոնք քիչ թե շատ կապված պատմություն են կազմում։

Երեխան գնում է, այդպիսով, կարծես թե հաստատելով ասոցիատիվ հոգեբանության հիմնական դրույթները՝ մասից ամբողջական:

Երբ մանկական հոգեբանության մեջ գերիշխում էր այն դոգման, որ խոսքի իմաստային կողմը դրսից կաղապար է, հոգեբանները մի շարք սխալ եզրակացություններ արեցին։ Մասնավորապես, դա ներառում է բազմաթիվ դասագրքերում հայտնված դրույթը, որը, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին այժմ ավելի արդիական է, քան ցանկացած այլ առաջարկ, մասնավորապես այն դրույթը, որ արտաքին իրականության մասին պատկերացումների զարգացման մեջ երեխան գնում է նույն ճանապարհով, որով նա հետևում է խոսքի զարգացմանը: Ինչպես երեխայի խոսքը սկսվում է առանձին բառերով՝ առանձին առարկաներ նշանակող գոյականներով, որոշ հետազոտողներ, օրինակ՝ Վ. Սթերնը, նույնպես կարծում էին, որ իրականության ընկալումը սկսվում է առանձին առարկաների ընկալմամբ։ Այս նշանավոր էական կամ օբյեկտիվ փուլը նշվում է Ստեռնի և այլ հեղինակների կողմից։

Երեխայի խոսքի արտաքին մասում երկբառանոց նախադասության հայտնվելուն զուգահեռ՝ ներմուծվում է նախադասություն և երեխան տիրապետում է բային, ընկալման մեջ հայտնվում է գործողություն, որին հաջորդում է որակ, վերաբերմունք, այլ կերպ ասած՝ կա. ամբողջական զուգահեռություն երեխայի ողջամիտ պատկերացումների զարգացման և արտաքին իրականության յուրացման միջև: խոսքի կողմը:

Երբ Սթերնը ձևակերպեց այս միտքը, նա գիտեր, որ այստեղ ժամանակագրական զուգահեռություն գոյություն չունի. Երեխայի ներկայացուցչության զարգացման այս բոլոր փուլերը, ինչպես ասում է Սթերնը, չեն համընկնում երեխայի խոսքի արտաքին կողմի զարգացման համապատասխան փուլերի հետ, օրինակ, երբ երեխան գտնվում է մեկուսացված բառերի փուլում, նա կանգնած է. օբյեկտիվ փուլում և ընկալման մեջ։ Նույնը վերաբերում է գործողությունների փուլին, երբ երեխան սկսում է արտասանել երկու բառանոց նախադասություններ։ Եվ այստեղ ժամանակագրական բաց է նկատվում երեխայի խոսքի արտաքին և իմաստային գործունեության մեջ։ Այնուամենայնիվ, Սթերնը և մի շարք այլ հոգեբաններ կարծում էին, որ ժամանակագրական բացի հետ կա տրամաբանական ամբողջական համապատասխանություն, ինչպես նա է ասում, խոսքի տրամաբանական կառուցվածքը յուրացնելու երեխայի առաջընթացի և երեխայի խոսքի արտաքին ասպեկտի յուրացման միջև:

Ջ.Պիաժեն օգտագործել է այս դիրքը՝ ցույց տալով, թե ինչ է բացահայտվում խոսքի և մտածողության խնդրի մեջ։ Ի վերջո, խոսքը, որպես մտքի հիմնական սոցիալականացման աղբյուր, Պիաժեի համար հիմնական գործոնն է, որով մեր մտքի մեջ ներմուծվում են տրամաբանական օրենքներ, հատկություններ, որոնք թույլ են տալիս երեխային շփվել ուրիշների հետ:

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, խոսքի մտածողությունը տարասեռ բնույթի բարդ ձևավորում է: Բոլոր իմաստալից խոսքը ֆունկցիոնալ զարգացած ձևով ունի երկու կողմ. Սա այն է, ինչ ժամանակակից ուսումնասիրություններում սովորաբար կոչվում է խոսքի ֆիզիկական կողմ, նկատի ունենալով նրա բանավոր կողմը, որը կապված է խոսքի արտաքին կողմի հետ, և խոսքի իմաստային կողմը, որը բաղկացած է մեր ասածի իմաստը լրացնելուց, հանելուց: նշանակում է մեր ասածից, այն, ինչ տեսնում ենք և լսում:

Այս կուսակցությունների վերաբերմունքը սովորաբար ձևակերպվում էր բացասական ձևով։ Հոգեբանները հաստատել և հաստատել են, որ խոսքի ֆազիկական և սեմինիկ ասպեկտները չեն հայտնվում անմիջապես ավարտված ձևով և զարգացման մեջ չեն անցնում միմյանց զուգահեռ, դրանք միմյանց կաղապար չեն:

Դժվար է, ասում է Պիաժեն, ավելի ցայտուն ապացույց գտնել այն փաստի, որ խոսքը երեխայի մտածողության մեջ մտցնում է տրամաբանական կատեգորիաներ։ Եթե ​​խոսք չլիներ, երեխան երբեք տրամաբանության չէր գա։ Երեխայի ամբողջական փակումն իր ներսում, ըստ Պիաժեի, երբեք չի կոտրի պատի նույնիսկ ամենափոքր ճեղքը, որը շրջապատում է երեխաների մտածողությունը:

Առաջին մանկական խոսքի իմաստային կողմը ոչ թե գոյական է, այլ մեկ բառանոց նախադասություն։ Այստեղից արդեն պարզ է դառնում, որ առանձին բառեր արտասանող երեխան, ըստ էության, բառի իմաստային կողմի մեջ դնում է ոչ թե առարկայի իմացությունը, այլ ամբողջը, սովորաբար շատ բարդ նախադասություն կամ նախադասությունների շղթա։ Եթե ​​մանկական մեկ բառանոց նախադասությունը թարգմանվում է մեր լեզվով, ապա մեզ պետք է մի ամբողջ արտահայտություն.

Հոգեբանները փորձնականորեն մոտեցան խնդրին և սկսեցին պարզել, թե ինչ է թաքնված առաջին երեխայի խոսքի իմաստի հետևում։ Այսպես ստացվեց առաջին եզրակացությունը, որն է ելակետը, և որը Լ.Ս. Վիգոտսկին այն ձևակերպել է հետևյալ կերպ. խոսքի արտաքին կողմը յուրացնելիս երեխան մեկ բառից անցնում է բառակապակցության, իսկ պարզ արտահայտությունից՝ բառակապակցությունը մեկուսացնելուն՝ բառակապակցությունների համակցություն, իսկ իմաստը յուրացնելիս անցնում է առանձին արտահայտություն առանձնացնելու։ և առանձին արտահայտությունից մինչև բառերի մեկուսացնող համակցություններ, և միայն վերջում` առանձին բառերի ընտրություն: Պարզվեց, որ երեխաների խոսքի կիսամյակային և ֆազիկ ասպեկտների զարգացման ուղիները ոչ միայն հայելային կաղապար չեն ներկայացնում, այլ որոշակի առումով հակադիր են միմյանց։

Հին գաղափարը, որ երեխաների խոսքի զարգացումը կամ, ինչպես Սթերնն է ասում, երեխաների խոսքի զարգացման հիմնական աշխատանքն ավարտվում է 5 տարեկանում, երբ երեխան տիրապետում է մայրենի լեզվի բառապաշարին, քերականությանը և շարահյուսությանը. սխալ՝ պարզվում է, որ ոչ թե հիմնական, այլ միայն նախնական աշխատանքն ավարտվում է 5 տարեկանում։ Տարիքը, որը խոսքի զարգացման հետ կապված համարվում էր որպես նոր բան չներկայացնող ժամանակաշրջան՝ առաջին դպրոցական տարիքը, որը համարվում էր միայն երեխաների գաղափարների հետագա քանակական աճի և այս գաղափարի մեջ տարրերի և դրանց կապերի հետագա կատարելագործման շրջան։ , այս տարիքն այժմ առաջ է քաշվում առաջին տեղում՝ ըստ երեխայի խոսքի զարգացման մեջ տեղի ունեցող գործընթացների հարստության և բարդության:

Ս.Լ. Ռուբենշտեյնը նշեց, որ երեխայի մոտ խոսքի զարգացումը միջնորդվում է սովորելով՝ երեխան սովորում է խոսել։ Սակայն դա ոչ մի կերպ չի նշանակում, որ խոսքի, սեփական լեզվի յուրացումը, ընդհանուր առմամբ, սոցիալական ուսուցման գործունեության արդյունք է, որի նպատակը կլինի երեխայի խոսքը սովորելը։ Նման կրթական գործունեությունն այնուհետև ներառվում է քերականության ուսումնասիրության մեջ, այսինքն. լեզվական նորմերի համակարգեր, որոնք երեխան արդեն գիտի գործնականում: Միայն այս կերպ է ձեռք բերվում խոսքի ճշմարիտ ըմբռնումը որպես խոսք: Երեխան սովորաբար տիրապետում է խոսքին՝ օգտագործելով խոսքը հաղորդակցության գործընթացում, և այն չուսումնասիրելով ուսուցման գործընթացում:

Խոսքի յուրացման մեթոդը օրգանապես կապված է խոսքի բնույթի հետ. խոսքը, մարդու լիարժեք խոսքը, նշանների համակարգ չէ, որի իմաստն ու օգտագործումը կարելի է կամայականորեն հաստատել և սովորել: Կենդանի խոսքի իսկական բառը, ի տարբերություն նշանի, ունի իր պատմությունը, որի ընթացքում այն ​​ձեռք է բերում իր ինքնուրույն իմաստը: Բացասական խոսքին տիրապետելու համար անհրաժեշտ է, որ այն ոչ թե պարզապես սովորվի, այլ օգտագործելու ընթացքում՝ բավարարելով խոսողի իրական կարիքները՝ ներառելով նրա կյանքում և գործունեության մեջ: Խոսքի վարպետությանը, այն ինքներդ հաղորդակցվելու համար օգտագործելու կարողությանը նախորդում է առաջին անգամ ի հայտ եկած ուրիշների խոսքի ըմբռնումը: Դա էական նշանակություն ունի երեխայի խոսքի զարգացման մեջ՝ ներկայացնելով նրա համար հաղորդակցության հիմնական գործառույթի սկզբնական փուլը։

Ա.Ա. Լեոնտևը նշում է, որ խոսքը կարող է այլ տեղ զբաղեցնել գործունեության համակարգում. Այն կարող է հանդես գալ որպես խոսքի կամ ոչ խոսքային գործողությունների չպլանավորման գործիք, և պլանավորման բնույթն այստեղ բոլորովին այլ կլինի։ Առաջին դեպքում սա խոսքի հայտարարության ծրագրավորումն է, երկրորդ դեպքում՝ խոսքի ձևով գործողությունների ծրագրի ձևակերպումը։ Գործունեության պլանավորման այս երկու գործառույթները չպետք է շփոթել: Խոսքը կարող է կատարել վերահսկողության գործառույթ՝ համեմատելով ստացված արդյունքը նախատեսված նպատակի հետ։

Խոսքի զարգացում, մայրենի լեզվի ուսուցում Տիխեևա Է.Ի. հաշվի է առնվում երեխայի անհատականության զարգացման հետ կապված: «Խոսքի արտահայտման ունակությունը մարդու անհատականության ամենանշանակալի և բնորոշ դրսեւորումներից է։ Խոսքի զարգացումը նպաստում է անձի զարգացմանը որպես ամբողջություն, իսկ անձի զարգացման ցանկացած ասպեկտ՝ նպաստում է լեզվի զարգացմանը: Ուստի, նրա կարծիքով, խոսքի համակարգված ուսուցումը պետք է ընկած լինի մանկապարտեզում կրթության ողջ համակարգի հիմքում։ Լեզուն այն ֆոնն է, որի վրա ծավալվում է մանկավարժական գործընթացը որպես ամբողջություն։ Չկա դրա այնպիսի հատված, որը կարող է մեկուսացված լինել լեզվից, և որը, այդ պատճառով, չի կարող օգտագործվել նրա զարգացման շահերից ելնելով։ Ըստ Է.Ի. Տիհեևա, լեզուն զարգանում է տեսողական ձևով և մարդկանց հետ շփման մեջ: Միայն նյութական աշխարհում խոսքը կարող է դառնալ երեխայի սեփականությունը՝ կապված կոնկրետ ու հստակ գաղափարի հետ։ «Խոսքն ու բանը պետք է միաժամանակ առաջարկել մարդու մտքին, սակայն առաջին տեղում բանն է՝ որպես գիտելիքի և խոսքի առարկա»։ Լեզվական երևույթների տարրական գիտակցումը ոչ միայն հարստացնում է երեխաների մտավոր զարգացումը, նրանց ծանոթացնում օբյեկտիվ երևույթների որոշակի ոլորտ, որը նրանց համար նոր է, այլև, առաջին հերթին, մեծացնում է մայրենի լեզվի միջոցների յուրացման արդյունավետությունը: Բառերի միջև իմաստային փոխհարաբերություններին ծանոթանալը թույլ է տալիս նախադպրոցականներին ավելի ճշգրիտ արտահայտել մտքերը, ընտրել ամենահարմար բառերը: Երեխաների խոսքը զարգանում է, առաջին հերթին, մեծահասակների խոսքի իմիտացիայի, խոսքի պատկերների փոխառության և վերարտադրության հիման վրա: Կյանքից, պրակտիկ գործունեությունից և ուրիշների հետ շփումից երեխան ձեռք է բերում գիտելիքներ, որոնք կազմում են խոսքի զարգացման հիմքը: Եվ միաժամանակ խոսքի տիրապետումն ինքնին դառնում է երեխայի գործնական ճանաչողական գործունեության հաջողության պայման, հաղորդակցման, մտածողության, ինքնակազմակերպման միջոց։

Է.Ի. Տիխեևան երեխաների խոսքի թերությունները դասակարգում է երեք կատեգորիայի. առաջինը ֆիզիոլոգիապես առաջացած խոսքի խանգարումներ են. երկրորդը `խոսքի խանգարումներ` «անատոմիական հոգեֆիզիկական բնույթի թերությունների» պատճառով (ռինոլալիա, կակազություն, խոսքի խանգարումներ լսողության խանգարումներով); երրորդը՝ խոսքի խանգարումներ՝ ուրիշների խոսքի ազդեցության պատճառով։ Է.Ի.Տիխեևան շեշտում է խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների վաղ ախտորոշման և հատուկ կազմակերպված ուսուցման անհրաժեշտությունը, որը ներառում է «բանավոր և գրավոր վարժություններ, որոնք ազդում են երեխաների մտքի վրա նույն ուղղությամբ, որպեսզի օգնեն աստիճանաբար վերացնել այդ սխալները»: .

Ա.Ա. Ռեֆորմացկայան ասում է, որ անհնար է «խոսք» հասկացությունը փոխարինել «լեզու» հասկացությամբ՝ խոսելով երեխաների խոսքի զարգացման և հարստացման մասին, քանի որ դա վերաբերում է հոգեֆիզիոլոգիական գործընթացին։ Խոսքը «հաղորդակցության տարբեր իրավիճակներում լեզվի օգտագործման տարբեր ձևեր է», լեզուն հաղորդակցման միջոց է, իսկ խոսքը ինքնին հաղորդակցման գործընթացն է: Այսպիսով, խոսքն է, որ խախտվում է երեխաների մոտ, այն էլ այս կամ այն ​​չափով։ Լեզուն սովորեցնում են ծնունդից, երեխան սովորում է հասկանալ խոսքը, սովորում է ժեստերի և դեմքի արտահայտությունների լեզուն, ինտոնացիան: Մենք ուղղում ենք ոչ թե լեզուն, այլ խոսքը, որը որոշում է աշխատանքի մեթոդաբանության առանձնահատկությունները։

Նախ՝ օրագիրը, ապա՝ լեզվաբան Ա.Ն.-ի որդու խոսքի վերլուծությունը. Գվոզդևը.

Այս աշխատանքում վերլուծվել է երեխայի կողմից հնչյունաբանական համակարգի յուրացման գործընթացը և լեզվի քերականական կառուցվածքը։ Ա.Ն. Գվոզդևը առանձնացրել է ռուսաց լեզվի քերականական կառուցվածքի ձևավորման ժամանակաշրջաններ, որոնք բնութագրվում են հատուկ հատկանիշներով.

1. Ամորֆ արմատական ​​բառերից բաղկացած նախադասությունների ժամանակաշրջանը, որոնք օգտագործվում են մեկ անփոփոխ ձևով բոլոր այն դեպքերում, երբ դրանք օգտագործվում են:

2. Նախադասության քերականական կառուցվածքի յուրացման շրջանը՝ կապված քերականական կատեգորիաների ձևավորման և դրանց արտաքին արտահայտման հետ ...

3. Ռուսաց լեզվի ձևաբանական համակարգի յուրացման շրջանը, որը բնութագրվում է անկման և խոնարհման տեսակների յուրացմամբ ...

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացմամբ տառապող երեխաների հետ աշխատելու համար մեծ նշանակություն են տվել այնպիսի լոգոպեդները, ինչպիսիք են Ա.Վ. Յաստրեբովան խոսքի ուղղման մի շարք աշխատություններով։ Թ.Բ. Ֆիլիչևա, Գ.Վ. Չիրկինը ոչ միայն ցույց է տվել, թե ինչպես կարելի է գործնականում աշխատել խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների հետ, ինչպես պատրաստել նրանց դպրոցին, այլեւ տվել է բազմաթիվ փաստական ​​նյութեր, ինչպես նաեւ մեթոդական մշակումներ։ Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների հետ աշխատելու տեսության և պրակտիկայի մեջ շատ մեծ ներդրում է ունեցել Ռ.Ի. Լալաևա.

Ն.Վ. Նովոտվորցևան մեծ քանակությամբ դիդակտիկ նյութ է տրամադրում նախադպրոցականների և նորմալ զարգացած խոսք ունեցող փոքր դպրոցականների խոսքի զարգացման տարբեր բաժինների վերաբերյալ: . Այն նյութ է տալիս խոսքի խանգարումների վաղ հայտնաբերման համար, տալիս է լավ տեսական գլուխ, թե ինչ պետք է իմանաք խոսքի զարգացման մասին, ինչպես նաև հետաքրքիր վարժություններ բառակազմության վերաբերյալ:

Է.Լյակսոյի աշխատությունը նախանշում է խոսքի խանգարման տեսությունը, պրակտիկան և ախտանիշները, որոնք պետք է տագնապային ազդանշան ծառայեն ծնողների համար։

Այս խնդրով զբաղվել են նաև Լ.Վոլկովան և Ս.Շախովսկայան։ Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման գլուխը մանրամասն քայլ առ քայլ նկարագրում է խոսքի խանգարումների և երեխաների հետ աշխատելու մեթոդները: Ցավոք սրտի, այս բոլոր ստեղծագործությունները բնութագրում են ընդհանուր խոսքի թերզարգացումը, սակայն ալալիայով և անտեսված երեխաներով երեխաները աշխատանքի տարբեր մեթոդներ են պահանջում, թեև երկուսն էլ ունեն խոսքի ընդհանուր թերզարգացում։

Թերզարգացման և խոսքի այլ խանգարումների դեմ պայքարելու մեծ աշխատանք է իրականացնում Լ.Ն. Եֆիմենկով.

Ս.Ա. Միրոնովան պնդում է, որ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաներն անցնում են խոսքի զարգացման նույն փուլերը, ինչ նորմալ խոսքի զարգացում ունեցող երեխաները, միայն շատ ավելի դանդաղ։ . Այս պաշտոնը մեզ համար շատ կարևոր է։ Հեղինակը Ա.Ա.-ի մշակած տեսության կողմնակիցն է. Լեոնտևը, որ խոսքը գործունեություն է. Խոսքը որպես գործունեություն սահմանելով՝ անհրաժեշտ է առանձնացնել դրա բաղադրիչները՝ նպատակները, շարժառիթները, խոսքի գործողություններ և միջոցներ։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ խոսքի գործունեության առանձնահատկություններից է խոսքի հաղորդակցության նպատակների և դրդապատճառների միաձուլումը, ինչպես նաև խոսքի շարժառիթների օգտագործումը և որոշ այլ գործունեություն, օրինակ, խաղի մեջ: Տարատեսակ գործողությունների օգտագործումը ձևավորում է երեխայի խոսքին տիրապետելու անհրաժեշտությունը: Մոտիվայի առկայությունը (և կարիքները գործում են որպես գործունեության շարժառիթ) կարևոր պայման է ինչպես խոսքի ընկալման, այնպես էլ հաղորդակցության մեջ դրա ակտիվ օգտագործման համար: Արդյունքում խոսքը երեխայի համար շատ արագ դառնում է դիտարկման առարկա։

Երեխաների հատուկ կրթության համակարգը հաշվի է առնում նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքային հաղորդակցության առանձնահատկությունները, օգտագործում է խաղը և արդյունավետ գործունեությունը, որպեսզի ձևավորի խոսքի միջոցների յուրացման անհրաժեշտությունը:

Միևնույն ժամանակ, հատուկ կրթության համակարգը պետք է հիմնված լինի ոչ միայն նորմայում խոսքի ձևավորման օրինաչափությունների վրա, այլև նրա պաթոլոգիայում խոսքի գործունեության ինքնատիպության վրա: Կարևոր է նաև, որ խոսքի յուրացման խնդիրները լուծվեն անձի համակողմանի զարգացման առաջադրանքների հետ միասնաբար։ Այսպիսով, խաղը գործում է և՛ որպես խոսքի զարգացման, և՛ որպես երեխայի զարգացման միջոց։ Խոսքի յուրացման գործընթացին հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցում է պետք։

Լ.Սպիրովայի և Ա.Յաստրեբովայի աշխատությունները նկարագրում են խոսքի թեթև ընդհանուր թերզարգացած երեխաների հետ աշխատանքը։ . Այս տեսակը ամենավտանգավորներից է, քանի որ դժվար է ճանաչել, հետևաբար՝ սկսելը շատ ավելի հեշտ: Հեղինակները եզրակացնում են, որ ամբողջ խոսքի համակարգը պետք է շտկվի։ Ուղղիչ գործողությունների իրականացումն իրականացվում է շատ կոնկրետ ձևով։ Այս յուրահատկության էությունը կայանում է նրանում, որ, միաժամանակ աշխատելով խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների զարգացման և կատարելագործման վրա, ուսուցիչը միևնույն ժամանակ (տարբեր փուլերում) կենտրոնանում է դրանցից մեկի վրա:

Իր աշխատանքում Ի.Տ. Վլասենկոն ցույց է տալիս խոսքի մտածողության խանգարումների մեխանիզմը աֆազիայում և ալալիայում, տալիս է հետաքրքիր տեսական հիմք՝ հիմնված հոգեբանության դասականների Դ. Էլկոնինի, Լ. Վիգոտսկու, Ս. Ռուենշտեյնի և Ա. Լուրիայի աշխատությունների վրա։ Ապահովում է խոսքի անոմալիաների և մտածողության զարգացման վերաբերյալ առկա գրականության խորը վերլուծություն: Հեղինակը իրավացիորեն կարծում է, որ «խոսքի ընդհանուր թերզարգացում» տերմինը, որն օգտագործվում է ռուսերեն լոգոպեդիայում, չի արտացոլում խոսքի որոշակի խանգարման կլինիկական և էթոլոգիական պատկերը»: Ինքը՝ հեղինակը, դիտարկում է այն ուսումնասիրությունները, որոնք ունեն դիֆերենցիալ ախտորոշիչ արժեք՝ խոսքի առաջնային խանգարում ունեցող երեխաների և առաջնային մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին բնորոշ մտավոր գործունեության առանձնահատկությունները տարբերակելու առումով:

Փորձարարական նյութերն ունեն խիստ ուղղորդված դիֆերենցիալ ախտորոշման խնդիր: Գրքում փորձ է արվում ուրվագծել խոսքի թերզարգացած և մտավոր հետամնաց երեխաների մտավոր գործունեության տարբերակված ուսումնասիրության նոր մոտեցում: Այս մոտեցումը կապված է այս կամ այն ​​կատեգորիայի երեխաների մտավոր և, ընդհանրապես, ճանաչողական կարողությունների կառուցվածքային-հոգեբանական որակական վերլուծության մեթոդի կիրառման հետ: Այս մոտեցումը կարևոր է և տեսականորեն, և գործնականում, քանի որ, նախ, այն բացում է երեխաների առաջնային արատից բխող աննորմալ դրսևորումների առանձնահատկությունների խորը հոգեբանական ուսումնասիրության հեռանկարը, և երկրորդը, այն ուղղված է հետագա ադեկվատ հետազոտական ​​մեթոդների և մեթոդների բարելավմանը: հատուկ դպրոցների և նախադպրոցական հաստատությունների երեխաների ընտրության բոլոր համակարգերը:

Բացի այն, որ հատուկ մանկական հաստատությունների աշխատակիցները զբաղվում են խոսքի զարգացմամբ, նրանք պետք է կատարեն մանկական հաստատության համար սովորական աշխատանք, զբաղվեն երեխայի սոցիալականացման խնդիրներով, նույնիսկ, գուցե ավելի ակտիվ, քան առողջ երեխաների հետ: . Այսպիսով, անհրաժեշտ է լավ իմանալ նախադպրոցական տարիքի առանձնահատկությունները, ինչ ճգնաժամեր են սպասվում երեխային և ինչպես լուծել դրանք: Անհրաժեշտ է նաև թիմ ստեղծել, որպեսզի երեխաները իրենց հարմարավետ զգան, այլապես պարապմունքները չեն կարող արդյունավետ լինել։ Ուստի, խոսքի զարգացման վերաբերյալ հատուկ գրականությունից բացի, կարևոր է ուսումնասիրել զարգացման հոգեբանության ուսումնասիրությունները: .

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները, նկարագրվում են տարիքային ճգնաժամերը, ինչպես են դրանք դրսևորվում, ինչ կարելի է անել երեխային զարգացման նոր փուլ անցնելու համար: Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաները նույնպես անցնում են զարգացման բոլոր փուլերը, բայց նրանց համար դա ավելի դժվար է, քանի որ հիմնական հաղորդակցությունը դժվար է` խոսքի միջոցով:

Տարիքային բնութագրերի, խոսքի զարգացման, խաղի՝ որպես նախադպրոցական երեխայի հիմնական գործունեության հիմնարար աշխատանքները Դ.Բ. Էլկոնին.

Էլկոնինը իր ստեղծագործություններում ոչ միայն տալիս է յուրաքանչյուր տարիքի հոգեբանական մանրամասն նկարագրությունը, այլև բացահայտում է գործունեության հիմնական տեսակը, որի հիման վրա երեխան զարգանում է հատկապես բեղմնավոր։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության այս տեսակը խաղ է: Հեղինակը տալիս է ոչ միայն խաղերի դասակարգում, այլեւ այն, թե յուրաքանչյուր խաղ ինչ կարող է տալ երեխային։ Այսպիսով, խաղը, զբաղեցնելով հատուկ տեղ նախադպրոցական տարիքի երեխայի կյանքում, կարող է օգնել լոգոպեդի աշխատանքում և անձնական զարգացման և սոցիալականացման գործընթացում: Հենց խաղի մեջ առաջացող երևակայական իրավիճակն է երեխային հնարավորություն տալիս այլ տեսանկյունից նայել իրավիճակին, հոգեբանորեն բեռնաթափվել, դառնալ, ասես, այլ հերոս, ինչը թույլ է տալիս ավելի լավ յուրացնել նյութը։ Դերային խաղը առանձնահատուկ նշանակություն ունի սոցիալականացման և ուսուցման համար: Խաղում երեխան անմիջականորեն շփվում է, սովորում մարդ-մարդ հարաբերությունների համակարգը, ինչը հատկապես կարևոր է խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների համար, երբ շփումը շատ դժվար է։ Elkonin համակարգի համաձայն խաղը օգտագործվում է ինչպես խոսքի զարգացման, այնպես էլ ընթերցանության ուսուցման համար։ .

Ժամանակակից լոգոպեդիայում խաղը լայնորեն կիրառվում է ուսուցման և խոսքի ուղղման գործընթացում։ .

Այսպիսով, հատուկ մանկական հաստատություններում պարապմունքները պետք է կառուցվեն մի քանի ուղղություններով՝ թե՛ սոցիալականացման, թե՛ երեխայի անհատականության զարգացման, թե՛ խոսքի զարգացման առումով, ընդ որում, պետք է հաշվի առնել խոսքի խանգարման աստիճանը։ Այնպես որ, բառակազմությունն արդեն երեխաների պատրաստվածության բավականին բարձր աստիճան է, լավ զարգացած լեզվական ականջ, քերականության որոշակի իմացություն, բառակազմություն։ Այս ամենը հաշվի առնելով՝ բառակազմությամբ պետք է զբաղվել արդեն երրորդ մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների հետ (ըստ Լ.Ս. Վոլկովայի, Ս.Ն. Շախովսկայայի դասակարգման)։ Խոսքի ձևավորման համար պետք է օգտագործվեն խաղեր և տեխնիկա, որոնք նախատեսված են ոչ միայն խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար, այլև նորմալ խոսող երեխաների հետ աշխատելու համար օգտագործվող տեխնիկան:

Խոսքի սիմպտոմատիկ խանգարումների, դրանց պատճառների, մեխանիզմների, թերության կառուցվածքում խոսքի և ոչ խոսքի ախտանիշների հարաբերակցության իմացությունը թույլ կտա հաջողությամբ և արդյունավետ կերպով կազմակերպել խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ խոսքի զարգացման դասերի համակարգ: Մինչ օրս գիտելիքի այս ծավալը կուտակվել է խոսքի թերապիայի միջոցով՝ խոսքի խանգարումների գիտությունը, դրանց կանխարգելման, հայտնաբերման և վերացման մեթոդները հատուկ ուսուցման և կրթության միջոցով: Խոսքի խանգարումներով տառապող երեխաների հետ աշխատանքի պլան հստակ կազմելու համար անհրաժեշտ է իմանալ, թե որն է այս խանգարման պատճառը և որն է դրա աստիճանը։

Նորմալ լսողությամբ և ի սկզբանե պահպանված ինտելեկտով երեխաների խոսքի խանգարումները տարբեր ձևեր ունեն, որոնք բնութագրվում են խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորման խախտմամբ՝ կապված խոսքի և՛ ձայնային, և՛ իմաստային ասպեկտների հետ: Նշվում է պաթոգենեզի և կլինիկական ախտանիշների առանձնահատկությունը։ Առանձնացվում է կլինիկական դրսևորումների որոշակի միասնություն՝ խոսքի զարգացման ուշ սկիզբ, սակավ բառապաշար, ագրամատիզմ, արտասանության և հնչյունների ձևավորման արատներ։ Ելնելով այս դրսեւորումների միասնությունից՝ առանձնացվում է խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների որոշակի կատեգորիա։

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների կլինիկական և հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը թույլ են տալիս բացահայտել թերության հիմնական պատճառներից մի քանիսը: Սա ներառում է ակուստիկ-գնոստիկ գործընթացների չձևավորվածությունը, երբ խոսքի հնչյունները ընկալելու ունակության նվազում կա (ոչ խոսքային ակուստիկ գրգռիչների նորմալ ընկալմամբ): Յուրաքանչյուր հնչյունին բնորոշ ակուստիկ հատկանիշների անբավարար տարբերությունը հանգեցնում է լսողական ընկալման առաջնային խանգարման։ Սրա հետևանքը բառի հնչյունային արտասանության և վանկային կառուցվածքի երկրորդական խախտումն է։

Հաճախ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման պատճառը կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական ախտահարումից առաջացած խոսքի շարժիչ խանգարումն է։ Լսողական և խոսքային-շարժիչ անալիզատորների փոխազդեցության խախտումը հանգեցնում է բառի ձայնային կազմի յուրացման դժվարությունների, ինչը, իր հերթին, ազդում է բառապաշարի կուտակման, քերականական կառուցվածքի ձևավորման և, ի վերջո, գրելու և գրելու վարպետության վրա: ընթերցանություն.

Խոսքի թերզարգացման բազմազանության մեջ պայմանականորեն տարբերվում են երեք մակարդակ. Առաջին երկու մակարդակները բնութագրում են խոսքի խանգարման խորը աստիճանները, մինչդեռ երրորդը ցույց է տալիս որոշ բացեր խոսքի ձայնային կողմի, բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի զարգացման մեջ: Անցումը մի մակարդակից մյուսին ուղեկցվում է խոսքի նոր հնարավորությունների առաջացմամբ և կախված է խախտման ծանրությունից, փոխհատուցման հնարավորություններից և ուղղիչ գործողությունների ժամանակից:

Դպրոցական և նախադպրոցական խոսքի թերապիան որոշակի հաջողությունների է հասնում խոսքի թերզարգացման հաղթահարման գործում: Այսպիսով, ընդհանուր առմամբ, կարելի է հաղթահարել արտասանության թերությունները, ձևավորվում է ակտիվ և պասիվ բառապաշար, զարգացած է առօրյա խոսքի քերականական կողմը, ձևավորվել են գրելու և կարդալու հմտություններ, բավականաչափ զարգացած է ակտիվ խոսակցական և նկարագրական խոսքը։ Այնուամենայնիվ, ավագ դպրոցի աշակերտները ցույց են տալիս բարդ խոսքի թերություններ, բանավոր և տրամաբանական մտածողության անբավարարություն, խոսքի հիշողության կամայական ձևեր, երևակայություն և վերացական գաղափարների անճշտություն: Վիգոտսկին գրել է, որ նորմալ երեխայի մեջ իր կյանքի տարբեր տարիքային փուլերում անհատական ​​մտավոր գործառույթները կամ գործառույթների համակարգերն ունեն իրենց օպտիմալ զարգացման հնարավորությունները: Ձևավորվելով և շփվելով միմյանց հետ, սոցիալական միջավայրի ավելի ու ավելի բարդ ազդեցությունների ազդեցության տակ, նրանք կարծես փոխում են տեղերը երեխայի կյանքի տարբեր տարիքային ժամանակահատվածներում՝ հերթափոխով կատարելով կամ օժանդակ կամ առաջատար դեր մեկ միասնական գործընթացում։ նրա գիտակցության և բոլոր բարձրագույն մտավոր գործառույթների ամբողջական զարգացումը: Այսպիսով, հոգեկանի զարգացման մեջ սկզբում խաղում է ընկալումը, հետո ուղղակի հիշողությունը, հետո ընդհանուր գաղափարները, և միայն կրտսեր դպրոցական տարիքի վերջում է սկսում զարգանալ վերացական մտածողությունը։ Ուսուցիչները պետք է իմանան այս ամենը, որպեսզի հետագայում շարունակեն աշխատել աշակերտների հետ:

Փոխաբերական, հոմանիշներով, լրացումներով ու նկարագրություններով հարուստ, նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքը շատ հազվադեպ երեւույթ է։ Մինչդեռ խոսքի յուրացումը 3-ից 7 տարեկան հասակում առանցքային նշանակություն ունի, քանի որ այս շրջանն ամենազգայունն է դրա յուրացման նկատմամբ։

Երեխաները սովորում են իրենց մայրենի լեզուն՝ ընդօրինակելով ուրիշների խոսակցական լեզուն: Ցավոք սրտի, մեր ժամանակներում մշտապես զբաղված ծնողները հաճախ մոռանում են այս մասին և թողնում են, որ փշրանքների խոսքի զարգացման գործընթացն իր ընթացքն ունենա։ Երեխան քիչ ժամանակ է անցկացնում մեծահասակների ընկերակցությամբ (ավելի ու ավելի շատ համակարգչի, հեռուստացույցի կամ իր խաղալիքների հետ), հազվադեպ է լսում հեքիաթներ և հեքիաթներ մայրիկի և հայրիկի շուրթերից, և խոսքի յուրացման համար համակարգված զարգացման դասեր են։ ընդհանուր առմամբ հազվադեպ. Այսպիսով, պարզվում է, որ երեխայի խոսքի հետ կապված շատ խնդիրներ են առաջանում դպրոց ընդունվելիս: Ինչպես ասում են, թշնամուն հաղթահարելու համար հարկավոր է նրան «տեսողությամբ ճանաչել», հետևաբար, խնդիր դնելով զարգացնել ձեր նախադպրոցական երեխայի խոսքը, մենք կքննարկենք, թե այս ոլորտում ծնողներն ու ուսուցիչներն առավել հաճախ ինչ խնդիրներ են ունենում:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի զարգացման բնորոշ խնդիրներ.

1. Միավանկ, որը բաղկացած է միայն պարզ նախադասություններից խոսք (այսպես կոչված «իրավիճակային» խոսք): Ընդհանուր նախադասություն քերականորեն ճիշտ կառուցելու անկարողությունը:
2. Խոսքի աղքատություն. Անբավարար բառապաշար.
3. Ժարգոնային բառերով աղբոտող խոսք (հեռուստատեսային հաղորդումներ դիտելու արդյունք), ոչ գրական բառերի և արտահայտությունների օգտագործում.
4. Վատ երկխոսական խոսք. հարցը գրագետ և մատչելի ձևակերպելու անկարողություն, անհրաժեշտության և տեղին լինելու դեպքում կարճ կամ մանրամասն պատասխան ստեղծելու անկարողություն:
5. Մենախոսություն կառուցելու անկարողություն. օրինակ, առաջարկվող թեմայի վերաբերյալ սյուժե կամ նկարագրական պատմություն, տեքստը վերապատմելով ձեր իսկ բառերով: (Բայց դպրոցին այս հմտությունը ձեռք բերելը պարզապես անհրաժեշտ է:)
6. Նրանց հայտարարությունների և եզրակացությունների տրամաբանական հիմնավորման բացակայությունը.
7. Խոսքի կուլտուրայի հմտությունների բացակայություն. ինտոնացիա օգտագործելու անկարողություն, ձայնի ծավալը և խոսքի տեմպերը կարգավորելու և այլն:
8. Վատ բառարան.

Ինչպե՞ս զարգանալ:

Շատ ծնողներ ապավինում են մանկապարտեզին խոսքի զարգացման խնդիրը լուծելու համար: Ենթադրվում է, որ խմբում համակարգված դասերը կօգնեն երեխային այս դժվարին հարցում: Շատ հաճախ այդ հույսերը չեն արդարանում. շատ մանկապարտեզներում խոսքի զարգացմանը բավարար ուշադրություն չեն դարձնում։ Բայց նույնիսկ եթե ձեր բախտը բերեց մանկապարտեզի հետ, և հայրենի խոսքին արժանի տեղ է հատկացվում դասարանում, այնուամենայնիվ իմաստ ունի հետևել, թե արդյոք փշրանքները զարգացնում են բավարար բառապաշար, բառապաշար, ինտոնացիա օգտագործելու ունակություն, երկխոսություն կառուցելու, մանրամասն պատասխաններ պարունակող պատասխաններ: հիմնավորում (ապացույց). Եթե ​​ոչ, դուք ստիպված կլինեք մտածել, թե ինչպես դիվերսիֆիկացնել նախադպրոցական երեխայի խոսքի պրակտիկան տանը:

Տեսնենք, թե ինքներս ինչ վարժություններ կարող ենք անել երեխայի հետ։ Դա անելու համար, իհարկե, պետք է իմանանք, թե խոսքի զարգացման երբ և ինչ փուլեր է անցնում նախադպրոցական տարիքը: Ուստի յուրաքանչյուր խաղ-վարժություն ուղեկցվում էր մանրամասն մեկնաբանությամբ։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի զարգացման համար վարժություններ.

1. «Զրույց նկարով» վարժություն.

Այս վարժությունը հարմար է 3-6 տարեկան երեխաների համար և ուղղված է համահունչ խոսքի զարգացմանը։ Զրույց կառուցելու համար հարմար է ցանկացած գեղեցիկ, ամենալավ սյուժե, նկար։ Ավելի լավ է այս վարժությունն անել կարդալիս: գրքեր, հանելուկ վերցնել կամ այլ զվարճալի խաղ, որպեսզի երեխան «ձանձրալի դասի» զգացում չունենա։ Փորձեք ձեր երեխային ներգրավել հարց ու պատասխան խաղի մեջ: Տարբեր հարցեր տվեք՝ օգտագործելով հարցական բառերի ողջ բազմազանությունը. Որտեղ? Որտեղ? Որտեղ? Ինչպե՞ս: Երբ? Ինչի համար? Ինչո՞ւ։ Երեխայի հետ «խոսելու» համար օգտագործեք ներածական արտահայտություններ («Ի՞նչ եք կարծում (կարծում եք)», «Հանդիպե՞լ եք նման բանի…») կամ ենթադրություններ («Եվ եթե ...», «Միգուցե կա միտք ... "," Եվ ինչպես կանեիք ... "): Եթե ​​երեխան պատասխանում է կորստի, օգնեք նրան նախադասություն կազմել, ցույց տվեք, թե ինչպես և ինչի մասին կարող եք խոսել: Երեխաներին սովորելու օրինակ է պետք, և մենք պետք է դա նկատի ունենանք մեր ուսումնասիրությունների ժամանակ: Ուշադրություն դարձրեք բառերի ընդհանրացմանը և ստորադաս նախադասությունների կառուցմանը, խրախուսեք երեխային դրանք օգտագործելիս: Սա օգնում է երեխաներին սովորել վերացական մտածել՝ առանց հենվելու կոնկրետ նյութի կամ իրավիճակի:

«Պատկերային զրույց» վարժությունն ուղղված է այսպես կոչված «համատեքստային» խոսքի զարգացմանը: Սկզբում երեխայի խոսքն ուղղակիորեն կապված է առարկաների գործողության ու անվանակոչման հետ։ «Հայրիկ, թող ինձ», «Մայրիկ, արի գնանք», «Ես ուզում եմ տիկնիկ (մեքենա և այլն)» - սա առաջին նախադասություններն են, որոնք մենք լսում ենք երեխայի բերանից: Այս, այսպես կոչված, «իրավիճակային» ելույթը միանգամայն նորմալ է մինչեւ երեք տարեկանը։ Այնուամենայնիվ, երեքից հետո երեխան պետք է սկսի տիրապետել վերացական խոսքին, որն անմիջականորեն կապված չէ օբյեկտի կամ իրավիճակի հետ:

Այս ժամանակահատվածում, պատշաճ կրթությամբ, երեխաները սկսում են գիտակցել խոսքի քերականական կառուցվածքը և գիտակցաբար «կառուցել» նախադասությունները։ Երեքից հետո երեխաները սովորում են բարդ շաղկապների, մակդիրների և հարցական բառերի մեծ մասը և ակտիվորեն օգտագործում դրանք խոսքում՝ կառուցելով բարդ նախադասություններ: «Եթե ուրեմն», «որովհետև», «որովհետև», «որը», «որովհետև», «որտեղ», «ում», «ում», «Որքան», «Ինչու», «Ինչու» հայտնվում են խոսքում, «ինչպես», «դեպի», «ինչի մեջ», «թեև» և այլն:

Եթե ​​դա տեղի չունենա, ապա մեր նախադպրոցական երեխան սկսում է տառապել արտահայտված լեզվակապով և խոսքի անորոշությամբ: Համահունչ պատմություն, բովանդակալից հարց կառուցելու համար նրան անհրաժեշտ են նոր խոսքի միջոցներ և ձևեր, որոնք նա կարող է սովորել միայն ուրիշների խոսքից: Երեխային օգնելու համար անհրաժեշտ է ոչ միայն հաճախակի և շատ խոսել նրա հետ, այլև խնդրել պատմել, հարցեր տալ և պատասխանել դրանց։

2. «Մեծ - փոքր» վարժություն.

Այս վարժությունը կարելի է կատարել 2,5 - 5 տարեկան երեխայի հետ։ Գործողությունը վարելու համար կարող եք օգտագործել պատկերագիրք կամ մանկական խաղալիքներ: Նայեք փոքրիկի հետ միասին նկարներին, խնդրեք անվանել այն, ինչ տեսնում է: Օրինակ:

Տեսեք, թե ով է նկարում:

Աղջիկ և տղա.

Ի՞նչ աղջիկ:

Այո, աղջիկը տղայից փոքր է, իսկ տղան նրա ավագ եղբայրն է։ Տղան բարձրահասակ է, իսկ աղջիկը՝ նրանից ցածրահասակ։

Ինչպիսի՞ հյուս ունի աղջիկը:

Մեծ.

Այո, աղջկա հյուսը երկար է։ Նույնիսկ այնպիսի ասացվածք կա, ինչպիսին է «Երկար հյուսը աղջկա գեղեցկությունն է»: Ինչո՞ւ եք կարծում, որ երկար հյուսն ավելի գեղեցիկ էր համարվում, քան կարճը:

Այժմ վաճառքում կան նաև հատուկ խաղեր և գրքեր, որոնք ուղղված են խոսքի այս կողմի զարգացմանը։ Դրանցում հատուկ ընտրված տեքստերն ու առաջադրանքները երեխային կսովորեցնեն գտնել բառեր, որոնք իմաստով մոտ են հաճախակի օգտագործվող հասկացություններին, մտապահել բառերի նոր իմաստները, զբաղվել նուրբ սահմանումներով և պարզաբանումներով:

Այս վարժությունը ուղղված է երեխայի բառապաշարը հարստացնելուն։ Ի վերջո, բառապաշարի աղքատությունը միայն առարկաների, երեւույթների, հասկացությունների անունների անտեղյակությունը չէ։ Այս խնդիրը վերաբերում է խոսքի ողջ կառուցվածքին. դրանում ածականների, բայերի, մակդիրների, շաղկապների, մասնիկների հարուստ շարքի առկայությունը: Այսպիսով, օրինակ, եթե երեխան «երկար», «ավելի մեծ», «բարձրահասակ», «լայն», «գեր», «հսկա», «տարողունակ», «մեծ» ածականների փոխարեն օգտագործում է ամենուր տարածված «մեծը», դուք պետք է մտածեք հոմանիշներ օգտագործելու մասին:

3. Օրորոցային և մանկական ոտանավորներ կարդալ (և երգել):

Ծնունդից սկսած՝ ամեն օր ձեր փոքրիկին կարդացեք ավանդական մանկական ոտանավորներ, օրորոցայիններ, կատակներ, հեքիաթներ (հատկապես բանաստեղծական): Շատ օգտակար է գիշերը կարդալը։ Ընթերցանության ժամանակ համոզվեք, որ արտասանությունը լինի պարզ և հստակ, ճիշտ էմոցիոնալ գույներով:

Օրորոցային երգերն ու մանկական ոտանավորները անգնահատելի նյութ են, որը թույլ է տալիս երեխային «զգալ» լեզուն, զգալ նրա մեղեդին ու ռիթմը, զգալ ավանդույթը, մաքրել իր լեզուն անվերջ ժարգոնային բառերից: Օրորոցային երգերը և մանկական ոտանավորները հարստացնում են երեխաների բառապաշարը, քանի որ դրանք պարունակում են շատ տեղեկատվություն առարկաների և նրանց շրջապատող աշխարհի մասին, նրանք երեխաներին սովորեցնում են ձևավորել նույն արմատով բառեր (օրինակ՝ «կատու», «կատվի ձագ», «կատու»), թույլ է տալիս անգիր անել բառերը և բառերի և արտահայտությունների ձևերը, իսկ դրական հուզական գունավորումը յուրացումն ավելի հաջողակ է դարձնում: Կրկնվող ձայնային համակցությունները, արտահայտությունները, օնոմատոպեները զարգացնում են հնչյունաբանական լսողությունը, օգնում անգիր անել բառերն ու արտահայտությունները:

4. Հարցազրույց

Այս վարժությունը նախատեսված է 4 տարեկանից բարձր երեխաների համար: Հրավիրեք ձեր երեխային իրական լրագրողի նման հարցազրույցի: Դուք հայտնի գիտնական կամ բժիշկ կլինեք, և երեխան պետք է ձեր մասին հոդված պատրաստի: Հարցերի ցանկը կարելի է պատրաստել միասին: Մի մոռացեք պատրաստել մանրամասն պատասխաններ: Դուք ոչ միայն հիանալի ժամանակ կանցկացնեք երեխայի ընկերակցությամբ, այլև նրա մեջ սերմանեք սոցիալական հմտություններ, ինչպես նաև կզարգացնեք երեխայի երկխոսական խոսքը:

Հարցազրույցում օգտագործվում է շատ կարևոր տեխնիկա՝ երեխան պետք է ճիշտ հարց տա, որպեսզի ստանա իրեն անհրաժեշտ պատասխանը։ Նա պետք է օգտագործի իր բոլոր լեզվական հմտությունները, որպեսզի գրագետ երկխոսություն ստեղծի հարցազրույցի մասնակցի, այսինքն՝ քո հետ: Մյուս կողմից, երեխան պետք է հիշի ձեր պատասխանը, որպեսզի չկրկնվի հարցերում։ Խաղը կարելի է դիվերսիֆիկացնել՝ հարցազրույցներ տարբեր թեմաներով: Սա կհարստացնի երեխայի բառապաշարը, կսովորեցնի նրան հարցեր կառուցել։ Կարող եք նաև դերեր փոխել, այդ դեպքում երեխան կկարողանա տիրապետել (ըստ ձեր մոդելի) մյուս կողմի վարքագծին և սովորել, թե ինչպես գրագետ ձևավորել մանրամասն պատասխաններ:

5. «Գուշակիր հանելուկը»

Խաղը հարմար է 3-ից 7 տարեկան երեխաների համար։ Հանելուկների գուշակությունը դիվերսիֆիկացնում է երեխաների խոսքը: Հանելուկներում, սեղմված ձևով, տրվում են առարկաների կամ երևույթների ամենավառ նշանները։ Հետևաբար, հանելուկները գուշակելը երեխաների մոտ ձևավորում է վերլուծելու, ընդհանրացնելու, առարկայի բնորոշ հատկանիշներն ընդգծելու և եզրակացություններ անելու կարողություն: Որոշ հանելուկներ բառերի անորոշության պատճառով հարստացնում են երեխաների բառապաշարը, օգնում են տեսնել բառերի երկրորդական, փոխաբերական իմաստները։ Եվ, իհարկե, նրանք երեխաներին սովորեցնում են երևակայությամբ մտածել։

Երեխայի մոտ ապացույցների նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու համար երեխայի ուշադրությունը հրավիրեք այն փաստի վրա, որ առանց ապացույցների կարելի է այլ պատասխան առաջարկել։ Օրինակ՝ հայտնի հանելուկը՝ «Կարմիր օրիորդը նստում է զնդանում, հյուսը՝ փողոցում»։ Հարցնում ենք, թե դա ինչ է։ Եթե ​​երեխան կռահել է պատասխանը և գոռում է «գազար», հարցնում ենք՝ ինչու։ — Որովհետև կարմիր է։ Դե, ելակները նույնպես կարմիր են, ուրեմն սա նույնպես ճիշտ պատասխանն է:

Պետք է փորձել երեխայի ուշադրությունը հրավիրել հանելուկում նշված մյուս նշանների վրա։ Եթե ​​երեխան հասկացավ և պնդի, որ «զնդանում նստել» նշանակում է «աճում է գետնին», ապա կարելի է մտածել՝ սա բողկ է, չէ՞ որ գետնի մեջ կարմիրն էլ է աճում։ Այժմ ուշադրություն դարձրեք երեխային և այն փաստին, որ հենց «նա» է նստած բանտում, որպեսզի տղամարդկային առարկաները (սոխ, սխտոր, բողկ) անմիջապես անհետանան:

Երեխան պետք է սովորի, որ նույնիսկ փոքր բաները երբեմն շատ կարևոր դեր են խաղում ապացուցման մեջ: Հետո հիշեք, թե ուրիշ ինչ է աճում այգում: Ինչո՞ւ հանելուկի հեղինակը չէր կարող նկատի ունենալ ճակնդեղը, քանի որ կտրատելիս նրանք նույնպես կարմիր են թվում: Թող երեխան արտահայտի իր ենթադրությունները: Առաջարկեք ձեր տարբերակը. ճակնդեղը իրականում կարմիր չէ, այլ մուգ շագանակագույն: Փորձեք ձեր սեփական հանելուկներ գտնել տարբեր գույնի բանջարեղենի մասին. օրինակ՝ «Դեղին աղջիկը նստած է բանտում» (շաղգամ): Բացատրեք, որ գազարի մասին հանելուկի գեղեցկությունը նաև այն է, որ «կարմիր օրիորդ» արտահայտությունը կրկնակի նշանակություն ունի, այսինքն. հեղինակը կարող է նկատի ունենալ ոչ թե գույնը, այլ թեմայի գեղեցկությունը:

Նույն առաջատար հարցերը կարող են օգտագործվել, եթե երեխան չի կռահել պատասխանը: Այսպիսով, երեխան կսովորի մտածել և արտահայտել իր մտքերը, հիմնավորել տրամաբանությունը:

6. «Ի՞նչ կնշանակի դա»:Մարզումներ 5-ից 7 տարեկան երեխաների համար

Խոսքի ինտոնացիան և զգացմունքային երանգավորումը նույնքան կարևոր են, որքան մեր արտասանած բառերը, քանի որ հենց տոնայնությամբ մենք հաճախ որոշում ենք խոսողի տրամադրությունը և այն, ինչ նա փորձում է մեզ փոխանցել: Երեխաներին խոսքի այս կողմի կարևորությունը ցույց տալու համար ավելի լավ է օգտագործել ասացվածքներ, ասացվածքներ, ռուսաց լեզվի ֆրազոլոգիական միավորներ: Ժողովրդական լեզվի ֆրազոլոգիական միավորներում հակիրճ և ճշգրիտ արտահայտվում են ոչ միայն գաղափարներն ու մտքերը, այլև դրանց հուզական գունավորումը (դատապարտում, խրախուսանք, ուրախություն, տխրություն, ջերմություն, զայրույթ և այլն): Ասացեք ձեր երեխային մի շարք ֆրազոլոգիական միավորներ կամ ասացվածքներ: Մտածեք նրա հետ, թե ինչ կարող են նշանակել դրանք:

Օրինակ՝ ի՞նչ է նշանակում «դույլերը ծեծել», «քիթդ կախել», «ուղեղները լվացողին հարցնել», «շոգեխաշած շաղգամից ավելի հեշտ»: Ֆրազոլոգիական միավորների հետ ծանոթությունը բարելավում է բանավոր խոսքի հմտությունները, զարգացնում մտածողությունը, երևակայությունը։

7. Ասույթներ և լեզվակռիվներ

Ասույթներ ասելը և լեզուն պտտելը օգտակար է բոլոր երեխաների համար, նույնիսկ եթե առաջին հայացքից երեխայի բառապաշարը ճիշտ է: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ խոսքի ապարատը դեռ բավականաչափ համակարգված չէ և հստակ աշխատում է: Որոշ երեխաներ բառերն արտասանում են անորոշ, շտապում, կուլ են տալիս վերջավորությունները, մյուսները, ընդհակառակը, դանդաղ են խոսում և անհարկի ձգում բառերը: Պետք է հիշել, որ թելադրությունը մշակվում է հատուկ դասերի օգնությամբ, բնությամբ ոչ ոք կատարյալ արտասանություն չունի։ Հետևաբար, օգտագործեք հին լավ լեզվի ոլորանները, և ձեր փշրանքները ավելի քիչ խնդիրներ կունենան խոսքի հետ:

Բառախաղեր.

Գտիր բառը (լեզվական խաղ)