Խոսքի թերապիայի մեջ մանրամասնորեն մշակվել են խոսքի հնչյունների ընկալման և արտասանության տարբեր թերություններ հայտնաբերելու համար երեխաների խոսքի ուսումնասիրության մեթոդներ: Ուստի դրանք այստեղ ներկայացնելը տեղին չի լինի։

Պետք է միայն ընդգծել, որ երեխաների խոսքի հոգեբանական վերլուծությունը, բացի ընկալման և արտասանության առանձնահատկություններից կամ թերություններից, պետք է բացահայտի նաև դրա զարգացման ավելի բարդ ցուցանիշներ։

Դրանք ներառում են հետևյալը. ա) բառապաշար. բ) քերականական կառուցվածքը. գ) օգտագործված բառերի իմաստների ամբողջականությունն ու համապատասխանությունը, և դ) խոսքի անհրաժեշտությունը որպես հաղորդակցման միջոց և մտքի գործիք:

Բառապաշարի գնահատումը կարող է իրականացվել տարբեր ձևերով: Պասիվ բառապաշարը կարելի է մոտավորապես որոշել՝ երեխային ներկայացնելով մեծ թվով առարկաներ կամ առարկաներ (ներառյալ որոշակի գործողություններ կատարող մարդիկ) և հաշվելով նրանց ճիշտ անունների թիվը կամ տոկոսը:

Ակտիվ բառապաշարն ավելի դժվար է հաստատել: Այդ նպատակով երեխայի հետ զրույցներ են վարվում նկարների միջոցով կամ որոշակի թեմաներով. այնուհետև հաշվարկվում է այն բառերը, որոնք ասվել են զրույցի ընթացքում: (Իհարկե, նույնական, այսինքն՝ կրկնվող բառերը բացառված են այս հաշվարկից):

Խոսքի քերականական կառուցվածքի վերլուծությունը սովորաբար կատարվում է երեխայի հայտարարությունների գրառումների նյութի վրա, այսինքն, շատ մոտավոր: Հաշվի են առնվում խոսքի այնպիսի առանձնահատկություններ, որոնք բնորոշ են իրավիճակային (դերանունների առատություն, չընդլայնված արտահայտություններ տվյալ իրավիճակին չտիրապետող մարդկանց հետ զրույցում) կամ համատեքստային խոսքի համար (բառակապակցությունների ամբողջականությունը և անունների հստակությունը): )

Պետք է նաև ուշադրություն դարձնել, թե արդյոք երեխան պատրաստակամորեն աջակցում է զրույցին, ինքն է դառնում տարբեր թեմաների քննարկման նախաձեռնողը, թե՞ պատասխանում է միայն հարցերին, նրա պատասխանները ամբողջական են, թե միավանկ, խնայող: Միավանկությունը, պատասխանների ժլատությունը պարտադիր չէ, որ վկայեն աշակերտի խոսքի վատ զարգացման մասին. երբեմն դա կարող է լինել դեպրեսիայի դրսեւորում կամ բացասական վերաբերմունք զրուցակցի նկատմամբ։ Խոսքի քննության մեթոդները լավ նկարագրված են Վ.Յա.Վասիլևսկայայի և Օ.Վ.Պրավդինայի կողմից:

ՄՏՔԻ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐ

Նյութի բացառումը

Տեխնիկան նախատեսված է ուսումնասիրելու ընդհանրացումներ կառուցելու ունակությունը: Նյութերի բացառման և դասակարգման միջև կան նմանություններ և տարբերություններ:

Օբյեկտների դասակարգումն ավելի մեծ չափով բացահայտում է աշխատունակությունը և ուշադրության կայունությունը։ Առարկաների բացառումը մեծ պահանջներ է դնում տրամաբանական վավերականության, ընդհանրացումների ճիշտության, ձևակերպումների խստության և հստակության վրա։

Ուսումնասիրությունն անցկացնելու համար անհրաժեշտ են քարտերի հավաքածուներ, որոնցից յուրաքանչյուրի վրա գծված է չորս առարկա։ Նման խնդրահարույց քարտերը կարելի է դասակարգել ըստ դժվարության՝ ամենահեշտից մինչև ամենադժվարը: Երեխային ցույց են տալիս նախապես դասավորված քարտեր՝ ըստ դժվարության:

Հրահանգը տրված է մեկ, ամենահեշտ քարտի օրինակով: Երեխային ասում են. «Այստեղ, յուրաքանչյուր քարտի վրա չորս առարկա է պատկերված: Նրանցից երեքը նման են միմյանց, և դրանք կարելի է անվանել մեկ անունով, իսկ չորրորդ կետը չի համապատասխանում նրանց։ Պետք է ասեք, թե որ առարկան հարմար չէ (կամ որը պետք է բացառել) և ինչպես կարելի է անվանել մյուս երեքը։ Հաջորդը, փորձարարը երեխայի հետ վերլուծում է առաջին քարտը, նրա հետ միասին տալիս է երեք ընդհանրացված օբյեկտների նշանակում և բացատրություն, թե ինչու պետք է բացառվի չորրորդ օբյեկտը: Արձանագրության քարտի համարի դիմաց գրված է այն առարկայի անվանումը, որը երեխան անհրաժեշտ է համարում բացառել, իսկ հաջորդ սյունակում՝ նրա բացատրությունը և այն բառը, որ նա անվանել է մյուս երեք օբյեկտները։

Եթե ​​երեխայի պատասխանը սխալ է, և փորձարարը ստիպված է լինում տալ առաջատար հարց, ապա գրանցվում են և՛ փորձարարի հարցը, և՛ երեխայի պատասխանը:

Երեխան պետք է սինթեզի, այսինքն՝ պատկերված չորս առարկաներից երեքի համար գտնի ընդհանրացնող հասկացություն և բացառի, այսինքն՝ առանձնացնի ընդհանուր հասկացությանը չհամապատասխանող մեկը, չորրորդը։

Երեխան ի վիճակի չէ լուծել պարզ խնդիրներ, եթե շատ խորը աստիճանի դեմենցիայի կամ գիտակցության խանգարման պատճառով նա չի հասկանում հրահանգները։ Երեխաները, որպես կանոն, ճիշտ են լուծում առաջին երեք-չորս խնդիրները և սկսում են սխալվել, երբ անցնում են ավելի բարդ խնդիրների: Առաջադրանքը հաղթահարելու անկարողությունը որոշակի հիմք է տալիս դատելու երեխայի ինտելեկտուալ անբավարարության աստիճանը։ Այս մեթոդով օլիգոֆրենիկ երեխաների (Վ. Ի. Պերեպելկին) ուսումնասիրության ժամանակ պարզվել է, որ նրանց երբեմն հաջողվում է ճիշտ լուծել միջին բարդության խնդիրները։ Բայց նրանք չեն կարող բացատրել և դրդել իրենց որոշումները։ Նրանք չեն կարողանում բառ գտնել երեք համակցված տարրերի համար: Մտածողության կոնկրետությունը բացահայտվում է նրանում, որ երեխաները փորձում են գնալ օբյեկտների իրավիճակային համադրության ճանապարհով։ Այսպես, օրինակ, թիվ 10 քարտի վրա ակնոցներ ընդգծելու, մնացածը չափիչ գործիքներ կանչելու փոխարեն հիվանդն ասում է, որ այս քարտի վրա ոչինչ բացառել պետք չէ, քանի որ աչքերին ակնոց դնելով՝ մարդ ավելի լավ է տեսնում ցուցիչները։ կշիռների, ժամերի և ջերմաչափերի:

«Օբյեկտների բացառման» տեխնիկան կարող է օգտագործվել նաև կրկնվող նմուշների համար, բայց դրա համար անհրաժեշտ է վերցնել երկու կամ երեք հավաքածու քարտեր, որոնք մոտավորապես հավասար են դժվարությամբ:

Հասկացությունների համեմատություն

Խաղը օգտագործվում է վերլուծության և սինթեզի առանձնահատկությունները ուսումնասիրելու համար: Օգտագործվել է շատ երկար ժամանակ; հատկապես լայնորեն կիրառվում է ակադեմիկոս Վ.Մ.Բեխտերևի դպրոցում։

Փորձարարը պատրաստում է 6-7 զույգ բառեր, որոնք նշում են համեմատվող հասկացությունները: Խնդիրն է համեմատել համապատասխան զույգերում ներառված հասկացությունները։

Լ. Ս. Պավլովսկայայի մենագրությունը թվարկում է 10 այդպիսի զույգ։ Բավական է օգտագործել այս հավաքածուի միայն մի մասը։ Հատկանշական է, որ Պավլովսկայայի հավաքածուն արդեն պարունակում է ընդհանրության տարբեր աստիճանի հասկացություններ, ինչպես նաև բոլորովին համադրելի հասկացություններ։ Հենց անհամեմատելի հասկացությունների ներկայացումն է, որ երբեմն ամենից շատ հնարավորություն է տալիս հայտնաբերել շիզոֆրենիա ունեցող երեխաների մտքի խանգարումները։

Ահա բառ-հասկացությունների զույգերը, որոնք կարող են օգտագործվել «հասկացությունների համեմատություն» փորձի ժամանակ.

1. Կովը ձի է։ 10. Խնձոր - բալ.

2. Դահուկներ՝ չմուշկներ։ 11. Կոշիկ՝ մատիտ։

3. Տրամվայ - ավտոբուս. 12. Փոքրիկ աղջիկը մեծ տիկնիկ է:

4. Լիճ – գետ. 13. Կաթը ջուր է։

5. Գետը թռչուն է։ 14. Քամին աղ է։

6. Անձրև - ձյուն: 15. Սահնակ-սայլ.

7. Գնացք - ինքնաթիռ. 16. Ճնճղուկ - հավ:

8. Առանցք՝ կրետ։ 17. Կաղնի - կեչի:

9. Խաբեությունը սխալ է։ 18. Նկարը դիմանկար է։

Խաղը հարմար է դեռահաս երեխաների ուսումնասիրության համար: Բացի այդ, անհրաժեշտության դեպքում այն ​​կարող է օգտագործվել հիվանդների վիճակի փոփոխությունը որոշելու համար (կրկնվող թեստեր):

Երեխային խնդրում են ասել. «Ինչո՞վ են նրանք նման և ինչո՞վ են տարբեր»: Նրա բոլոր պատասխանները ձայնագրված են ամբողջությամբ։ Փորձարարը պետք է պնդի, որ երեխան նախ նշի, թե որն է հասկացությունների նմանությունը և որն է տարբերությունը: Եթե ​​երեխան անմիջապես չի հասկանում առաջադրանքը, կարող եք համատեղ համեմատել ցանկացած հեշտ զույգ բառ:

Պատասխանները գնահատելիս պետք է հաշվի առնել, թե արդյոք երեխաներին հաջողվում է հասկացությունների միջև նմանության և տարբերության էական նշաններ հայտնաբերել: Այս նշանները մեկուսացնելու անկարողությունը վկայում է ընդհանրացումների թուլության և կոնկրետ մտածողության հակման մասին:

Վ.Ի.Պերեպելկինի և Ս.Տ.Խրամցովայի ուսումնասիրություններում բերված են համեմատությունների օրինակներ, որոնք բնորոշ են 8-11 տարեկան առողջ երեխաներին, օլիգոֆրենիկներին, շիզոֆրենիայով, էպիլեպսիայով հիվանդներին և այլն:

Խոսքն ուսումնասիրվում է մտածողության հետ ունեցած հարաբերություններում։ Բառը արտահայտում է հասկացությունը, դրա ընդհանրացումը, քանի որ այն մտքի գոյության ձև է։ Խոսքը, ինչպես և մտածողությունը, կապված է բոլոր մտավոր գործընթացների հետ, բայց ի լրումն, այն կատարում է ինտեգրատիվ գործառույթ դրանց առնչությամբ՝ դուրս գալով մտածողությունից, խոսքի փորձարարական ուսումնասիրությունը հիմնականում ուղղված է բառերի և բառերի իմաստի միջև գոյություն ունեցող կապերի բացահայտմանը։ դրանց իմաստային բովանդակությունը, որի համար ասոցիատիվ փորձի մեթոդներ.

Ասոցիատիվ փորձերի բոլոր տեսակների համար բնորոշ է այն, որ ասոցիատիվ ռեակցիայի ժամանակը և այս ռեակցիայի բնույթը (իմաստային բովանդակությունը) օգտագործվում են որպես արդյունքների գնահատման չափանիշ: Այս չափանիշները հնարավորություն են տալիս ուսումնասիրել խոսքային-ճանաչողական գործընթացների դինամիկ առանձնահատկությունները և առարկայի, այսպես կոչված, ասոցիատիվ դաշտի կառուցվածքը: Ասոցիատիվ ռեակցիայի ժամանակը արտացոլում է առաջնային նյարդային պրոցեսների արագությունը, որն առավել հաճախ ծառայում է որպես առարկայի հուզական վիճակի ցուցիչ՝ հնարավորություն տալով բացահայտել սուբյեկտի մեջ ասոցիատիվ ռեակցիաների ինտենսիվությունը:

Շղթայական ասոցիացիայի փորձ. Չափվում է արտադրված միավորումների ընդհանուր ծավալը ժամանակի միավորի համար (սովորաբար 1 րոպե)՝ բաց թողնելով ասոցիացիայի ձևավորման գաղտնի շրջանի տևողությունը։ Առարկայականը պետք է արտասանի ցանկացած բառ ժամանակի միավորի համար՝ չնշելով իրենց շրջապատը: Որոշվում են ասոցիատիվ շարքի երկարությունը, իմաստային բների քանակը և չափերը, դրանց միջին չափերը։ Նորմ \u003d 19-21 բառ րոպեում, 3-4 բույն մեկ րոպեում, 5-6 բառ մեկ բույնում:

Ազատ ասոցիացիայի փորձ: Առաջին անգամ օգտագործվել է Կ.Գ. Յունգ. Սուբյեկտը պետք է հնարավորինս արագ արձագանքի փորձարարի խոսքերին առաջին բառով, որը գալիս է մտքում: Սուբյեկտի ասոցիացիաների, արձագանքման ժամանակի և ընդհանուր վարքի բնույթով կարելի է դատել նրա վերաբերմունքի, շարժառիթների և հուզական տեղաշարժերի մասին:

Զույգ ասոցիատիվ փորձ (առաջնորդի հետ փորձություն): Մի տեսակ ազատ ասոցիատիվ փորձ: Խթանները միաժամանակ ներկայացվում են երկու առարկայի, և նրանք միաժամանակ արձագանքում են ցանկացած բառով, որը գալիս է նրանց մտքին: Թույլ է տալիս ստեղծել առաջնորդ, որն ունի ասոցիացիաների ավելի կարճ ժամանակ և նրանց ասոցիացիաների պարտադրումը երկրորդ թեմայի վերաբերյալ:

Ուղղորդված ասոցիատիվ փորձ. Բառ-խթանին ի պատասխան սուբյեկտը չի արձագանքում իր մտքին եկած որևէ բառ-արձագանքով, այլ պարտավոր է բառն ընտրել հրահանգներին համապատասխան: Այսինքն՝ ասոցիատիվ ռեակցիան ուղղված է որոշակի ուղղությամբ, սովորաբար ռեակցիա բառը պետք է ընտրվի որպես հոմանիշ կամ որպես կոնկրետ կամ ընդհանուր հասկացություն։ Գնահատում է խոսքի զարգացման մակարդակը. Նորմ \u003d 100% ճիշտ (այսինքն՝ համարժեք հրահանգներ) պատասխաններ:

Իմաստային դիֆերենցիալ մեթոդ. Ներկայացրել է ամերիկացի հոգեակուստոլոգ Լ.Սողոմոնը՝ ձայնով խոսողի հուզական վիճակը որոշելու համար։ Սա քանակական և որակական ինդեքսավորվող արժեքի տեխնիկա է՝ օգտագործելով միանման երկբևեռ սանդղակները, որոնք տրվում են մի զույգ հականիշ ածականներով: Խստությունը գնահատելու համար օգտագործվում է -3-ից +3 սանդղակ: Առարկաներին ներկայացվում են ժապավենով ձայնագրված արտահայտություններ, որոնք բովանդակությամբ չեզոք են, բայց արտասանվում են տարբեր ինտոնացիաներով (ուրախություն, տխրություն, վախ, անհանգստություն): Բանավոր մասշտաբներով չորս ձևերով առարկաները պետք է գնահատեն այս խոսքի որևէ որակի, նշանների առկայությունը կամ բացակայությունը, որոնք պետք է գնահատվեն միավորներով:

1. շարժիչ խոսքի գրգռում (պասիվ-ակտիվ, ճնշված-բարձրացված);

Գրելու հմտությունների գնահատում. Ուղղագրական կանոններ, ձեռագրի ընթեռնելիություն, տեքստային տեղեկատվության փոխանցման ճշգրտություն և այլն։ Գրելու կարողությունն արտացոլում է մտավոր և մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները։

Անավարտ նախադասությունների մեթոդը.

1. Բառարանի մշակում.

§ 2. Խոսքի զարգացման մեթոդական սկզբունքներ

§ 3. Խոսքի զարգացման ծրագիր

§ 4. Խոսքի զարգացման միջոցներ

Մայրենի լեզվով պարապմունքների տեսակները.

Կախված տեսողական նյութի օգտագործումից.

1. Ուշադիր նախնական նախապատրաստում դասին.

2. Պարապմունքների պատշաճ կազմակերպում.

§ 5. Խոսքի զարգացման մեթոդներ և տեխնիկա

1. Ինչպե՞ս փոխվեց երեխաների խոսքի զարգացման նպատակների և խնդիրների ըմբռնումը մեթոդաբանության մեջ:

§ 2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի զարգացման առանձնահատկությունները

§ 3. Մանկապարտեզում բառապաշարի աշխատանքի առաջադրանքներն ու բովանդակությունը

§ 4. Բառարանի աշխատանքի մեթոդիկայի ընդհանուր հարցեր

§ 5. Բառապաշարային աշխատանքի մեթոդիկա տարիքային խմբերում

Դիդակտիկական խաղ «Գուշակիր, թե ում մասին ենք մտածել» (տարեվերջին):

«Մտածեք հանգ»:

«Արգելված խոսքեր»

1. Ո՞րն է նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման հետ կապված «բառարանային աշխատանք» հասկացության բովանդակությունը:

§ 2. Երեխաների կողմից ռուսաց լեզվի քերականական կառուցվածքի յուրացման առանձնահատկությունները

§ 3. Երեխաներում խոսքի քերականական կողմի ձևավորման վերաբերյալ աշխատանքի առաջադրանքներն ու բովանդակությունը

մորֆոլոգիայում։

Բառակազմության մեջ.

Շարահյուսության մեջ.

§ 4. Երեխաների խոսքի քերականական կողմի ձևավորման ուղիները

Քերականորեն ճիշտ խոսքի ձևավորման մեթոդներ և տեխնիկա.

§ 5. Խոսքի մորֆոլոգիական կողմի ձևավորման մեթոդիկա

§ 6. Խոսքի շարահյուսական կողմի ձևավորման մեթոդիկա

§ 7. Բառակազմության մեթոդների ձևավորման մեթոդիկա

1. Ընդլայնել «խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորում» հասկացության բովանդակությունը:

§ 2. Նախադպրոցականների կողմից խոսքի ձայնային կողմի յուրացման առանձնահատկությունները

Երեխաների խոսքի խանգարման պատճառները կարելի է դասակարգել հետևյալ կերպ.

§ 3. Երեխաների խոսքի տիպիկ հնչյունական տարիքային առանձնահատկությունները և կրթության բովանդակությունը

§ 4. Խոսքի ձայնային մշակույթի դաստիարակության վրա աշխատանքի ձևեր

§ 5. Ձայնի ճիշտ արտասանությունը սովորելու փուլեր

§ 6. Դասարանում հնչյունների արտասանության ուսուցման մեթոդները

§ 7. Խոսքի ձայնային արտահայտչականության ձևավորում

1. Ի՞նչ է ներառված «խոսքի ձայնային մշակույթ» հասկացության մեջ:

§ 2. Նախադպրոցական մանկության մեջ համահունչ խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները

§ 3. Համահունչ խոսքի ուսուցման առաջադրանքներ և բովանդակություն

§ 4. Երկխոսական խոսքի ուսուցում առօրյա հաղորդակցության գործընթացում

§ 5. Զրույցը որպես երկխոսական խոսքի ուսուցման մեթոդ

§ 6. Պատմության ուսուցման տեխնիկա

§ 7. Գրական ստեղծագործությունների վերապատմում

Տարբեր տարիքային խմբերում վերապատմելու ուսուցման մեթոդն ունի ինչպես ընդհանուր, այնպես էլ առանձնահատուկ առանձնահատկություններ։

Վերապատմելու դասի բնորոշ կառուցվածք.

§ 8. Խաղալիքների պատմում

Դիտարկենք մենախոսական խոսքի դասավանդման մեթոդաբանությունը դասարանում խաղալիքներով:

§ 9. Պատմություն նկարի հիման վրա

§ 10. Պատմություն փորձից

§ 11. Ստեղծագործական պատմվածք

Ստորև մենք դիտարկում ենք դասավանդման մեթոդների կիրառման առանձնահատկությունները՝ կախված պատմության տեսակից:

§ 12. Պատճառաբանության տեսակի կապակցված պնդումներ

1. Ընդլայնել «համահունչ խոսք» հասկացության բովանդակությունը:

§ 2. Գրական ստեղծագործությունների երեխաների ընկալման առանձնահատկությունները

§ 3. Երեխաներին գեղարվեստական ​​գրականությանը ծանոթացնելու առաջադրանքներ և բովանդակություն

§ 4. Երեխաների համար գեղարվեստական ​​ընթերցանության և պատմելու մեթոդներ

§ 5. Բանաստեղծություններ անգիր սովորելու մեթոդներ

Տարբեր տարիքային փուլերում բանաստեղծություններ անգիր անելն ունի իր առանձնահատկությունները.

§ 6. Գեղարվեստական ​​գրականության օգտագործումը դասերից դուրս

1. Գրական ստեղծագործության ընկալման ո՞ր հատկանիշներն են բնորոշ կրտսեր, միջին և մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաներին։

§ 2. Գրագիտության ուսուցման նախապատրաստման առաջադրանքներ և բովանդակություն

§ 3. Բառի ներածություն

§ 4. Ծանոթություն առաջարկին

§ 5. Ծանոթացում նախադասությունների բառային կազմությանը

§ 6. Ծանոթություն բառի վանկային կառուցվածքին

§ 7. Ծանոթություն բառի հնչյունային կառուցվածքին

§ 8. Գրել սովորելու նախապատրաստություն

1. Ի՞նչն է որոշում կարդալու և գրելու ուսուցման նախապատրաստման էությունը, առաջադրանքները և բովանդակությունը:

§ 4. Հետազոտության մեթոդներ խոսքի զարգացման մեթոդաբանության մեջ

Մեթոդաբանության ոլորտում գիտական ​​հետազոտություններն ուղղված են երեխաների խոսքի արդյունավետ զարգացման մանկավարժական պայմանների որոշմանը, մեթոդական տեսության և պրակտիկայի հարստացմանը: Դրանք ապահովում են մեթոդական առաջարկությունների վավերականությունն ու հուսալիությունը:

Ուսումնասիրության բնույթը որոշվում է դրա նպատակներով: Այս առումով կան երեք տեսակի հետազոտություններ՝ պատմական և մեթոդական՝ անցյալի մանկավարժական համակարգերի ուսումնասիրության, դրանց վերլուծության, ըմբռնման և ժամանակակից պայմաններում օգտագործելու նպատակով; հետազոտություն մանկապարտեզի ուսուցիչների աշխատանքի լավագույն փորձի ուսումնասիրության և ընդհանրացման վերաբերյալ փորձարարական հետազոտություններ տարբեր նպատակներով. որպես ամբողջություն և այլն:

Որպես մանկավարժական գիտություն, տեխնիկան օգտագործում է հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների ամբողջ բազմազանությունը: Ընդունված է հետազոտության մեթոդները բաժանել տեսական և էմպիրիկ (գործնական):

Տեսական մեթոդները ներառում են. հետազոտության խնդրի վերաբերյալ տեսական գրականության ուսումնասիրություն և վերլուծություն; Դիտարկումների, զրույցների, փորձերի արդյունքում ստացված նյութի մոդելավորում, վերլուծություն և ընդհանրացում, այսինքն. էմպիրիկ կերպով։

Էմպիրիկ մեթոդներ՝ դիտում, զրույց, վարկանիշ (գնահատումներ իրավասու դատավորների կողմից), մանկավարժների փորձի ուսումնասիրություն, մանկավարժական փորձարարական աշխատանք, մանկավարժական փորձ։

Մենք տալիս ենք մեթոդների համառոտ նկարագրությունը:

Խոսքի ձևավորման խնդիրների վերաբերյալ ցանկացած հետազոտություն բնութագրվում է հոգեբանական, հոգեբանական, լեզվաբանական, լեզվական, դիդակտիկ և մեթոդաբանական մոտեցումների համակցմամբ: Այս առումով ուսումնասիրվում է գրականություն, որը բացահայտում է խոսքի զարգացման մեթոդական, հոգեբանական, լեզվական հիմքերը։ Առանձնահատուկ նշանակություն ունեն մանկավարժական գրականության (ներքին և արտասահմանյան, արդի և անցյալ տարիների ժառանգության) ուսումնասիրությունն ու վերլուծությունը, որի արդյունքում ուսումնասիրության աստիճանը, հետազոտողին տեսականորեն հետաքրքրող հարցի վիճակը (ում կողմից և ինչ ուսումնասիրություններ են իրականացվել այս թեմայով, որտեղ են հրապարակվել դրանց արդյունքները, ինչից են դրանք բաղկացած յուրաքանչյուր աշխատանքի հեղինակի նորությունից): Կարևոր է առանձնացնել հեղինակների հիմնական մոտեցումներն ու տեսակետները, քիչ մշակված և վիճելի դրույթները, արտահայտել իրենց վերաբերմունքը հեղինակի դիրքորոշումների և եզրակացությունների նկատմամբ։

Մոդելավորման մեթոդը որոշ օբյեկտի բնութագրերի վերարտադրումն է մեկ այլ օբյեկտի վրա, որը հատուկ ստեղծված է դրանց ուսումնասիրության համար: Այս մեթոդը հիմնված է անալոգիայի սկզբունքի վրա: Այն կարող է օգտագործվել աշխատանքային վարկածի մշակման, ուսումնական գործընթացի կամ դրա բեկորների նախագծման մեջ։ «Մոդել-վարկածների» օգնությամբ բացահայտվում են ուսումնական գործընթացի տարրերի միջև կապերը, առաջարկություններ են արվում վերջինիս կատարելագործման համար։

Վերլուծության և ընդհանրացման մեթոդը կիրառվում է ուսումնասիրության տարբեր փուլերում և թույլ է տալիս եզրակացություններ անել դրանցից յուրաքանչյուրի և ընդհանուր աշխատանքի արդյունքների հիման վրա:

Դիտարկումն իրականացվում է երեխաների խոսքի, մանկավարժների գործունեության վրա: Այն օգնում է բացահայտել երեխաների խոսքի առանձնահատկությունները հաղորդակցման տարբեր իրավիճակներում, խոսքի հմտությունների և կարողությունների իմացության աստիճանը:

Նախադպրոցական հաստատությունների մանկավարժական փաստաթղթերի ուսումնասիրությունն ու վերլուծությունը, մանկավարժների և ծնողների հարցաքննությունը հնարավորություն են տալիս որոշել աշխատանքի վիճակը զանգվածային պրակտիկայում հետաքրքրող խնդրի վերաբերյալ:

Զրույցները (երեխաների, ուսուցիչների, ծնողների հետ) օգտագործվում են ուսումնական գործընթացի ձևակերպումն ուսումնասիրելու և ուսումնասիրության ընթացքում խնդիրները պարզելու համար: Զրույցին կից հարցաքննության և հարցազրույցի մեթոդները:

Փորձարարական մանկավարժական աշխատանքը ուսումնական և կրթական գործընթացում կանխամտածված փոփոխություններ կատարելու մեթոդ է, որը նախատեսված է կրթական և կրթական ազդեցություն ստանալու համար, դրանց հետագա ստուգմամբ: Այս մեթոդը մի տեսակ փորձ է։ Ի տարբերություն վերջինիս, այն տալիս է միայն ընդհանուր, ամփոփ պատկերացումներ աշխատանքի որոշակի համակարգի արդյունավետության մասին։

Փորձը ուղղված է ոչ միայն վարկածի ստուգմանը, ուսումնական գործընթացում պատճառահետևանքային կապերի հաստատմանը, այլև այդ հարաբերությունների գործողության մեխանիզմի բացահայտմանը, այսինքն. ուսումնական գործընթացի էության ավելի խորը պատկերացման համար:

Ուսումնասիրությունը միշտ օգտագործում է տարբեր տեսական և գործնական մեթոդների համադրություն: Մեթոդների ընտրության չափանիշները՝ ուսումնասիրության առարկայի, առարկայի և նպատակների համապատասխանություն; գիտական ​​վավերականություն; համապատասխանություն ուսումնասիրության տրամաբանությանը; կենտրոնանալ առարկաների համապարփակ և ներդաշնակ զարգացման վրա. հարաբերություններ այլ մեթոդների հետ մեկ մեթոդաբանական համակարգում: Մեթոդաբանության մեջ վերը նշված մանկավարժական հետազոտության մեթոդների կիրառման առանձնահատկությունները որոշվում են առաջին հերթին նրա կողմից ուսումնասիրված օրինաչափությունների բովանդակությամբ։

Կարևոր կետ է ուսումնասիրության թեմայի և խնդրի սահմանումը: Այն իրականացվում է տեսական և պրակտիկայում խոսքի զարգացման հարցերի վիճակի ուսումնասիրության հիման վրա։ Ուսումնասիրության արդիականությունը որոշվում է սոցիալական նշանակությամբ, տեսական և պրակտիկայում խնդրի զարգացման աստիճանով:

Մենք ցույց կտանք տարբեր մեթոդների կիրառման առանձնահատկությունները կոնկրետ ուսումնասիրության օրինակով «Կյանքի վեցերորդ տարվա երեխաներին ուսուցանել համահունչ հայտարարություններով, ինչպիսիք են հիմնավորումը»: Հետազոտական ​​խնդիր. Որո՞նք են մանկավարժական պայմանները կյանքի վեցերորդ տարվա երեխաների մոտ համահունչ հայտարարությունների ձևավորման համար, ինչպիսիք են հիմնավորումը: Ուսումնասիրության նպատակները. 1. Բացահայտել կյանքի վեցերորդ տարվա երեխաների հիմնավորման տիպի հայտարարությունների առանձնահատկությունները: 2. Մշակել և փորձնականորեն փորձարկել երեխաներին տրամաբանական մենախոսություններ սովորեցնելու մեթոդաբանություն:

Ներկայացնենք առավել ընդհանուր ձևով ուսումնասիրության փուլերը.

Լեզվաբանական գրականության ուսումնասիրություն և դրա հիման վրա համահունչ տեքստի էության, գործառույթների առանձնահատկությունների, կառուցվածքի, լեզվական միջոցների, բառակապակցությունների և մենախոսություններ-պատճառաբանությունների մասերի միջև կապի մեթոդների որոշումը:

Երեխաների մոտ մենախոսական հայտարարությունների ձևավորման հոգեբանական հիմքերի ուսումնասիրություն, ինչպիսիք են դատողությունը:

Մանկավարժական գրականության ուսումնասիրություն (պատմական առումով) հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ.

Ընտրված թեմայի, նպատակների, խնդիրների և հետազոտության մեթոդների հիմնավորում.

Աշխատանքային վարկածի սահմանում. «Կյանքի վեցերորդ տարվա երեխաները տիրապետում են այնպիսի համահունչ հայտարարությունների, ինչպիսիք են տրամաբանությունը. իրական աշխարհի առարկաները և դրանց բանավոր արտահայտությունը. եթե պարապմունքների ընթացքում երեխաները ծանոթանում են հայտարարություն-պատճառաբանության կառուցվածքին և դրա մասերի միացման եղանակներին:

Հիպոթեզը մշակելիս օգտագործվում են լեզվաբանության, հոգեբանության և այլ գիտությունների տեղեկատվությունը, ինչպես նաև նախադպրոցական կրթության տեսության և պրակտիկայում խնդրի վիճակի նախնական ուսումնասիրության տվյալները:

Ընդհանուր հետազոտական ​​պլանի կազմում. փորձարարական աշխատանքի մեթոդաբանության մշակում - շարադրման փուլ (ուսուցումից առաջ հայտարարությունների առանձնահատկությունները բացահայտելու մեթոդ, որպես թեստ), ձևավորման փուլ (փորձարարական ուսուցման բովանդակության և մեթոդների մոդելավորում) և վերահսկողական փորձ (աշխատանքի արդյունքների ուսումնասիրության մեթոդ); նախադպրոցական հաստատությունների, վերահսկողության և փորձարարական խմբերի ընտրություն. դիդակտիկ նյութի պատրաստում, դաստիարակների (և, անհրաժեշտության դեպքում, ծնողների) պատրաստում. ցուցիչների և չափանիշների մշակում, որոնցով կգնահատվի երեխաների խոսքը.

Ուսումնասիրության որոշիչ փուլը. Դրա նպատակն է որոշել այնպիսի հայտարարությունների առանձնահատկությունները, ինչպիսիք են պատճառաբանությունը վերահսկողական և փորձարարական խմբերի երեխաների խոսքում: Դրա համար կարելի է առաջարկել հետևյալ մեթոդաբանությունը՝ ա) ուսուցիչների և երեխաների, ինչպես նաև երեխաների միմյանց հետ խոսակցական հաղորդակցության 30 րոպեանոց կրկնվող դիտարկումներ։ Հաղորդակցության բովանդակությունը և ձևերը ուշադիր ձայնագրվում են (ձայնագրություններ, տեսանկարահանումներ, ստենոգրաֆիա և այլն); բ) երեխաների հետ զրուցել իրենց սիրելի խաղալիքի մասին (որն է ձեր սիրելի խաղալիքը, ինչո՞ւ է այն ձեր սիրելի խաղալիքը); գ) կռահել հանելուկներ (հասանելի հանելուկ, օրինակ՝ աղեղի մասին): Զրույցները և գուշակության հանելուկները կատարվում են անհատապես յուրաքանչյուր երեխայի հետ առանձին:

Հավաքված նյութերը վերլուծվում և ամփոփվում են՝ հաշվի առնելով ընդունված ցուցանիշներն ու չափորոշիչները (հայտարարությունների առարկայական-տրամաբանական բովանդակությունը, դրանց փաստարկները, ապացույցները, համահունչությունը, կառուցվածքային ձևավորումը, հայտարարությունների ընդլայնումը, սահունությունը և այլն): Արդյունքներն օգտագործվում են ուսումնասիրության հաջորդ փուլի բովանդակությունը ճշգրտելու համար:

Ձևավորող փորձ՝ երեխաների փորձարարական ուսուցում. Վերահսկիչ և փորձարարական խմբերում բոլոր պայմանները հավասարեցված են, իսկ վերահսկիչ խմբում փորձարարական ուսուցման մեթոդը չի կիրառվում։ Երեխաների կրթությունն իրականացվում է՝ հաշվի առնելով վարկածի դրույթները։ Բոլոր նյութերը մանրակրկիտ գրանցվում և վերլուծվում են, որոնց արդյունքներն անմիջապես օգտագործվում են նախկինում մշակված մեթոդաբանությունը ճշգրտելու համար: Որոշ նախնական եզրակացությունների ձևակերպում.

Ուսումնասիրության վերահսկման փուլ. փորձարարական աշխատանքի արդյունքների ուսումնասիրություն - ի լրումն որոշման փուլում օգտագործված մեթոդաբանության և թույլ տալով համեմատել ստացված տվյալները, կարող եք առաջադրանքներ մշակել՝ ստուգելու հմտությունների փոխանցումը նոր պայմաններին, ինչպես նաև առաջադրանքներ, որոնք բացահայտում են կատարված աշխատանքի ազդեցությունը երեխաների ընդհանուր խոսքի և մտավոր զարգացման վրա: Աշխատանքի արդյունքների համեմատություն, դրանց մաթեմատիկական մշակման մեթոդների կիրառում, եզրակացությունների հավաստիության որոշում։

Եզրակացությունների ձևակերպումը, որոնք պետք է հաստատեն կամ հերքեն վարկածը, պարունակում են հետազոտության մեջ առաջադրված հարցերի պատասխանները: Մեթոդական առաջարկությունների մշակում:

Ստացված տվյալների հաստատում զանգվածային պրակտիկայում. հետազոտական ​​նյութերի հրապարակում մամուլում, դրանց քննարկումը գիտական ​​և գործնական գիտաժողովներում, սեմինարներում, մեթոդական միավորումներում. առաջարկվող մեթոդաբանական առաջարկությունների վերաբերյալ հետադարձ կապի հավաքագրում և այլն:

Մեթոդական փորձը տևում է 1-3 տարի և թույլ է տալիս ստանալ օբյեկտիվ արդյունքներ։ Բացի երկարաժամկետ փորձից, կարող են իրականացվել նաև կարճաժամկետ, ընտրովի փորձեր։ Դրանք կարող են նախորդել կամ ուղեկցել փորձառական ուսուցման զարգացմանը: Առաջին դեպքում դրանք հետախուզական բնույթ են կրում, այնպես որ այս որոնման արդյունքները կարող են օգտագործվել ձևավորող փորձի մոդելավորման ժամանակ։ Օրինակ՝ երեխաների համար տեսողական և գեղարվեստական ​​նյութ ընտրելու համար՝ համախմբելով և ակտիվացնելով բառապաշարը տարբեր թեմաներով, կարելի է խաչաձև փորձեր կատարել՝ որոշելու գրական ստեղծագործությունների և նկարների մատչելիությունը: Նմանապես, նրանք գործում են անհատական ​​ուսուցման մեթոդների արդյունավետությունը ստուգելու դեպքում, օրինակ, օրինակ՝ երեխաների ուշադրությունը մի բառի վրա հրավիրելը, մասնագիտության ներկայացուցիչների էքսկուրսիաներին մասնակցելը, որոնց հետ երեխաները ծանոթանում են (բառապաշարի աշխատանքում) և այլն:

Ուսանողները սկսում են տիրապետել գիտական ​​հետազոտության մեթոդաբանությանը իրենց ակադեմիական աշխատանքում, կատարելով հետազոտական ​​բնույթի տարբեր առաջադրանքներ (գրականության վերլուծություն, երեխաների խոսքի ուսումնասիրություն, երեխաների անհատական ​​զարգացման ծրագրերի մշակում և այլն): Փորձի, փորձարարական և մանկավարժական աշխատանքի տարրերը դառնում են կուրսային աշխատանքների և թեզերի ավարտման հիմնական մեթոդները։

Հարցեր

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://www.allbest.ru/ կայքում

• Ներածություն
• 1. Հոգեբանական հիմունքներ խոսքի խանգարումների ուսումնասիրության մեջ
• Եզրակացություն
• Ներածություն
• Խոսքի թերապիան զբաղվում է խոսքի արատների ուսումնասիրությամբ և դրանց կանխարգելման և հաղթահարման մեթոդների մշակմամբ: Ժամանակակից լոգոպեդիայի կարևորագույն խնդիրն է ապահովել խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների ուսուցման և դաստիարակության արդյունավետ գործընթաց: Լոգոպեդիայի աշխատանքի արդյունավետությունը մեծապես կախված է նրանից, թե որքան ճիշտ և գրագետ է կատարվել խոսքի թերզարգացման ախտորոշումը, հիմնական խնդիրն է բացահայտել պաթոլոգիայի բնույթը, դրա կառուցվածքը և դրսևորման անհատական ​​բնութագրերը և դրանք հաշվի առնել ուղղիչ աշխատանքի պրակտիկայում: Ուստի այսօր խոսքի խանգարումների ուսումնասիրման և վերացման ավանդական մոտեցմանը զուգահեռ Լ.Ս.-ի ուսմունքի վրա հիմնված հոգեբանական մոտեցումը Վիգոտսկին, Ա.Ռ. Լուրիա, Ա.Ա. Լեոնտևը խոսքի գործունեության բարդ կառուցվածքի, խոսքի արտասանության ընկալման և առաջացման գործողությունների մասին:
• Հոգեբանաբանությունը արտացոլում է խոսքի թերապիայի ներկա վիճակը մի շարք հարակից գիտությունների համակարգում և ցույց է տալիս դրա հետագա զարգացման հեռանկարները որպես գիտություն և գործնական մանկավարժական գործունեություն:
• Հոգեբանաբանությունը հաստատապես նվաճել է գիտական ​​տարածքը մոտեցումների նորության և, ամենակարևորը, հետազոտության արդյունավետության համար, որը հեղափոխություն է առաջացրել խոսքի թերապիայի տեսության մեջ, օգնել է պարզաբանել նրա դասակարգային և տերմինաբանական ապարատը, ձևակերպել խոսքի խանգարումների ուսումնասիրության ընդհանուր օրինաչափություններ: հիմնավորել թերության բնույթին համարժեք հոգեբանական և մանկավարժական ազդեցության համակարգը: Ինչպես ցույց են տվել վերջին տարիներին, հոգեբանական հասկացությունների կիրառումը լոգոպեդիայում շատ արդյունավետ է ստացվում: Այսպիսով, համակարգում հոգեբանական ասպեկտի զարգացումը. Խոսքի ուսումնասիրությունն ու ուղղումը ժամանակակից լոգոպեդիայի հրատապ խնդիր է:
• Սույն աշխատության նպատակն է ուսումնասիրել և բնութագրել խոսքի խանգարումների ուսումնասիրության հոգեբանական մոտեցումը:
• 1. Հոգեբանական հիմունքներ խոսքի խանգարումների ուսումնասիրության մեջ
• Հոգեբանաբանությունը գիտություն է, որն ուսումնասիրում է մարդու խոսքի գործունեության հոգեբանական և լեզվական ասպեկտները, լեզվի օգտագործման սոցիալական և հոգեբանական ասպեկտները խոսքի հաղորդակցման և անհատական ​​խոսքի մտածողության գործընթացներում:
• Խոսքի արտասանության պրոցեսը բազմաստիճան գործընթաց է՝ բարդ բազմաստիճան կառուցվածքով (Տ.Վ. Ախուտինա, Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ն.Ի. Ժինկին, Ա.Ա. Լեոնտև, Ա.Ռ. Լուրիա, Լ.Վ. Սախարնի, Ա.Մ. Շախնարովիչ և ուրիշներ):
• Հոգելեզվաբանության մեջ խոսքի արտադրության (սերնդի) գործընթացը դիտարկվում է մարդու գործունեության ընդհանուր կառուցվածքում և կենտրոնացած է խոսքի բարդ ներքին գործընթացների վրա՝ հատուկ հետաքրքրություն ունենալով լեզվի կանոնների վրա հիմնված խոսքի առաջացման մեխանիզմի խնդրին: Հաշվի առնելով խոսքի արտադրությունը, հոգեբանությունը նկարագրում է, թե ինչպես լեզվական համակարգը և խոսքի կառուցման կանոնները թույլ են տալիս մարդուն արտահայտել իր մտքերը, ինչպես են գիտակցության պատկերները ամրագրվում լեզվական նշանների օգնությամբ: Նկարագրելով խոսքի ընկալման գործընթացը՝ հոգելեզվաբանությունը վերլուծում է ոչ միայն ինքնին այս գործընթացը, այլև մարդու խոսքի ըմբռնման արդյունքը։Լալաևա Ռ.Ի. Խոսքի խանգարումների հոգեբանական լեզվաբանական ուսումնասիրության մեթոդներ / Ռ.Ի. Լալաեւը։ - Մ.: Մանկություն-մամուլ, 2004. -Ս. 5.
• Ուսումնասիրելով երեխաների խոսքը՝ հոգելեզվաբանությունը նշում է, որ գործնականում ոչ ոք երեխային հատուկ չի սովորեցնում լեզվի օգտագործման կանոնները, սակայն նա կարողանում է բավականին կարճ ժամանակահատվածում տիրապետել իրականությունը հասկանալու այս ամենաբարդ մեխանիզմին։ Հոգելեզվաբանությունը նկարագրում է, թե ինչպես է մեր խոսքը արտացոլում մեծահասակների հետ համատեղ գործունեության մեջ ներգրավվածությունը, թույլ է տալիս երեխային տիրապետել լեզվական և ոչ լեզվական «աշխարհի պատկերին» և ինչպես է ձևավորվում մեր սեփական լեզվական գիտակցությունը: Առանձնահատուկ ուշադրություն է հրավիրվում խոսքի պատրաստման և իրականացման մեջ ներգրավված թաքնված ներխոսքային գործընթացների վերլուծությանը, լեզվական կառուցվածքների հետ դրանց գենետիկ կապին, խոսքի, լեզվի և մտածողության փոխազդեցության հատուկ ձևերին:
• Ուշագրավ է նաև խոսքի կազմակերպման ընդհանուր խնդիրներին, խոսքի արտադրության և խոսքի ընկալման գործընթացներին առնչվող խնդրի քննարկումը, ներքին խոսքի կառուցվածքի ուսումնասիրությունը, մարդու երկխոսական և մենախոսական վարքագծի դիտարկումը և փուլերի վերլուծությունը։ երեխաների խոսքի օնտոգենետիկ զարգացումը.
• Հակիրճ կբացահայտենք խոսքի հայտարարության ձևավորման փուլերը, Գլուխով Վ. Հոգեբանություն. Խոսքի գործունեության տեսություն / Վ. Գլուխով, Վ. Կովշիկով. - M.: AST, 2007. - P. 159. Այս բարդ գործընթացի հիմնական հոգեբանական օղակները, սկսած առաջին հղումից - հայտարարության շարժառիթից:
• Ցանկացած խոսքի հայտարարության մեկնարկային կետը այն շարժառիթն է, որով այն սկսվում է, այլ կերպ ասած, խոսքի մեջ որոշակի կոնկրետ բովանդակություն արտահայտելու անհրաժեշտությունը, եթե դրդապատճառը չի առաջանում, ապա խոսքի ուղերձը չի կայանա: Դա տեղի է ունենում քնած վիճակում կամ ուղեղի ճակատային բլթերի, հատկապես դրանց խորը հատվածների զանգվածային երկկողմանի վնասվածքներով:
• Հատուկ դեպքերը ներառում են աուտիզմով տառապող հոգեկան հիվանդի մոտիվացիոն ոլորտի խորը խախտում. Նման հիվանդության ախտանիշներից մեկը ակտիվ խոսքի ամբողջական կորուստն է, չնայած այն հանգամանքին, որ տեխնիկապես խոսքը պոտենցիալ անփոփոխ է մնում:
• Գոյություն ունեն աֆեկտիվ խոսքի ամենապարզ ձևերը, որոնք հատուկ մոտիվացիա չեն պահանջում, և որոնք չեն կարող խոսքի արտահայտություն անվանվել բառի ճիշտ իմաստով։ Խոսքն այն դեպքերի մասին է, որոնք կարելի է անվանել բացականչություններ, և որոնք առաջանում են ի պատասխան ինչ-որ հանկարծակի աֆեկտիվ վիճակի։ Սա նկատվում է, օրինակ, ի պատասխան ցավի գրգռման, վախի վիճակի, սթրեսային վիճակի։
• Այս դեպքերում կարող են առաջանալ բացականչություններ, որոնք հատուկ բարդ դրդապատճառի կարիք չունեն և, որպես կանոն, չեն կրում «իմաստային բեռ», բայց կրում են ակամա կամ նախկինում ուժեղացված ձայնի կամ խոսքի ռեակցիաների բնույթ: Դրանք ներառում են այնպիսի աֆեկտիվ: բացականչություններ՝ «Օ՜հ», «Վա՜յ», «Վա՜յ, դու»։ և այլն:
• Դրանք ամենից հաճախ առաջանում են ակամա և կարող են պահպանվել նույնիսկ ուղեղի զանգվածային վնասվածքի դեպքում, ինչը հանգեցնում է խոսքի գործունեության ամենակոպիտ քայքայմանը: Աֆեկտի ֆոնին ի հայտ են գալիս նաև խոսքի ծանր խանգարումներ (աֆազիա) ունեցող հիվանդների մոտ, ովքեր նորմալ վիճակում չեն կարողանում որևէ տարրական խնդրանք կամ կոչ ձևակերպել և գործնականում զուրկ են խոսքից։ շարժառիթները և չեն կարող համարվել իրական բանավոր հաղորդակցության միավորներ:
• Խոսքի գեներացման երկրորդ փուլը գաղափարն է:
• Գաղափարի առաջացումը փուլ է, որը որոշում է դրա բովանդակությունը. դրա վրա դրվում է ապագա ասույթի հիմնական սխեման, երբ առաջին անգամ արտասանության թեման (ինչը կքննարկվի) առանձնացվում է ասույթի ռեմայից (այդ նոր բանից, որը պետք է ներառվի ասույթի մեջ)։
• Հոգեբանորեն այս փուլը կարելի է բնութագրել որպես հայտարարության ընդհանուր սուբյեկտիվ իմաստի ձևավորման փուլ։
• Այս փուլին հատկանշական է այն փաստը, որ սուբյեկտը սկսում է ճիշտ հասկանալ, թե ինչպես կարելի է այս սուբյեկտիվ իմաստը վերածել խոսքի ընդլայնված և հասկանալի իմաստների համակարգի։
• Արտասանության սկզբնական գաղափարն անպայմանորեն պարունակում է երկու բաղադրիչ, դրանք լեզվաբանության մեջ նշանակվում են որպես «թեմա» և «ռեմա». այդ նորը, այն, ինչ կոնկրետ պետք է ասել այս թեմայի վերաբերյալ, և ինչ է կազմում հայտարարության նախադրյալ կառուցվածքը, պայմանականորեն նշանակվում է որպես «ռեմա»:
• Այս երկու մասերը կազմում են սկզբնական միտքը, այսինքն՝ այդ կապերի համակարգը, որը պետք է հայտնվի ապագա ելույթի մեջ:
• Հաջորդը գալիս է հայտարարության բառապաշարային-քերականական տեղակայման փուլը, որը ներառում է երկու գործողություն, որոնք էապես տարբերվում են իրենց մեխանիզմներով.
• - շարահյուսական կառուցվածքի ստեղծման գործողություն.
• - նրա բառային բովանդակությունը, որոնք իրականացվում են լեզվական մակարդակով.
• Այնուհետև գալիս է հայտարարության շարժիչ իրականացման փուլը, այսինքն՝ պլանի իրականացումը արտաքին խոսքում։
• Լոգոպեդիայի և հատուկ մանկավարժության համար հիմնարար նշանակություն ունեցող խնդիր է խոսքի նորմալ զարգացումից շեղումների հոգեբանական վերլուծությունը։
• Խոսքի առաջացման հիմնական փուլերի իմացությունը թույլ կտա մասնագետին որոշել այն փուլը, որում խոսքի արտասանությունը ձախողվել է և ավելի ճշգրիտ ախտորոշել նմանատիպ խանգարումները:
• Այսպիսով, հոգելեզվաբանական վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս նախանշել համապատասխան մանկավարժական ազդեցությունների ձևերն ու միջոցները՝ հիմնվելով երեխաների որոշակի կատեգորիայի թերության կառուցվածքը հաշվի առնելու վրա։
• 2. Հոգելեզվաբանական մոտեցման կիրառում խոսքի խանգարումների ուսումնասիրության մեջ
• Խոսքի խանգարումների հոգեբանական վերլուծության ժամանակակից մոտեցումները (Վ.Կ. Վորոբիևա, Ռ.Ի. Լալաևա, Վ. Կովշիկով, Է.Ֆ. Սոբոտովիչ, Լ.Բ. Խալիլովա և այլն) ուղղված են խոսքի առաջացման սխեմայի խախտված կապի բացահայտմանը:
• Խոսքի պաթոլոգիան սահմանվում է որպես խոսքի գործունեության խախտում, հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմների ձևավորման կամ անհամաձայնության պատճառով, որոնք ապահովում են լեզվական հանրության անդամի կողմից լեզվական նշանների յուրացումը, արտադրությունը, վերարտադրությունը և համարժեք ընկալումը, այսինքն. որպես լեզվական խանգարում.
• Նման սահմանումը հնարավորություն է տալիս հակադրել խոսքի պաթոլոգիան խոսքի վարքագծի նորմերից շեղումների հետ։ Խոսքի պաթոլոգիայում մենք գործ ունենք ինչպես հմտությունների, այնպես էլ կարողությունների խախտման հետ, մինչդեռ մարդը (երեխա կամ մեծահասակ) կարիք ունի հատուկ կազմակերպված օգնության։
• Հոգելեզվաբանական տեսանկյունից կարելի է առանձնացնել խոսքի պաթոլոգիայի հետևյալ ձևերը.
• - խոսքի պաթհոգեխոլեզվաբանական խանգարումներ՝ կապված անձի, գիտակցության և բարձր մտավոր ֆունկցիաների պաթոլոգիայի հետ (օրինակ՝ շիզոֆրենիա);
• - խոսքի խանգարումներ, որոնք առաջանում են ուղեղի տեղային վնասվածքներից (աֆազիա);
• - խոսքի խանգարումներ, որոնք կապված են զգայական համակարգերի բնածին կամ ձեռքբերովի խանգարումների հետ (խուլություն);
• - խոսքի խանգարումներ՝ կապված մտավոր հետամնացության կամ ժամանակավոր մտավոր հետամնացության հետ.
• - խոսքի խանգարումներ, որոնք կապված են խոսքի շարժիչային ծրագրավորման թերության կամ շարժողական ծրագրի իրականացման հետ (կակազություն):
• Խոսքի պաթոլոգիայի դեպքում հարց է առաջանում կապի հնարավորության կամ անհնարինության մասին։
• Խոսքի խանգարումների ուսումնասիրության մեջ հոգեբանական մոտեցման առանձնահատկությունն այն է, որ շեշտը դրվում է նախադասությունների մշակման գործընթացի վրա։ Ենթադրվում է, որ «ներքին ներկայացման» մեջ տեղի է ունենում նախադասությունների մակերեսային կառուցվածքի հատվածների միաժամանակյա ընկալում։
• Այսպես կոչված սեղմման տեխնիկան կամ սեղմման պարադիգմը դարձել է հատվածների (և միջսեգմենտային սահմանների) առանձնացման ամենատարածված մեթոդաբանական տեխնիկան:
• Սեղմումը կարճ աղմուկի զարկերակ է, որը հայտնվում է, երբ սուբյեկտը լսում է նախադասություններ կամ առանձին բառեր: Թեման պետք է որոշի, թե նախադասության կամ բառի հաջորդականության որ կետում է ներկայացվել սեղմումը: Նախադասություններում սեղմման տեղայնացումը տեղափոխվում է միջսեգմենտային սահմաններ: Ենթադրվում է, որ խոսքի ընկալման միավորները ցույց են տալիս միասնությունը պահպանելու և կողմնակի ազդեցություններին դիմակայելու միտում։ Խմբի տեղաշարժի բնույթը հնարավորություն է տալիս դատել խոսքի ընկալման միավորների չափն ու հատկությունները։
• Մշակվել են սեղմման տեխնիկայի տարբերակներ՝ ձայնային զարկերակի ընդգրկման արձագանքման ժամանակի չափում, մի ականջից մյուսը խոսքի հաղորդագրության անցում:
• Բազմաթիվ ինքնատիպ մոտեցումներ են մշակվել նաև խոսքի ներքին գործընթացների դինամիկան ուսումնասիրելու համար։ Խթանման փորձարկման մշակված մեթոդը նմանություններ ունի սեղմման մեթոդի հետ: Մոտեցման էությունն այն է, որ փորձի ընթացքում սուբյեկտը կատարում է երկու տեսակի գործունեություն.
• 1) հետազոտվող գործունեության հիմնական, վերարտադրողական տեսակը.
• 2) փորձարկում՝ ստեղնը սեղմելու շարժիչային ռեակցիա՝ ի պատասխան փորձարկման ազդանշանի:
• Թեստային ազդանշանները տրվում են հիմնական, մեր դեպքում խոսքի գործունեության ընթացքում։ Փորձարկման ազդանշաններն այն բառերն են, որոնք խոսքի գործընթացի մաս են, որոնք օգտագործվում են ուսումնասիրված խոսքի գործընթացում:
• Փորձարկման ռեակցիաների ժամանակը, որը չափվում է վայրկյանի հազարերորդական ճշգրտությամբ, արտացոլում է այն տեղական ֆունկցիոնալ փոփոխությունները, որոնք կապված են փորձարկման տարրի դինամիկայի հետ:
• Ամենաընդհանուր դեպքում թեստի գրգռիչը, ընկնելով գրգռման գործընթացի թարմ հետքի վրա, առաջացնում է արձագանքի կրճատում, իսկ եթե այն արգելակող հետք է գտնում, ապա ուշացած ռեակցիա։ Այսպիսով, թեստի խթանը գործում է որպես «զոնդ», որը զոնդավորում է ցանկացած ներքին խոսքի կառուցվածքի ֆունկցիոնալ վիճակը:
• Թեստ-խթան մեթոդաբանության մեջ փորձարկման տարրերն այն տարրերն են, որոնք ուղղակիորեն գործում են խոսքի մեխանիզմով: Հետեւաբար, այն թույլ է տալիս բովանդակալից ուսումնասիրել բանավոր-իմաստային տեղեկատվության մշակման գործընթացը: Սա նրա առավելությունն է սեղմման մեթոդի նկատմամբ, քանի որ սեղմումը պարզվում է, որ արտաքին ազդանշան է ուսումնասիրվող գործընթացի հետ կապված և չի ներթափանցում դրա էության մեջ:
• Թեստ-խթան տեխնիկան օգտագործվել է տարբեր տեսակի խոսքի գործընթացների բնութագրման համար՝ նախադասության ձևավորում, բառասոցիացիաներ, բազմիմաստ բառերի ըմբռնման ակտ և այլն:
• Ներքին խոսքի կառուցվածքների կազմակերպման փորձարարական ուսումնասիրության համար օգտագործվում է հոգեբանության մեջ ընդհանուր նշանակության մեթոդ՝ խոսքային ասոցիացիաների ուսումնասիրություն։ Այս մեթոդը կիրառվում է նաև խոսքի կազմակերպման վերլուծության համար։ Վերջերս այն համակարգվածորեն օգտագործվում է մարդու լեքսիկոնի հոգեբանական կառուցվածքի ուսումնասիրության մեջ՝ որպես հիմք, որի վրա կառուցվում է հնչեղ խոսքը։
• Ներքին խոսքի գործընթացների դինամիկայի ուսումնասիրման այլ զարգացումներ կան, օրինակ՝ խոսքի միջամտության այսպես կոչված մեթոդները՝ ծայրամասային և կենտրոնական։
• Առաջին տարբերակը հիմնված է խոսքի բնական արտահայտման փոփոխության վրա։ Այս տեխնիկան երկար պատմություն ունի։ Արդեն Ա.Բինեն դիմեց արտաբերման արգելքին կամ, ընդհակառակը, ուժեղացնելուն՝ պահանջելով նյութի պարտադիր արտասանությունը։ Ենթադրվում է, որ խոսքի կինեստեզիայի ուժեղացումը բարենպաստորեն ազդում է խոսքի ներքին գործընթացի վրա։ Այս միտքը հաստատվեց երեխաներին գրել-կարդալ սովորեցնելու ժամանակ։ Տեխնիկայի բարդությամբ՝ արտասանության արտասանություն (հաշվել մինչև 10, անգիր տողեր կարդալ) - եղել են խոսքի և մտքի գործունեության խախտումներ, ընկալվող տեքստի իմաստի կորուստ, բառերի մոռանալ։
• Ներքին խոսքի գործունեությունը ուսումնասիրելու մեկ այլ միջոց է հոդակապման օրգանների, հիմնականում լեզվի և շուրթերի թաքնված շարժումների գրանցումը էլեկտրամիոգրաֆիայի տեխնիկայի միջոցով: Լեզվի և ստորին շրթունքի մկանների ակտիվությունը գրանցելով՝ հնարավոր է միոգրամներ գրանցել տարբեր տեսակի մտավոր առաջադրանքների համար՝ մտքում օրինակներ և խնդիրներ լուծել, ինքն իրեն կարդալ, խոսք լսել, բանավոր նյութ վերհիշել և այլն: պարզվել է, որ մտավոր աշխատանքի դժվարության աճով մեծանում է հոդերի ակտիվությունը։
• Արտադրված խոսքի կառուցվածքի հոգելեզվաբանական ուսումնասիրությանը համահունչ՝ հայտնի մեթոդաբանական ընթացակարգերից մեկը անվճռականության դադարների կամ տատանումների (տատանումների) ուսումնասիրությունն էր։ Մի շարք գիտնականներ (Լոնսբերի, Ֆ. Գոլդման-Այսլեր) ենթադրել են, որ տատանումները տեղի են ունենում խոսքի հոսքի ամենամեծ անորոշության կետերում, որոնք կապված են բառի ընտրության հետ. լեքսիկոնից դուրս. Այնուամենայնիվ, M. Macleay-ը և C. Osgood-ը, ուսումնասիրելով նույն իրավիճակը, եկան այն եզրակացության, որ արտահայտությունը պատրաստում է խոսողը ոչ թե բառ առ բառ, այլ ավելի մեծ միավորներ: Դ.Բումերի աշխատության մեջ ցուցադրվել է տատանումների կապը ինքնաբուխ խոսքի հատվածների (ֆոնեմիկ) բաժանելու հետ, որը լավ համընկնում է նախադասությունների մակերեսային կառուցվածքի միավորներին։ Պարզվել է, որ անվճռականության դադարները կապված են առաջին հերթին խոսքի կառուցվածքի հետ, այլ ոչ թե բառապաշարային անորոշության, ինչպես նախկինում ենթադրվում էր։
• Այսպիսով, դիտարկվող մեթոդաբանական մոտեցումները կենտրոնացած են ներխոսքային գործընթացների դինամիկ ասպեկտի վրա:
• Աչքի է ընկնում մեկ այլ ասպեկտ, որը կարելի է սահմանել որպես ներխոսքային կառուցվածքների կամ խոսքային հիշողության ուսումնասիրության մոտեցում։ Այս ասպեկտը հիմնականում կապված է խոսքի արտադրանքի վերլուծության, ավելի ճիշտ՝ խոսքի արտադրանքի ինքնաբուխ փոխակերպումների հետ։ Այս տեսակի վերլուծությունը հաշվի է առնում խոսքի սխալները և անգիտակից բառի ստեղծման արտադրանքը: Խոսքի սխալների ուսումնասիրությունը ներկայումս հոգեբանության ինտենսիվ զարգացած թեմաներից է:
• Աշխատանքի հիմնական նպատակն է բացահայտել մարդու գլխում լեզվի կազմակերպման սկզբունքները և խոսքի գեներացիան և ընկալումը ապահովող որոշ բարդ ճանաչողական համակարգի գործունեությունը: Վերլուծվում են տարբեր տեսակի սխալներ՝ արտասանության, խոսքի ընկալման, գրավոր և մատնահետքերի:
• Սխալների ամենատարածված տեսակները համարվում են այսպես կոչված սպունարիզմները: «Սփուներիզմ» տերմինը առաջացել է Սփուների (Օքսֆորդի քոլեջներից մեկի դեկան) անունից, ով մտել է հոգեբանության պատմության մեջ իր հայտնի խոսքի վերապահումների շնորհիվ։ Spooneisms- ը բաղկացած է տարբեր մակարդակների խոսքի միավորների կարգի ակամա խախտմամբ ՝ տարբերակիչ հատկանիշներ, հնչյուններ, վանկեր, ձևեր, բառեր, արտահայտություններ, իմաստային առանձնահատկություններ: Այս խոսքային միավորներից յուրաքանչյուրի տարբերակված գործունեությունը վկայում է լեզվական վերլուծության մակարդակների հոգեբանական իրականության մասին:
• Խոսքի արտադրանքի ինքնաբուխ վերափոխման մեկ այլ տեսակ մանկական խոսքի ստեղծումն է: Հաստատվել է, որ մանկական նորագոյացություններն արտացոլում են զարգացող ուղեղի վերլուծական գործընթացները՝ հանգեցնելով ընկալվող խոսքի նյութի բաժանմանը արմատային և կցական տարրերի։
• Ընդհանրապես, պարզվում է, որ խոսքի ընդհանուր մեխանիզմի զարգացումը հիմնված է ոչ այնքան ընկալվող բառերի յուրացման, որքան լեզվի ձեւավորման արտադրողական սկզբունքի վրա։ Այս դեպքում երեխայի գլխում տեղի է ունենում լեզվական համակարգի «ինքնազարգացում», որն ապահովում է երեխայի խոսքի զարմանալիորեն արագ ձեւավորումը։ Բացատրություն է գտնում լեզվի մորֆեմային համակարգի ձևավորման, «պարադիգմատիկ» կառուցվածքների, ընդհանրացված դասակարգային կառույցների և դրանց համակարգերի ձևավորման, շարահյուսական դինամիկ կարծրատիպերի, համահունչ հայտարարության կառուցման համար: Միասին, սա ընդգրկում է քերականության մեծ մասի մեխանիզմը:
• 3. Երեխաների մոտ ալալիայի ուսումնասիրության հոգեբանական մոտեցման առանձնահատկությունները
• հոգեբանական խոսքի խանգարում
• Ալալիայի ուսումնասիրության հոգեբանական մոտեցումը արտացոլում է շարժիչ (արտահայտիչ) ալալիայի մեխանիզմների լեզվական հայեցակարգը:
• Կովշիկով Վ.Ա. ընդգծում է, որ արտահայտչական ալալիան ընդհանուր, այլ մասնակի խոսքային խանգարում է, կապված չէ հոդային շարժունակության և մտավոր գործողությունների խախտման հետ և բնութագրվում է լեզվի բոլոր ենթահամակարգերի անկազմակերպմամբ։ «Արտահայտիչ ալալիան լեզվական խանգարում է, որը բնութագրվում է լեզվական միավորների գույքագրման և դրանց գործելու կանոնների արտահայտչական խոսքի օնտոգենեզում յուրացման խախտմամբ, որը խոսքի ստեղծման գործընթացում դրսևորվում է անհնարինության կամ քերականական, բառապաշարային և հնչյունաբանական գործողությունների արտադրության խանգարում՝ իմաստային և շարժիչ (հոդային) գործողությունների ամբողջական կամ հարաբերական պահպանմամբ։
• «Շարժիչային ալալիան գերակշռող արտահայտչական խոսքի ամբողջական թերզարգացման բազմասինդրոմային վիճակ է, որը դրսևորվում է խոսքի հնչյունական, բառապաշարային և շարահյուսական-ձևաբանական ծրագրավորման լեզվական գործողությունների ձևավորման առաջնային խախտմամբ»:
• Շարժիչային ալալիայով բառի (և ընդհանրապես խոսքի) գաղափարը որպես լեզվական միավորների հաջորդականություն (հնչյուններ կամ մորֆեմներ) չի ձևավորվում, երեխան չի հասկանում, թե ինչպես է բառը ձևավորվում հնչյուններից, բառը մորֆեմներից, և բառերից մի նախադասություն. Լեզվական օրինաչափությունների յուրացման դժվարություններ և հիմնական լեզվական գործողությունների ձևավորման բացակայություն՝ լեզվական միավորների ընտրության և համակցման օպերացիաներ։ Այս գործընթացի ֆիզիոլոգիական հիմքը դինամիկ ժամանակավոր կապերի ձևավորման մեխանիզմն է դինամիկ կարծրատիպերի աստիճանական ձևավորման հետ:
• Շարժիչային ալալիայով երեխայի զարգացման բոլոր փուլերում նկատվում է խոսքի գործունեության դինամիկ կարծրատիպի թերզարգացում, խոսքի գործընթացի և լեզվական գործողությունների անկազմակերպություն:
• Խոսքի կամայական գործունեության չձևավորված լինելը որոշում է լեզվական վարքի պաթոլոգիական տեսակը: Արդյունքում տեղի է ունենում խոսքի հաղորդակցական ֆունկցիայի խախտում խոսքի դրսեւորումներով եւ վարքային նեգատիվիզմով։
• Հիմնվելով հոգեբանության ժամանակակից գաղափարների վրա խոսքի կազմակերպման երկու տեսակի (կամ ձևերի) մասին, համահունչ հայտարարություն ՝ սինթագմատիկ և պարադիգմատիկ, Սոբոտովիչ Է.Ֆ. բացահայտեց խոսքի խանգարումների երկու խումբ՝ հաշվի առնելով խոսքի գործունեության մեխանիզմները.
• - խոսքի պարադիգմատիկ կազմակերպության յուրացման գերակշռող խախտմամբ ալալիա.
• - ալալիա խոսքի սինթագմատիկ կազմակերպման յուրացման գերակշռող խախտմամբ:
• Հեղինակի կողմից որպես հոմանիշներ օգտագործված լեզվական նմանատիպ հասկացությունները. ալալիայի մորֆոլոգիական ձևը (այսինքն խոսքի պարադիգմատիկ կազմակերպման խախտում) և ալալիայի շարահյուսական ձևը (այսինքն՝ խոսքի սինթագմատիկ կազմակերպման խախտում) ամբողջությամբ չեն։ արտացոլում են խոսքի այս տեսակի համակարգային պաթոլոգիայի երևույթների էությունը: Դա պայմանավորված է նրանով, որ ինչպես սինթագմատիկ, այնպես էլ պարադիգմատիկ խախտումները գրավում են լեզվի բոլոր մակարդակները՝ հնչյունային, բառային, շարահյուսական:
• Պարադիգմատիկ հարաբերությունները կառուցվում են տարածական սկզբունքով, համաժամանակյա վերլուծության և սինթեզի հիման վրա, որն ունի որոշակի ինտեգրալ, համաժամանակյա բնույթ։
• Սինտագմատիկ - ժամանակային, գծային, հաջորդական վերլուծության և սինթեզի վրա հիմնված, մաս-մաս իրականացվում է հաջորդաբար, և ոչ ամբողջական:
• Ուղեղի կեղևի երկրորդ բլոկի կառուցվածքների վնասման հետ կապված խոսքի պարադիգմատիկ կազմակերպման խախտումների դեպքում առաջին պլան են մղվում ճիշտ բառի կամ ճիշտ հնչյունի կամ բառապաշարի ճշգրիտ ընտրության խախտումները, այսինքն. Խոսքի պարադիգմատիկ կերպով կազմակերպված միավորների գործընթացը խաթարվում է, և խոսքի սինտագմատիկ կազմակերպումը մնում է համեմատաբար անձեռնմխելի: Օրինակ, խոսքի համակարգային խանգարումների դեպքում նշվում են ինչպես հնչյունների, այնպես էլ մորֆեմների բազմաթիվ ոչ մշտական ​​ցրված փոխարինումներ. բառային պարաֆազիա, շարահյուսական կոնստրուկցիաների ոչ ճշգրիտ ընտրություն.
• Որոշ դեպքերում կինեստետիկ սենսացիաները կարող են խախտվել, ինչը հանգեցնում է հոդային կեցվածքների և նախշերի ձևավորման դժվարությունների:
• Խոսքի սինտագմատիկ կազմակերպման խախտումը, որը կապված է երրորդ բլոկի (ուղեղի առաջի մասերի) կառուցվածքների վնասման հետ, հանգեցնում է լեզվական միավորների մեկ հնչյունից (բառից) մեկ այլ հնչյունի (բառի) անցման խախտմանը, ներառյալ. հոդակապավորները, այսինքն. հիմնականում տուժում է համահունչ, ընդլայնված, սինթագմատիկ կերպով կազմակերպված խոսքը, և լեզվի պարադիգմատիկ ծածկագրերը մնում են համեմատաբար անփոփոխ:
• Ալալիայով նշվում են բառի վանկային կառուցվածքի մեծ թվով սխալներ (համառություն, կանխատեսում, հնչյունների և վանկերի բացթողումներ և ներդիրներ, բառերի աղտոտում և այլն): Բնորոշ են մորֆոլոգիական վերլուծության և սինթեզի սխալները, տպավորիչ և արտահայտիչ խոսքի ագրամատիզմները, համահունչ խոսքի խախտումները։
• Այսպիսով, հոգելեզվաբանությունը, օգտագործելով տեսական և փորձարարական վերլուծության մեթոդաբանությունը, ուսումնասիրում է մարդու մտավոր մտավոր գործունեության այն կողմերը, որոնք հիմնականում հետաքրքրում են ուղղիչ ուսուցչին և որոնք նրա հատուկ մանկավարժական ազդեցության առարկան են:
• Վերջին տասնամյակում ռուսական լոգոպեդիայի և ուղղիչ մանկավարժության մեջ մշակվել են նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների հետ ուղղիչ և լոգոպեդական աշխատանքի մի շարք մեթոդաբանական համակարգեր՝ հիմնվելով հոգեբանական տվյալների վրա. Այս մեթոդաբանական համակարգերը և վերապատրաստման ծրագրերը հիմնված են խոսքի պաթոլոգիայի տարբեր ձևերում խոսքի ձևավորման գործընթացի խախտումների առանձնահատկությունների վերլուծության հոգեբանական մոտեցման վրա. նրանք (փոփոխված տարբերակով) օգտագործում են որոշ հոգելեզվաբանական փորձարարական տեխնիկա, և աշխատանքի համակարգը ինքնին կառուցված է՝ հաշվի առնելով օնտոգենեզում խոսքի ձևավորման հոգեբանական օրինաչափությունները:
• Եզրակացություն
• Վերոնշյալ բոլորից կարելի է եզրակացնել, որ խոսքի պաթոլոգիա ունեցող անձի խոսքի ակտիվության ուսումնասիրության բազմաթիվ տարբեր մոտեցումներ կան:
• Ավելի արդյունավետ և ռացիոնալ է հոգելեզվաբանական մոտեցումը, որն ունի խոսքի հայտարարություն ստեղծելու իր բազմամակարդակ հայեցակարգը և թույլ է տալիս ավելի արդյունավետ տարբերակել խոսքի նմանատիպ խանգարումները և ավելի ճշգրիտ որոշել «կապը» կամ խոսքի առաջացման մակարդակը: ծրագիրը ձախողվեց, և, համապատասխանաբար, ավելի արդյունավետ կերպով կառուցեց փորձաքննության և վերականգնման ծրագիր:
• Հոգելեզվաբանական մոտեցման կիրառումը թույլ է տալիս նոր մոտեցում լուծել խոսքի խանգարումների ախտորոշման և շտկման բարդ հարցերը։ Այս մոտեցման տեսանկյունից հնարավոր է դառնում որոշել խոսքի արտահայտության ընկալման կամ առաջացման մոդելում կոնկրետ գործողության ձևավորման խախտումը, որը հանգեցրել է խոսքի խախտման ի հայտ գալուն, և, համապատասխանաբար, ուրվագծել արդյունավետ. այն շտկելու ուղիները:
• Հոգելեզվաբանական մոտեցումը նպաստում է խոսքի խանգարումների շտկման ավելի մեծ արդյունավետության և խոսքի թերապիայի աշխատանքին, ինչպես նաև մեկ համակարգում լեզվի և խոսքի կառուցվածքների փոխազդեցության ըմբռնմանը:
• Այսպիսով, հոգեբանական և լեզվաբանական գիտելիքների ինտեգրման վրա հիմնված հոգեբանական մոտեցման օգտագործումը, դրանց ներկայացումը մեկ ամբողջության կառուցվածքում, լայն հեռանկարներ է բացում խոսքի խանգարումների ախտորոշման, կանխատեսման և ժամանակին շտկման հետ կապված մի շարք խնդիրների լուծման համար: .
• Խոսքի խանգարումների հետազոտման և դրանց ուղղման համակարգերի մշակման այս մոտեցումն է ամենաարդյունավետը և ապահովում ուղղիչ գործողության արդյունավետությունը:
• Մատենագիտություն

1. Բելյանին Վ.Պ. Հոգեբանություն՝ Դասագիրք / Վ.Պ. Բելյանին. - M.: Flinta: MPSI, 2003. - 232 p. էջ 89-99։

2. Գլուխով Վ. Հոգելեզվաբանություն. Խոսքի գործունեության տեսություն / Վ.Գլուխով, Վ.Կովշիկով. - Մ.: ՀՍՏ, 2007. - 318 էջ.

3. Ժուկովա Ն.Ս. խոսքի թերապիա. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացման հաղթահարում / Ն.Ս. Ժուկովա, Է.Մ. Մաստյուկովա, Տ.Բ. Ֆիլիչեւը։ - Եկատերինբուրգ: LITUR, 2004. - 320 p.

4. Կովշիկով Վ.Ա. Արտահայտիչ ալալիան և դրա հաղթահարման մեթոդները / Վ.Ա. Կովշիկով. - Սանկտ Պետերբուրգ: Կարո, 2006 - 304 p.

5. Kornev A.N. Մանկության խոսքի պաթոլոգիայի հիմունքները. կլինիկական և հոգեբանական ասպեկտներ / A.N. Կորնև. - Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2006. - 380 p.

6. Լալաևա Ռ.Ի. Խոսքի խանգարումների հոգեբանական լեզվաբանական ուսումնասիրության մեթոդներ / Ռ.Ի. Լալաեւը։ - Մ.: Մանկություն-մամուլ, 2004:

7. Լալաևա Ռ.Ի. Լոգոպեդիկ ախտորոշման խնդիրներ / Ռ.Ի. Լալաևա// Խոսքի թերապիա այսօր. - 2007. - թիվ 3:

8. Հոգեբանություն՝ Դասագիրք / Էդ. Բ.Ա. Սոսնովսկին. - Մ.: Բարձրագույն կրթություն, 2008. - 660 էջ.

9. Սոբոտովիչ Է.Ֆ. Երեխաների խոսքի թերզարգացումը և դրա շտկման ուղիները (Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող և շարժողական ալալիա ունեցող երեխաներ). - M.: Classics Style, 2003.- 160 p.

10. Հատուկ մանկավարժություն / Էդ. Ն.Մ. Նազարովա. - Մ.: Ակադեմիա, 2010. - 518 էջ. S. 105.

Հյուրընկալվել է Allbest.ru-ում

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Ռուսաստանում հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների թվի աճի միտումը. Ուղեղային կաթվածի պատճառները, դրա հիմնական ձևերը. Մտավոր զարգացում մանկական ուղեղային կաթվածով. Երեխաների մոտ շարժիչային և խոսքի խանգարումների ախտորոշում և ուղղում.

վերացական, ավելացվել է 23.04.2010 թ


Հոգելեզվաբանության, հոգեբանության և նախադպրոցական մանկավարժության մեջ քերականության ձևավորման ուսումնասիրության տեսական ասպեկտները: ONR-ով և խոսքի խանգարում չունեցող երեխաների մոտ քերականական կառուցվածքների ձևավորման մակարդակի ուսումնասիրության փորձարարական տվյալների վերլուծություն:

թեզ, ավելացվել է 06/10/2011 թ


Խոսքը որպես մարդու բարդ բարձրագույն մտավոր գործառույթներից մեկը: Երեխաների խոսքի զարգացման խանգարումների դասակարգում. Երեխայի խոսքի հնչյունային ձևավորման խախտումներ. Խոսքի լսողական անալիզատորի թերզարգացածության աստիճանը. Երեխաների խոսքի զարգացման խանգարումների բուժման մեթոդներ.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 23.09.2011թ


Երկլեզվության բնութագրերը և դասակարգումը, դրա ուսումնասիրության մոտեցումների վերլուծությունը. Աուտիզմի սպեկտրի խանգարումների հայեցակարգը, պատճառաբանությունը և տեսակները, դրանց ազդեցությունը արհեստական ​​երկլեզվության ձևավորման վրա. Երեխաների խոսքի խանգարումների հոգեբանական առանձնահատկությունները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 25.07.2017թ


Ընդհանուր տեսակետներ նևրոզների տեսության վերաբերյալ. Խանգարումների հիմնական ձևերը. Նյարդահոգեբանական ախտորոշման մեթոդներ բարձրագույն մտավոր գործառույթների, վարքի և ուղեղի սուբստրատի հետ դրանց կապի ուսումնասիրության մեջ: Նևրոզների ախտորոշման մեջ նյարդահոգեբանական մոտեցման կիրառում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 26.08.2011թ


Նևրոտիկ և անհատականության խանգարումների տարբերակիչ առանձնահատկությունները հոգեոգեն հիվանդություններն են, որոնք առաջանում են հոգեկանը տրավմատացնող տարբեր գործոնների պատճառով: Սահմանային հոգեկան խանգարումների առաջացման վրա ազդող գործոնների ամփոփում. Դրանց կանխարգելման մեթոդներ.

թեզ, ավելացվել է 21.01.2011թ


Զգացմունքների ծագման տեսություններ. Խոսքի ազդանշանի հիմնական բնութագրերի հաշվարկման ալգորիթմներ. Զգացմունքային խոսքի ուսումնասիրության մեթոդներ. Հոգե-հուզական վիճակի ավտոմատ նույնականացման ծրագրի շուկայական հատվածավորում: EMO-DB զգացմունքային խոսքի բազա:

թեզ, ավելացվել է 20.12.2012թ


Դեպրեսիվ, սոմատոմորֆ և տագնապային խանգարումների հայեցակարգը: Այս խանգարումների վերլուծությունը պայմանավորված է նրանով, որ այդ խանգարումները արտացոլում են հոգեկան խանգարումների հիմնական համաճարակաբանական միտումները: Զգացմունքային խանգարումների և սոմատիկ ախտանիշների ժամանակակից դեմքը.

վերահսկողական աշխատանք, ավելացվել է 13.02.2010թ


Խոսքի գործառույթները երեխայի մտավոր զարգացման մեջ. Խոսքի խանգարումների հայեցակարգը և հիմնական նախադրյալները, դրանց համեմատական ​​նկարագրությունը. Այս պաթոլոգիա ունեցող երեխաների բնութագիրը և տարբերակիչ առանձնահատկությունները, ինչպես նաև նրանց հոգեբանական զարգացման հիմնական փուլերն ու ուղղությունները:

վերացական, ավելացվել է 17.01.2017թ


Օգնեք խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներին. Երեխաների խոսքի խանգարումների ուսումնասիրություն, կանխարգելում և շտկում. Բանավոր և գրավոր խոսքի խախտում. Զգայական օրգաններ (անալիզատորներ) - լսողական, խոսքային-շարժիչ: Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների խոսքի թերապիայի համակարգ.

Հետազոտության մեթոդներ խոսքի զարգացման մեթոդաբանության մեջ.

Մեթոդաբանության ոլորտում գիտական ​​հետազոտություններն ուղղված են երեխաների խոսքի արդյունավետ զարգացման մանկավարժական պայմանների որոշմանը, մեթոդական տեսության և պրակտիկայի հարստացմանը: Ուսումնասիրության բնույթը որոշվում է ᴇᴦο նպատակով: Այս առումով կան երեք տեսակի հետազոտություն պատմական և մեթոդականանցյալի մանկավարժական համակարգերի ուսումնասիրության նպատակը, դրանց ընկալման և ժամանակակից պայմաններում կիրառման վերլուծությունը. հետազոտություն ուսումնասիրել և ամփոփել մանկապարտեզի ուսուցիչների լավագույն փորձը. փորձարարական հետազոտություն,ունենալով նպատակներ՝ ուսումնասիրել երեխաների խոսքի տարբեր ասպեկտների զարգացման առանձնահատկությունները, ստուգել ծրագրերի առկայությունը, անհատական ​​մեթոդաբանական տեխնիկայի արդյունավետությունը, մանկավարժական գործընթացն ամբողջությամբ կառուցել և այլն:

Հետազոտության մեթոդները բաժանվում են տեսական և էմպիրիկ (գործնական):

Դեպի տեսական մեթոդներներառում է տեսական ուսումնասիրություն և վերլուծություն գրականությունհետազոտական ​​խնդրի վրա; Դիտարկումների, զրույցների, փորձերի արդյունքում ստացված նյութի մոդելավորում, վերլուծություն, ընդհանրացում, այսինքն՝ էմպիրիկ:

էմպիրիկ մեթոդներ˸ դիտարկում, զրույց, վարկանիշ (գնահատումներ իրավասու դատավորների կողմից), մանկավարժների փորձի ուսումնասիրություն, փորձարարական և մանկավարժական աշխատանք, մանկավարժական փորձ.

Խոսքի ձևավորման խնդիրների վերաբերյալ ցանկացած հետազոտություն բնութագրվում է հոգեբանական, հոգելեզվաբանական, լեզվաբանական, դիդակտիկ, մեթոդաբանական մոտեցումների համադրությամբ։ Ինչ վերաբերում է գրականությունը ուսումնասիրվում և վերլուծվում է,արդյունքում պարզվում է ուսումնասիրության աստիճանը, հարցի վիճակը տեսականորեն։ Կարևոր է առանձնացնել հեղինակների հիմնական մոտեցումները, քիչ մշակված դրույթները, արտահայտել իրենց վերաբերմունքը հեղինակի դիրքորոշումներին և եզրակացություններին։

Մոդելավորման մեթոդը որոշ օբյեկտի բնութագրերի վերարտադրումն է մեկ այլ օբյեկտի վրա, որը հատուկ ստեղծված է դրանց ուսումնասիրության համար: Այս մեթոդի հիմքում ընկած է անալոգիայի սկզբունքը: Այն պետք է օգտագործվի աշխատանքային վարկած մշակելիս, ուսումնական գործընթաց կամ ᴇᴦο դրվագներ նախագծելիս: «Մոդելներ-վարկածների» օգնությամբ բացահայտվում են ուսումնական գործընթացի տարրերի միջև կապերը, առաջարկություններ են արվում վերջիններիս կատարելագործման համար։

Վերլուծության և ընդհանրացման մեթոդը կիրառվում է ուսումնասիրության տարբեր փուլերում՝ թույլ տալով եզրակացություններ անել՝ հիմնվելով դրանցից յուրաքանչյուրի և ընդհանուր աշխատանքի արդյունքների վրա:

Դիտարկումն իրականացվում է երեխաների խոսքի, մանկավարժների գործունեության վրա, օգնում է բացահայտել երեխաների խոսքի առանձնահատկությունները հաղորդակցման տարբեր իրավիճակներում, խոսքի հմտությունների և կարողությունների իմացության աստիճանը:

Նախադպրոցական հաստատությունների մանկավարժական փաստաթղթերի ուսումնասիրությունն ու վերլուծությունը, մանկավարժների և ծնողների հարցաքննությունը հնարավորություն են տալիս որոշել աշխատանքի վիճակը զանգվածային պրակտիկայում հետաքրքրող խնդրի վերաբերյալ:

Ուսուցման գործընթացի ձևակերպումն ուսումնասիրելու համար օգտագործվում են զրույցներ, հարցաթերթիկներ և հարցազրույցներ (երեխաների, ուսուցիչների, ծնողների հետ):

Փորձարարական-մանկավարժական աշխատանքը ուսումնական գործընթացում կանխամտածված փոփոխություններ մտցնելու մեթոդ է՝ նախատեսված էֆեկտ ստեղծելու համար՝ դրանց հետագա ստուգմամբ։ Սա մի տեսակ փորձ է, բայց տալիս է միայն ընդհանուր, ամփոփ պատկերացումներ աշխատանքի ցանկացած համակարգի արդյունավետության մասին։

Հետազոտության մեթոդներ խոսքի զարգացման մեթոդաբանության մեջ. - հայեցակարգ և տեսակներ: «Հետազոտական ​​մեթոդներ խոսքի զարգացման մեթոդաբանության մեջ» կատեգորիայի դասակարգումը և առանձնահատկությունները. 2015, 2017-2018 թթ.