Processen att lära barn i grundskoleåldern. Rollen av systemet för att utveckla utbildning i utvecklingen av intellektuella förmågor hos yngre elever. Metod L.Ya. Yasyukova

glida 5

Verbal och emotionell kommunikation Typer av beteende i en situation av frustration

Tillräckligt lojal Ber om ursäkt om han hade fel, orädd, men ser respektfullt in i motståndarens ögon, når denna höjdpunkt av adaptivt beteende sällan, i separata, gynnsamma situationer för sig själv. Otillräckligt lojal skyndar sig att be om ursäkt utan att analysera situationen, lyder den motsatta sidan, beredskapen att acceptera aggression krossar barnet, dominerar det. Tillräckligt illojalt, aggressivt "Du är en idiot!" Öppen aggression som svar på aggression sätter barnet i en jämställdhetsposition, ambitionskampen kommer att avgöra vinnaren genom förmågan att ge viljestarkt motstånd, utan användning av fysiskt våld. Tillräckligt illojal, ignorera Öppen ignorering som svar på aggression kan sätta barnet över situationen. Denna position hjälper till att upprätthålla självkänsla, en känsla av identitet. Det är viktigt att ha tillräcklig intuition och reflektion för att inte överdriva. Passiv, ingår ej Ingen kommunikation sker, barnet undviker kommunikation, stänger sig (drar huvudet mot axlarna, tittar in i ett utrymme framför sig, vänder sig bort, sänker ögonen etc.) Situationen är farlig eftersom barnet kan tappa självkänsla och självförtroende.

glida 6

Kommunikationsstilar som erbjuds av vuxna i familjen och i skolan

FAMILJ Auktoritär stil Liberal-tillåtande stil Hyper-skyddande stil Värdestil Alienerad stil SKOLA Imperativ (auktoritär) stil Demokratisk stil Liberal-tillåtande (anti-auktoritär).

Bild 7

Mental utveckling Muntligt och skriftligt tal

Bild 8

Talets korrekthet

RIKTIGHET I MUNTLIGT TAL Grammatisk korrekthet; ortopisk korrekthet; uttalets korrekthet. RIKTIGHET I SKRIVT TAL Grammatik (konstruktion av meningar, bildning av morfologiska former); stavning; Skiljetecken.

Bild 9

Utveckling av mentala funktioner Tänkande

SÄRLIGHETER VID UTVECKLING AV TÄNKANDE I JUNIORSKOLÅLDERN Tänkandet blir den dominerande funktionen; Övergången från visuellt-figurativt till verbalt-logiskt tänkande håller på att fullbordas; Uppkomsten av logiskt korrekta resonemang; Användning av specifika operationer; Bildande av vetenskapliga begrepp; Utveckling av grunderna för konceptuellt (teoretiskt) tänkande; Uppkomsten av reflektion; Manifestationen av individuella skillnader i typerna av tänkande: teoretiker; praxis; målare.

Bild 10

Utveckling av mentala funktioner Uppmärksamhet

FUNKTIONER FÖR UTVECKLING AV UPPMÄRKSAMHET I JUNIOR SKOLAN Åldern Övervägande av ofrivillig uppmärksamhet; Distraherbarhet; Liten mängd uppmärksamhet; Låg uppmärksamhetsförmåga (yngre elever 10-20 minuter, tonåringar 40-45 minuter, gymnasieelever 45-50 minuter); Svårigheter att byta och fördela uppmärksamhet; Utveckling av frivillig uppmärksamhet; Individuell uppmärksamhet alternativ.

glida 11

Utveckling av mentala funktioner Minne

FUNKTIONER FÖR UTVECKLING AV MINNET I JUNIOR SKOLÅLDER: Utvecklat mekaniskt minne; Utveckling av semantiskt minne; Utvecklat ofrivilligt minne; Utveckling av godtyckligt minne; Utveckling av meningsfullhet av memorering; Förmåga att använda mnemonics.

glida 12

Utveckling av mental funktionsminne

MNEMONISKA TEKNIKER FÖR YNGRE SKOLBARN Dela upp texten i semantiska delar; uppfinna rubriker för olika delar; planera. Spåra de viktigaste semantiska linjerna; Isolering av semantiska referenspunkter eller ord; Gå tillbaka till redan lästa delar av texten för att förtydliga deras innehåll; Mentalt återkallande av den del som lästs och återges högt eller för sig själv av hela materialet; Rationella metoder för att lära sig utantill. KONSEKVENSER AV ANVÄNDNING AV Mnemonics av ​​JUNIOR SKOLBARN Förstå utbildningsmaterialet; Länka utbildningsmaterial med godkänt; Inkludering i det allmänna kunskapssystemet som är tillgängligt för barnet; Meningsfullt material "extraheras" lätt ur systemet av samband och betydelser; Utbildningsmaterial är mycket lättare att reproducera av eleven.

glida 13

Utveckling av mentala funktionerPerception

UPPFINNELSENS FUNKTIONER HOS JUNIOR SKOLBARN Uppfattningen i början av perioden är inte tillräckligt differentierad (förvirrad 6 och 9); Att lyfta fram de mest slående egenskaperna hos objekt (färg, form, storlek); Observation utvecklas; Utseendet av syntetisering av perception (analys hos förskolebarn);

Bild 14

Kris 7 år

glida 15

Allmänna kännetecken för utbildningsverksamhet

LÄRAKTIVITETS STRUKTUR (D.B. Elkonin): LÄRMÅL - vad eleven måste lära sig, den handlingsmetod som ska läras; LÄRANDEHANDLINGAR - vad eleven måste göra för att forma ett inlärt handlingsmönster och reproducera detta mönster; KONTROLLÅTGÄRD - jämförelse av den reproducerade verkan med provet; UTVÄRDERINGSHANDLING - fastställande av hur eleven har uppnått resultatet, graden av förändring som skett hos barnet själv.

glida 16

Skolberedskap

PERSONLIG BEREDDIGHET FÖR SKOLUTBILDNING Barnets önskan om en ny social position: initialt attraktionskraften hos yttre attribut (portfölj, uniform, etc.); behovet av nya sociala kontakter. bildandet av studentens interna position: inflytande från nära vuxna; andra barns inflytande och attityd; möjligheten att höja sig till en ny åldersnivå i de yngres ögon; möjligheten att komma ikapp med de äldre; attityd till lärande som en mer betydelsefull aktivitet än ett förskolebarns spel.

Bild 17

Personlig beredskap (fortsättning) bildande av en extra-situationell-personlig form av kommunikation med vuxna (enligt M.I. Lisina): en vuxen är en obestridlig auktoritet, en förebild; de blir inte förolämpade av en vuxens kommentarer, utan försöker snarare korrigera misstag; tillräcklig förståelse för lärarens ställning, hans yrkesroll; förståelse för konventionerna för skolkommunikation, adekvat lydnad mot skolans regler. kooperativ kommunikation med jämnåriga råder över konkurrenskraftig kommunikation; närvaron av en viss attityd till sig själv: en adekvat attityd hos barnet till hans förmågor, resultat av arbete, beteende; en viss nivå av utveckling av självmedvetande; självkänsla bör inte överskattas och odifferentieras; motiverande beredskap för lärande (kognitivt behov är starkare än behovet av att leka (N.I. Gutkinas metod: lyssna på en saga eller leka med leksaker)); specifik utveckling av sfären av godtycke: förmågan att uppfylla lärarens utbildningskrav, som ges muntligt; arbeta på ett visuellt uppfattat mönster; förmågan att fokusera på ett komplext kravsystem (samtidigt följa modellen i ditt arbete och ta hänsyn till några ytterligare regler).

Bild 18

INTELLEKTUELL BEREDDIGHET FÖR SKOLUTBILDNING En viss utveckling av nivån av mentala processer: förmågan att generalisera, jämföra objekt; klassificera, identifiera väsentliga egenskaper; fastställa orsakssamband; förmågan att dra slutsatser. Förekomsten av en viss bredd av representationer: figurativa representationer; rumsliga representationer. Lämplig talutveckling; kognitiv aktivitet.

Bild 19

UTBILDNING FRÅN 6 ÅR

FUNKTIONER HOS 6-ÅRIGA BARN (ur skolgångens synvinkel) särdrag i tänkandet motsvarar förskoleåldern: dominansen av ofrivilligt minne; kort varaktighet av produktiv uppmärksamhet (10-15 minuter); övervägandet av visuellt-figurativt tänkande; kognitiva motiv som är lämpliga för inlärningsuppgifterna är instabila och situationsbetingade; överskattad självkänsla: missförstånd av kriterierna för pedagogisk bedömning; lärarens bedömning av deras arbete uppfattas som en bedömning av deras personlighet; en negativ bedömning orsakar inte en vilja att göra om, utan orsakar ångest, ett tillstånd av obehag. allmän instabilitet i beteendet; beroende av det känslomässiga tillståndet; social instabilitet; ett akut behov av direkta känslomässiga kontakter (under de formaliserade skolförhållandena tillfredsställs inte detta behov); snabb utmattning; hög distraherbarhet;

Bild 20

glida 21

Diagnos av barn från 6-7 till 10-11 år

METODISKT MATERIAL

glida 22

Metod L.Ya. Yasyukova

Syfte med metodiken Fastställande av skolberedskap. Prognos och förebyggande av inlärningsproblem i grundskolan. Tekniken diagnostiserar: informationsbehandlingens hastighet, frivillig uppmärksamhet, kortsiktigt auditivt och visuellt minne, talutveckling, konceptuellt och abstrakt tänkande, särdrag i den rådande känslomässiga bakgrunden, energibalansen i barnets kropp och anpassningsförmåga, personlig inlärningspotential (självkänsla, känslomässiga attityder till skolan, familjemiljö etc.).

glida 23

Frågeformulär för faktorpersonlighet Cattell (barn) (från 7 till 12)

Syftet med metodiken R. Cattells frågeformulär för faktorpersonlighet används i stor utsträckning inom ledning, yrkesval och karriärvägledning, i brottsbekämpande myndigheter, i praktiken av kliniska psykologer och inom utbildning. Metodens kategori: Personlighetsfrågeformulär Tillämpning av metodiken Barnversion (CPQ) - från 7 till 12 år Teenage version (HSPQ) - från 12 till 16 år Vuxen version (16PF) - från 16 år Testtid: 40– 50 minuter Genomförandeform: Individuell, grupp, dator individuell Bearbetning av resultat: Manual, dator

glida 24

Rosenzweig frustration test

Syftet med metodiken Testet är utformat för att identifiera känslomässiga stereotyper av respons i stressiga situationer och förutsäga beteende i interpersonell interaktion. Tillämpning av metoden Åldersintervall: Barnversion - från 7 till 14 år Vuxenversion - från 14 år Testtid: 25-30 minuter Testform: Individuell Bearbetning av resultat: Manual, dator L. Ya. Yasyukova anpassade vuxen och barnversionen av Frustrationstestet S. Rosenzweig.

Bild 25

Wexler-test (barnversion)

Syfte med metodiken Kategori av metodiken: Kognitivt test Metoden låter dig mäta utvecklingsnivån för allmän, verbal och icke-verbal intelligens, privata intellektuella förmågor; identifiera inlärningspotential; bestämma graden av bevarande av intellekt. Tillämpning av metoden Åldersintervall: Barnversion - från 5 till 16 år Vuxenversion - från 16 år Testtid: 90-100 minuter Genomförandeform: Individuell Bearbetning av resultat: Manuell

glida 26

Diagnos av differentiering av den känslomässiga sfären hos barnet "Hus" (Metodologi O.A. Orekhova)

Syfte med tekniken Teknikens kategori: Psykosemantisk Tekniken kan användas i psykologisk rådgivning och psykoterapi för att förutsäga svårigheter i utvecklingen av den emotionella sfären och för att utveckla korrigerande program för barns personliga egenskaper. Tillämpning av metoden Åldersintervall: Från 4 till 12 år Testtid: 20 minuter Genomförandeform: Individuell, grupp, dator individuell Bearbetning av resultat: Manual, dator

Bild 27

Bild 28

Bibliografi

Bild 29

M.V. Gamezo, E.A. Petrova, L.M. Orlova

ÅLDER OCH PEDAGOGISK PSYKOLOGI Mikhail Viktorovich Gamezo - Professor, doktor i psykologi, författare till cirka 100 vetenskapliga artiklar, en av grundarna till den moderna huspsykologins psykosemiotiska tillvägagångssätt. Hans mest kända böcker är "Atlas of Psychology" och "Course of Psychology" (i 3 delar). Mikhail Viktorovich Gamezo tilldelades märkena "Utmärkt arbetare i utbildning av Sovjetunionen", "Utmärkt arbetare i utbildning av RSFSR", medaljen för K.D. Ushinsky och VDNKhs silvermedalj. Under lång tid ledde han Institutionen för psykologi vid Moskvas statliga pedagogiska universitet. M.A. Sholokhov, där han fortsätter att arbeta som professor-konsult. Elena Alekseevna Petrova - professor, doktor i psykologiska vetenskaper, författare till mer än 120 vetenskapliga och populärvetenskapliga verk, varav de mest kända är "Gester i den pedagogiska processen", "Tecken på kommunikation", etc. Elena Alekseevna Petrova är en hedersbetygelse arbetare i systemet för högre yrkesutbildning i Ryska federationen, chef för institutionen för socialpsykologi, Moscow State University of Civil Engineering, professor vid Institutionen för psykologi, Moskva State Pedagogical University. Lyubov Mikhailovna Orlova - docent, kandidat för psykologiska vetenskaper, specialist inom psykologins historia, kommunikationspsykologi, författare till många vetenskapliga och pedagogiska verk, varav de mest kända är "Psykodiagnostik för förskolebarn och grundskolebarn", " Ålderspsykologi: personlighet från ungdom till ålderdom". Veteran av arbetskraft.

glida 30

Elkonin Daniil Borisovich

Den sovjetiske psykologen, som var en del av ryggraden i den vetenskapliga skolan L.S. Vygotsky Författaren äger anmärkningsvärda teorier om periodisering av barns utveckling och barns lek, samt metoder för att lära barn att läsa. Han studerade vid Leningrad Pedagogical Institute. A. I. Herzen. Från 1929 arbetade han vid detta institut; I flera år studerade han i samarbete med L. S. Vygotsky problemen med barns lek. Peru D. B. Elkonin äger flera monografier och många vetenskapliga artiklar om problemen med barndomens teori och historia, dess periodisering, den mentala utvecklingen hos barn i olika åldrar, psykologin för lek- och lärandeaktiviteter, psykodiagnostik, såväl som utvecklingen av en barns tal och lära barn att läsa. Lista över de viktigaste vetenskapliga verken av D. B. Elkonin: Att tänka på en juniorskolebarn / Essäer om barns psykologi. M., 1951; Barnpsykologi. M., 1960; Primer (experimentell). M., 1961; Frågor om psykologi för pedagogisk verksamhet för yngre skolbarn / Ed. D.B. Elkonina, V.V. Davydov. M., 1962; Intellektuella förmågor hos yngre skolbarn och utbildningens innehåll. Ålderns möjligheter till lärande. M., 1966; Psykologi för att undervisa yngre elever. M., 1974; Hur man lär barn att läsa. M., 1976;

Bild 31

Vygotsky L.S.

Kulturhistoriskt begrepp om psykets utveckling. Han introducerade en ny - experimentell genetisk metod för studier av mentala fenomen, eftersom han trodde att "problemet med metoden är början och grunden, alfa och omega för hela historien om barnets kulturella utveckling." L.S. Vygotsky utvecklade läran om ålder som en analysenhet av barns utveckling. Han föreslog en annan förståelse av förloppet, förutsättningarna, källan, formen, specifikationerna och drivkrafterna för barnets mentala utveckling; beskrev epoker, stadier och faser av barns utveckling, såväl som övergångarna mellan dem under ontogenesen; han avslöjade och formulerade de grundläggande lagarna för barnets mentala utveckling. Enligt L.S. Vygotsky, drivkraften för mental utveckling är lärande. Det är viktigt att notera att utveckling och lärande är olika processer.Begreppet zonen för proximal utveckling är av stor teoretisk betydelse och är förknippad med sådana grundläggande problem inom barn- och pedagogisk psykologi som uppkomsten och utvecklingen av högre mentala funktioner, relationen mellan lärande och mental utveckling, drivkrafterna och mekanismerna för mental utveckling. 1935 Mental utveckling av barn i lärandeprocessen. [lör. artiklar] Stat. lärare, red., Moskva. 1982-1984 Samlade verk i 6 band. (vol. 1: Frågor om psykologins teori och historia; vol. 2: Problems of general psychology; vol. 3: Problems in the development of the psyche; vol. 4: Child psychology; vol. 5: Fundamentals of defectology; vol. 6: Vetenskapligt arv). Pedagogik, Moskva. 1956 Tänkande och tal. Problem med barnets psykologiska utveckling. Utvald pedagogisk forskning, Publishing House av APN av RSFSR. Moskva.

glida 32

Leontiev A.N.

Utvecklad på 20-talet. tillsammans med L.S. Vygotsky och A.R. Luria, den kulturhistoriska teorin, genomförde en serie experimentella studier som avslöjade mekanismen för bildandet av högre mentala funktioner (frivillig uppmärksamhet, minne) som en process av "växande", internalisering av externa former av verktygsmedierade handlingar till inre mentala processer. Experimentella och teoretiska arbeten ägnas åt problemen med utvecklingen av psyket (dess tillblivelse, biologiska evolution och sociohistoriska utveckling, utvecklingen av barnets psyke), problem med ingenjörspsykologi, såväl som perceptionens och tänkandets psykologi. Konceptet för Leontievs verksamhet utvecklades inom olika grenar av psykologi (allmänt, barn, ålder, pedagogiskt, medicinskt, socialt), vilket i sin tur berikade det med nya data. Positionen formulerad av Leontiev om den ledande verksamheten och dess avgörande inflytande på utvecklingen av barnets psyke fungerade som grunden för begreppet periodisering av den mentala utvecklingen hos barn, som lades fram av D.B. Elkonin. Op.: Vald. psykologiska verk, vol 1-2 - M., 1983; Känsla, uppfattning och uppmärksamhet hos barn i grundskoleåldern // Uppsatser om barns psykologi (ungdomsskoleåldern). - M., 1950; Barnets mentala utveckling. - M., 1950; Verksamhetskategori inom modern psykologi// Questions of psychology, 1979, nr 3.

Bild 33

Kudryavtsev V.T.

Doktor i psykologi, professor, chef för laboratoriet för psykologiska och pedagogiska grunder för utvecklingsutbildning vid den ryska utbildningsakademin. Väcker frågor om att utveckla utbildningen, om kontinuiteten på förskole- och grundskolenivå. Problemet med kontinuiteten i utbildningsnivåerna blir särskilt akut vid pausen i förskole- och grundskoleåldern. Faktum är att här sker en radikal förändring i de sociala situationerna för barns utveckling - från kommunikativt lekande till pedagogiskt. I samband med denna motsägelse beaktas problemet med kontinuiteten i förskolan och grundskolan i L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin. under ledning av V.V. Davydov och V.T. Kudryavtsev, lanserades ett speciellt design- och forskningsarbete för att skapa en lämplig modell för succession. Detta arbete har utförts sedan 1992 på grundval av Moskvas skollaboratorium "Losiny Ostrov" nr 368, som inkluderar förskole- och skolnivåer (den senare använder i sin verksamhet teknik för att utveckla utbildning enligt D.B. Elkonins system - V.V. Davydov). För närvarande har liknande experimentella platser skapats i ett antal regioner i Ryssland. Program "Record-Start". Syftet med projektet är att skapa förutsättningar som säkerställer den övergripande mentala utvecklingen för barn i åldrarna 3-6 genom att utveckla deras fantasi och andra kreativa förmågor, i synnerhet som en förutsättning för bildandet av början på deras framtida förmåga att lära. . Det uppsatta målet dikterar följande uppgifter för projektet: initiering och psykologiskt och pedagogiskt stöd av processer för kreativ assimilering av kultur av barn inom ramen för deras olika typer av aktiviteter (spel, konstnärliga och estetiska aktiviteter, undervisning, etc.); utvecklingen av förskolebarns kreativa fantasi, systemet för barnets kreativa förmågor baserat på det (produktivt tänkande, reflektion etc.), kreativitet som den ledande egenskapen hos hans personlighet; utveckling och underhåll av specifik kognitiv motivation och intellektuella känslor hos barn; utöka möjligheterna för barns utveckling genom att inkludera förskolebarn i att utveckla former av gemensamma aktiviteter med vuxna och med varandra; odla hos barn en kreativ värdeinställning till sin egen fysiska och andliga hälsa.

glida 34

Litteratur

Vygotsky L.S. Sobr. op. i 6 vol. T. 5. M.: Pedagogy, 1983. S. 153-165 Vygotsky L.S. (vol. 1: Frågor om psykologins teori och historia; vol. 2: Problems of general psychology; vol. 3: Problems in the development of the psyche; vol. 4: Child psychology; vol. 5: Fundamentals of defectology; vol. 6: Vetenskapligt arv). Pedagogik, Moskva. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Ålder och pedagogisk psykologi: Proc. handbok för studenter från alla specialiteter vid pedagogiska universitet. - M.: Pedagogical Society of Russia, 2003. - 512 s. G. Kraig, D. Brown "Psykologi för utveckling" 9:e upplagan, förlag "Piter" Frågor om psykologi av pedagogisk verksamhet för yngre skolbarn / Ed. D.B. Elkonina, V.V. Davydov. M., 1962; Tänker på en yngre skolbarn / Uppsatser om barns psykologi. M., 1951; Barnpsykologi. M., 1960; Primer (experimentell). M., 1961;

Visa alla bilder

Varje åldersstadium kännetecknas av en speciell position för barnet i det system av relationer som accepteras i ett givet samhälle. I enlighet med detta är livet för barn i olika åldrar fyllt med specifikt innehåll: speciella relationer med människor omkring dem och speciella aktiviteter som leder till ett givet utvecklingsstadium. Minns att L.S. Vygotsky pekade ut följande typer av ledande verksamhet:

spädbarn är direkt känslomässig kommunikation;

tidig barndom - manipulativ aktivitet;

förskolebarn - spelaktivitet;

ungdomsskolebarn - utbildningsverksamhet;

ungdomar är socialt erkända och socialt godkända aktiviteter;

gymnasieelever - pedagogisk och professionell verksamhet.

Funktioner av godtyckligt minne av yngre skolbarn. Avsikten att komma ihåg detta eller det materialet bestämmer ännu inte innehållet i den mnemoniska uppgiften som ämnet ska lösa. För att göra detta måste han i objektet (texten) markera ett specifikt ämne för memorering, vilket är en speciell uppgift. Vissa skolbarn pekar ut det kognitiva innehållet i texten som ett sådant mål för memorering (cirka 20% av skolbarn i tredje klass), andra - dess handling (23%) och ytterligare andra - pekar inte ut ett specifikt ämne för memorering alls. Därmed omvandlas uppgiften till olika mnemoniska uppgifter, vilket kan förklaras av skillnader i inlärningsmotivation och nivån på bildandet av målsättningsmekanismer.

Endast i det fall då studenten självständigt kan bestämma innehållet i den mnemoniska uppgiften, hitta adekvata medel för att omvandla materialet och medvetet kontrollera deras tillämpning, kan vi tala om mnemonisk aktivitet, godtycklig i alla dess länkar. Cirka 10 % av eleverna är på denna nivå av minnesutveckling när de slutar grundskolan. Ungefär samma antal skolbarn bestämmer självständigt mnemonproblemet, men har fortfarande inte tillräckligt med kunskap om hur man löser det. De återstående 80 % av skolbarnen inser antingen inte alls den mnemoniska uppgiften eller påtvingas dem inte av innehållet i materialet.

Eventuella försök att säkerställa utvecklingen av minnet på olika sätt utan att det verkligen bildas självreglering (främst målsättning) ger en instabil effekt. Att lösa problemet med minne i grundskoleåldern är endast möjligt med den systematiska bildandet av alla komponenter i pedagogisk verksamhet.

Tänket hos barn i grundskoleåldern skiljer sig markant från tänkandet hos förskolebarn: så om tänkandet hos en förskolebarn kännetecknas av en sådan kvalitet som ofrivillighet, låg kontrollerbarhet både när det gäller att ställa en mental uppgift och lösa den, de oftare och lättare tänk på vad som är mer intressant för dem, vad de är fascinerade, sedan yngre elever som ett resultat av att studera i skolan, när det är nödvändigt att regelbundet utföra uppgifter utan att misslyckas, lära sig att kontrollera sitt tänkande, tänka när det är nödvändigt att bilda skolbarns utbildningsverksamhet. Ed. V.V. Davydova et al. M., 1982.

På många sätt underlättas bildandet av ett sådant godtyckligt, kontrollerat tänkande av lärarens instruktioner i lektionen, vilket uppmuntrar barn att tänka.

När de kommunicerar i grundskolan utvecklar barn ett medvetet kritiskt tänkande. Detta beror på att klassen diskuterar sätt att lösa problem, överväger olika lösningar, läraren kräver hela tiden att eleverna styrker, berättar, bevisar riktigheten i deras omdöme, d.v.s. kräver att barn löser problem på egen hand.

Förmågan att planera sina handlingar formas också aktivt hos yngre skolbarn i skolgångsprocessen; studier uppmuntrar barn att först spåra planen för att lösa problemet och först därefter gå vidare till dess praktiska lösning.

Den yngre eleven kommer regelbundet och utan att misslyckas in i systemet när han behöver resonera, jämföra olika bedömningar och genomföra slutsatser.

Därför börjar den tredje typen av tänkande att utvecklas intensivt i grundskoleåldern: verbalt - logiskt abstrakt tänkande, i motsats till det visuella - effektiva och visuella - figurativa tänkandet hos förskolebarn.

I lektionerna i de primära årskurserna, när de löser pedagogiska problem, utvecklar barn sådana metoder för logiskt tänkande som en jämförelse i samband med urval och verbal beteckning i ämnet av olika egenskaper och tecken på generalisering, förknippade med en distraktion från det icke-väsentliga. egenskaper hos ämnet och kombinera dem på grundval av de väsentliga egenskapernas gemensamma Zach A .Z. "Utvecklingen av yngre elevers mentala förmågor" - M: Enlightenment 1994.

När de studerar i skolan blir barns tänkande mer godtyckligt, mer programmerbart, mer medvetet, mer planerat, d.v.s. det blir verbalt-logiskt.

Naturligtvis utvecklas andra typer av tänkande ytterligare i denna ålder, men huvudriktningen faller på bildandet av metoder för resonemang och slutledning.

Lärare vet att tänkandet hos barn i samma ålder är ganska olika, vissa barn är lättare att lösa problem av praktisk karaktär, när det krävs att använda teknikerna för visuellt och effektivt tänkande. Andra får lättare uppgifter relaterade till behovet av att föreställa sig och representera alla tillstånd eller fenomen, en tredjedel av barnen resonerar lättare, bygger resonemang och slutsatser, vilket gör det möjligt för dem att mer framgångsrikt lösa matematiska problem, härleda allmänna regler och använda dem i specifika situationer V.V. Davydov "Problem med utvecklingsutbildning: erfarenheten av teoretisk och experimentell psykologisk forskning" - M: Pedagogy, 1986 - 240st.

Och slutligen, om ett barn framgångsrikt löser både lätta och svåra problem inom ramen för motsvarande typ av tänkande och till och med kan hjälpa andra barn att lösa lätta problem, förklara orsaken till sina misstag och även kan hitta på lätta problem själv, har han en tredje utvecklingsnivå i motsvarande typ av tänkande. .

Närvaron av en viss typ av tänkande hos ett barn kan bedömas av hur han löser uppgifterna som motsvarar denna typ, så om, när man löser enkla uppgifter för praktisk omvandling av föremål, eller för att arbeta med deras bilder, eller för att resonera, barnet är dåligt insatt i sina förhållanden, blir förvirrat och går vilse när det söker efter sina lösningar, då anses det i det här fallet att han har den första utvecklingsnivån i motsvarande typ av tänkande.

Om ett barn framgångsrikt löser enkla problem utformade för att tillämpa en eller annan typ av tänkande, men har svårt att lösa mer komplexa problem, särskilt eftersom det inte är möjligt att presentera hela lösningen som en helhet, eftersom förmågan att planera inte är tillräckligt utvecklad, då tror man i detta fall att han har den andra utvecklingsnivån i motsvarande typ av tänkande.

För den mentala utvecklingen av en yngre student måste du använda tre typer av tänkande Zak A.Z. "Utveckling av yngre elevers mentala förmågor" - M: Enlightenment 1994. Samtidigt, med hjälp av var och en av dem, formas vissa sinnets kvaliteter bättre hos barnet. Så att lösa problem med hjälp av visuellt effektivt tänkande tillåter eleverna att utveckla färdigheterna att hantera sina handlingar, genomförandet av målmedvetna snarare än slumpmässiga och kaotiska försök att lösa problem.

En sådan egenskap hos denna typ av tänkande är en konsekvens av det faktum att den löser problem där föremål kan plockas upp för att ändra deras tillstånd och egenskaper, samt ordna dem i rymden.

Eftersom det är lättare för ett barn när man arbetar med föremål att observera sina handlingar för att ändra dem, är det i det här fallet lättare att kontrollera handlingar, stoppa praktiska försök om deras resultat inte uppfyller kraven för uppgiften, eller på tvärtom, tvinga sig själv att slutföra försöket till slutet, att uppnå ett visst resultat och att överge dess avrättning utan att veta resultatet.

Och så, med hjälp av visuellt effektivt tänkande, är det mer bekvämt att hos barn utveckla en så viktig kvalitet i sinnet som förmågan att agera målmedvetet, medvetet hantera och kontrollera sina handlingar när de löser problem.

Det speciella med visuellt-figurativt tänkande ligger i det faktum att när man löser problem med dess hjälp, har en person inte förmågan att verkligen ändra bilder och idéer. Detta gör att du kan utveckla olika planer för att uppnå målet, mentalt koordinera dessa planer för att hitta den bästa. Eftersom när man löser problem med hjälp av visuellt-figurativt tänkande måste en person endast arbeta med bilder av objekt (dvs. arbeta med objekt endast i en mental plan), i det här fallet är det svårare att kontrollera sina handlingar, kontrollera dem och inse än i fallet när det finns möjlighet att arbeta med själva föremålen V.V. Davydov "Problem med utvecklingsutbildning: erfarenheten av teoretisk och experimentell psykologisk forskning" - M: Pedagogy, 1986 - 240st.

Därför kan inte huvudmålet med arbetet med att utveckla visuellt-figurativt tänkande vara att använda det för att bilda förmågan att kontrollera sina handlingar när man löser problem.

Huvudmålet med att korrigera visuellt-figurativt tänkande hos barn är att använda det för att bilda förmågan att överväga olika vägar, olika planer, olika alternativ för att nå målet, olika sätt att lösa problem.

Egenskaper för motivation för pedagogisk aktivitet hos yngre skolbarn.

I de första stadierna av utbildningen, i grundskoleåldern, bestämmer nyfikenhet, direkt intresse för miljön, å ena sidan och viljan att utföra socialt betydelsefulla aktiviteter, å andra sidan elevernas positiva inställning till lärande och känslomässiga upplevelser. i samband med detta om erhållna betyg. Eftersläpning i lärande, dåliga betyg är oftast akuta, till tårar, upplevs av barn. Självkänsla i grundskoleåldern bildas främst under påverkan av lärares bedömningar. Barn lägger särskild vikt vid sina intellektuella förmågor och hur de utvärderas av andra. Det är viktigt för barn att en positiv bedömning är allmänt erkänd Hekhauzen H. Motivation och aktivitet: T.1,2; Per. med honom. / Ed. B.M. Velichkovsky. - M .: Pedagogik, 1986 ..

Från attityden hos föräldrar och lärare till barnet beror på hans inställning till sig själv (självkänsla), självrespekt. Allt detta påverkar individens utveckling.

Nivån på anspråken bildas under påverkan av framgångar och misslyckanden i tidigare aktiviteter. Den elev som ofta misslyckas förväntar sig ytterligare misslyckande, och vice versa, framgång i den tidigare aktiviteten predisponerar för förväntan om framgång i framtiden.

Övervägandet av misslyckanden i utbildningsverksamheten med att släpa efter barn, ständigt förstärkt av låga betyg för deras arbete som lärare, leder stadigt till en ökning av självtvivel och känslor av underlägsenhet hos sådana barn.

Egenskaper med undervisning i grundskoleåldern. Grundskoleåldern är en period i ett barns liv från cirka sex till tio år, när han går i grundskolan.

Under denna period är undervisning den huvudsakliga aktiviteten där en person bildas. I lågstadiet börjar barnen lära sig början av naturvetenskaperna. I detta skede utvecklas den intellektuella-kognitiva sfären av psyket övervägande. I detta skede uppträder många mentala neoplasmer, gamla förbättras och utvecklas. Skolperioden kännetecknas av den intensiva utvecklingen av kognitiva funktioner, sensorisk-perceptuella, mentala, mnemoniska, etc. Vanligtvis går en grundskoleelev villigt till denna utbildningsinstitution.

För elever i första - tredje klasserna är önskan om en skolpojkes position karakteristisk. Från det ögonblick man går in i skolan är den centrala platsen det sociala motivet - önskan om en ny social position hos eleven. Under de första dagarna i skolan är den erfarenhet som barnet får i hemmet av stor betydelse. Tidigare var en liten förskolebarn den enda och unika varelsen, men med antagning till skolan befinner han sig i en miljö där omkring honom är lika unik och unik. Förutom behovet av att anpassa sig till rytmen i skollivet och nya krav, att behärska skolans utrymme, att bemästra sätten för självorganisering och organisering av sin tid, måste den yngre eleven lära sig att interagera med klasskamrater.

Men den yngre elevens främsta uppgift är att lyckas i skolan. Det är också viktigt att notera att barnet i grundskoleåldern upplever den så kallade krisen på sju år. Barnets uppfattning om sin plats i relationssystemet förändras.

Den sociala utvecklingssituationen förändras, och barnet befinner sig på gränsen till en ny åldersperiod. Barnet är medvetet om sin plats i världen av sociala relationer och förvärvar en ny social position hos studenten, som är direkt relaterad till pedagogisk verksamhet. Denna process förändrar radikalt hans självmedvetenhet, vilket leder till en omvärdering av värderingar. Studier är av stor betydelse för en student, därför kan till exempel ett barns kedja av misslyckanden i denna ledande aktivitet i detta skede leda till bildandet av stabila komplex eller till och med ett syndrom av kronisk underprestation.

För att undervisningen ska bli en ledande verksamhet måste den naturligtvis organiseras på ett särskilt sätt. En viktig del av pedagogisk aktivitet är spelet, under vilket barnet lär sig att interagera med kamrater, bemästrar sociala roller, krav och regler som antas i det mänskliga samhället. Ett spel som får en social klang utvecklar känslor av rivalitet och samarbete.

Under spelet lär sig yngre elever begrepp som jämlikhet, underkastelse, rättvisa, orättvisa. Vanligtvis föredrar yngre elever sällskap med sina kamrater av samma kön. Assimileringen av de beteendenormer som är inneboende i deras kön och godkända av samhället fortsätter. Dessutom kan yngre elever inte sitta på ett ställe under lång tid. De behöver rörelse.

Lektionen ska inte bara innehålla en förklaring av det nya materialet, dess konsolidering och upprepning av det gamla. Men tid bör också avsättas för olika motoriska handlingar, spel, mobila aktiviteter. Med tanke på att lek var den ledande aktiviteten för förskolebarn, är läraktivitet, som blir den ledande i detta utvecklingsstadium, direkt relaterad till lek. Därför kan inlärningsaktivitet uppstå endast i ett visst skede av spelets utveckling. Tack vare pedagogiska aktiviteter utökas omfattningen av barnets uppfattning om världen omkring dem.

Omedvetna och fiktiva rädslor från tidigare år ersätts av mer medvetna lärdomar, naturfenomen, injektioner. De viktigaste personliga egenskaperna hos en yngre elev är att lita på auktoritetslydnad, ökad mottaglighet, uppmärksamhet, naiv, lekfull attityd till mycket av det han möter. Lydnad, konformitet och imitation syns i beteendet hos en grundskoleelev. Att lära sig i skolan är en ganska ny och därför intressant aktivitet för barn, samtidigt som de också möter en rad svårigheter.

Skolbarn vet initialt naturligtvis inte hur man självständigt formulerar inlärningsuppgifter och utför åtgärder för att lösa dem. För närvarande hjälper läraren dem med detta, men gradvis förvärvar de lämpliga färdigheter själva, det är i denna process som de utvecklar självständigt genomförda pedagogiska aktiviteter, förmågan att lära. Barn i denna ålder har en del av impulsivitet, nyckfullhet, envishet.

Frivilliga processer är ännu inte tillräckligt utvecklade hos yngre elever. Men gradvis uppträder förmågan att visa viljestarka ansträngningar i skolbarns mentala aktivitet och beteende. Eleverna utvecklar frivilliga mentala handlingar, till exempel avsiktlig memorering, frivillig uppmärksamhet, riktad och ihållande observation, uthållighet i att lösa olika problem. Därför ökar vikten av att vuxna utvärderar resultaten av elevens aktiviteter. Den pedagogiska och kognitiva aktiviteten hos ett skolbarn, som socialt och individuellt betydelsefull, har i huvudsak en dubbel stimulans, intern, när eleven får tillfredsställelse genom att förvärva nya kunskaper och färdigheter, och extern, när hans prestationer i kognition utvärderas av läraren.

Lärarens utvärdering är ett incitament för eleven. Denna bedömning påverkar också i hög grad elevens självkänsla. Dessutom är behovet av utvärdering och styrkan i erfarenheter mycket högre för svagare elever. Utvärdering fungerar som en belöning.

Utvärdering av läraren hjälper barnet att lära sig att självbedöma sitt eget arbete över tid. Dessutom bör detta inte bara vara en bedömning av resultatet, utan också studentens handlingar, metoden som han valt för att lösa ett specifikt problem. En lärare i lågstadiet i en skola kan inte begränsa sig till att bara göra ett märke i en dagbok som en bedömning av en elevs prestation. En meningsfull bedömning är viktig här, det vill säga läraren behöver förklara för eleven varför just denna bedömning gjordes, för att lyfta fram de positiva och negativa aspekterna av barnets arbete. Därefter bildar läraren, som utvärderar barnens pedagogiska verksamhet, dess resultat och process, utvärderingskriterier för barn.

Lärande aktivitet motiveras av olika motiv. Barnet har en önskan om självutveckling och ett kognitivt behov. Detta är ett intresse för innehållssidan i utbildningsverksamheten, för vad som studeras och intresse för aktivitetsprocessen - hur, på vilka sätt resultat uppnås, utbildningsuppgifter löses.

Men inte bara resultatet av pedagogisk aktivitet, bedömningen motiverar den lilla eleven, utan också själva processen för pedagogisk aktivitet, utveckling och förbättring av sig själv som person, ens talanger och förmågor. En skolbarn, som blir föremål för kognitiv aktivitet i det allmänna systemet för utbildningsinfluenser, förvärvar samtidigt personliga egenskaper och en personlig inställning till vad han gör och till inlärningsprocessen som helhet. Egenheten och komplexiteten i skolperiodens pedagogiska och kognitiva aktivitet ligger i det faktum att den huvudsakligen utförs under förhållanden med direkt kommunikation med lärare och elever i klassen och skolan.

I början förlitar sig yngre elever helt på lärarens åsikt. De tittar på lärarens inställning till olika elever och kan till och med anta denna inställning. Men i processen att kommunicera med sina klasskamrater och lärandeaktiviteter är yngre elever redan mer kritiska mot sig själva. De börjar utvärdera både dåliga och goda handlingar.

Även om den centrala platsen i utbildningsprocessen fortfarande upptas av elevens kommunikation med läraren. I grundskoleåldern bildas de mest gynnsamma möjligheterna för bildandet av moraliska och sociala egenskaper, positiva personlighetsdrag. Skolbarnens smidighet och välkända suggestibilitet, deras godtrogenhet, deras benägenhet att imitera, den enorma auktoritet som läraren åtnjuter, skapar gynnsamma förutsättningar för bildandet av en högst moralisk personlighet.

Den dominerande typen av tänkande är visuellt-figurativt, och processen med holistisk uppfattning är fortfarande inte tillräckligt utformad, uppmärksamheten är ofta ofrivillig. Förstaklassare uppmärksammar det faktum att storleken, formen, färgen eller färgen framträder ljusare. Barnet har fortfarande en lång och svår skolgång, under vilken han kommer att lära sig nya ämnen, nya färdigheter, nya färdigheter. Han kommer att förbättra sig själv och utveckla sina förmågor, men grunden för deras fortsatta bildning läggs just under de första studieåren.

Slut på arbetet -

Detta ämne tillhör:

Rollen av att arbeta med naturmaterial i arbetslektioner i utvecklingen av fantasi hos yngre elever

Fantasi är ett brett begrepp och har många former av manifestation hos mänskliga individer. Dessutom har fantasin sin egen .. Barndomsperioden hos en mänsklig individ varar, som ni vet, från .. Den yngre skolperioden, liksom förskoleperioden, är början på den medvetna bildningen av en personlighet, i vilken ..

Om du behöver ytterligare material om detta ämne, eller om du inte hittade det du letade efter, rekommenderar vi att du använder sökningen i vår databas med verk:

Vad ska vi göra med det mottagna materialet:

Om det här materialet visade sig vara användbart för dig kan du spara det på din sida på sociala nätverk:

Problemet med inlärning och mental utveckling är ett av de äldsta psykologiska och pedagogiska problemen. Det finns kanske inte en enda betydande didaktikerteoretiker eller barnpsykolog som inte skulle försöka svara på frågan om förhållandet mellan dessa två processer. Frågan kompliceras av att kategorierna utbildning och utveckling är olika. Effektiviteten av träning, som regel, mäts av kvantiteten och kvaliteten på förvärvad kunskap, och effektiviteten av utveckling mäts av den nivå som uppnås av elevernas förmågor, det vill säga hur utvecklade de grundläggande formerna av deras mentala aktivitet finns i eleverna, vilket gör det möjligt för dem att snabbt, djupt och korrekt navigera i miljöns fenomen.

Det har länge noterats att man kan veta mycket, men samtidigt inte visa några kreativa förmågor, det vill säga inte självständigt kunna förstå ett nytt fenomen, ens från ett relativt välkänt vetenskapsområde.

Progressiva lärare från det förflutna, främst K.D. Ushinsky,

ställde och löste detta problem på sitt eget sätt. K. D. Ushinsky förespråkade särskilt att utbildningen skulle utvecklas. Han utvecklade en ny metod för sin tid för att undervisa i primär läskunnighet och skrev: ”Jag föredrar inte ljudmetoden eftersom barn lär sig att läsa och skriva snabbare; men eftersom denna metod, samtidigt som den framgångsrikt uppnår sitt speciella mål, samtidigt ger barnet självaktivitet, utövar ständigt barnets uppmärksamhet, minne och förnuft, och när en bok sedan öppnas framför honom, är han redan avsevärt beredd att förstå vad han läser, och viktigast av allt, hans intresse för att lära är inte undertryckt, utan väckt” (1949, vol. 6, s. 272).

Vid tiden för K. D. Ushinsky var inträngningen av korrekt vetenskaplig kunskap i grundskolans läroplaner extremt begränsad. Det är därför det vid den tiden fanns en tendens att utveckla barnets sinne på grundval av att behärska inte vetenskapliga koncept, utan speciella logiska övningar, som introducerades i grundutbildningen av K. D. Ushinsky. Genom detta sökte han åtminstone till viss del kompensera för bristen på mental utveckling utifrån befintliga program som begränsade utbildningen till rent empiriska begrepp och praktiska färdigheter.

Än idag används sådana övningar i språkundervisningen. I sig själva har de inget utvecklingsvärde. Vanligtvis reduceras logiska övningar till övningar i klassificering. Eftersom hushållsartiklar som omger barnet i det här fallet utsätts för klassificering, är det som regel baserat på rent yttre tecken. Till exempel delar barn in föremål i möbler och fat eller i grönsaker och frukter. När man klassificerar ett föremål som möbel är det viktigt att dessa är inredning, och för rätter - de tjänar till att laga mat eller äta det. Begreppet "grönsaker" omfattar både frukt och rötter; sålunda tas de väsentliga egenskaperna hos dessa koncept, baserade på yttre egenskaper eller användningsmetoder, bort. En sådan klassificering kan ha en hämmande effekt på den efterföljande övergången till strikt vetenskapliga begrepp, och fästa barnets uppmärksamhet på de yttre tecknen på föremål.

Eftersom grundutbildningarna är mättade med modern vetenskaplig kunskap, minskar värdet av sådana formellt-logiska övningar. Även om det än i dag fortfarande finns lärare och psykologer som tror att övningar i mentala operationer är möjliga på egen hand, oavsett innehållsmaterial.

Utvecklingen av ett system för utvecklingsutbildning vilar som dess grund på lösningen av ett mer allmänt problem med lärande och utveckling. Även om själva formuleringen av frågan om utvecklingsfostran redan förutsätter att utbildning har ett utvecklingsvärde, kräver dock det specifika innehållet i förhållandet mellan utbildning och utveckling att det avslöjas.

För närvarande finns det två huvudsakliga

förnimma motsatta synpunkter på förhållandet mellan lärande och utveckling. Enligt en av dem, främst presenterad i J. Piagets verk, är utveckling, mental utveckling inte beroende av lärande. Utbildning betraktas som ett externt ingripande i utvecklingsprocessen, som bara kan påverka några av funktionerna i denna process, något som försenar eller påskyndar utseendet och tiden för förloppet av individuella regelbundet föränderliga stadier av intellektuell utveckling, men utan att ändra deras sekvens. eller deras psykologiska innehåll. Med denna synvinkel sker mental utveckling inom systemet för barnets relation till sakerna omkring honom som fysiska objekt.

Även om vi antar att det finns en sådan direkt kollision mellan barnet och saker som sker utan att vuxna deltar, så finns det i det här fallet en märklig process för att förvärva individuell erfarenhet, som har karaktären av spontan, oorganiserad självinlärning. I själva verket är ett sådant antagande en abstraktion. Faktum är att de saker som omger barnet inte har sitt sociala syfte skrivet på sig, och metoden för deras användning kan inte upptäckas av barnet utan medverkan av vuxna. Bärarna av sociala sätt att använda och konsumera saker är vuxna, och bara de kan föra dem vidare till ett barn.

Det är svårt att föreställa sig att ett barn på egen hand, utan någon inblandning från vuxna, har passerat vägen för alla mänsklighetens uppfinningar under den period som ges till honom av barndomen. En period som, jämfört med mänsklighetens historia, bestäms av ett ögonblick. Det finns inget mer falskt än att förstå ett barn som en liten Robinson, lämnad åt sig själv i den obebodda världen av saker. Moralen i den underbara romanen om Robinson Crusoe ligger just i det faktum att en persons intellektuella kraft består av de förvärv som han tog med sig till en öde ö och som han fick innan han hamnade i en exceptionell situation; romanens patos ligger i att demonstrera en persons sociala väsen även i en atmosfär av nästan fullständig ensamhet.

Enligt den andra synvinkeln sker mental utveckling inom förhållandet mellan barnet och samhället, i processen för assimilering av mänsklighetens generaliserade erfarenhet, fixerad i en mängd olika former: i själva föremålen och de sätt de används, i systemet av vetenskapliga begrepp med handlingssätt fixerade i dem, i moraliska regler för relationer mellan människor, etc. Utbildning är ett speciellt organiserat sätt att överföra mänsklighetens sociala erfarenhet till en individ. Eftersom den är individuell till sin form är den alltid social till innehållet. Endast denna synpunkt kan tjäna som grund för att utveckla ett system för utvecklingsutbildning.

Ett erkännande av utbildningens ledande roll för mental utveckling i allmänhet, för mental utveckling i synnerhet, är inte alls ett erkännande av att all utbildning bestämmer utveckling. Själva formuleringen av frågan om utvecklingslärande, om förhållandet mellan lärande och utveckling antyder att lärande kan vara annorlunda. Lärande kan bestämma utvecklingen och kan vara helt neutralt med avseende på den.

Att lära sig skriva på en skrivmaskin, oavsett hur modernt det är gjort, introducerar alltså inte något fundamentalt nytt i mental utveckling. Naturligtvis förvärvar en person samtidigt ett antal nya färdigheter, han utvecklar flexibiliteten i sina fingrar och orienteringshastigheten på tangentbordet, men förvärvet av denna färdighet har ingen effekt på den mentala utvecklingen.

Vilken sida av utbildningen är avgörande för den mentala utvecklingen i grundskoleåldern? För att svara på denna fråga är det först och främst nödvändigt att ta reda på vad som är viktigast i den mentala utvecklingen hos en yngre elev, det vill säga vilken sida av hans mentala utveckling som måste förbättras så att det hela stiger till en ny, högre nivå.

Den mentala utvecklingen innefattar ett antal mentala processer. Detta är utvecklingen av observation och perception, minne, tänkande och slutligen fantasi. Som följer av speciella psykologiska studier är var och en av dessa processer kopplade till de andra. Sambandet är dock inte oförändrat under hela barndomen: i varje period har vilken som helst av processerna en ledande roll i utvecklingen av de andra. Så i tidig barndom får utvecklingen av perception den största betydelsen, i förskoleåldern - minne. Det är välkänt hur lätt förskolebarn memorerar olika dikter och sagor.

I början av grundskoleåldern hade både perception och minne redan passerat en ganska lång utvecklingsväg. Nu, för deras ytterligare förbättring, är det nödvändigt att tänkandet stiger till en ny, högre nivå. Vid denna tidpunkt hade tänkandet redan passerat vägen från praktiskt taget effektiv, där lösningen av ett problem endast är möjlig i en situation med direkta handlingar med objekt, till visuellt-figurativa, när uppgiften inte kräver verklig åtgärd med objekt, utan spårning en möjlig lösningsväg i ett direkt givet synfält eller i termer av visuella representationer bevarade i minnet.

Den vidare utvecklingen av tänkandet består i övergången från visuellt-figurativt till verbalt-logiskt resonerande tänkande. Nästa steg i tänkandets utveckling, som sker redan i tonåren och består i uppkomsten av hypotetiskt-resonerande tänkande (d.v.s. tänkande som bygger på hypotetiska antaganden och omständigheter), kan

ske endast utifrån ett relativt utvecklat verballogiskt tänkande.

Övergången till verbalt-logiskt tänkande är omöjlig utan en radikal förändring av tänkandets innehåll. Istället för specifika idéer som har en visuell grund bör begrepp formas, vars innehåll inte längre är föremålens yttre, konkreta, visuella tecken och deras relationer, utan föremålens och fenomenens inre, mest väsentliga egenskaper och förhållandet mellan dem. Man måste ha i åtanke att tankeformerna alltid står i organisk koppling till innehållet.

Många experimentella studier visar att tillsammans med bildandet av nya, högre former av tänkande, sker betydande förändringar i utvecklingen av alla andra mentala processer, särskilt i perception och minne. Nya former av tänkande blir medlet för att genomföra dessa processer, och upprustningen av minne och perception höjer deras produktivitet till en högre höjd.

Så, minne, baserat i förskoleåldern på känslomässig empati med hjälten i en saga eller på visuella bilder som orsakar en "positiv attityd, förvandlas till semantiskt minne, som är baserat på upprättandet av kopplingar inom det memorerade materialet, semantiskt, logiskt kopplingar. Perception från analysen, baserat på uppenbara tecken, övergår i upprättande av kopplingar, syntetisering. Det viktigaste som händer med de mentala processerna av minne och perception är deras beväpning med nya medel och metoder, som bildas främst inom de uppgifter som löses av verbalt-logiskt tänkande. Detta leder till att både minne och uppfattningar blir mycket mer hanterbara, för första gången blir det möjligt att välja medel för att lösa specifika problem med minne och tänkande. Medel kan nu väljas beroende på det specifika innehållet i uppgifterna.

För att memorera dikter är det viktigt att förstå varje ord som används av poeten, och för att memorera multiplikationstabellen är det viktigt att etablera funktionella relationer mellan verket och faktorer när en av dem ökas med en.

Tack vare tänkandets övergång till en ny, högre nivå sker en omstrukturering av alla andra mentala processer, minnet blir tänkande och perceptionen blir tänkande. Övergången av tankeprocesser till ett nytt stadium och omstruktureringen av alla andra processer som är förknippade med detta utgör huvudinnehållet i mental utveckling i grundskoleåldern.

Vi kan nu återgå till frågan om varför lärande kanske inte är utvecklande. Detta kan hända när det är fokuserat på de redan utvecklade formerna av barnets mentala aktivitet - perception, minne och visuella former.

figurativt tänkande, karakteristiskt för den tidigare utvecklingsperioden. Utbildning konstruerad på detta sätt förstärker de redan passerade stadierna av mental utveckling. Den släpar efter utvecklingen och för den därför inte framåt.

En analys av innehållet i vår grundskolas program visar att de inte helt har eliminerat de attityder till barns assimilering av empiriska begrepp och elementära kunskaper om miljön, praktiska färdigheter i läsning, räkning och skrivning, som var karakteristiska för grundskolan. skolan när det var ett relativt slutet kretslopp och inte var den första länken i systemet för allmän gymnasieutbildning.

Låt oss återgå till frågan vilken sida av utbildningen som är avgörande för den mentala utvecklingen i grundskoleåldern. Var är nyckeln, med vilken du avsevärt kan förbättra lärandets utvecklingsfunktion, lösa problemet med det korrekta förhållandet mellan lärande och utveckling i de lägre klasserna i skolan?

Assimilering av systemet av vetenskapliga begrepp redan i grundskoleåldern blir en sådan nyckel. Utvecklingen av abstrakt verbalt-logiskt tänkande är omöjlig utan en grundläggande förändring av det innehåll som tänkandet verkar på. Innehållet i vilket nya tankeformer nödvändigtvis finns och som nödvändigtvis kräver dem är vetenskapliga begrepp och deras system.

Från den totala sociala erfarenhet som mänskligheten ackumulerat bör skolundervisning förmedla till barn inte bara empirisk kunskap om egenskaperna och metoderna för att agera med föremål, utan generaliserad inom vetenskapen och fixerad i systemet av vetenskapliga begrepp, mänsklighetens erfarenhet av kognition av verklighetens fenomen: natur, samhälle, tänkande.

Det är nödvändigt att betona att den generaliserade upplevelsen av kognition inte bara inkluderar färdiga begrepp och deras system, hur de är logiskt ordnade, utan - och detta är särskilt viktigt - handlingsmetoderna bakom varje begrepp, genom vilka detta begrepp kan bildas. På ett visst sätt bör didaktiskt bearbetade generaliserade metoder för att analysera verkligheten som är inneboende i modern vetenskap, som leder till begreppsbildning, ingå i utbildningens innehåll och utgöra dess kärna.

Under utbildningens innehåll bör man se det system av begrepp som ska assimileras kring ett givet verklighetsområde, tillsammans med de handlingsmetoder med vilka begrepp och deras system formas hos eleverna. Begrepp - kunskap om de väsentliga relationerna mellan de individuella aspekterna av ett objekt eller fenomen. För att forma ett koncept är det följaktligen nödvändigt att först och främst peka ut dessa aspekter, och eftersom de inte ges i direkt uppfattning är det nödvändigt att utföra helt bestämda, entydiga, konkreta handlingar med objekt för att

egenskaper visas. Endast genom att markera egenskaperna kan man avgöra i vilken relation de är, men för detta måste de sättas i olika relationer, det vill säga kunna ändra relationer. Processen att bilda begrepp är således oskiljaktig från bildandet av handlingar med föremål som avslöjar deras väsentliga egenskaper.

Vi betonar än en gång: det viktigaste med assimileringen av begrepp är att de inte kan memoreras, man kan inte bara koppla kunskap till ämnet. Konceptet måste formas, och eleven ska forma det under ledning av läraren.

När vi gav barnet ordet "triangel" och sa till honom att det här är en figur som består av tre sidor, berättade vi bara ordet för att namnge föremålet och dess mest allmänna egenskaper. Bildandet av begreppet en "triangel" börjar först när barnet lär sig att relatera sina individuella egenskaper - dess sidor och vinklar (när eleven konstaterar att i denna figur är summan av två sidor alltid större än den tredje, att summan av vinklarna i den är alltid lika med två räta linjer, som det alltid finns en större vinkel mitt emot den större sidan, etc.). Ett begrepp är en uppsättning definitioner, en uppsättning av många väsentliga relationer i ett objekt. Men ingen av dessa förhållanden ges i direkt observation, var och en av dem måste upptäckas, och den kan endast upptäckas genom handlingar med objektet.

Handlingar med föremål, med hjälp av vilka deras väsentliga egenskaper avslöjas och väsentliga relationer mellan dem upprättas, är de sätt på vilka vårt tänkande fungerar. Redan i grundskolan är det särskilt viktigt att fastställa sambanden mellan de individuella aspekterna av objekt eller verklighetsfenomen. Det finns oändligt många möjligheter till detta – både i matematikundervisningen och i språkundervisningen.

Om vi ​​lär barn en nummerserie, är det nödvändigt att uppnå en förståelse och upprätta samband mellan talen som ingår i den, och kanske också härleda en allmän formel för dess konstruktion. Om vi ​​introducerar ett barn till decimaltalssystemet, är det nödvändigt att identifiera det väsentliga förhållandet på vilket det är byggt och visa att det inte är det enda möjliga. När vi introducerar barn för aritmetiska operationer är det särskilt viktigt att etablera signifikanta samband mellan de element som utgör deras struktur. Om vi ​​lär ett barn att läsa och skriva, så är det viktigaste att etablera relationer mellan språkets fonemiska struktur och dess grafiska beteckningar. När vi introducerar barn till ett ords morfologiska struktur måste vi ta reda på systemet med relationer mellan huvud- och ytterligare betydelser i ordet. Antalet sådana exempel skulle kunna multipliceras i oändlighet.

I huvudsak är det dock inte bara bildandet av individuella begrepp, utan skapandet av deras system. Det är sant att vetenskapen själv hjälper till i detta, vilket nödvändigtvis är ett system av begrepp, där varje begrepp är kopplat till andra. Logiskt resonemang, å ena sidan

å andra sidan resonemang om enskilda aspekters förhållande i ämnet, och å andra sidan resonemang om samband mellan begrepp. Rörelse i logiken i dessa samband är tänkandets logik. Därmed har vi hittat nyckeln till problemet med utvecklingsutbildning i grundskoleåldern. Denna nyckel är innehållet i utbildningen. Om vi ​​vill att utbildningen i lågstadiet ska bli utvecklande måste vi först och främst se till innehållets vetenskapliga karaktär, det vill säga att barn lär sig systemet med vetenskapliga begrepp och metoderna för att få dem. Utvecklingen av barns tänkande under denna period är nyckeln till deras mentala utveckling i allmänhet.

TOGLYATTI STATE UNIVERSITY

HUMANITÄRT-PEDAGOGISKA INSTITUTET

Institutionen för pedagogik och undervisningsmetoder

Testa

disciplin: "Kreativ utveckling av småskolebarn"

Ämne: "Utveckla utbildning som en källa till utveckling av kreativitet hos yngre elever"

Genomförde:

5:e års elev

Grupper PPOBz-1231

E.S. Khokhlova

Vetenskaplig rådgivare:

PhD, docent

I.V. Gruzdov

Tolyatti

2017

Innehåll

5

1.2.

Kreativa uppgifter i grundskolan…………………………………

7

1.3.

Utvecklingsutbildningens roll för utvecklingen av en grundskoleelevs kreativa personlighet ……………………………………………………….

18

Slutsats………………………………………………………….

23

Lista över använd litteratur…………………………………

26

Introduktion

Under många år har problemet med att utveckla studenters kreativa förmågor väckt stor uppmärksamhet från representanter för olika områden av vetenskaplig kunskap - filosofi, pedagogik, psykologi, lingvistik och andra. Detta beror på det moderna samhällets ständigt ökande behov av aktiva individer som kan ställa till nya problem, hitta högkvalitativa lösningar under förhållanden av osäkerhet, flervalsmöjligheter och ständig förbättring av den kunskap som samhället ackumulerar. För närvarande är utvecklingen av elevernas kreativa talang ett av de främsta kraven som livet ställer på utbildning. Förändringar på alla områden av livet sker i en aldrig tidigare skådad hastighet. Informationsmängden fördubblas vartannat år. Kunskap blir föråldrad snabbare än en person hinner använda den. För att framgångsrikt leva och agera i den moderna världen är det nödvändigt att ständigt vara redo för förändringar, samtidigt som dess originalitet bibehålls.

När barnet går in i skolan blir han föremål för olika aktiviteter, han utvecklar ett behov av att utöka sfären av självförverkligande som ett ämne. Han har dock inte behovet och förmågan att självförändra sig. Båda kan uppstå, ta form och utvecklas i skolgångsprocessen. OCH JAG. Lerner pekade ut två komponenter i utbildningens innehåll: den grundläggande, som inkluderar ett system av kunskap och färdigheter, och den avancerade, som innehåller upplevelsen av kreativ aktivitet (överföring av kunskap, färdigheter och förmågor till en ny situation) . J. Deweys naturorienterade personlighetsorienterade didaktik belyser elevens aktivitet, utvecklingen av hans naturliga väsen och utvecklingen av verksamhetsmetoder inom de studerade områdena.

I modern psykologisk och pedagogisk litteratur (V.I. Andreev, G.S. Altshuller, M.I. Makhmutov, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, E.I. Mashbits, A.I. Uman, A. .V. Khutorskoy och andra) fokuserar på att bestämma medlen för att öka elevernas kognitivitet aktivitet, organiserar sin gemensamma kreativa aktivitet, diskuterar organisationen av elevernas kreativa aktivitet genom att skapa problemsituationer, utveckla den metodologiska kulturen för skolbarn i processen att utföra kreativa uppgifter.

Sålunda håller utvecklingen av kreativ talang på att bli en av huvuduppgifterna för modern utbildning. Detta kräver en speciell pedagogisk teknik som gör det möjligt att utveckla varje elevs unika kreativa potential, samtidigt som massutbildningen bibehålls. Denna teknik tillhandahålls av ett tillvägagångssätt relaterat till utvecklingen av elevers kreativa talang.

Baserat på den befintliga positiva erfarenheten bör det noteras det objektiva behovet av utbildning för att bestämma medlen för att organisera processen för att utveckla de kreativa förmågorna hos yngre elever, bidra till utvecklingen av tillgängliga typer av kreativa aktiviteter, säkerställa ackumuleringen av subjektiv kreativitet erfarenhet, som grund, utan vilken självförverkligande av individen i de efterföljande stadierna av livslångt utbildning blir ineffektivt. Idag är en av de grundläggande principerna för att uppdatera innehållet i utbildningen att bli en personlig orientering, vilket innebär utveckling av elevers kreativa förmågor, individualisering av deras utbildning, med hänsyn till intressen och böjelser för kreativ aktivitet. Strategin för modern utbildning är att göra det möjligt för alla elever, utan undantag, att visa sina talanger och all sin kreativa potential, vilket innebär möjligheten att förverkliga sina personliga planer. Dessa positioner motsvarar de humanistiska trenderna i utvecklingen av den nationella skolan, som kännetecknas av lärarnas inriktning på elevernas personliga förmågor. Samtidigt lyfts målen för personlig utveckling fram och ämneskunskaper och färdigheter betraktas som ett medel för att uppnå dem.

1. Egenskaper hos yngre elevers kreativa förmågor

Underelevernas kreativitet förstå studentens komplexa förmåga att utföra aktiviteter och åtgärder som syftar till att skapa nya pedagogiska produkter för honom. Att hålla fast vid ställningen för forskare som definierar kreativitet som en oberoende faktor, vars utveckling är resultatet avlära ut kreativa aktiviteter för skolbarn, pekar vi ut komponenterna i yngre elevers kreativa förmågor:

- kreativt tänkande,

- kreativ fantasi

- tillämpning av metoder för organisation av kreativ verksamhet.

För att utveckla kreativt tänkande och kreativ fantasi hos eleverna är det nödvändigt att utveckla följande färdigheter:

Klassificera objekt, situationer, fenomen på olika grunder;

Upprätta orsakssamband;

Se sambanden och identifiera nya kopplingar mellan systemen;

Betrakta systemet under utveckling;

Gör framtidsinriktade antaganden;

Markera objektets motsatta egenskaper;

Identifiera och formulera motsägelser;

Separera motstridiga egenskaper hos objekt i rum och tid;

Representera rumsliga objekt;

Använd olika orienteringssystem i ett tänkt rum;

Representera ett objekt baserat på de valda funktionerna, vilket innebär:

Att övervinna tänkandets psykologiska tröghet;

Utvärdering av lösningens originalitet;

Begränsa sökfältet för en lösning;

Fantastisk transformation av objekt, situationer, fenomen;

Mental transformation av föremål i enlighet med ett givet ämne.

Dessa färdigheter utgör grunden för förmågan hos systemiskt dialektiskt tänkande, produktiv godtycklig rumslig fantasi. Inhemska psykologer och lärare (L.I. Aidarova, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davydov, Z.I. Kalmykova, V.A. Krutetsky, D.B. Elkonin, etc.) understryker viktenlärandeaktiviteterför bildandet av kreativt tänkande, kognitiv aktivitet, ackumulering av subjektiv upplevelse av elevers kreativa sökaktivitet.

Upplevelsen av kreativ aktivitet, enligt forskarna V.V. Davydov, L.V. Zankov, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Han föreslår:

Överföring av tidigare förvärvad kunskap till en ny situation,

Oberoende syn på problemet, alternativ för dess lösning,

En kombination av tidigare inlärda metoder.

Analys av de viktigaste psykologiska neoplasmerna och arten av den ledande aktiviteten i åldersperioden för yngre elever, moderna krav på organisation av utbildning som en kreativ process, som studenten, tillsammans med läraren, i en viss mening bygger sig själva; orientering i denna ålder om ämnet aktivitet och sätt att omvandla det tyder på möjligheten att ackumulera kreativ erfarenhet inte bara i processenkunskapmen även i aktiviteter som t.exskapandeochomvandlingspecifika objekt, situationer, fenomen,kreativ applikation kunskap som förvärvats under inlärningsprocessen.

I den psykologiska och pedagogiska litteraturen om denna fråga ges definitioner av kreativ verksamhet.

Kognition - elevens pedagogiska aktivitet, förstås som en process av kreativ aktivitet som formar deras kunskap.

omvandling - kreativ aktivitet hos elever, vilket är en generalisering av grundläggande kunskaper som fungerar som en utvecklande början för att erhålla ny pedagogisk och specialkunskap.

Skapande - Kreativ aktivitet, som involverar design av utbildningsprodukter av studenter inom de studerade områdena.

Kreativ tillämpning av kunskap - studenters aktivitet, vilket innebär att studenten introducerar sina egna tankar i tillämpningen av kunskap i praktiken.

Allt detta gör att vi kan definiera begreppet "skapande aktivitet hos yngre elever" somen produktiv form av aktivitet för grundskoleelever som syftar till att bemästra den kreativa upplevelsen av kognition, skapande, transformation, användning av föremål av materiell och andlig kultur i en ny kapacitet i processen för utbildningsaktiviteter organiserade i samarbete med läraren.

1. Kreativa uppgifter i grundskolan

Alla aktiviteter, inklusive kreativa, kan representeras som utförandet av vissa uppgifter. I.E. Unt, definierar kreativa uppgifter som "... uppgifter som kräver kreativ aktivitet från eleverna, där eleven själv måste hitta ett sätt att lösa, tillämpa kunskap i nya förhållanden, skapa något subjektivt (ibland objektivt) nytt." Effektiviteten av utvecklingen av kreativa förmågor beror till stor del på materialet på grundval av vilket uppgiften sammanställs. För effektiv utveckling av skolbarns kreativa förmågorAnvändningen av heuristiska metoder bör kombineras med användningen av algoritmiska metoder för kreativitet.

Baserat på analysen av litteraturen (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matyushkin, etc.), kan följande krav för kreativa uppgifter urskiljas:

öppenhet (innehållet i en problemsituation eller motsägelse);

överensstämmelse med villkoren med de valda metoderna för kreativitet;

möjligheten till olika lösningar;

med hänsyn till den nuvarande utvecklingsnivån;

med hänsyn till elevernas åldersegenskaper.

Med hänsyn till dessa krav har G.V. Terekhoverbjuder ett program som byggersystem av kreativa uppgifter , vilket förstås som en ordnad uppsättning av sammanhängande kreativa uppgifter, konstruerade på basis av hierarkiskt uppbyggda kreativitetsmetoder, med fokus påkunskap, skapande, transformation ochobjekt, situationer, fenomen och syftar till att utveckla yngre elevers kreativa förmågor i utbildningsprocessen.

Vid val av innehåll för systemet med kreativa uppgifter G.V. Terekhova tog hänsyn till två faktorer:

den kreativa aktiviteten hos yngre skolbarn utförs huvudsakligen på de problem som redan lösts av samhället,

kreativa möjligheter för innehållet i grundskolans ämnen.

Innehållet presenteras av tematiska grupper av uppgifter som syftar till kognition, skapande, transformation, användning av objekt, situationer, fenomen i en ny kvalitet. Var och en av de utvalda grupperna är en av komponenterna i elevernas kreativa aktivitet, har sin egensyfte, innehåll, innebär användning av vissametoder, utför vissafunktioner. Således är varje grupp av uppgifter en nödvändig förutsättning för att eleven ska kunna ackumulera subjektiv kreativ erfarenhet.

Tabell 1.1. – "Tematisk serie av grupper av kreativa uppgifter"

Skapande
omvandling
Använd i en ny kapacitet

Läskunnighetsundervisning
Konstnärligt arbete
Världen

“Land för oavslutade affärer”

Övervägande av problem identifierade av studenter från olika kunskapsområden

omvandling
Använd i en ny kapacitet

Världen
grundläggande livssäkerhet

“Naturlös teknisk värld”

Studera problemen i samband med att ersätta naturliga material med konstgjorda

omvandling
Använd i en ny kapacitet

Konstnärligt arbete

“Ja-Netki”

Studie och förklaring av fenomen, situationer; studera egenskaperna hos föremål genom att ställa frågor

Kognition

Matte
Världen
Läskunnighetsundervisning
Litterär läsning
ryska språket
Konstnärligt arbete

“Säkerhet"

Hänsyn till mänskliga säkerhetsfrågor på olika områden av livet, mänskligt beteende under extrema förhållanden (säker träning av idrottare, skydd av en person i en olycka, skydd mot förgiftning, bevarande av synen)

Skapande
omvandling
Använd i en ny kapacitet

Världen
grundläggande livssäkerhet
Konstnärligt arbete

“Bra svar"

Analys av människors beteende i strid med normer och regler för kommunikation

Kognition
Använd i en ny kapacitet

Läskunnighetsundervisning
Litterär läsning
Världen

“Vad är bra?"

Analys av normerna för moraliskt beteende (ansvar för ens handlingar, vänlighet, rättvisa, ärlighet, flit, samvetsgrannhet, empati)

Kognition

Matte
Världen
Läskunnighetsundervisning
Litterär läsning
ryska språket
Konstnärligt arbete

Kreativa uppgifter är differentierade enligt sådana parametrar som:

komplexiteten i de problemsituationer som finns i dem,

komplexiteten i de mentala operationer som är nödvändiga för att lösa dem;

former av representation av motsägelser (explicit, dolda).

I detta avseende särskiljs tre nivåer av komplexitet för innehållet i systemet med kreativa uppgifter.

Uppgifter III (initial) komplexitetsnivå ges till elever i första och andra klass. Kreativa uppgifter på denna nivå innehåller en problematisk fråga eller en problematisk situation, involverar användningen av metoden för uppräkning av alternativ eller heuristiska metoder för kreativitet och är utformade för att utveckla kreativ intuition och rumslig produktiv fantasi.

Uppgifter på komplexitetsnivå II är ett steg lägre och syftar till att utveckla grunderna för systemiskt tänkande, produktiv fantasi, övervägande algoritmiska metoder för kreativitet. Under objektet i uppgifterna på denna nivå är begreppet "system", såväl som systemens resurser. De presenteras i form av en vag problemsituation eller innehåller motsägelser i explicit form. Syftet med uppgifter av denna typ är att utveckla grunden för elevernas systemtänkande.

Uppgifter I (högsta, höga, avancerade) komplexitetsnivå . Det är öppna uppgifter från olika kunskapsområden som innehåller dolda motsägelser. Uppgifter av denna typ erbjuds studenter på tredje och fjärde studieåret. De syftar till att utveckla grunderna för dialektiskt tänkande, kontrollerad fantasi och den medvetna tillämpningen av algoritmiska och heuristiska metoder för kreativitet.

Uppgiftsexempel:

Lektion "DET ÄR JAG"

Mål : Varje elev skapar ett självporträtt.

Material : Stora pappersark, ungefär lika stora som ett barn (du kan använda baksidan av tapeten, gamla tidningar, men du måste rita på dem med ljusa tuschpennor), pennor, färger, tuschpennor, färgbilder från gamla tidningar och böcker, färgade papperslappar, lim.

Lektionens framsteg

Lärare: Idag ska vi rita självporträtt i full längd. Vem vet vad ett självporträtt är?

Barnens svar: det här är när ingen ritar dig, utan när du ritar dig själv.

Lärare: Ja, när en person ritar sig själv(Adoption).

Studerande: det är när du själv är författaren till ditt porträtt.

Lärare: Ja, när en person själv är författare till sitt porträtt(Adoption).
Barn kanske inte vet innebörden av ordet "självporträtt". Därför kan läraren få till exempel följande svar: "Det är när porträttet ligger i bilen."
I enlighet med de allmänna principerna för att genomföra klasser accepteras och stöds ett sådant svar också av läraren:"Ja, porträttet kan vara i bilen, och mot bakgrunden av bilen, och på soffan - var som helst (Adoption). Porträtt - det här är en bild av en person; självporträtt betyder att en person är författare till sitt eget porträtt, han målar sig själv” (förklaring).
Det kan också vara så att handledaren inte får några svar på sin fråga. I det här fallet avslöjar han själv innebörden av ordet "självporträtt".
Lärare: Kanske någon vet ett sätt att snabbt rita ett fullängdsporträtt?

Barnens svar: bli en riktig konstnär, ring en konstnär, ring en teckningslärare.

Lärare: Ja, de kunde rita mycket bra porträtt (acceptans). Men det skulle vara ett självporträtt eller bara ett porträtt

Barnens svar: det skulle bara vara ett porträtt.

Lärare: Och vi kommer att rita ett självporträtt. Men vi är inte konstnärer. Hur kunde vi försöka rita ett självporträtt?

Första sättet : ett pappersark är fäst på väggen, en person lutar sig mot det och någon spårar dess kontur med en penna eller tuschpenna.
Andra sättet : en person lägger sig på ett pappersark och någon spårar hans kontur.Tredje vägen: belysa en person och ringa in hans skugga på papper.
Om barn inte namnger sådana metoder bör de erbjudas dem. De väljer själva det sätt som de tycker bäst om. Barn kan hitta på andra sätt.

Medan de ritar konturerna arbetar barnen i grupper om fyra (två håller lakanet mot väggen, en lutar sig, en spårar); två (en ligger, den andra cirklar) eller tre (en ligger, två cirklar).

Efter att konturerna av varje barn har ritats, föreslås det att färga det på det sätt som eleverna vill. Alla kan rita kläder för sig själv - den vackraste, den mest fashionabla, kanske den äldsta.
Detta är en av de centrala punkterna i lektionen. Barnet får möjlighet att fördjupa sig i sig själv, att vara ensam med sig själv, att göra sitt eget val. Han kan rita sig själv antingen seriöst eller lekfullt. Han kan rita kläder som han aldrig haft i sitt liv, eller som han skulle vilja ha på sig, men han får inte.

Om ett barn inte gillar något i ett självporträtt kan han förklara detta med lektionens konvention.("Vi är inte konstnärer.") Det viktiga är att barnet försöker göra vad han vill, och han är den enda experten i sin skapelse. Läraren bör vara intresserad av vad barnen gör, visa överraskning och beundran:

- Du verkar älska jeans!

- Åh, tröjorna passar dig!

- Vilken härlig prinsessdräkt!

Sedan erbjuds barnen att se sig i spegeln och rita sitt ansikte – så som de skulle vilja se det. (Eller så kan du först rita ditt ansikte och sedan titta i spegeln.) Samtidigt påminner ledaren nödvändigtvis barnen: "Vi är naturligtvis inte konstnärer, och ansiktet kan visa sig vara annorlunda. Det spelar ingen roll. Kanske färgen på ögonen kommer att vara liknande, eller ögonfransar, eller ett leende, eller omvänt kommer det inte att finnas något leende. Det spelar ingen roll. Rita som du vill."
Efter att porträtten har skapats fästs de på väggen i klassrummet och vart och ett av barnen bjuds in att berätta om sig själv: vad heter han, vilka är hans föräldrar, var bor han, vad har han för hus, vad gillar han. När berättelsen fortskrider ger handledaren ovillkorligt stöd och acceptans.
Ibland vägrar barnet att prata om sin familj, att prata om sitt hem.

Denna reaktion från barnet accepteras också av läraren: "Ja, ibland vill man inte berätta något. Vi får se vilken typ av porträtt du får."
Samtidigt är det nödvändigt att notera vad som blev bra: en bra färg eller ett väldefinierat humör.

Att bemästra dikotomimetoden i Ja-Nej-spelet

Dikotomi - en metod för att dela på mitten, som används för kollektivt uppfyllande av kreativa uppgifter som kräver sökarbete, representeras i pedagogisk verksamhet av olika typer av Ja - Nej-spelet. Som en del av tilläggsläroplanen kan följande Ja-Nej användas.Känn igen objektet genom beskrivning.

1. Objektets attribut är listade (ämnet "Objekt och dess egenskaper"):
gjord av sand, som liknar vidden av vatten, kan vara av vilken färg som helst.

2. Skillnaderna mellan det dolda djurets sinnesorgan, som finns bland raden som presenteras på arket, är listade (tema "Senseorgan"):

5 ögon, och alla till hands (sjöstjärna);

Ett djur vars luktorgan ligger på tungan (orm);

Ett djur som "ser" med näsan (delfin);

Ett djur som inte har ögon, ben, öron, men de kan "se" med sin hud (daggmaskar);

Ett djur som har berörings- och luktorgan på antennerna (fjäril);

Ett djur som inte skiljer färger, där beröringsorganet är beläget på mustaschen (katt);

Ett djur till vilket näsan kan ersätta ögonen (hund);

För detta djur ersätts synen av hörsel- och röstorgan (fladdermus);

Djur som hör med hela kroppen och kan hitta sin väg genom lukt (fisk);

Ett djur där lukt- och beröringsorganen finns på handen (elefant);

Dessa djur har fantastisk syn - en mycket vid synvinkel, så att du kan se allt runt omkring (fåglar);

Ögonen på detta djur ser bättre på natten än på dagen, känsliga öron hör byten på långt avstånd (uggla);

Ett djur vars sinnesorgan är mycket lika människors (apa).

3. Hitta det dolda föremålet.

Ett antal geometriska figurer erbjuds, bland vilka eleverna hittar en gömd figur (ämnet "Material");

Ett antal föremål avbildade i en implicit form erbjuds: en telefon, en bok, en katt, en stjärna, ett ljud, en bukett, en gåva, en vind (temat är "Tänka");

Ett antal objekt erbjuds, placerade i tabellen. Det är nödvändigt att gissa objektet med hjälp av tecknet på plats (ämnet "Uppmärksamhet").

4. Bestäm en persons ålder: en beskrivning av människors handlingar som kännetecknar deras ålder ges (ämnet "Tecken", "Tid").

En dag, på tröskeln till en blygsam tvåaårsbostad, dök en ståtlig gråskäggig gubbe, professor Ulm James, upp. Han kom förbi för att gratulera den unge författaren till en lyckad artikel i studenttidningen, och detta oväntade besök satte igång dagliga samtal hemma hos James, över en kopp te. Hur gammal var den unge författaren?

Den franske läkaren Alain Bombard bevisade genom sitt eget exempel att man kan leva ganska länge, bekämpa havets element och besegra det, utan vatten och mat. Alain korsade Atlanten i en gummibåt i 65 dagar utan att röra mat och vatten. Vid vilken ålder åstadkom Alain sin bedrift?

Masha fördes till djurparken. Här är vargen. Masha kände omedelbart igen honom:
Varför åt du tre grisar?
Vargen är tyst.
Varför skadade du de tre grisarna?
Vargen stoppade sin svans.
Sätt dig nu i en bur, din elaka grå varg!
Vargen vände sig bort. Så han skäms. Så han kommer inte att vara det längre. Hur gammal är Masha?

En jul gav hans far Heinrich en bok av Georg Ludwig Erer "En världshistoria för barn", där pojken såg en teckning för myten om Troja. Pojken utbrast glatt: "Fader, du har fel, Erer såg Troja, annars kunde han inte rita det!" "Son", svarade han, "det här är bara en imaginär bild." Men på frågan av sin son om det gamla Troja verkligen hade sådana väggar, svarade han jakande. "Far," sade Heinrich, "om det fanns sådana murar, skulle de inte kunna förstöras." Fadern motsatte sig pojken, men Henry stod på sig, och till slut bestämde de sig för att Henry en dag skulle upptäcka Troja. Hur gammal var pojken?

Den äldre var en smart pojke. Han studerade bra, läste mycket och kunde tala övertygande. Och så började han övertyga sin far om att han inte skulle förolämpa den yngre och att allt skulle vara i perfekt ordning hemma tills hans föräldrar återvände från staden.

Ger du mig ditt ord? frågade fadern.

Jag ger dig mitt hedersord, - svarade den äldre.

Okej, sa min far. Vi kommer inte vara hemma på tre dagar. Vi är tillbaka den trettioförsta på kvällen, klockan åtta. Tills dess kommer du att vara mästare här. Du är ansvarig för huset, och viktigast av allt - för din bror. Du blir hans pappa istället. Se!

Precis vid midnatt vaknade lille Hercules. Han låg i mörkret och sög på näven och lyssnade med alla öron, för han var smart över sin ålder. Plötsligt hörde han ett tjafs och prasslande på tröskeln, sedan en låg vissling och ett sus på golvet. Den nyfikna pojken höjde huvudet och kikade över kanten på vaggan. Just i det ögonblicket såg han ett stort ormhuvud bredvid sitt huvud. Hercules blev lite rädd och lutade sig tillbaka.

5. Lösa problem för uppmärksamhet (ämnet "Uppmärksamhet").

I en förort till Paris - ett kafé på gatan. Där sitter en ung man. Ägaren ringer genast polisen: "Jag har en sabotör på mitt kafé." Hur visste han det?

Mannen fastnade i regnet. Han hade varken hatt eller paraply. När han kom hem var det inte en enda torr tråd på honom, men inte ett enda hår på huvudet var blött. Hur kunde detta hända?

En förare hade inte körkort med sig. Han gick in på fotgängardelen av vägen och rörde sig längs den och tryckte nära skyltfönstren. Han ignorerade förbudsskylten, passerade korsningen och stannade framför en polis. När trafikledaren såg allt detta stoppade inte föraren föraren och bötfällde honom inte. Varför?

En förbipasserande tilltalar ett bittert gråtande barn:
– Var en bra pojke och gråt inte.
"Jag kan inte vara en bra pojke", var svaret, och det var sanningen.

Intervju med tvillingar: "Är ni bröder? - Ja! - Född samma dag? - Ja! - Är ni tvillingar? - Nej!" Varför?(ämnet "Kreativt tänkande").

Resultatet av den upprepade inkluderingen av uppgifterna "Gissa objektet", "Gissa fenomenet" borde vara en karta -klassificering av verkliga objekt , tillåta den kortaste vägen, målmedvetet begränsa sökfältet, för att hitta ett dolt föremål, ett fenomen, sammanställt av elever under ledning av en lärare.

De metoder för kreativitet som läraren väljer när han utför uppgifter kännetecknar motsvarande nivåer av utveckling av kreativt tänkande, kreativ fantasi.

Sålunda sker övergången till en ny nivå av utveckling av kreativa förmågor hos yngre elever i processen för att varje elev ackumulerar upplevelsen av kreativ aktivitet.

1. Utvecklingsutbildningens roll för utvecklingen av den kreativa personligheten hos en yngre student

I en modern skola blir ett utvecklande synsätt på att organisera utbildningen av yngre elever mer och mer populärt. Problemet med att utveckla ett barns kognitiva intresse löses med hjälp av underhållning i lärande - det här är uppkomsten av nödvändiga, icke-standardiserade situationer med begrepp som redan är bekanta för barn, uppkomsten av nya "varför", där, det verkar, allt är tydlig och begriplig. Att tänka, förklara resultaten, jämföra, gissa, kontrollera, observera, generalisera och dra slutsatser - det här är det viktigaste som ett barn behöver lära sig. Genomförandet av målet utförs med hjälp av övningar som syftar till att utveckla uppmärksamhet, observation, minne. Med tanke på stadierna av ett barns tänkande kan man beskriva huvudlinjen i hans utveckling - från praktiskt tänkande, begränsat av en specifik situation, till abstrakt abstrakt-teoretiskt tänkande, oändligt utöka kunskapens omfattning, vilket gör att du kan gå långt över gränserna av direkt sensorisk upplevelse. Abstrakt, abstrakt-teoretiskt tänkande, som går långt över gränserna för sensorisk upplevelse, har först då effektiv kraft, gör det möjligt för det att tränga in i essensen av den igenkännbara verkligheten, när den är oupplösligt kopplad till visuell-sensoriska data. Den påtvingade utvecklingen av abstrakt tänkande, utan tillräcklig konkretisering av det assimilerade materialet, utan samband med visuellt-praktiskt och visuellt-figurativt tänkande, kan leda till den formella assimileringen av kunskap, till bildandet av tomma abstraktioner, avskurna från levande verklighet. Den harmoniska utvecklingen av personligheten innebär aktivering av alla typer av tänkande, deras förbättring. Behovet av att utveckla olika typer av mental aktivitet härrör från särdragen i produktivt, kreativt tänkande. Processen att upptäcka ny kunskap sker inte i form av strikta logiska resonemang, direkt baserade på välbekanta mönster, varken hos ett barn som först lär sig de sanningar som sedan länge upptäckts av mänskligheten, eller hos en vetenskapsman som för första gången penetrerar bortom det kända . För att sammanfatta ovanstående noterar vi att en av de viktigaste principerna för utvecklingen av kreativt tänkande är den optimala (motsvarande målen för lärande och individens mentala egenskaper) utveckling av olika typer av mental aktivitet: abstrakt-teoretisk och visuellt-figurativt och visuellt effektivt, praktiskt tänkande. systematiskt använda uppgifter som bidrar till en målmedveten utveckling av elevernas kreativa tänkande, deras matematiska utveckling, bildandet av deras kognitiva intresse och självständighet. Sådana uppgifter kräver att eleverna är observanta, kreativa och originella.

Målet för fostran och utbildning i det moderna samhället är en omfattande utvecklad personlighet. I detta avseende satte pedagogisk vetenskap och praktik uppgiften: att teoretiskt underbygga och praktiskt genomföra sådan träning som skulle säkerställa bildandet av en personlighet med höga andliga behov, utvecklade kognitiva förmågor. Detta i sin tur dikterar behovet av att bygga upp kognitiv aktivitet i klassrummet på ett sådant sätt att utvecklingen av elevernas kreativa aktivitet säkerställs.

En skolbarns kreativa aktivitet skiljer sig från en vuxens kreativa aktivitet genom att resultaten av hans aktivitet ofta inte är nya i universell mening, utan i processen att skapa ett nytt resultat för sig själv, modellerar och formar eleven i sig själv färdigheter och förmågor hos skaparen som är nödvändiga för framtida oberoende arbetsverksamhet. Således är aktiviteten för utveckling av elevers kreativa aktivitet i klassrummet ett system av pedagogiska influenser från läraren, som syftar till att hos alla elever utveckla förmågan att tillgodogöra sig ny kunskap, nya sätt att arbeta med hjälp av förvärvad kunskap, färdigheter och förmågor.Studiet av psykologisk och pedagogisk litteratur visar att utvecklingsutbildning möter uppgifterna att utveckla elevernas kreativa aktivitet. I att utveckla utbildningen ställs följande uppgift: inte bara att se till att barnet behärskar den vetenskapliga kunskap som samhället kräver, utan också att se till att eleven vid varje lektion bemästrar och sedan, med en ökande grad av självständighet, använder själva metoder för att skaffa kunskap. Tecken på sådan träning är dess intensitet och närvaron av ett medvetet utvecklingsmål.

Så utvecklingsutbildning är sådan utbildning, där formerna, metoderna, teknikerna, metoderna för undervisning inte bara är inriktade på att bemästra kunskap, färdigheter, utan också på den intensiva omfattande utvecklingen av elevens personlighet; han behärskar metoderna för att erhålla kunskap, utvecklingen av hans kreativa verksamhet.

Att utveckla utbildning öppnar vägen till framgång i pedagogisk kreativitet för dem som älskar sitt arbete och är intresserade av att få positiva resultat. Många faktorer beror på ett framgångsrikt genomförande: på administrationen, på lärarna, på graden av kreativitet som finns i teamet, på rätt atmosfär. Sådan träning ger en fullfjädrad kognitiv aktivitet, och den, denna aktivitet, kräver en hög professionell nivå av läraren.

Utvecklingsinlärningen är inriktad på att säkerställa att barn lär sig att vara kreativa, aktivt söka kunskap, skaffa sig lyssnande och hörselfärdigheter, förhålla sig meningsfullt till sitt arbete och aktivt använda den inhämtade kunskapen. Sådan träning förändrar kvalitativt lärarens attityd till barnet, vilket höjer honom till en högre nivå av samarbetsrelationer. Dessutom innehåller den inte spridda rekommendationer, utan en samlad lösning på alla skolproblem. Läroböckerna, byggda på utvecklingsfostrans principer, innehåller nytt utbildningsinnehåll, nya metoder och arbetsformer, som verkligen syftar till att avslöja yngre elevers individuella böjelser och förmågor. Att utveckla utbildning lockar också med sitt förhållningssätt till att förstå vikten av lärande och utveckling för varje elev. Riken i utbildningens innehåll, mångfalden av lärares arbetsmetoder, baserade på speciella didaktiska principer och typiska metodiska egenskaper för utvecklingsutbildning, gör det möjligt att tillhandahålla en mängd olika aktiviteter för eleverna, gör det möjligt för läraren att observera varje barn när det gäller framgången för hans utbildning och utveckling. Bra, förtroendefulla relationer mellan läraren och eleverna, mättade med positiva känslor, atmosfären av barns entusiasm för lärande - allt detta gör att varje elev kan förverkliga sig själv i pedagogiska aktiviteter.

Kärnan i utvecklingsutbildning är att uppnå maximalt resultat i skolbarns övergripande utveckling. Därför är huvudvägen inriktad på bildandet av kunskaper, färdigheter och förmågor, inte genom ett stort antal övningar eller uppgifter, utan genom självständigt förvärv av ny kunskap av hela klassen. Motorn i kognitionsprocessen är önskan att lära sig något nytt, okänt. Barn redan i början av lärandet upplever tillfredsställelse från riktad mental aktivitet, glädjen att slutföra en komplex uppgift.Undervisningsmetoder, byggda på grundval av relevanta didaktiska principer för utvecklingsutbildning, vädjar inte bara till intellektet, utan också till känslor - "dygdens portar" för barn när de diskuterar en ny, svår fråga för dem, fritt uttrycker sina bedömningar och åsikter.Av exceptionell betydelse för barnet är möjligheten att dela sina personliga observationer i klassrummet. Samtidigt förlorar inte läraren sin ledande, organiserande roll, utan blir samtidigt en deltagare i den kollektiva kognitionsprocessen. I hans verk försvinner de toner av "kommando" som brukar klinga starkt i grundskolan.

Således hävdas utvecklingsutbildning i allt högre grad som en nyckelpsykologisk och pedagogisk princip för att organisera utbildningsprocessen, på vilken effektiviteten av omorienteringen av utbildningssystemet mot utvecklingen av en kreativ personlighet till stor del beror på.

Det yttersta målet med utvecklande lärande är att ha ett behov av självförändring och kunna tillfredsställa det genom lärande, d.v.s. vill, älska och kunna lära.För första gången deklarerar ett barn sig som ämne i förskoleåldern (jag själv!). Men förskolebarn har varken behov av självförändring eller förmåga till det. Både det och ett annat kan utvecklas först i skolåldern. Men om denna möjlighet kommer att förverkligas beror på ett antal förutsättningar som utvecklas i lärandeprocessen.När de passerar skolans tröskel, faller barnet omedelbart under de krav och normer som bestäms av programmet, läroböckerna, läraren. Det finns inget utrymme kvar för barnet att förverkliga sig själv som subjekt. Men man bör inte leta efter en förklaring till detta faktum i underskattningen av utvecklingslagarna, i lärarens onda vilja, i skolutbildningssystemets odemokratiska natur. Konfliktsituationen genereras av själva innehållet i skolgången, som bygger på metoder för att lösa typiska problem.

Slutsats

För närvarande, på grund av humanisering och humanitarisering av utbildning, har lärare fått stora möjligheter att implementera kreativa idéer. Särskild uppmärksamhet ägnas åt att skapa förutsättningar för utveckling av kreativitet i barnets aktiviteter, bildandet av positiv motivation för pedagogiskt arbete.

I rysk utbildning har man idag utropat principen om variabilitet, vilket gör det möjligt att utveckla och testa författarprogram och pedagogiska teknologier. Huvudkriteriet för att utvärdera pedagogisk teknik är dess effektivitet och effektivitet, skapandet av förutsättningar för utveckling av elevers kreativa förmågor. Det är i kreativiteten som det finns en källa till självförverkligande och självutveckling av en person som kan analysera nya problem, etablera systemiska kopplingar, identifiera motsägelser, hitta sin optimala lösning och förutsäga de möjliga konsekvenserna av implementeringen av sådana. beslut.

Målmedveten, intensiv utveckling blir en av utbildningens centrala uppgifter, det viktigaste problemet för dess teori och praktik. Utvecklande lärande är lärande där eleverna inte bara memorerar fakta, lär sig regler och definitioner, utan också lär sig rationella metoder för att tillämpa kunskap i praktiken, överföra sina färdigheter och kunskaper både till liknande och förändrade förhållanden.

Det optimala villkoret för intensiv utveckling av skolbarns kreativa förmågor är deras systematiska, målmedvetna presentation i ett system som uppfyller följande krav:

kognitiva uppgifter bör byggas på en tvärvetenskaplig, integrativ grund, bidra till utvecklingen av individens mentala egenskaper - minne, uppmärksamhet, tänkande, fantasi;

uppgifter bör väljas med hänsyn till den rationella sekvensen av deras presentation: från reproduktiv, inriktad på att uppdatera befintlig kunskap, till delvis utforskande, fokuserad på att bemästra generaliserade metoder för kognitiv aktivitet, sedan till faktiskt kreativ, vilket gör det möjligt att betrakta de studerade fenomenen från olika vinklar ;

systemet med kognitiva uppgifter bör leda till bildandet av flytande tänkande, flexibilitet i sinnet, nyfikenhet, förmågan att lägga fram och utveckla hypoteser.

Det är allmänt accepterat att kreativitet manifesterar sig i skapandet av någon produkt (materiell eller mental - till exempel att lösa ett problem), om denna produkt är ny, original, det vill säga kreativ. Det finns teknologier som bygger på ett nytt förhållningssätt för att förstå kreativitet. Kreativitet är en persons förverkligande av sin egen individualitet; det skapar inte nödvändigtvis en produkt.
Själva begreppet "individualitet" har flera betydelser.
För det första indikerar individualitet det faktum att det finns en individ; individualitet är någon form av levande integritet. Det är så det förstås inom de biologiska vetenskaperna. För det andra indikerar begreppet individualitet att en individ inte är lik en annan; dessa skillnader mellan individer studeras inom psykologi som individuella. För det tredje indikerar begreppet individualitet att varje person är unik och kan inte upprepas.

Således är individualitet unik och oefterhärmlig, dess medvetenhet av en person och presentation för andra människor är redan en kreativ handling. I det här fallet är en systematisk vädjan till den känslomässiga sfären huvudvillkoret för utvecklingen av kreativ talang hos skolbarn. För att bidra till förverkligandet av barnets kreativa potential och utvecklingen av dess begåvning måste en vuxen bidra till hans känslomässiga självuttryck. För att göra detta är det nödvändigt att skapa förutsättningar där barnet lever, inser och uttrycker olika känslomässiga tillstånd. Känslor ska inte analyseras, utan levas av eleverna. Valet av denna eller den teknik, uppgifter förblir hos läraren, som komponerar uppgifterna beroende på barnens ålder och deras förberedelsenivå. Det är viktigt att komma ihåg att när man utför uppgifter utvärderas endast arbetslusten, uppgifter är inte utvärderande utan utvecklande till sin natur.

Lista över begagnad litteratur

Altshuller G.S. Hitta en idé: En introduktion till teorin om uppfinningsrik problemlösning./ G.S. Altshuller// - 2:a uppl., tillägg. - Novosibirsk: Vetenskap. Sib. otd., - 2016, - sid. 22-23.

Andreev V.I. Pedagogik: Proc. kurs för kreativ självutveckling. / V. I. Andreev/ / - 2:a uppl. - Kazan: Center for Innovative Technologies, - 2014, - S. 123.

Vinokurova N.K. De bästa testerna för utveckling av kreativa förmågor./ N.K. Vinokurova //- M.: Ast-Press, 2014 - S. 54 - 60.

Gin A.A. Metoder för pedagogisk teknik. Frihet att välja. Öppenhet. Aktivitet. Respons. Idealitet: En lärarhandledning./ A.A. Gin// - M.: Vita-Press, 2015 - S. 92 - 97.

Konstantinova L.B. Utveckling av kreativa förmågor hos yngre elever. / L.B. Konstantinov// Grundskola. - 2013, nr 7, s. 66-71.

Luk A.N. Kreativitetens psykologi./ EN. Lök// - M.: Nauka, 2014 - S. 121.

Manina O.V. Logiklektioner som ett sätt att utveckla yngre elevers intellektuella och kreativa förmågor. / O.V. Manina// Grundskola. - 2014, nr 4, sid. 63-65.

Nikitina A.V. Utveckling av kreativa förmågor hos elever. / A.V. Nikitin// Grundskola. – 2001, nr 10 sid. 34-37.

Ushachev V.P. Undervisning i grunderna för kreativ aktivitet: Proc. ersättning. / V.P. Ushachev// - Magnitogorsk, 2013. - S. 104 - 106.

Shamova T.I., Davydenko T.M. Ledning av utbildningsprocessen i en adaptiv skola. / T.I. Shamova, T.M. Davydenko/ / - M.: Centrum "Pedagogiskt sökande", 2014. - S. 50 - 55.