"Faktiska problem med metoder för undervisning i biologi och ekologi i skolan och universitetet Insamling av material från den internationella vetenskapliga och praktiska konferensen, 8 - 10 november..."

-- [ Sida 2 ] --

Ett av de akuta problemen med nuvarande utbildning är det minskade intresset hos skolbarn för studier av ämnen inom den naturvetenskapliga cykeln. Det första skälet är ungdomars orientering mot yrken relaterade till företag, ekonomi och juridik. Det andra skälet är minskningen av antalet timmar för undervisning i ovanstående ämnen under den kaotiska introduktionen och efterföljande tillbakadragande av sådana discipliner som samhällsvetenskap, livssäkerhet, ekonomi, Moskvastudier, yrkeskarriärer, etc.

Det finns dock inget behov av att förklara vikten av biologi, både tillämpad och grundläggande, i det moderna postindustriella samhället. Det räcker med att säga att i USA hör kvalificerade biologer till de högt betalda yrkesverksamma. Biologisk utbildning är en väsentlig del av den allmänna naturvetenskapliga utbildningen för skolbarn. Kurser i naturhistoria, biologi, fysik, kemi, geografi, studerade tillsammans, visar studenterna enheten i den materiella världen och det mänskliga samhället. Biologi kompletterar och omvandlar avsevärt den fysiska bilden av världen och introducerar kunskap om egenskaperna hos fysiska och kemiska processer i levande system på olika nivåer - en cell, en organism, en biocenos, en biosfär.

Utifrån kopplingar till humaniora, tekniska och jordbruksvetenskapliga vetenskaper avslöjar biologi förhållandet "natur-människa" och "natur-samhälle-arbete".

En av de viktigaste formerna av undervisning i biologi i vår skola är lektioner integrerade med andra ämnen. Dessa lektioner är utformade för att spegla intervetenskapliga kopplingar både inom ämnena för det naturliga och humanitära kretsloppet. Här är några av dem. När man studerar ämnet "Utveckling av den organiska världen" används material från kemikursen - "Syre, dess fördelning i naturen", "Oxider", "Förbränning och oxidation". Detta gör att du bättre kan forma elevernas kunskap om utvecklingen av den organiska världen och klimatförhållandenas inverkan på den.

En lektion med en fysiklärare om ämnet "Variabilitet av organismer" låter dig reflektera påverkan på de huvudsakliga variationsmönstren för sådana fysiska faktorer som elektromagnetisk strålning och strålning, vibration, vattentryck, luftelasticitet, friktionskraft, etc.

Den integrerade lektionen (biologi, fysik, kemi) på ämnet "Plastutbyte. Fotosyntes". Den behandlar redoxprocesser, några frågor om termodynamik, termiska fenomen, grunderna för kvantteorin, lagen om bevarande och omvandling av energi. Eleverna får uppgifter av tvärvetenskapligt innehåll, som "Förklara vilka fysikaliska och kemiska processer som sker i fotosyntesens ljus- och temperaturfaser" eller "Jämför de fysikaliska och kemiska processerna för andning och fotosyntes i växter." När du studerar grunderna för cytologi i lektionen "Metoder för att studera cellen", en kort beskrivning av historien om utvecklingen av cellteori låter dig visa beroendet av kunskapsnivån om cellens struktur och funktion på tekniska framsteg inom området linjär och olinjär optik och förbättring av mikroskopisk teknologi. Detta visar forskningsmetodens roll i processen för insikt om verkligheten. Biofysiska metoder gör det möjligt att genomföra cytologiska studier med isotoper, ultracentrifugering, registrering av bioelektriska potentialer och matematisk modellering. Under lektionen avslöjar lärare i fysik, biologi, kemi kärnan i dessa metoder, baserat på kunskapen om sådana ämnen som "isotoper", "Centripetal Forces", "Elektriska potentialer för hjärnceller", "Metoder för matematisk modellering med hjälp av IKT". ", "Gasvätskekromatografi".

Som ett resultat väljer många studenter biologi som sitt slutprov och klarar det framgångsrikt, de är aktivt engagerade i projektaktiviteter på ämnet integrerade lektioner. Två utexaminerade, vinnare av distriktets biologiolympiad, blev studenter vid de ekonomiska och geografiska fakulteterna vid Moskvas statliga universitet. Varje år blir flera studenter på vår skola studenter vid medicinska, veterinära och lantbruksuniversitet.

En integrerad lektion är alltså en modern utbildningsform som påverkar urvalet och strukturen av utbildningsmaterial för ett antal ämnen, ökar konsekvensen i elevernas kunskaper och vägleder dem i valet av framtida yrke.

Dubinina N.V.

Skola nr 412 i Moskva

METODISK GRUND FÖR SAMARBETE SKOLA OCH UNIVERSITET

Samarbete mellan skola nr 412 i Moskva med Moskvas regionala pedagogiska institut. N. K. Krupskaya, som idag har blivit Moskvas statliga regionala universitet, började för mer än 35 år sedan. Vid ett av lärarråden i augusti erbjöd V.V. Pasechnik, då fortfarande doktorand, mig, en metodolog från Perovsky-distriktet i Moskva, mycket intressanta utvecklingar inom undervisning i biologi.

Med åren har vårt gemensamma arbete blivit mer och mer fruktbart.

Under många år har doktorander och unga forskare vid detta universitet testat sina metodologiska idéer och rön på grundval av vår skolas biologikabinett. Det är känt att informationsteknik under de senaste 3-4 åren har introducerats i stor utsträckning i systemet för skolundervisning. Men till och med för ett och ett halvt decennium sedan tog vi de första stegen på detta område under ledning av personalen vid Institutionen för metoder för undervisning i biologi i MOPI. Tack vare nära samarbete med Moskvas statliga utbildningsinstitution blev studenter från vår skola, som Daria Prodan, Karina Grigoryan, Svetlana Vasilenok, Anna Golubenko, Anatoly Bednov och andra, studenter och tog examen från detta universitet framgångsrikt.

I många år har seniorstudenter vid fakulteten för biologi och kemi vid Moscow State University undervisat i skola 412. Under ledning av universitetsmetoologer och skollärare genomför eleverna lektioner i biologi och ekologi, använder i stor utsträckning kunskapen som erhållits vid universitetet, behärskar läraryrket. Dessutom deltar de i förberedelserna och hållningen av biologiveckan och skolturen till den biologiska olympiaden. Förbereda och genomföra utflykter till natur, museer med elever. De väljer material och leder cirkeln "Living World of the Planet", hjälper skolbarn att arbeta med biologiska projekt. I vår skola genomgick eleverna pedagogisk praktik, som nu, efter att ha fått en examen, fruktbart arbetar inom väggarna på Moskvas statliga universitet och andra universitet i vårt land.

Vår skola har arbetat i många år enligt programmet för Pasechnik V.V., Pakulova V.M., Latyushin V.V. Biologi undervisas i skolan enligt läroböckerna på den linje som motsvarar deras program.

Resultatet av arbetet kan bedömas enligt följande:

1. Skolbarn klarar slutprov i biologi;

2. Många studenter väljer biologiuniversitet för antagning. Så de blev studenter vid Moscow State University uppkallad efter M.V. Lomonosov Biologiska fakulteten - Alexander Vylegzhanina, Vera Matrosova. Studenter från medicinska akademier - Martyanov Alexey, Tkachuk Pavel, Ananiev Kirill, Dmitrieva Lyubov och andra. Studenter från Skryabin Veterinary Academy - Mysina Vera, Nikulina Yuliya och andra. Studenter från City Pedagogical University of the Biology Faculty - Golovanova Elena, Markelova Yuliya.

3. Eleverna på vår skola är vinnarna i distriktsomgången av Biologiolympiaden. Så, 2006-2007 7 personer blev vinnare i år. Fyra utexaminerade från skolan tilldelades diplom från Moskvas utbildningsdepartement.

Vetenskapliga och praktiska konferenser hölls upprepade gånger i vår skola, där biologilärare från olika regioner i Ryssland bekantade sig med det statliga programmet som utvecklats av en grupp författare under ledning av professor Pasechnik V.V. Skolläraren och prefekten för Institutionen för metoder för undervisning i biologi gav ut en manual "Tematisk och lektionsplanering" till läroboken "Biologi" 6:e klass. Individuella grupparbeten i klassrummet, utvecklade vid institutionen, används i stor utsträckning i skolan som en av utbildningsformerna i moderna förhållanden.

Dessa metoder bidrar till den omfattande utvecklingen av en aktiv, kreativ personlighet, kapabel att självständigt lösa de uppgifter och problem som den står inför.

Moderna metoder för självständig inlärningsaktivitet för studenter, aktivt lärande i tanketekniker, arbete med utbildningslitteratur, färdigheter och förmåga att utföra laboratorieobservationer, övervaka kvaliteten på studenternas kunskaper, utvecklade vid Institutionen för metoder vid Moskva State University, är fast implementerade i skolan. De syftar till att utveckla utforskande forskning och kreativa kunskaper, färdigheter och förmågor hos skolbarn. Samarbetet mellan vår skola och universitetet gör det möjligt för oss, lärare i biologi och ekologi, att ständigt vara på den moderna nivån av vetenskap, avancerad pedagogisk teknik.

Vi minns att en av grundarna av den metodiska skolan för undervisning i biologi var den högt respekterade Dmitry Illarionovich Traitak. Det bör noteras att vi alla, direkt eller indirekt, är hans elever och anhängare.

S. V. Lugovkina

SPELETS ROLL I DET BIOLOGISKA OCH EKOLOGISKA

ELEVUTBILDNING

Principen för barnets aktivitet i lärandeprocessen har varit och förblir en av de viktigaste inom didaktiken. Aktiviteten i sig förekommer sällan, den är resultatet av målmedvetna ledarinflytanden och lektionens organisation. Vilken pedagogisk teknik som helst har medel som aktiverar elevernas aktivitet. I vissa tekniker utgör dessa verktyg huvudidén och grunden för resultatens effektivitet.

De senare inkluderar spelteknik, vars användning i biologilektioner gör att vi kan uppfylla kraven för en modern lektion:

samarbete mellan lärare och elever;

bildning av sociala kompetenser;

förändrar lärarens roll i klassrummet, läraren, först och främst, är arrangören av elevernas kognitiva aktivitet;

Låt oss uppehålla oss vid de viktigaste psykologiska och pedagogiska dragen i spelverksamhet. Leken är en viktig stimulans i lärandet. Genom spelet går exciteringen av kognitivt intresse mycket snabbare, eftersom en person av naturen gillar att spela. Och även i processen att leka har barnet möjlighet att förverkliga sin potential, att få ett högre betyg.

Samtidigt aktiveras de mentala processerna hos deltagarna i spelaktiviteten i spelet: uppmärksamhet, fantasi, minne, förmågan att analysera, jämföra, dra slutsatser.

Spelet låter dig involvera alla i aktivt arbete, det realiserar ett intresse för reinkarnation och improvisation, skapar speciella förhållanden under vilka elever självständigt kan söka efter kunskap.

Ungdomar gillar deltagande i kollektiva arbetsformer baserat på gemensamma handlingar, tävlingar eller en spelsituation, en mängd olika aktiviteter, ett högt arbetstempo. V.D. Kavtaradze noterade att "Till skillnad från många andra sätt att driva, "lära ut" individuell kreativitet, öppnar spel upp världen - de skapar en pedagogisk miljö för samskapande. Det är nödvändigt att inte bara "känna-tillsammans", "förstå-tillsammans", utan också "att agera tillsammans".

Rollspel intar en speciell plats i utbildning och uppfostran av barn.

Detta är en slags form av gemensamt liv för barn med vuxna, där barn modellerar vuxnas aktiviteter - dess mening, uppgifter, normer för relationer. Ett sådant spel har en viss inverkan på bildandet av barnets personlighet. L.S. Vygotsky noterade en unik egenskap hos spelet: det låter dig utöka gränserna för barnets eget liv, "för att föreställa sig vad han inte har sett, han kan föreställa sig från någon annans berättelse vad som inte var i hans direkta upplevelse."

Aktivitetsdelen spelar en viktig roll i skolans biologiska och miljömässiga utbildning. Det är genom förmågan att utföra vissa handlingar i naturen, att förutsäga konsekvenserna av sina handlingar i miljön, i processen av praktisk aktivitet, som biologisk och miljömässig kunskap bildas.

En av huvudriktningarna inom området för biologisk utbildning är grönare innehållet i alla delar av biologin. På biologilektionerna bekantar de sig med vissa bestämmelser inom ekologin med hjälp av specifika exempel. Därför är det väldigt viktigt att använda rollspel på lektionerna.

Handlingen i sådana spel utspelar sig inför elevernas ögon. Kunskapen som erhålls på detta sätt genom den känslomässiga uppfattningen av materialet, genom direkt aktivt deltagande i aktivitetsprocessen, genom möjligheterna till multilateral uppfattning av utbildningsmaterial, assimileras mer effektivt av eleverna. Och slutligen är sådana spelprojekt grunden för studentcentrerat lärande, ett av sätten att forma elevernas upplevelse av kreativ aktivitet - en viktig komponent i innehållet i miljö- och biologisk utbildning.

IONINA N.G.

Institutet för avancerade studier och omskolning av utbildningsarbetare i Kurgan-regionen

BETYG UTVÄRDERING AV KUNSKAP SOM INNOVATIV

FÖRHÅLLANDEN FÖR ATT UNDERVISA BIOLOGI

Ett märke i en modern skola är ett mått på en elevs framgång mot bakgrund av den närmaste miljön (i klassrummet, i skolan), det är först och främst ett sätt att motivera lärandeaktiviteter, men inte en indikator på kunskapsbaserad på kraven i standarden. Trots att det nuvarande 5-poängssystemet för att utvärdera elevernas prestationer har använts under lång tid är vi överens om att det inte är tillräckligt effektivt och behöver förbättras, eftersom:

baserat på en vag subjektiv bedömning av läraren;

inte har en matematisk grund för att utveckla varje elevs potential till maximalt värde;

fokuserad på att memorera, reproducera lärarens logik till eleverna och är inte inriktad på förmågan att aktivt använda den förvärvade kunskapen i livet;

förbereder inte eleven för konkurrenskraft i en marknadsekonomi.

Därför anser vi att sökandet efter andra utvärderingssystem är motiverat.

Betygssystemet är ett kumulativt bedömningssystem baserat på betygsmätningar som speglar elevernas framsteg, deras kreativa potential. Framväxten av ett betygssystem inom utbildningsområdet kommer kanske att göra det möjligt att omvandla kvalitativa indikatorer för lärande till kvantitativa. Dess användning kan bidra till att uppnå förmågan att aktivt påverka inlärningsprocessen. Detta kommer i sin tur att öka elevernas intresse för utbildningsprocessen, förbättra deras akademiska prestationer. Betygssystemet syftar till att sätta eleven inför behovet av regelbundet pedagogiskt arbete under ett kvartal, ett halvt år, ett år.

–  –  –

Ytterligare poäng kan ges för deltagande i skol-, stadsdels- och stadsolympiader i ett ämne, för en prisbelönt plats i dessa olympiader, för kreativa läxor, göra visuella hjälpmedel, förbereda ett meddelande, delta i forsknings- och projektaktiviteter m.m.

Trots ovanstående fördelar har betygsbedömningen av kunskap sina nackdelar. För det första är det en mödosam procedur för att poängsätta alla ämnen i ett ämne. Också till en början uppstår svårigheter med föräldrar, eftersom det är svårt för dem att navigera i ett sådant klassificeringssystem. Och slutligen, det här systemet ger alltid möjlighet att göra om prov, men det stimulerar vissa barn, medan andra avskräcker.

Ändå gör betygsbedömningen av kunskapens kvalitet det möjligt att mer objektivt bedöma elevernas kunskaper och färdigheter i inlärningsprocessen och uppfylla kraven på objektivitet, individualitet, transparens och giltighet av den bedömning som modern utbildning ställer på kunskapskontroll. .

LAMEHOV Yu.G.

OM ANVÄNDNING AV OOLOGISKA MATERIAL I

GENOMFÖR PRAKTISKA KLASSER I BIOLOGI

Utvecklingen av ornitologi som en vetenskap har lett till bildandet av nya riktningar relaterade till studiet av enskilda stadier av fågelontogeni eller processer som inträffar med deltagande av denna grupp av djur. I ett visst skede, inom ornitologins gränser, bildades oologi - vetenskapen som studerar fåglarnas ägg. Intresset för fågelägget som objekt för forskning bekräftas genom att hålla oologiska konferenser och publikationer i den vetenskapliga litteraturen. Fågelägget kan framgångsrikt användas under praktiska lektioner både med studenter från gymnasieskolor och med universitetsstudenter. Ägget är inte bara tillgängligt, utan också ett mångfacetterat objekt när det gäller användning i utbildningsprocessen. När du organiserar och genomför praktiska klasser kan du använda äggets morfologiska parametrar, beskriva de strukturella egenskaperna och, om möjligt, den kemiska sammansättningen av ägget.

När man studerar äggs morfologi är det möjligt att organisera praktiskt arbete - "Massan och storleken på inhemska kycklingägg", "Massan av huvudkomponenterna i inhemska kycklingägg". Av särskilt intresse är praktiska arbeten om studiet av skalets morfologi och struktur.

Så genom att analysera skalets tillstånd kan man dra slutsatser om kvaliteten på ägget som ett objekt för inkubation och mat. Detta tar hänsyn till de tillgängliga tecknen: närvaron av skalråhet, marmorering, skalets renhetsgrad. Skalets strukturella egenskaper beskrivs i termer av antalet par per ytenhet och arten av deras fördelning över skalets yta.

Av särskilt intresse som ett studieobjekt är äggen från vilda fågelarter, men bara de som är massiva. I utbildningssyfte går det att samla in ägg, till exempel svarthåriga måsar. Med hjälp av skalet av denna typ av fågel kan du bekanta dig med skalets färg, mönstrets natur och täthet. Genom att beskriva skalets färg kan du kontrollera dess skyddande karaktär, om du jämför skalets färg med färgen på bomaterialet. Med ett utdelningsblad i form av ett skal, kan det användas när som helst på året.Användning av oologiskt material är möjligt både under zoologi och i studiet av allmän biologi. Så under genetiken är oologiska material intressanta ur karaktärernas variationssynpunkt. Det ekologiska förhållningssättet är förknippat med beskrivningen av miljöfaktorers påverkan på äggbildningen. När man studerar oologiska objekt ur en evolutionär synvinkel är det viktigt att analysera det adaptiva värdet av äggegenskaper.

E. A. Lamekhova

Chelyabinsk State Pedagogical University

PÅ NÅGRA PROBLEM MED MODERNISERING

BIOLOGISK UTBILDNING

Konceptet med modernisering av rysk utbildning för perioden fram till 2010 sätter uppgiften att genomföra betydande förändringar i utbildningssystemet, orsakade av accelerationen av samhällets utvecklingstakt, utvidgningen av sociala val, tillväxten av globala problem som kan uppstå. löses endast om den unga generationen utvecklar modernt tänkande, kännetecknat av rörlighet, dynamik, konstruktivitet. I detta avseende bör en allmän utbildningsskola bilda ett integrerat system av universella kunskaper, förmågor, färdigheter, såväl som erfarenhet av självständig aktivitet och personligt ansvar för elever, det vill säga nyckelkompetenser som bestämmer den moderna kvaliteten på utbildningens innehåll. .

Den federala komponenten i den statliga standarden för allmän utbildning (2004) talar inte bara om behovet av att utveckla nyckelkompetenser hos elever – d.v.s. elevernas beredskap att använda de förvärvade kunskaperna, färdigheterna och sätten för elevernas aktiviteter i det verkliga livet för att lösa praktiska problem, men konkretiserar dem också och definierar målen för att studera biologi på stadium av grundläggande och sekundär allmän utbildning.

Till nyckelkompetenserna hör oftast förmågan att bearbeta information, kommunikativ kompetens, förmågan att arbeta i grupp (team), använda modern informationsteknik, vara kapabel till självutbildning och självutveckling samt kompetens att lösa problem. Inom området biologisk utbildning betonar standarden vikten och nödvändigheten av att eleverna använder de förvärvade kunskaperna och färdigheterna i vardagen för att ta hand om växter, djur, ta hand om sin egen hälsa, ge första hjälpen till sig själva och andra, bedöma konsekvenser av sin verksamhet i förhållande till naturen m.m.

Det traditionella innehållet i skolbiologisk utbildning säkerställer inte fullt ut bildandet av dessa egenskaper hos elever, även om I.Ya redan på 80-talet. Lerner definierade utbildningens innehåll som det inbördes förhållandet mellan fyra komponenter (kunskap om världen, verksamhetsmetoder, erfarenhet av kreativ aktivitet, erfarenhet av en emotionell och värdefull attityd till världen).

Därför behöver vi för närvarande inte bara inse behovet av att implementera det humanistiska utbildningsparadigmet, baserat på principerna om humanisering, humanitarisering och informatisering av utbildning, utan också att utveckla nya tillvägagångssätt för att uppnå våra mål. Skolorna förses med datorer, informationsteknik utvecklas, lärarpersonal utbildas för att implementera dessa tekniker, digitala utbildningsresurser testas osv.

Situationen är mer komplicerad med genomförandet av principerna för humanisering och humanitarisering av utbildning. Enligt vår mening finns det flera skäl till detta - stereotyperna om pedagogiskt medvetande, lärares och skolledares rädsla inför transformationer och modern teknik. Det främsta skälet är dock att det inte genomförts något förarbete vare sig med skollärare eller med utbildningsledare på olika nivåer för att förklara uppgifterna och sätten att modernisera inhemsk utbildning.

Ett av sätten att övervinna de identifierade problemen är att söka efter och använda moderna metodologiska tillvägagångssätt som kan ge inte bara fullfjädrad utbildning, utan också utveckling av elevens personlighet genom träning och utbildning. Enligt många didaktiker och metodologer är uppnåendet av de uppsatta målen möjligt genom användning av pedagogisk teknik. Modern pedagogisk teknik kännetecknas av mänsklighet, effektivitet, kunskapsintensitet, mångsidighet, integration, tillverkningsbarhet och kreativitet.

De mest tillgängliga teknikerna för lärare i den nuvarande situationen är enligt vår mening följande tekniker: elevcentrerad utbildning och uppfostran; differentierad (inklusive individualiserad) utbildning och fostran; problematisk utbildning och uppfostran; dialogträning och utbildning.

Så till exempel leder införandet av tekniken för elevcentrerad utbildning och uppfostran till lärarens medvetenhet om värdet av mänsklig utveckling och konstruktionen av den pedagogiska processen på utvecklingsbasis. Som ett resultat av genomförandet av differentierad utbildning och fostran ökar elevernas framgång i pedagogiska och kognitiva aktiviteter, en hälsobesparande miljö skapas och humanistiskt tänkande och humant beteende formas gradvis. Tekniken för problembaserat lärande har redan sin egen historia i den inhemska skolan, men mot bakgrund av de problem som diskuteras är det viktigt att när den introduceras ökar elevernas motivation för kognitiv aktivitet, förståelsenivån för pedagogisk material och elevers och elevers konstruktiva inställning till problem i allmänhet fördjupas. Tillsammans med de redan angivna möjliga prestationerna, när man använder tekniken för dialogträning och utbildning, sker utvecklingen av personliga egenskaper som är nödvändiga för effektiv kommunikation.

LUKYANOVA N.V.

Chelyabinsk State Pedagogical University

EGENSKAPER ATT STUDERA MILJÖ

GRUPPER AV VÄXTER I SKOLAN BIOLOGISK KURS

Studiet av de viktigaste ekologiska grupperna av växter är en ganska svår fråga i skolavsnittet "Bakterier. Svampar. Växter”, eftersom det är generellt till sin natur, kräver upprättande av orsakssamband, systematisering av kunskap om strukturen hos växtceller, vävnader, organ, etablering av både intrasubjektssamband mellan morfologiskt, anatomiskt och fysiologiskt innehåll, samt som inter-subjektsrelationer mellan biologisk kunskap och miljökunskap.

I befintliga utbildningspublikationer skiljer sig tillvägagångssätten för att överväga denna fråga, och graden av dess övervägande är inte fullständig. Dessutom, enligt vår mening, är metoden för beskrivande, mestadels fragmentarisk studie av varje ekologisk grupp separat, antagen i praktiken av undervisning, en stor svårighet för att studera detta material.

Detta underlättas i hög grad av karaktären av presentationen av detta material i texten i skolböcker.

Så under beskrivningen av ekologiska grupper läggs tonvikten på individuella adaptiva egenskaper hos växter av olika ordning, sekvensen enligt organisationsnivåerna observeras inte:

från egenskaperna hos celler till egenskaperna hos vävnader, sedan organ och organismen som helhet. Som våra studier har visat är den traditionella metodiken, med det överflöd av faktamaterial som måste systematiseras och assimileras av studenter i detta ämne, ineffektiv.

Framgångsrik studie av denna fråga är möjlig med en speciell organisation av pedagogisk och kognitiv aktivitet hos studenter som använder ett brett utbud av inomhusväxter. En sådan organisation bör baseras på aktiveringen av elevernas mentala aktivitet under direkt observation av växter. För detta ändamål, inom ramen för lektionen, föreslås det att genomföra en frontalkonversation med studenter, styrd av ett system av frågor om analys, jämförelse, generalisering av ett antal funktioner och åtföljs av en undersökning av de demonstrerade växterna, studiet av deras egenskaper i arbetet med utdelningsmaterial levande. I det här fallet är det viktigt att se till att strukturen på lektionen är sådan att de demonstrerade växterna kommer att vara en källa till kunskap när man studerar nytt material, och inte dess illustration. I detta avseende föreslogs huvudinnehållet i frågan om egenskaperna hos de viktigaste ekologiska grupperna av växter för studier av studenter i en jämförande plan i form av en tabell.

Den föreslagna tabellen är baserad på en jämförelse av ett antal egenskaper som återspeglar växternas inställning till två miljöfaktorer - ljus och fukt, och följaktligen tillhörande en eller annan ekologisk grupp. Ekologiska grupper togs i utveckling, som bildas under förhållanden av brist eller överskott i faktorns verkan, eftersom detta möjliggör en korrekt jämförelse och bildande av tydliga idéer om funktionerna i strukturen hos växter som uppstår under dessa förhållanden.

Med tanke på att det i naturen finns en komplex effekt av faktorer på kroppen, ansåg vi det lämpligt att förena ekologiska grupper i förhållande till ljus och fukt som uppstår från den kombinerade verkan av dessa faktorer. Tabellen syftar således till att jämföra ett antal väsentliga egenskaper hos ljusälskande växter i torra livsmiljöer och skuggälskande växter i alltför fuktiga livsmiljöer. Dessa inkluderade till exempel egenskaperna hos den integumentära vävnaden: graden av förtjockning av cellmembranen i dess celler, antalet och placeringen av stomata, vävnadsderivat och deras natur - hårstrån (levande eller döda, deras antal, plats), vaxbeläggning (dess tjocklek), såväl som graden av utveckling av mekaniska, ledande och andra speciella vävnader. Sedan övervägdes bladens morfologiska egenskaper: storlek, form, färg, egenskaper, såväl som graden av utveckling av rotsystemet, vilket visar exakt de adaptiva egenskaperna hos växter i samband med livsmiljöns ljus- eller vattenregim. . Under en visuell bedömning av adaptiva egenskaper på de föreslagna växtobjekten diskuterades egenskaperna hos växtorganismens vitala aktivitet under vissa förhållanden baserat på idén om dess integritet. För detta arbete föreslogs 42 arter av inomhusväxter, som är utbredda i skolbiologiklassrum. Bland dem användes sådana välkända arter som Meson's Begonia, Deppe's Oxalis, Southern Plectranthus, Wallis' Spathiphyllum, Eucharis grandiflora, etc. för att bekanta sig med tecknen på skuggälskande växter i alltför fuktiga livsmiljöer (det bör noteras att ett antal av dessa växter är skuggtoleranta arter, därför kan de visa tecken på skuggälskande med sitt lämpliga innehåll i rumsförhållanden, vilket måste beaktas i förväg när du förbereder lektionen; det är också viktigt att komma ihåg när du väljer växter som vissa arter som har tecken på skuggälskande är mer mesofyter än hygrofyter); På sådana arter som Kalanchoe-filt, Stonecrop Morgan, Haworthia striped och andra fick eleverna bekanta sig med egenskaperna hos ljusälskande växter i torra livsmiljöer.

Vi fann också att ett effektivt sätt att konsolidera det studerade materialet är att organisera elevernas praktiska aktiviteter i speciella övningar. Grunden för sådana övningar var organiseringen av sammankopplade mentala och praktiska aktiviteter för studenter i arbetet med levande växtföremål.

Till exempel föreslogs följande övning:

Tänk på den ljusälskande växten av torra livsmiljöer som erbjuds dig - Weinbergs stengröt. Bland de angivna huvuddragen hos växter av dessa ekologiska grupper, hitta en extra: bladen är små i storlek, bladen är hårda, det finns en tjock vaxbeläggning, färgen är mörkgrön och den mekaniska vävnaden är välutvecklad.

NEVEDOMSKAYA E.A.

Kyiv City Pedagogical University uppkallad efter B.D. Grinchenko

FÖRDELAR MED DATORTEKNIK

UNDERVISA BIOLOGI

Datorer har kommit in i alla sfärer av mänsklig aktivitet, därför kan en skola i informationssamhället inte stå utanför datoriseringen.

Datorisering idag är inte ett mode, utan en nödvändighet av tiden. Datorer tar en allt viktigare plats i utbildningen. Men mycket ofta fungerar en dator hemma och i skolan som en spelmaskin, medan en dators möjligheter som ett sätt att presentera och bearbeta pedagogisk information förblir outtagna. Därför är det mycket viktigt för läraren att övertyga eleverna om att datorn inte bara är ett medel för spel, och ofta inte är pedagogiskt, utan som regel underhållande och oftast grymt, utan ett viktigt medel för att optimera inlärningsprocessen.

Inom utbildningsområdet särskiljs följande huvudområden för användning av datorer: en dator som studieobjekt; dator som ett läromedel; dator som en integrerad del av utbildningsledningssystemet; dator som en del av vetenskaplig forskningsmetodik. Datorn används i biologilektioner som ett läromedel med syftet att: a) demonstrera och avslöja egenskaperna hos biologiska objekts rumsliga struktur och funktioner; b) presentation av mekanismerna för biologiska processer i dynamik; c) experimentera med en datormodell av ett biologiskt objekt eller fenomen; d) säkerställande av assimilering av biologisk terminologi; e) bekantskap med biologiska fenomen som har ljudackompanjemang (till exempel fågelsång, grodljud); f) att genomföra biologiska spel; g) mellanliggande och tematisk kontroll av elevers utbildningsprestationer.

Låt oss peka ut fördelarna med att använda en dator i jämförelse med andra läromedel under biologiundervisningen: 1) en dator kombinerar kapaciteten hos traditionella visuella hjälpmedel (naturföremål, lärobok, tabeller, diagram, bilder, videor) och tekniska metoder för övervakning och utvärdera resultaten av utbildningsaktiviteter; 2) datorn reagerar omedelbart på elevens handlingar; 3) en betydande ökning av intresse och motivation för lärande på grund av nya arbetsformer och bekantskap med det prioriterade området vetenskapliga och tekniska framsteg;

4) individualitet av lärande: alla arbetar på ett sätt som passar honom; 5) en betydande intensifiering av utbildningsverksamheten på grund av den utbredda användningen av attraktiva och snabbt föränderliga former av informationspresentation; 6) möjligheten att flera gånger återvända till informationen i händelse av missförstånd; 7) möjligheten att modellera biologiska objekt och processer, vilket gör det möjligt för studenten att fokusera på deras väsentliga egenskaper, att abstrahera från obetydliga och sekundära egenskaper, och detta kommer i sin tur att säkerställa bildandet av ett eller annat biologiskt koncept; 8) snabbare förståelse och assimilering av utbildningsmaterialets huvudinnehåll, identifiering av orsak- och verkanssamband, kunskapsbildning om biologiska mönster; 9) studentens konkurrens med sig själv, önskan att få högsta betyg; 10) när han utför träningsövningar får studenten omedelbar förstärkning för att svaret är korrekt; vid ett felaktigt svar korrigerar datorn kunskap och ger möjlighet att komma till rätt svar, det vill säga det finns ständig feedback där eleven inte känner psykiskt obehag; 11) objektivitet i kontroll av kunskaper och färdigheter hos elever; på grund av frisläppandet av biologiläraren från det tråkiga förfarandet att kontrollera ett stort antal skrivna verk, har han tid för kreativ aktivitet; 12) studenters tillgång till "informationsbanker" i syfte att fördjupa assimilering av programmaterial; 13) utvecklingen av sådana personlighetsdrag som förmågan att självständigt planera och rationellt utföra arbetsoperationer, för att exakt bestämma aktivitetens mål; 14) bildandet av sådana karaktärsdrag som noggrannhet, noggrannhet, engagemang.

Datorn har alltså i nuvarande skede fler fördelar jämfört med andra läromedel. Men i Ukraina står datorteknik för utbildning inför problemet med otillräckligt högkvalitativ biologikursmjukvara. En analys av vissa datorprogram visar att de: ofta representerar "statiska" läroböcker översatta till en dator; inte helt uppfyller undervisningens didaktiska principer; inte alltid anpassad för elever i en viss åldersgrupp; skapad inte av biologer, utan av programmerare. Därför förblir den primära uppgiften att skapa högkvalitativ programvara för biologikurser, i utvecklingen av vilken programmerare, psykologer, metodologer och biologilärare bör delta.

Datorläroplaner måste uppfylla följande krav: duplicera inte traditionell undervisning; följa läroplanen i biologi, både vad gäller informationsmängd och struktur, timplanering; innehållet i utbildningsmaterialet bör motsvara de moderna framgångarna inom biologisk vetenskap; innehålla ett integrerat didaktiskt system (en terminologisk och konceptuell apparat med en förklaring av biologiska termers etymologi och semantik; en illustrativ apparat (ritningar, diagram, grafer, röstade videoramar, animationer); en modelleringsapparat (datormodeller) som tillhandahåller modellering av biologiska objekts funktion; metodisk apparat (orienteringsapparat, apparat för att organisera assimilering av kunskap); motsvara åldersegenskaperna hos skolbarnens mentala arbete; vara universell och öppen så att biologiläraren har möjlighet, om nödvändigt , för att forma och ändra den färdiga mjukvaruprodukten.

G.N. Protasevich, T.A. Kolesnikova och V.K. Gibilova

Astrakhan State University, Secondary School nr. 8, Astrakhan

UTVECKLING AV PRAKTISKA FÄRDIGHETER I ORGANISATION

FENOLOGISKA OBSERVATIONER HOS ELEVER I PROCESSEN

STUDIER AV NATUREN I V-KLASSEN

En av de viktigaste uppgifterna för den moderna skolan är att skapa praktiska färdigheter och förmågor. Forskning av ledande vetenskapsmän, lärare och metodologer ägnas åt lösningen av detta problem.

Mycket uppmärksamhet ägnades åt denna fråga i deras arbeten av sådana forskare som D.I. Traitak, N.M. Verzilin, V.M. Korsunskaya, I.N. Ponomarev, V.N.

Pasechnik, N.D. Traitak och många andra.

I läroböckerna D.I. Traitaka innehåller råd om hur man organiserar förhållandet mellan teori och praktik i processen att undervisa elever i biologi i klassrummet, utflykter, fritids- och fritidsaktiviteter, metodologiska rekommendationer ges om många ämnen i skolans läroplan som har en praktisk inriktning, inklusive organisationen av fenologiska observationer.

Fenologiska observationer bör utföras när man studerar kursen "Miljö" i grundskolan. Men oftast, på grund av det teoretiska materialets rikedom, har läraren helt enkelt inte tillräckligt med tid för detta. Därför, i femte klass, när de studerar naturhistoria, lär sig eleverna för första gången att föra dagbok över observationer av naturen, bekanta sig med symboler, analysera vädret, observera växter och djur och fastställa orsak och verkan relationer.

När de genomför observationer utvecklar eleverna förmågan att arbeta med meteorologiska instrument, bestämma lufttemperatur, vindriktning, nederbörd, molnighet. Alla dessa färdigheter bildas endast i praktiska aktiviteter och går igenom flera stadier. Automatiserade färdigheter blir färdigheter. I. Ponomareva identifierar fyra stadier i bildandet av färdigheter: 1) början av att förstå färdigheter; 2) medveten, men fortfarande olämplig avrättning; 3) automatisering av färdigheter genom övningar; 4) mycket automatiserade färdigheter - skicklighet. Låt oss se hur praktiska färdigheter och förmågor för att organisera fenologiska observationer bildas. I grundskolan får eleverna för första gången bekanta sig med olika typer av termometrar, lära sig att bestämma temperaturen på sin kropp, vatten och luft. I årskurs V fördjupas denna kunskap, eleverna mäter lufttemperaturen dagligen, betecknar den med konventionella tecken i sina observationsdagböcker, bygger en graf över förändringar i lufttemperaturen, beräknar den genomsnittliga månadstemperaturen genom att observera solens höjd över horisonten, den 20:e dagen i varje månad fastställa lufttemperaturens beroende av solens höjd över horisonten.

Genom att bestämma vindens riktning och bygga en vindros, studerar de inverkan av denna faktor på molnighet, lufttemperatur och nederbörd. På basis av data om dagsljustimmars längd och lufttemperatur fastställs samband med de fenomen som förekommer i flora och fauna. Vid de sista lektionerna av kursen formar studenterna konceptet om enheten mellan levande och livlös natur. I framtiden fortsätter färdigheter i att organisera fenologiska observationer att utvecklas i lektionerna i geografi, biologi, ekologi och kemi.

I skolans miljö- och hembygdsforskning studerar eleverna de fysiska och kemiska egenskaperna hos miljöföremål. Till exempel: fysiska indikatorer för vattenegenskaper (transparens, lukt, temperatur, salthalt, etc.), olika indikatorer som kan bestämmas med de enklaste biokemiska analysmetoderna.

Mätmetoden låter dig fastställa de kvalitativa och kvantitativa egenskaperna hos olika objekt och sedan genomföra en jämförande analys av de erhållna uppgifterna. Eleverna lär sig hur man gör diagram och bygger grafer. För eleverna är den naturliga miljön i skolan och hemmet de mest tillgängliga objekten för observation. Genom att jämföra utvecklingsfaserna för lokala växter och djur och introducerade arter, bestäms inflytandet av abiotiska faktorer på deras utveckling. Vissa växtarter är indikatorer på miljöns tillstånd. Detta är särskilt viktigt i de regioner som befinner sig i miljöfarliga förhållanden.

Sådant arbete bidrar till utveckling av kognitiva förmågor, forskningsböjelser och elevers intresse för vetenskapligt arbete.

Ingenting väcker en persons vilande förmågor som möjligheten att direkt delta i praktiskt arbete, bildar en ansvarsfull inställning till den tilldelade uppgiften, utvecklar praktiska färdigheter, bildar en noggrann, ansvarsfull inställning till naturen.

LITTERATUR:

1. Ponomareva I.N., Solomin V.P., Sidelnikova G.D. Allmän metodik för undervisning i biologi. Lärobok för studenter vid pedagogiska universitet. – M.:

Publishing Center "Academy", 2003. - 272 sid.

2. Traitak D.I. Hur man gör fritidsarbete i biologi intressant:

En guide för lärare. – M.: Upplysningen, 1979. – 144 sid.

3. Traitak D.I. Den praktiska inriktningen av undervisning i botanik: En guide för lärare. - M.: Upplysningen, 1977. - 144 sid.

A.P. Pugovkina, N.A. Pugovkina

Publishing Education Center "Academy"

ANVISNINGAR FÖR TVERDISCIPLINÄRA RELATIONER I KURSEN

BIOLOGI (10-11 CL., GRUNDNIVÅ) PÅ EXEMPEL

AVSNITT "GRUNDLAG FÖR CELLBIOLOGI"

Modern biologi består av ett antal relativt oberoende vetenskapliga discipliner. I slutskedet av skolkursen studeras grunderna för discipliner som studerar de mest allmänna mönstren i den organiska världen - cytologi, biokemi, embryologi, genetik, ekologi och evolutionär doktrin. Var och en av dessa avsnitt kännetecknas av specifika egenskaper hos tvärvetenskapliga kopplingar.

Skolbiologikursens betydelse bestäms av dess mellanläge mellan natur- och humanvetenskap. I specialiserade klasser ligger biologistudiet till grund för yrkesvägledning och i andra fall studeras ämnet på grundläggande nivå och är en viktig komponent i bildandet av en allmän världsbildskultur hos eleverna.

Denna uppgift kan framgångsrikt lösas endast genom att integrera de kunskaper som erhållits i studier av olika ämnen inom naturvetenskap och humaniora. Därmed skapas förutsättningar för bildandet av en helhetsbild av omvärlden. Detta tillvägagångssätt låg till grund för författarens program och lärobok.

Implementering av tvärvetenskapliga länkar (MC) kan utföras på följande sätt:

ställa inledande frågor i början av studiet av ämnet;

formulering av frågor och uppgifter för utgångskontrollen;

föreslå ämnen för uppsatser och självständiga kreativa verk av studenter;

anordnande av seminarier.

I avsnittet "Fundamentals of Cell Biology" spelas en nyckelroll i bildandet av MS av en rad frågor relaterade till definitionen av liv. För att förstå den moderna formuleringen av denna definition krävs kunskap i en kvalitativ form av de grundläggande lagarna för molekylär fysik - lagen om energibevarande och termodynamikens andra lag, såväl som deras tillämpningar för öppna system - principen om stabil ojämvikt hos Bauer och Prigogines sats.

När man studerar historien om upptäckten av cellen är det tillrådligt att uppehålla sig vid R. Hookes aktiviteter som fysiker (Hookes lag), uppfinnare (optisk telegraf) och arkitekt-ingenjör (designer den storslagna kupolen i St. Paul's Cathedral i London), såväl som betydelsen av verken av I.R. Prigogine för teoretisk fysik och kemi. Studenter kan erbjudas uppsatsämnen: "Metabolism och energi som en nödvändig förutsättning för existensen av levande organismer"; "Historien om skapandet av cellteorin"; "Fysiska principer för ljus- och elektronmikroskopi"; "En jämförelse av historiska och moderna uttalanden om grunderna för cellteorin". Utifrån abstracten kan rapporter utarbetas för seminariet "Basic Properties of Living Systems". Att förstå lagarna för den kinetiska teorin om materien kräver i sin tur kunskap om sannolikhetsteorins grunder, som studeras under matematikens gång.

MS med disciplinerna i den humanistiska cykeln är mest ändamålsenligt att bygga i den historiska aspekten (till exempel utvecklingen av begreppet "liv" i litteraturen från antiken och franska encyklopedister till modern biofysik). Ett annat tillvägagångssätt är baserat på personligheter - till exempel biografierna om E. Bauer (deltagande i de ungerska händelserna 1918-19, arbete i Tyskland och Sovjetunionen, tragisk död på höjden av den stora terrorn) och I.R. Prigogine (emigration 1921, den nazistiska ockupationen av Belgien, Europa efter kriget, förbindelserna med deras historiska hemland) - i aspekten av historiska händelser, vittnen och deltagare som dessa forskare var. När man studerar de viktigaste bestämmelserna i den cellulära teorin, är det tillrådligt att uppehålla sig vid de mångsidiga aktiviteterna hos forskare som först formulerade dessa bestämmelser: botanikern M.

Schleiden var till exempel känd som en offentlig person och poet, och anatomen och patologen R. Virchow som antropolog, etnolog, arkeolog och inflytelserik liberal politiker.

Studiet av ämnet "Fundamentals of Cell Biology" i aspekten av MS tillåter oss att formulera följande ämnen för studenters självständiga arbete:

"Naturalister - författare och konstnärer" (Avicenna, I. Goethe, E. Haeckel, E. Darwin, L. Leonardo da Vinci, Tita Lucretia Cara, M. Schleiden).

Forskare-biologer är offentliga och statsmän (R. Virchow, E. Haeckel, J. Goethe, J. Cuvier, G. Mendel, Plinius den äldre, M. Schleiden).

Exil och offer för totalitära regimer (E. Bauer, N.I. Vavilov, V. Weinberg, S.N. Vinogradsky, G.A. Gamov, F.G. Dobzhansky, G.

Krebs, A. Lavoisier, N.V. Timofeev-Resovsky, S.S. Chetverikov, E.

Schrödinger).

Resultaten av självständigt arbete i alla delar av kursen kan presenteras vid slutkonferensen för studenter i slutet av läsåret.

LITTERATUR

1. Pugovkin A.P., Pugovkina N.A. Biologi. Program för 10-11 årskurser (grundnivå). "Academy", M. 2007. 30 sid.

2. Pugovkin A.P., Pugovkina N.A. Biologi. Lärobok för årskurs 10-11 (grundnivå). "Academy", M. 2007. 227 sid.

3. Pugovkin A.P., Zelenin S.P., Pugovkina N.A. Använda begreppen molekylär fysik i skolkursen allmän biologi (åk 10-11). //Naturvetenskaplig utbildning: metodik, teori och metodik. Matta. 5:e praktikant. metodol. familj Nummer 4, del 1, St Petersburg. 2005. sid. 179-183.

Sadovskaya I.L.

Krasnoyarsk State Pedagogical University. V.P. Astafieva

KONCEPT FÖR LÄREMETODER: TEORETISK ASPEKT

Studiet av undervisningsmetoder i rysk didaktik har en lång historia. De mest livliga diskussionerna om denna fråga ägde rum på 60- och 80-talen. Metoder övervägdes från epistemologiska, logiskt innehållsmässiga och psykologiska positioner. I den enda doktorsavhandling som ägnas åt den faktiska teorin om undervisningsmetoder och försvaras av A.N. Aleksiuk 1972, främst betraktad som dess historiska aspekt. Under 90-talet av förra seklet och början av detta århundrade föreslogs nya "metoder" (metoder för aktivt, programmerat, problembaserat, modulärt lärande, etc.), men alla var baserade i en eller annan grad på grundval av befintliga teoretiska konstruktioner och introducerade inte i detta område av didaktik av fundamentalt nya idéer. Samtidigt har problemet med metoden i undervisningen inte uttömts vare sig teoretiskt eller praktiskt.

Särskilt både inom didaktik och privata metoder finns det ingen definition av begreppet som täcker alla aspekter av en sådan pedagogisk företeelse som undervisningsmetod. De flesta av de föreslagna definitionerna återspeglar huvudsakligen karaktären av interaktionen mellan läraren och eleven i inlärningsprocessen. Men en metod är inte bara en aktivitet!

Inom inhemsk didaktik är de grundläggande konstruktionerna för alla typer av teoretiska konstruktioner och metoder de idéer som formulerats av N.M. Verzilin, Yu.K. Babansky och I.Ya. Lerner. De primära källorna till det stora flertalet arbete inom området undervisningsmetoder är de klassificeringar som föreslagits av dessa författare.

Under begreppet undervisningsmetoder menar vi ett system av internt konsekventa idéer utformade för att definiera, förklara essensen, gränserna för tillämpligheten och egenskaperna hos detta pedagogiska fenomens funktion. Vi representerar systemet som en helhet, bestående av sammankopplade delar, där helheten alltid är större än summan av strukturella element. Behovet av att införa frasen "internt konsekventa idéer" i definitionen beror på det faktum att kombinationen av idéer som på något sätt motsäger varandra leder till uppkomsten av otillräckliga och till och med felaktiga idéer om fenomenet.

Konceptet vi föreslår innehåller 8 grundläggande bestämmelser, som, enligt vår mening, gör det möjligt att inte bara avslöja kärnan i det pedagogiska fenomenet i fråga, utan också att förutsäga läranderesultat med en hög grad av sannolikhet beroende på det initiala tillståndet av systemet.

Grundläggande bestämmelser i begreppet undervisningsmetoder

1. Undervisningsmetoder i utbildningsprocessen har två specifika funktioner som skiljer sig från processens funktioner - sändning och tillhandahållande: de tjänar till en effektiv översättning av utbildningens innehåll och säkerställer dess internalisering av studenten.

Nackdelen med de idéer om utbildningssystem som finns inom didaktiken är att systemets funktioner som helhet och funktionerna hos dess beståndsdelar inte är tydligt åtskilda. Varje element i systemet måste ha sina egna specifika funktioner som inte sammanfaller med helhetens funktioner, utan bidrar till systemets normala och oavbrutna funktion.

Termen "funktion" översätts från latin till "utförande" och står för plikt, aktivitetsutbud, syfte, roll. Syftet med utbildningssystemet är att forma (odla, utbilda, utveckla, utbilda) nya samhällsmedlemmar med givna socialt betydelsefulla egenskaper. Alla strukturella delar av utbildningssystemet bör verka för genomförandet av denna funktion, men de måste samtidigt spela sina specifika roller i helhetens ensemble.

En analys av den pedagogiska och metodologiska litteraturen leder oss till påståendet att undervisningsmetoder utför utbildnings-, utvecklings-, utbildnings-, incitaments-, organisatoriska och kontroll- och korrigerande funktioner i utbildningsprocessen. Detta påstående är dock inte sant, även om det inte är uppenbart.

Formar, utvecklar och utbildar inte metoden, utan innehållet i utbildningen (och endast om det tillägnas av studenten), den organisatoriska funktionen utförs av formulär, det är logiskt att tilldela de incitament- och kontrollkorrigerande funktionerna till de gemensamma aktiviteterna av läraren och eleven. Och vilka är metoderna? Det visar sig att inom ramen för den teori och praktik som finns i modern pedagogik, har metoder (likväl som förresten medel) inga specifika funktioner, och detta är nonsens - det finns metoder, vi äger dem och tillämpar dem därför fungerar de.

Undervisningsmetodernas funktioner är helt enkelt härledda från målet. syfte Utbildningsprocessen som helhet är bildandet av nya samhällsmedlemmar, uppfattat som deras träning, utbildning och utveckling. Syftet med metoden är att säkerställa en effektiv överföring (översättning) av social erfarenhet, omvandlad till pedagogisk information som utgör utbildningens innehåll, tolkad ganska brett.

Syftet med undervisningsmetoder är alltså att effektivt översätta utbildningens innehåll och säkerställa dess tillägnelse (internalisering) av studenten.

2. Syftet med undervisningsmetoden är en del av mänsklighetens totala erfarenhet, för att överföras till nästa generation.

Dessutom, erfarenhet, ganska brett uppfattad: det är inte bara specifik vetenskaplig kunskap och fakta, utan också värderingar, moraliska, etiska och estetiska normer, modeller för relationer, vecklingar av aktiviteter som samhället vill se i generationens arsenal som kommer att ersätta den nuvarande. I en generaliserad form är syftet med undervisningsmetoden pedagogisk information som cirkulerar i utbildningsprocessen, det vill säga utbildningens innehåll.

3. Det finns två ämnen i undervisningsmetoden - undervisning och lärande.

I undervisningsmetoden finns det alltid två ämnen, - undervisning och lärande (vid självutbildning är eleven sin egen lärare - han tar på sig motsvarande attribut respektive funktioner), det finns också två aktiviteter.

- undervisa och lära. Dessutom har läraren och studenten olika mål: det första är att organisera överföringen av social erfarenhet i den volym som regleras av standarden, det andra är att lära sig tidigare generationers sociala erfarenheter i en mängd som är tillräcklig för att lyckas, från hans punkt. synsätt, "inbäddning" i samhället. Det är uppenbart att dessa volymer ofta inte sammanfaller.

Så här framstår oälskade och "onödiga" föremål från elevens position. Och läraren upptäcker plötsligt att det vanliga sättet att undervisa allt oftare "inte fungerar" - eleven lär sig inte.

Om det inte finns någon målkonflikt lär eleven sig framgångsrikt, även om de grundläggande metoderna är presentation av materialet av läraren och läsning av läroböcker och böcker. Om målen inte stämmer överens slösar eleven bort sin tid, och läraren tror i bästa fall att hans undervisningsmetod är "föråldrad" och börjar "uppfinna" nya. Så framstår ”problemmetoder”, ”sökmetoder” (delvis eller helt), ”aktiva metoder” etc. De växte alla upp

på den feta jorden av motsättningarna mellan elevens ovilja att lära sig det han "inte kommer att behöva" i livet, och lärarens önskan att ge eleven en viss utbildning som standard.

4. Undervisningsmetoden har en objektiv och subjektiv sida.

Målet med undervisningsmetoden är en del av tidigare generationers sociala erfarenheter, som är föremål för assimilering av nästa generation, och den objektiva sidan av undervisningsmetoden är förknippad med den grundläggande förmågan att tillhandahålla och tillgodogöra sig pedagogisk information.

Den objektiva sidan av undervisningsmetoden är dock inte begränsad till dess syfte. Den objektiva sidan av undervisningsmetoden omfattar allt som gör att undervisningsmetoderna fungerar normalt, men som inte är beroende av en persons medvetenhet och godtycke. Information cirkulerar i utbildningsprocessen i den mån den är registrerad på en materialbärare, kan överföras utan förlust och adekvat uppfattas och assimileras. Bäraren av information kan vara ljud, bild (visuell bild), rörelser av annans kropp och rörelser och förnimmelser av den egna kroppen.

Trots att läraren och eleven är läroämnen finns det något i deras fysiska kroppar som tjänar den objektiva sidan av undervisningsmetoder. Vi kan göra och uppfatta ljud, se en bild, röra oss och uppfatta rörelser eftersom vi har lämpliga röst- och hörapparater, synorgan, nerv- och muskuloskeletala system. Detta är objektivt, eftersom det inte beror på frivilliga ansträngningar: vi kan inte göra ett ljud som våra stämband är fysiskt oförmögna att återge, eller höra ett ljud som ligger utanför räckvidden för vår auditiva analysator, etc.

Människokroppens fysiska egenskaper, som gör det möjligt att arbeta med information i princip, fungerar med andra ord på den objektiva sidan av undervisningsmetoder, men hur exakt vi gör det – på den subjektiva sidan. Eleven har objektivt sett möjlighet att få information i lärandeprocessen, men han kan som ämne för undervisningen bli distraherad, blunda, täppa till öronen. Lärarens uppgift, som ämne för lärandeaktivitet, är att i detta fall tillämpa en sådan metodisk teknik som inte ger eller utesluter en sådan möjlighet för eleven.

Således inkluderar den objektiva sidan också "objektiva förmågor hos ämnen" - dessa är egenskaperna hos lärarens och elevens representativa och ledande system, lärarens skicklighet och metodologiska bakgrund och tillståndet för studentens grundläggande mentala processer (vad är kallas inlärning och lärande i metodiken). För att visst innehåll ska kunna överföras och assimileras måste läraren och eleven ha vissa "objektiva" egenskaper. Läraren måste kunna "packa"

och presentera information i enlighet med hur eleverna uppfattar dem. Och eleven måste ha en viss utveckling av uppmärksamhet, fantasi och tänkande som är lämplig för ålder och didaktiska uppgifter.

Som redan nämnts finns det två ämnen i undervisningsmetoden - undervisning och lärande, och den subjektiva sidan av undervisningsmetoden realiseras i aktiviteter, respektive undervisning och lärande. Det är denna subjektiva aspekt som är mest utvecklad i vår pedagogik och metoder.

5. Endast metoder som betraktas från objektiva positioner kan klassificeras.

Vi tror att det är omöjligt att skapa en klassificering som tar hänsyn till både de objektiva och subjektiva aspekterna av undervisningsmetoder, eftersom det i detta fall oundvikligen uppstår två skäl - information (den objektiva sidan av metoden) och aktivitet (den subjektiva sidan av metoden). metod). Lösningen av motsägelsen är möjlig om du först separerar dessa aspekter och bygger en klassificering baserad på metodens informativa karaktär och sedan sätter ihop dem i strukturen för undervisningsmetoden.

Vi föreslår en klassificering enligt metoderna för att fixa, överföra och uppfatta information, grunden för vilken är den informativa karaktären hos den objektiva sidan av undervisningsmetoden:

1. Auditiva undervisningsmetoder. Information presenteras i ljud.

I sin rena form säkerställer dessa metoder överföring och uppfattning av information genom den auditiva kanalen (muntlig presentation av utbildningsmaterial och dess uppfattning "på gehör", inklusive alla typer av samtal, berättelser, diskussioner, etc.).

2. Visuella undervisningsmetoder. Information presenteras i form av en visuell bild. I sin renaste form är metoderna utformade för att fånga och presentera information i en visuell form (organisation av läsning av alla typer av tryckta och skrivna texter etc.)

3. Kinestetiska undervisningsmetoder. Överföringen och uppfattningen av information i detta fall organiseras med hjälp av muskelansträngningar och andra kroppsförnimmelser som inte är relaterade till arbetet med de auditiva, röst- och visuella apparaterna. I en allmän utbildningsskola och universitet är de ganska sällsynta i sin rena form (till exempel när de bildar begreppen "varmt", "kallt", "fast", "flytande", etc.), men undervisning i döva- blinda barn är endast möjligt genom kinestetiska metoder.

4. Polymodala undervisningsmetoder. Information rör sig genom flera perceptionskanaler.

4.1. Audiovisuella metoder är utformade för samtidig visuell och auditiv fixering, överföring och uppfattning av information (organisering av visning av film och videoklipp, etc.).

4.2. Visuell-kinestetiska metoder är utformade för samtidig visuell och kinestetisk fixering, överföring och perception av information (organisering av skriftligt arbete, etc.). I denna grupp ingår bland annat de viktigaste metoderna för undervisning av döva barn.

4.3. Auditiv-kinestetik är designad för samtidig auditiv och kinestetisk fixering, överföring och perception av information. De är sällsynta i en allmän skola, men de är ledande när det gäller att undervisa blinda barn.

4.4. Audiovisuell-kinestetisk. När man använder dessa metoder uppfattas, överförs och registreras information genom alla kanaler, läraren bör se till att den "enhetliga representationen" används.

för visuella, auditiva och kinesteter (till exempel organisering av experiment).

Alla undervisningsmetoder som för närvarande finns inom nomenklaturerna som föreslagits av olika författare fördelas lätt i motsvarande grupper i denna klassificering.

6. Undervisningsmetodens struktur kombinerar dess objektiva och subjektiva aspekter. Delarna i strukturen är metodiska och "lärande" tekniker.

Den subjektiva sidan av undervisningsmetoden reglerar undervisningens och lärandets gemensamma verksamhet. Dualismen i undervisningsmetoder visar sig också i att det också finns två systembildande faktorer i deras uppbyggnad – en på vardera sidan av metoden. Dessa är sätten att arbeta med information och de element som ger den (från det objektiva) och komponenterna i aktiviteten (från det subjektiva). Följaktligen bör undervisningsmetodens struktur, förutom tekniker som säkerställer effektiv överföring, perception och arbete med information, innefatta tekniker som reglerar pedagogisk (kognitiv) aktivitet.

Sålunda innefattar undervisningsmetodens struktur: tekniker som korrigerar målsättning, tekniker för att stimulera och upprätthålla motivation för lärande; tekniker för att korrigera sätten att presentera utbildningsinformation; tekniker som organiserar utvecklingen av visualiseringsfärdigheter; metoder för att organisera utvecklingen av mentala processer (uppmärksamhet, perception, minne, tänkande, fantasi); metoder för bildande av pedagogiska färdigheter, färdigheter och handlingsmetoder; metoder för att organisera feedback; metoder för att aktivera utbildningsverksamhet.

7. Undervisningsmetoden är en treenighet av vägen, metoden och uppsättningen av tekniker: ämnets innehåll bestämmer sätten för dess assimilering, lärarens och elevens psykologiska egenskaper är sätten att överföra social erfarenhet, uppsättningen av metodologiska tekniker gör det möjligt för läraren att hantera elevens aktivitet som syftar till assimilering av pedagogisk information.

I den befintliga didaktiska litteraturen finns ingen enskild definition av begreppet "undervisningsmetod". Varje författare försöker ge sin egen formulering och förklarar frånvaron av en allmänt erkänd variant genom komplexiteten och mångsidigheten hos det objekt som definieras. Å ena sidan är detta en korrekt bedömning - undervisningsmetoder är verkligen ett komplext objekt, men å andra sidan indikerar detta tillstånd också att det är omöjligt att ge en heltäckande formulering av definitionen av ett begrepp förrän dess väsen är avslöjat.

En analys av arbeten om problemet med undervisningsmetoder visar att det, precis som i kunskapsteorin, finns tre alternativ: vissa författare definierar undervisningsmetoden som ett sätt, de flesta - som ett sätt och ytterligare andra - som en uppsättning av tekniker, vars implementering gör det möjligt att uppnå pedagogiska mål.

På den objektiva sidan bör undervisningsmetoden beskrivas både som ett sätt och som ett sätt: att veta den kortaste vägen och äga den mest effektiva vägen, en person kommer garanterat att uppnå målet.

Undervisningssättet är den väg längs vilken eleven kan bemästra den del av den sociala upplevelsen som ges av innehållet i varje akademiskt ämne. Definitionen av den kortaste vägen för lärande utförs av privata metoder för ämnen. Till exempel, i undervisningen i biologi, används oftast det induktiva sättet att forma utbildningsbegrepp från det särskilda till det allmänna, från studiet av specifika fakta till härledningen av allmänna mönster, vilket återspeglar logiken i biologisk forskning. I historieundervisningen är vägen studiet av händelser och fakta i deras historiska sekvens; i undervisningen i modersmålet har nu den analytiskt-syntetiska vägen för undervisning i läskunnighet bestämts, etc.

Undervisningssättet är också ett sätt att arbeta med pedagogisk information. För att information ska kunna tillgodogöras måste den presenteras på ett visst sätt, registreras, överföras och uppfattas utan förlust. Sedan familjen av hominider (Hominidae) har separerat, och människor började undervisa sin egen sort, har undervisningsmetoderna i deras objektiva aspekt inte förändrats. Sedan urminnes tider krävde läraren: ”Titta vad jag visar!

Lyssna på vad jag säger! Gör som jag!”, och eleverna såg, lyssnade, gjorde och lärde sig som ett resultat i större eller mindre utsträckning vad som krävdes av dem.

Så, historiskt och objektivt, har fyra typer av undervisningsmetoder utvecklats: de där information överfördes muntligt och uppfattades av gehör - auditiva undervisningsmetoder; de där information presenterades visuellt och uppfattades med hjälp av vision - visuella undervisningsmetoder; de där information registrerades och uppfattades genom muskelansträngning - kinestetiska inlärningsmetoder; och de där information gick genom flera sensoriska kanaler samtidigt,

– polymodala (blandade) undervisningsmetoder. Denna situation är i någon mening ödesdiger – tills en person har nya sinnesorgan med vilka han skulle kunna uppfatta, bearbeta, lagra och kommunicera information, tills dess uppstår nya metoder för undervisning objektivt.

Den subjektiva sidan av undervisningsmetoden reglerar undervisningens och lärandets gemensamma verksamhet. Från dessa positioner kan vi bara prata om undervisningsmetoden som en uppsättning (system) av tekniker, vars genomförande kan leda till att pedagogiska mål uppnås.

8. Undervisningsmetod - en konstruktör, bestående av tekniker som reglerar passage och information i samspelet mellan elever och lärare.

Eftersom undervisningsmetoden är både ett sätt, en metod och en uppsättning tekniker, är det tillrådligt att behandla det som en konstruktör bestående av tekniker som reglerar elevernas aktiviteter, och varje gång samla in/designa metoden i enlighet med målen , kom ihåg att information måste passera genom alla perceptionskanaler och alla aspekter av pedagogisk verksamhet bör inkluderas i pedagogisk interaktion.

Sålunda, inom ramen för det föreslagna konceptet, definieras undervisningsmetoder som en konstruktiv enhet av sätt och medel för att effektivt överföra en viss del av social erfarenhet till eleverna, vilket realiseras i pedagogisk verksamhet genom en uppsättning metodologiska tekniker.

Skvortsova I.I.

Moscow State Regional University

MODERN SKOLA I JAPAN

Vad är den japanska skolan idag? "Datorer, datorer, datorer", säger du. Och du kommer att ha helt rätt! Den japanska skolan är en verkligt erkänd ledare inom pedagogisk informationsteknologi. Detta är en skola som strävar efter att skapa oberoende teknologier för att utbilda kritiskt tänkande individer, människor med kraftfullt produktivt tänkande. Det är också en skola som utvecklar pedagogisk teknik som är inriktad på individens utveckling.

Låt mig betona att modern japansk utbildning i första hand är informationsteknologi (IT) och e-learning (E-learning). Men jag skyndar mig att göra dem besvikna som tror att det finns fler datorer i en japansk skola än det finns barn som studerar där, på inget sätt. Idag är det förstås fler studenter, men med dagens datoriseringstakt är det fullt möjligt att förhållandet mellan elever och datorer blir en till en. Jag ska ge dig statistiken. Till exempel i Gifu Prefecture har varje grundskola i genomsnitt 26 datorer per 300 elever, gymnasieskolan har 48 datorer per 350 elever och gymnasiet har 150 datorer per 900 elever.

Så här ser förhållandet ut:

grundskola - 1 PC för 11-12 elever;

avsluta gymnasiet - 1 PC för 7 elever;

gymnasieskola - 1 PC för 6 elever.

I princip har alla skolor i Japan en hög mättnadsnivå med den modernaste datortekniken. Naturligtvis gjorde Japan inte det omedelbart, men nådde gradvis en sådan nivå av att utrusta skolor. Under det senaste decenniet har det pågått ett mycket dyrt projekt med datorisering av utbildningssystemet varje år. Slutligen uppnådde japanerna att det 2001 inte fanns en enda skola kvar som inte hade tillgång till Internet.

Dessutom finns det lokala datornät överallt, alla skolor har sina egna hemsidor. Nu närmar sig landet framgångsrikt normen: två datorer och en datorprojektor i varje klassrum i varje skola.

Japanska experter noterar att vägen till e-lärande och förekomsten av IT i skolan inte var lätt, eftersom. det fanns många anhängare av traditionella metoder bland lärarna. De var också tvungna att bryta stereotyper och konsekvent, år efter år, ihärdigt genomföra storskaliga omskolningsprogram för lärare. Sålunda, i Gifu-prefekturen, genomgår cirka 2 000 lärare årligen omskolning i datorteknikutbildning på grundval av ett lokalt utbildningsinstitut (japansk analog till ryska institut för forskarutbildning).

Jag råkade åka på en utbytesexkursion i en av skolorna i Tokyo - Azabu Elementary school. Bekantskapen med den japanska skolan började omedelbart. Så fort vi (en grupp lärare och elever) trampade på tröskeln, hälsades vi hjärtligt välkomna av japanska kollegor, med chefen för utbildningsinstitutionen i spetsen. Turister leddes till samlingssalen längs en lång ljus korridor.

Under hela resan beundrade vi barnteckningar gjorda på olika tekniker och sätt, japanska barn ritade allt som omger dem: människor, skyskrapor, parker, vägar, deras föräldrar, systrar och bröder, husdjur; väldigt många verk var signerade på engelska. I samlingssalen hälsade föreståndaren alla lärare och elever välkomna, berättade att idag välkomnar skolan gäster från Ryssland. Vi fick se en föreställning - den traditionella drakdansen framförd av läraren på denna skola.

Japanerna var väldigt artiga och gästvänliga mot oss, de berättade mycket om sina traditioner, om hur vardag och semester spenderas i skolan.

Vi lärde oss också en del intressant information om utbildning av japanska skolbarn. Skolan i Japan är uppdelad i tre steg:

grundskola - årskurs 1-6 - shogakko;

gymnasieskola - årskurs 7 - 9 - tyugakko;

gymnasiet - årskurs 10 - 12 - kotogakko.

Grund- och gymnasieskolor i Japan är obligatoriska för alla och gratis. Gymnasiet krävs inte. Utbildning i gymnasiet och på universitetet är alltid betald, men på statliga institutioner är det billigare. Det finns betalda privata grund- och gymnasieskolor. Det är märkligt att det finns en möjlighet att studera gratis på alla betalda institutioner om du vinner en stipendietävling. Läsåret i Japan är uppdelat i tre trimestrar. Det börjar 6 april. Första trimestern slutar 20 juli, sedan följer det stora sommarlovet och andra trimestern börjar 1 september, vinterlovet från 26 december, sista tredje trimestern varar från 7 januari till 25 mars.

Därefter kommer ett litet vårlov, under vilket övergången från klass till klass genomförs. Start- och slutdatumen för trimestern varierar från skola till skola. Början av läsåret i april beror på att sakuraen vid denna tidpunkt i Japan blommar och våren kommer i full kraft. Det finns skolor där läsåret börjar den 1 september, men det finns inte många sådana skolor. Skoluniformen är särskilt slående. Det är obligatoriskt i alla utbildningsinstitutioner i Japan.

Efter att vi pratat och smakat japansk soppa med riskaka, visades vi en mängd olika klassrum, ett bibliotek, en simbassäng, en enorm sportstadion. Som biologilärare var jag mest intresserad av hur och under vilka förutsättningar barn lär sig denna disciplin i en japansk skola. Vad lyckades jag ta reda på? Det visade sig att ett separat ämne "biologi" inte lärs ut i skolan, det finns en omfattande kurs som heter "naturvetenskap". Här får barn kunskaper i biologi, kemi, fysik. Studiet av naturvetenskap börjar i de tidigaste stadierna av utbildningen - redan i grundskolan.

Naturvetenskapsrummet är mycket välutrustat tekniskt, det finns två TV-apparater, datorer och en projektor. Det finns ett växthus på skolgården, bredvid stadion. I den lär sig grundskolebarn att observera och ta hand om växter, göra enkla experiment med att odla olika växter och gymnasieelever tar upp svårare experiment med intresse. Ofta bedriver lärare naturvetenskapslektioner med hjälp av datorer.

Skolan har också ett stort datorsal. Den är designad för 30 jobb och motsvarar den maximala beläggningen av klasserna. På kontoret, inte bara många stationära datorer, utan också kompakta bärbara datorer. Skolans rektor förklarade att det inte finns något särskilt ämne ”datavetenskap” i skolan, utan lärarkontoret används för att lära eleverna en mängd olika ämnen. Ofta studerar japanska skolbarn i klassrummet under övervakning av lärare och behärskar Internet. Elever i olika åldrar kan själva söka efter rätt material, till exempel när de förbereder läxor. Men uppgiften att skaffa sig datorkunskaper och "navigering" på den "globala webben" av studenter är inte ett självändamål för en japansk lärare. Det viktigaste är att lära eleverna hur man löser problem med hjälp av IT, genomför projekt, hittar nödvändig information i processen att studera alla akademiska ämnen. 105 timmars arbete på internet är den genomsnittliga taxan för läsåret, som skolan tillhandahåller för varje elev. Och naturligtvis använder japanska barn Internet mycket aktivt på sin fritid. Det tekniska stödet för utbildningsprocessen i den japanska skolan är inte begränsat till datorer.

Varje klassrum har TV-apparater och videobandspelare, stereoapparater, telefoner och syntar. Allt detta är möjligt tack vare solid finansiering. Så, till exempel, i 2002 års budget i Gifu Prefecture, var den årliga kostnaden per elev i högstadiet $7 549 och i gymnasiet $13 885. Här är andra siffror för jämförelse. Den årliga kostnaden för undervisning per student vid Nagoya University var $35 000, medan den årliga budgeten för ett vanligt offentligt universitet i Nagoya City är $585 miljoner.

Idag är en av de viktigaste uppgifterna inte bara för den japanska skolan utan för hela det japanska samhället att neutralisera de negativa aspekterna av datorisering och internetisering. Det finns ett akut problem med överbelastning, som utsätts för studenter som är alltför förtjusta i Internet. Många noterar en av anledningarna till den långa nedsänkningen i internetvärlden. Detta är barnets önskan att kompensera för bristen på föräldrars uppmärksamhet. Och även om vi fortfarande är långt ifrån att lösa sådana frågor måste vi vara medvetna om att de kan uppstå och i förväg fundera över hur man kan förebygga dessa problem. I det nuvarande skedet måste rysk utbildning fortfarande lösa frågor relaterade till informatisering och datorisering av utbildningsinstitutioner och sträva efter den bästa och avancerade tekniken, anta och tillämpa positiva aspekter från utländsk erfarenhet.

O. V. Koptelov

Chelyabinsk State Pedagogical University

PRINCIPER FÖR ATT FORMA ETT HÖRN AV DYRELIV I

FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR UTVECKLING AV EN MODERN SKOLA

Vid användning av olika former och metoder för undervisning i utbildningsprocessen i ämnet, måste lärare i skolbiologikursen ta hänsyn till möjligheten att använda alla komponenter i den materiella och tekniska basen av gymnasieskolor som ingår i en enda skola biologiskt komplex. Förutom biologiklassrummet är detta också ett naturmuseum, ett hörn av vilda djur, en utbildnings- och experimentplats med ett växthus, trädgårdsskötsel inom skolan (rekreationer, ett geografiklassrum, etc.), trädgårdsskötsel i skolan, ekologiska stigar för utflykter, anlagda med hänsyn till skolans naturliga miljö (närhetsparker, torg, etc.), medel till skolbiblioteket med en mängd biologisk litteratur. En viktig del av detta komplex är ett hörn av vilda djur, som kan ge omfattande hjälp till biologilärare i undervisning och pedagogiskt arbete med elever i alla åldersgrupper. När man skapar ett hörn av vilda djur i skolan väljer biologilärare ofta djur som traditionellt har hållits som sina invånare i många år: marsvin, hamstrar, undulat, akvariefiskar (guppy, svärdsvansar, gourami, etc.). Dessa biologiska föremål används av lärare både i studier av biologiska discipliner i klassrummet och i organiseringen av fritids- och utanförklassarbete med elever. Tyvärr tillät det begränsade urvalet av djur under lång tid inte biologilärare att fullt ut använda sina förmågor i det pedagogiska arbetet med ämnet med alla ålderskategorier av elever. För närvarande har inhemska naturälskare samlat rik erfarenhet av att hålla olika systematiska grupper av djur exotiska för Ryssland hemma. Dessutom blev det möjligt att skaffa representanter för många djurarter. I detta avseende är det nödvändigt att fylla på listan över potentiella föremål för skolans vilda hörn. När man väljer sådana nya biologiska objekt bör man ta hänsyn till dessa rekommenderade principer för att fullborda vilda hörn:

1. Principen att välja ut de mest tillgängliga djuren i skolförhållanden (både för läraren och för elever i alla åldrar).

Ett antal djur, trots sin yttre attraktionskraft och showiness, kräver speciell vård och näring (till exempel vissa typer av kameleonter, grodor), så det är inte alltid tillrådligt att hålla dem i ett hörn av vilda djur.

2. Principen att välja representanter för djurvärlden som är relativt säkra för elevernas hälsa. Vissa djur kan vara aggressiva mot människor eller vara giftiga. Till exempel en trädgård boa constrictor, en padda-aga, tropiska arter av skorpioner, spindlar, vägglöss.

3. Principen att välja de mest "kompakta" arterna som inte kräver stora ytor och foder för deras underhåll. Så till exempel behöver ödlor, leguaner, stora arter av pytonslangar och boa, för att känna sig relativt normala i fångenskap, både tillräckligt stora terrarier och närvaron av en viss föda.

4. Principen för urval av representanter för djurvärlden med de mest typiska (för hela den systematiska gruppen) egenskaperna hos den yttre strukturen eller morfologiska anpassningar som gör att de kan existera i en viss livsmiljö. Tack vare denna princip underlättas uppgiften för en biologilärare när de visar dessa representanter för djurarter under studier i klassrummet specifika organismers adaptiva förmåga att leva i olika livsmiljöer. Det är inte tillåtet att hålla representanter för skyddade djurarter eller de som är listade i Röda boken (Ryssland, region) under villkoren i ett skolhörn.

Det är tillrådligt att inte förvandla biologiklassrummet till en djurpark med ett stort antal olika och dyra djur. Utan tvekan har läraren rätt att välja de företrädare för djurvärlden, som enligt hans åsikt är det bästa alternativet i pedagogiskt arbete.

Getmanets I.A., Artemenko B.A.

Chelyabinsk State Pedagogical University

DIDAKTISK ERFARENHET AV ANVÄNDNING AV KOLLEKTIONEN

UPPGIFTER (ARBETSBOK) FÖR LABORATORIEKLASSER

PÅ BOTANIK C MÅL KVALITETSFÖRBÄTTRING

STUDENTBIOLOGIUTBILDNING

Idag kräver modern utbildningsteknik användning av de mest rationella sätten att lära, metoder och principer för att reglera inlärningsprocessen. För att genomföra denna process används olika läromedel, som är en mängd olika objekt, fenomen, fakta, träningsprogram som hjälper till att öka effektiviteten i utbildningsverksamheten i enlighet med målen och målen för träningen.

I detta avseende kan tre huvudtyper av läromedel särskiljas:

verkliga (naturliga) objekt och processer, symboliska (figurativa) substitut för verkliga objekt och processer, verbala eller verbala medel. (Ponomareva, 2003) Undervisningsverktyg utför funktioner som har en komplex inverkan på utbildningsprocessen, vilket säkerställer dess rationella organisation och ledning, vilket är relevant med den framväxande trenden att minska den verkliga inlärningstiden för biologiska discipliner.

Ett av de mest effektiva inlärningsverktygen är symboliska eller figurativa substitut för verkliga objekt och processer: tabeller med bilder, diagram, fotografier och materialiserade modeller, tryckta arbetsböcker.

Som ett av inlärningsverktygen föreslår vi att använda en samling uppgifter för laborationer i botanik för biologistudenter. Den knyter ihop eleven med andra läromedel, innehåller olika typer av arbeten som gör att du bättre behärskar programmaterialet i kursen. Samlingen omfattar frågor och uppgifter av följande slag: för reproduktion av det studerade materialet, för utveckling av mentala operationer, för praktisk tillämpning av de teoretiska kunskaper som erhållits; ritningar för att identifiera föremål och deras delar. Dessutom innehåller samlingen tabeller som sammanfattar och systematiserar kunskap om större taxa i växtriket.

Behovet av att införa en sådan samling är enligt vår mening relevant, eftersom det för närvarande har skett en minskning av undervisningstiden för botaniska discipliner, vilket skadar utbildningens grundläggande och vetenskapliga karaktär och kan leda till att de befintliga proportionerna förstörs i undervisning i botanik inom högre utbildning. För att framgångsrikt bemästra den botaniska disciplinen är regelbunden kommunikation mellan läraren och studenten absolut nödvändig för att diskutera viktiga metodologiska och teoretiska frågor som föregår laborationskursen.

Däremot bidrar mikroskopi, beskrivning av makro- och mikropreparat, behärskning av botaniska ritningar och förmåga att analysera de studerade föremålen och deras strukturer till effektiv assimilering av material med anatomiskt och morfologiskt innehåll.

Som långvarig övning har visat, under laborationer, spenderar eleverna mycket tid på att tanklöst kopiera ritningar och diagram, vilket är oacceptabelt. Utan tvekan är morfologins språk den "talande" teckningen. Men bristen på färdigheter, och ibland förmågan att utföra en kompetent pedagogisk ritning är lott för alla nybörjare biologer, d.v.s. första klass elever. Begränsningen av studietid, en viss svårighet att studera ett abstrakt exemplar i ett mikroskops synfält och oförmågan att korrekt reflektera det som sågs gör det ändamålsenligt att delvis ersätta utförandet av dessa uppgifter med färdiga mikrofotografier och diagram , som föreslås i samlingen. Som ett resultat frigörs tid för teoretisk diskussion och förståelse av resultatet av det som har setts, samt för införande av ytterligare objekt.

Behovet av denna samling är alltså uppenbart, eftersom den länkar elevens arbete med läroboken och ytterligare litteratur å ena sidan, och är en mekanism som styr självständigt och individuellt arbete å andra sidan. Det gör det också möjligt för eleverna att förvärva de färdigheter som krävs för en framtida lärare (morfologisk och taxonomisk beskrivning av objekt, att göra tillfälliga mikro- och makroförberedelser, etc.). Samlingen är av särskild betydelse för studenter vid korrespondensavdelningar. Den ger vägledning för självstudier under mellanperioden och för laborationer under passet. Dessutom är det särskilt intressant för biologilärare, eftersom en del av uppgifterna kan användas i valfritt och forskningsarbete med studenter.

Vid sammanställningen av samlingen togs hänsyn till många års undervisningserfarenhet vid institutionen för växtbiologi vid ChSPU.

–  –  –

3. Bestäm de vanligaste metoderna för att arbeta med texter och andra strukturella komponenter i läroboken, och ta reda på i vilka skeden av biologilektionerna detta arbete används oftare.

4. Ta reda på hur arbetet med läroboken påverkar bildandet av biologiska begrepp.

Under arbetets gång fick eleverna lära sig hur man arbetar med läroboken, maximal inkludering av läroboken i det självständiga arbetet av elever som använder andra läromedel (naturligt, visuellt och skärm); öppna lektioner med närvaro av lärare-experimentörer, skolförvaltningar, studenter vid ett pedagogiskt universitet, författare till programmet och läroböcker, en vetenskaplig konsult och projektledare, följt av en analys och bedömning av tillståndet i det experimentella arbetet. Tematiska kontrollavsnitt av elevernas kunskaper genomfördes systematiskt för att genomföra studiens fjärde uppgift.

Baserat på de erhållna resultaten drogs följande slutsats:

1) Enligt läroboken ”Nature. Inanimate and Alive”, i allmänhet mottogs goda recensioner om volymen och innehållet i utbildningstexter, om deras tillgänglighet, förståelighet. Det svåraste var materialet om egenskaper hos ämnen, molekyler, atomer och grundämnen. Detta är verkligen komplext, abstrakt material för studenter, som är svårt att presentera konkret, därför ger läroboken lämpliga experiment avsedda för obligatorisk reproduktion. Enligt feedbacken var det svåraste ämnet för studenterna "Elektriska fenomen", men det fanns få sådana elever (7%).

Observationer av elevernas arbete med en lärobok i klassrummet bevisade övertygande att de har en positiv inställning till det, de gillar att arbeta med texter, med illustrationer, och särskilt lösa de uppgifter som ligger under tecknen på "räv" och "igelkott".

Eleverna erbjöds ett frågeformulär för att ta reda på vad de tycker om denna lärobok, en av frågorna var "Vad skulle du vilja lägga till i läroboken?". Enligt skolbarn saknar läroboken beskrivning av laborationer, frågor och uppgifter för iakttagelser i naturen, provuppgifter och intressanta fakta från livet i naturen. Nästan alla femteklassare uttryckte sin önskan att ta med kapitlet "Växter och djur - Människofavoriter" i lärobokens innehåll.

Därmed visade studien att läroboken generellt sett uppfyller kraven för den.

2) Enligt läroboken ”Biologi. bakterie. Svampar. Plants” åsikter från lärare och elever gjorde det möjligt att lyfta fram dess positiva och negativa sidor.

De positiva inkluderar närvaron av Schmutz, som inkluderar information om det studerade materialet i framtiden; frågor och uppgifter placerade före och efter stycket, som bidrar till aktiveringen av elevernas lärandeaktiviteter. Närvaron av slutsatser i slutet av varje kapitel betonas särskilt. Detta material låter dig organisera intressant arbete med det i allmänna lektioner. Läroboken använder sig i stor utsträckning av terminologitekniker. I lärobokens innehåll är det ekologiskt-evolutionära synsättet tydligt synligt, vilket tillhandahålls av motsvarande texter, illustrationer och sekvensen av dess plats. Intressant tilläggsmaterial ingår. Läroboken lockar med ljusa bilder, ett tydligt typsnitt, införande av uppgifter för laborationer, genomtänkta signaler och symboler.

Samtidigt bör några negativa punkter noteras: överbelastning av texter med utbildningsmaterial, en stor mängd kunskap för läsåret, som enligt sitt innehåll och sin betydelse kan omgrupperas genom att lyfta fram ytterligare material. Labbinstruktioner är i finstilta, vilket gör dem svåra att läsa för eleverna. Bland frågorna efter stycket finns praktiskt taget inga biologiska uppgifter, som som bekant väsentligt påverkar utvecklingen av elevernas mentala aktivitet. Dessa brister kan förutses i den nya upplagan av läroboken, eftersom de lätt kan elimineras.

3) Enligt läroboken ”Biologi. Djur. Grad 7 ”överensstämmelse med sitt program och strukturen för läroböcker av denna författares linje noterades. Lärobokens innehåll speglar ett evolutionärt förhållningssätt som bidrar till bildandet av en vetenskaplig och materialistisk världsbild.

Läroboken är färgglatt designad, den innehåller ett stort antal teckningar, fotografier, vilket lockar elevernas uppmärksamhet. Det bör också noteras att instruktionen för laborationer är placerad efter paragrafens text, och därför är så att säga en fortsättning på utvecklingen av biologisk kunskap. Orsakar ett visst intresse, införandet av en sådan rubrik som "vet du vad ...", som vidgar de biologiska horisonterna och bidrar till utvecklingen av intresset för ämnet. Fördelen med läroboken är också närvaron av ett termindex, vilket gör att eleverna kan navigera i läroboken och hitta den nödvändiga pedagogiska informationen.

Materialet i Schmutzes och frågorna som ställs före styckena orienterar elevernas tankar mot att lyfta fram det viktigaste i den studerade texten.

Efter varje stycke placeras frågor och uppgifter som syftar till att befästa lektionens formade begrepp. Tyvärr dominerar frågor av reproduktiv karaktär. Och även de frågor som enligt ordalydelsen motsvarar produktiva har svar i lärobokens text. Jag skulle vilja att eleverna bygger vidare på sina kunskaper till en högre inlärningsnivå.

Det finns dock enligt vår uppfattning brister i läroboken, av vilka den mest betydande är mängden material som förs in i paragrafen. Språket i läroboken, som är fyllt av facktermer och är svårt för eleverna att förstå, lämnar mycket övrigt att önska. Detta tvingar läraren att dela upp materialet och stycket och studera det under 2-3 lektioner. Detta tillvägagångssätt säkerställer inte genomförandet av hela programmet under hela läsåret (68 timmar). Så från texten i läroboken är det svårt, enligt vilka tecken djur kombineras till typer, och enligt vilka i klasser, avskildheter, etc. Det finns ingen klarhet i definitionen av vissa biologiska begrepp. En betydande nackdel är också volymen av laboratoriearbete, som inte tillät dem att vara helt slutförda i alla fall. Dessutom visade sig en del laboratoriearbete i allmänhet vara omöjligt på grund av bristen på utbildningsverktyg som var nödvändiga för dem.

I allmänhet bör skolbarns och lärares positiva inställning till läroboken noteras.

4) Enligt läroboken ”Biologi. Mänsklig. Betyg 8 "som positivt kan följande noteras:

läroboken överensstämmer i allmänhet till innehållet i utkastet till standard för skolbiologisk utbildning och programmet;

läroboken har en enda struktur antagen för hela tredje författarens linje;

den metodologiska apparaten motsvarar den accepterade strukturen i läroböckerna i denna författares linje;

läroboken är färgglatt illustrerad, har ett bra blomsterarrangemang;

materialet i texterna i styckena presenteras på ett tillgängligt språk för studenter, deras volym är ungefär densamma;

det finns teckensnittsmarkeringar, de viktigaste bestämmelserna i varje kapitel, som hjälper till att föra in kapitlets material i systemet;

inkluderade porträtt av vetenskapsmän som studerar frågor relaterade till människokroppens struktur och fysiologiska egenskaper;

vi kan välkomna frågor som ställs före stycketexten, som oftast riktar eleverna mot de huvudsakliga begreppen i texten. Dessa frågor hjälper också till att planera vad som har lärts;

det finns uppdrag för ritningar, men deras färdigställande skulle kunna kombineras med självobservation.

Följande aspekter av läroboken kräver dock förbättringar:

Ur lärarnas synvinkel är innehållet i läroboken övermättat med sanitärt och hygieniskt material, och särskilt med medicinska begrepp.

En enkel uppräkning av namnen på sjukdomar utan en tillräckligt tydlig förklaring av symptomen och förebyggande åtgärder ger inte det önskade resultatet;

inte alla mjukvarulabb har instruktioner i läroboken.

läroboksmaterialet är överbelastat med instruktioner för laborationer, som inte rekommenderas av programmet. Med tanke på lärarens önskan att använda allt som finns i läroboken, i allmänhet blir avsnittets material omfattande, så läraren har inte möjlighet att avsätta tid för att slutföra de komplexa och svåra frågorna i avsnittet.

5) Enligt läroboken ”Biologi. Introduktion till allmän biologi och ekologi. Årskurs 9, det noggranna arbetet av experimenterare och skolelever gjorde det möjligt att notera de positiva och negativa aspekterna av den studerade läroboken. Den metodiska utformningen av läroboken upprätthåller den allmänna riktningen i läroböckerna av denna författares linje. Läroboken är färgstark, olika illustrationer används, diagram, tabeller, ritningar, kompositioner används flitigt, varav de flesta gör det möjligt för eleverna att använda sin pedagogiska information utan att referera till texter.

Texterna i läroboken är inte likvärdiga vad gäller mängden material som presenteras, vilket medför vissa svårigheter att planera studien av materialet.

Typsnitt används ofta.

Nya begrepp som studeras tas bort från paragrafernas ram.

I slutet av varje kapitel finns en sammanfattning av dess innehåll.

Allt ovanstående används framgångsrikt av elever när de arbetar självständigt med en lärobok.

Jag skulle särskilt vilja notera införandet i början av varje stycke av frågor som orienterar eleverna till användningen av kommunikation inom ämnet.

När det gäller frågorna och uppgifterna som placeras efter varje stycke, bland dem skulle jag vilja se fler biologiska uppgifter som till stor del löser problemet med att forma elevernas vetenskapliga världsbild och utveckla deras mentala aktivitet. Med tanke på avsnittets innehåll blir denna problematik på gymnasiet det mest aktuella. I innehållet i läroboken finns verkliga sätt att lösa det.

Intressant ur vår synvinkel är slutsatsen i rapporten av läraren Selivanova (skola nr 93). Vi citerar det ordagrant: ”Författarna till läroboken tänker inte på syftet med att läsa detta material. De presenterar bara teoretiskt material och tror att eleven kommer att läsa det med lust. Är de så säkra på det? Frågan uppstår bland eleverna: "Varför behöver du veta allt detta?" Det är upp till lärarna att få eleverna att intressera sig för ämnet. Och om studenten kommer att studera ämnet på egen hand?

I allmänhet bör läroboken noteras att den kräver viss revidering, med hänsyn till ovanstående kommentarer, under vilken det är nödvändigt att göra den mer tillgänglig för studenten.

Genom att slutföra det experimentella arbetet med läroböckerna i III-författarlinjen för grundskolan, bör det noteras att läroböckerna som helhet motsvarar standarden för biologisk utbildning, uppfyller uppgifterna för ett minimum av kunskap i ämnet, är strukturellt konsekventa , har en enda metodisk apparat, motsvarar den biologiska vetenskapens logik, är färgglatt utformade och allt deras innehåll motsvarar de uppgifter som tilldelats systemet för allmän utbildning, inklusive biologisk utbildning.

DANKOVA E.V.

Pedagogiska akademin för forskarutbildning

UTBILDNINGSMODUL BIOTEKNIK

PÅ GYMNASIESKOLAN BIOLOGI

I enlighet med moderna trender i utvecklingen av utbildning och pedagogisk vetenskap är det nödvändigt att mer fullständigt tillgodose elevernas kognitiva behov inom ett så dynamiskt utvecklande biologiområde som bioteknik. De viktigaste resultaten av molekylär bioteknik, utan vilken det är omöjligt att ta upp en heltäckande utvecklad personlighet, fritt navigera bland dem, bör inkludera produktion av organismer med hjälp av rekombinant DNA-teknik. Detta gäller frågorna om att få jordbruksgrödor med ökad produktivitet, resistenta mot skadedjur, svamp- och virusinfektioner och skadlig miljöpåverkan; skapande av raser av husdjur med förbättrade ärftliga egenskaper; skapande av mikroorganismer som producerar olika kemiska föreningar, antibiotika, enzymer; möjligheten till korrekt diagnos, förebyggande och behandling av infektionssjukdomar och genetiska sjukdomar; bearbetning av avfall som förorenar miljön. Dessutom används resultaten av molekylär bioteknik i stor utsträckning inom kriminalteknik och etnografi.

I läroplanen för att studera biologi på grund- och profilnivå ges dock bioteknikfrågorna ett otillräckligt antal undervisningstimmar. Problemen och prestationerna med modern bioteknik är de mest betydande och akuta, inte bara för biologisk vetenskap, utan också i den vetenskapliga världen som helhet och bidrar till bildandet av en verkligt vetenskaplig världsbild hos eleverna.

Att studera grunderna i bioteknik i en skolkurs gör att du kan lösa inte bara vetenskapliga, utan också didaktiska problem, eftersom det gör det möjligt att integrera inom ämnet biologi med dess avsnitt som cellbiologi, molekylärbiologi, mikrobiologi, genetik. Dessutom möjliggör undervisning i grunderna i molekylär bioteknik tvärvetenskapliga kopplingar med kemi och teknik.

För att lösa dessa problem föreslås programmet för utbildningsmodulen "Fundamentals of Molecular Biotechnology", som återspeglar nyckelfrågorna och de senaste landvinningarna inom området molekylär bioteknik. Programmet är avsett för biologilärare som arbetar i specialiserade klasser, utöver detta kan innehållet i det föreslagna blocket användas för att skapa valbara kurser som syftar till att skapa tvärvetenskapliga kopplingar som möjliggör att studera flera ämnen (biologi och kemi) på profilnivå.

Programmet "Fundamentals of Molecular Biotechnology" kännetecknas av en blockmodulär struktur för presentation av materialet, vilket innebär oberoende användning av motsvarande block eller moduler med en given intern struktur. Sekvensen av studieblock eller moduler är inte hårdkodad och, om nödvändigt, uppstår under utbildningsprocessen, är det möjligt att ordna om dem. Innehållet i själva blockmodulerna är som regel baserat på en linjär konstruktionsstruktur. Den blockmodulära strukturen för programmet "Fundamentals of Molecular Biotechnology" ger en möjlighet att behärska kursens innehåll av studenter på olika beredskapsnivåer, och på så sätt förverkliga nivådifferentieringen av kunskap.

Programmet "Fundamentals of Molecular Biotechnology" behandlar frågor relaterade till framväxten av molekylär bioteknik och dess relation till andra vetenskaper. Den beskriver huvudstadierna av rekombinant DNA-teknik, diskuterar moderna idéer om genens struktur, karakteriserar enzymerna som används för att erhålla rekombinant DNA och överväger strukturen hos vektorer för molekylär kloning. Det föreslagna programmet återspeglar ämnen relaterade till produktion av transgena växter, djur, mikroorganismer, och uppmärksammar produktionen av genetiskt modifierade livsmedelskällor av vegetabiliskt ursprung. Studiet av de ämnen som föreslås i programmet gör det möjligt för eleverna att i efterhand förutsäga och designa produktionen av organismer med önskade egenskaper.

Att studera grunderna i molekylär bioteknik bidrar till bildandet av en verkligt vetenskaplig världsbild bland studenter, såväl som deras förvärv av socialt betydelsefull erfarenhet. Dessutom är resultatet av att studera de föreslagna frågorna en korrekt analys och korrekt bedömning av studenter av de etiska aspekterna av molekylär biotekniks prestationer.

Ivanova I.B.

MOU "Lyceum nr 1", Astrakhan

LÄMNA INTE MINSKAD!

Huvuduppgiften för alla barns utbildningsinstitution är den ekologiska utbildningen av barn - att förbereda skolbarn att förstå naturen som en fullvärdig och respekterad partner av människan i hans verksamhet.

En sådan förståelse är svår att utveckla hos människor som från barndomen är obekanta med livet hos djur och växter omkring dem. Och genom biologilektioner är det nödvändigt att ingjuta ett intresse hos barnen för att kommunicera med vilda djur. Först och främst är det nödvändigt att säga vänliga ord om växter. De - gräs, buskar, träd - efter att ha uppfunnit klorofyll, tog de på sig det största ansvaret för ödet för alla djur på jorden, efter att ha lyckats skapa mat åt dem från 1% av solens strålar. Gröna växter är grunden för alla djurs existens på vår planet och oss, och därför bör eleverna lära sig så mycket som möjligt om hur de tillför oss gott, hur de kom in i våra liv.

Heder och beröm till växter för deras titaniska arbete till förmån för alla levande varelser.

Det är under det första året av att studera biologi som graden av universell betydelse av levande organismer för människan avslöjas; nivån på livsintryck och kunskap hos barnen om mångfalden av vilda djur i allmänhet och deras region i synnerhet. Deras förståelse av människans roll som en speciell miljöfaktor; grad av elevernas förtrogenhet med miljöfrågor.

Det är på dessa lektioner som skolbarn ska känna oro för den fara som hotar vilda djur, inse vikten av djup kunskap om naturen för varje person, känna behovet av att aktivt ta del av att skydda den, vilket innebär att i biologilektionerna, som ingen annan , är det lämpligt att vända sig till konsten, i syfte att bilda en moralisk och estetisk inställning till de levande. Konst orsakar en känsla av njutning, glädje, förtvivlan, d.v.s. väcker empati, vars roll "ännu inte har uppskattats fullt ut varken av teorin eller av utbildningens praktik."

Cirkeln av estetiska fenomen inkluderar logiken i vetenskapliga bedömningar, bland vilka det finns en tydlig och exakt belägg för de teoretiska begreppen biologi som en livsvetenskap. Och för att eleverna ska komma till slutsatsen att vilda djur, mångfald av arter är en nödvändig förutsättning för existensen av mänskligheten som helhet och varje person individuellt; att mångfalden av arter bestämmer miljöns estetiska och hygieniska parametrar, är den främsta källan till mat och resursvärde. Det tar tid och tillräcklig kunskap. Därför anser jag att minskningen av timmar för att studera botaniken är ett misstag som måste rättas till så snart som möjligt.

Niroeva L.V.

Kuzbass State Pedagogical Academy

AKTIVERING AV KOGNITIV AKTIVITET

STUDENTER

En analys av skolans praktik att undervisa i biologi visar att verbala undervisningsmetoder dominerar i klassrummet. Lärarmonologen dominerar, utformad för att överföra kunskap till eleverna i en färdig form för utveckling av elevens reproducerande minne. De prov som läraren erbjuder fokuserar på entydiga svar som inte aktiverar elevernas mentala aktivitet. Detta indikerar dominansen av den reproduktiva aktiviteten. Moderna lärare och forskare - metodologer står inför den primära uppgiften att aktivera elevernas kognitiva aktivitet, annars kommer intresset och kvaliteten på kunskapen hos skolbarn att fortsätta att minska.

Vi ser en lösning på detta problem genom en förändring av lektionens struktur, ett bredare införande av självständigt arbete för skolbarn och en ökning av dess praktiska del i biologiprogrammen.

Specialstudier vid Lyceum nr 104 i Novokuznetsk gjorde det möjligt att bygga en lektionsstruktur som främjar utvecklingen av elevernas kognitiva aktivitet.

I det inledande skedet av lektionen antas ett högt arbetstempo av reproduktiv karaktär för hela klassen. Frågor från olika kunskapsområden växlar, tiden för svar är begränsad. Detta ger tävlingsandan, kontrollerar uppmärksamheten, utvecklar förmågan att snabbt byta från en typ av aktivitet till en annan. Metoderna för att genomföra den så kallade "uppvärmningen" är olika: en pedagogisk dialog, en biologisk diktering, en jämförelse av föremål av levande och livlös natur, en demonstration av en teknik för att utföra praktiskt arbete, en analys av en liten vetenskaplig text osv.

Det andra steget av lektionen ägnas åt utvecklingen av mentala mekanismer som ligger till grund för elevernas kreativa förmågor (minne, uppmärksamhet, omtanke, observation). Den moderna skolan ägnar liten uppmärksamhet åt utvecklingen av tekniker och metoder för att memorera utbildningsmaterial. Målmedvetet arbete med utvecklingen av aktiveringen av kognitiv aktivitet har visat att det finns ett direkt samband mellan förmågor och nivån på utvecklingen av minne och uppmärksamhet. Det är motiverat att använda uppgifter med en fördröjd fråga, uppgifter för utveckling av auditivt och visuellt minne, såväl som uppgifter för skolbarns reaktionshastighet på utförandet av ett visst arbete.

Nästa steg av lektionen ägnas åt att delvis lösa problem av skolbarn - en sökkaraktär på en annan nivå. Det kan vara uppgifter för att hitta mönster, principen om att gruppera företeelser eller objekt och processer, uppgifter för att välja exempel till valfri lag osv.

Lektionen avslutas med att eleverna gör kreativa uppgifter. Detta skede av lektionen syftar till att utveckla förmågan att se det nya i det okända. Kreativa uppgifter kräver självständighet, eftersom de är designade för sökaktiviteter, ett okonventionellt tillvägagångssätt och kreativ tillämpning av kunskap.

Resultatet av experimentet visade att aktiveringen av den kognitiva aktiviteten hos skolbarn måste uppfylla följande krav:

kognitiva uppgifter bör byggas huvudsakligen på en tvärvetenskaplig, integrerande grund och bidra till utvecklingen av individens mentala egenskaper, som ligger till grund för utvecklingen av kreativa förmågor;

uppgifter bör väljas i en viss sekvens: reproduktiv, delvis - sökning, kreativ;

systemet med kognitiva uppgifter bör leda till bildandet av sådana kreativa förmågor som tankeflyt, flexibilitet i sinnet, originalitet i bedömningar, nyfikenhet.

Ignatov A.M., Tyapkina A.P.

Orel State University

FUNKTIONER I UNDERVISNING I BIOLOGI

PÅ EN BYGGSKOLA

Biologiprogrammet för en gymnasieskola definierar målen och målen för undervisningen i biologi. Den implementerar principen om generalisering av utbildningsmaterial - ett sådant urval av det och en sådan undervisningsmetodik, där det viktigaste är att studera strukturen, livsstilen och livet för företrädare för djurvärlden, systematiska kategorier, observation av naturliga naturobjekt, generalisering av begreppet djurvärldens historiska utveckling.

Varje avsnitt av kursen innehåller det huvudsakliga materialet som studenterna måste behärska djupt och bestämt, utan att ladda sitt minne med många privata faktorer.

Programmet ger läraren rätt att självständigt välja det viktigaste utbildningsmaterialet i varje avsnitt, utelämna några frågor och dessutom ta med andra. Dessutom avsätts upp till 15 % av studietiden som reserv och kan disponeras av läraren efter eget gottfinnande. Det finns således inom ramen för programmet möjlighet att revidera innehållet i biologisk utbildning i landsbygdsskolor. Detta måste göras av ett antal skäl.

Grunden för biologisk utbildning i en ofullständig gymnasieskola är den grundläggande versionen, som inkluderar en lista över obligatoriska begrepp för att bemästra, de biologiska egenskaperna hos djur, som är de viktigaste som är nödvändiga för en framgångsrik fortsättning av utbildning på senior, specialiserad nivå, samt för yrkesutbildning vid gymnasie- och specialläroanstalter och för deltagande i produktivt arbete.

Utifrån dessa överväganden i grundskolans program kan man peka ut en grundkomponent som behöver kompletteras med en regional en och annan viktig komponent, konventionellt kallad kompensatorisk.

I det kunskapssystem som alla studenter bör ha som ett resultat av att studera kursen i zoologi, är det nödvändigt att återspegla assimileringen av strukturen, livsaktivitet, anpassningsförmåga till miljön, förstå dialektiken i naturvetenskaplig kunskap om naturen, förhållandet av vetenskaplig teori och praktik.

För studenter kommer biologiutbildningen av många skäl att begränsas till vad de lär sig på högstadiet. Många av de viktigaste teorierna, hela delar av biologin, den moderna naturvetenskapliga bilden av världen kommer att förbli okända för sådana skolbarn. Det är därför som ytterligare en komponent i den grundläggande skolbiologiska läroplanen, som villkorligt kallas kompensatorisk, blir grundläggande viktig. Den innehåller inledande information om olika viktiga allmänna vetenskapliga idéer och begrepp, idéer om komplexa system, vars studier förväntas i årskurserna 10-11.

Efter examen från grundskolan måste eleverna ha en summa kunskaper och färdigheter som logiskt sett skulle vara fullständiga. För dem som fortsätter sin utbildning blir sådan information propedeutisk.

Det finns en fördel med organisationen av utbildningsprocessen i en lantlig skola - elever från tidig ålder är bekanta med olika typer av jordbruksarbetskraft och jordbruksmaskiner. De är närmare naturen jämfört med stadsskolebarn, oftare observerar de olika naturfenomen, deltar i odlingen av marken och tar hand om djur. Lärarens uppgift är att skickligt förlita sig på denna kunskap, färdigheter och livserfarenhet hos eleverna i lektionen för att bekanta dem med de biologiska egenskaperna hos djur, djuruppfödningstekniker, med moderna metoder för vetenskaplig forskning som används inom agrobiologi, för att få praktiska färdigheter i att utföra enkla observationer och forskning. Utifrån detta kan noteras att biologiläroplanen för en grundskola i en landsbygdsskola bör ge ett öppet system som kan kompletteras av region, distrikt, skola, lärare i enlighet med lokala särdrag. Vi ser följande som de främsta sätten att komplettera innehållet i biologiutbildningen på landsbygdens skolor.

Det första sättet är en illustration av de huvudsakliga teoretiska bestämmelserna med särskilt utvalda fakta och exempel inriktade på jordbruksnäringar. Praxis visar att många landsbygdslärare som undervisar i biologi gör just det.

Det andra sättet är att komplettera den invarianta delen av utbildningen med speciella ämnen och workshops som presenteras i form av modulära enheter.

Modulära enheter är tillägg till huvudprogrammet. De är en rörlig del av programmet, ganska oberoende av varandra och gör det möjligt att snabbt komplettera och utveckla varje avsnitts utbildningsmaterial.

Silyutina V.V.

MOU Gymnasieskola nr 36, Orel

ANVÄNDA PROGRAMMERINGSELEMENT

I BIOLOGISKA LÄRDERNA

Programmerat lärande är en speciell typ av självständigt förvärvande av kunskap. Huvuddraget i programmerat lärande är att ämnesinnehållet i det material som ska studeras och den kognitiva aktiviteten för dess assimilering är uppdelad i små delar eller steg. Assimilering av varje del kontrolleras genom att utföra uppgifter eller svara på kontrollfrågor.

Programmerat lärande uppstod i början av 1950-talet i USA, när psykologen Skinner hoppades kunna förbättra effektiviteten i att hantera utbildningsprocessen med hjälp av programmerat lärande.

Skinner formulerade följande principer för programmerat lärande:

presentation av information i små portioner;

ställa in en testuppgift för att kontrollera assimileringen av varje informationsbit;

presentation av svaret för självkontroll;

ge instruktioner beroende på hur korrekt svaret är.

Materialet uppdelat i portioner utgör det så kallade programmet. Program i deras konstruktion är av två typer - linjära och grenade. Ett linjärt program är ett sådant program som alla elever klarar utan underkänd och i samma ordning. Med ett förgrenat program kan du dirigera studenten längs en av flera vägar, beroende på riktigheten av hans svar och följaktligen kunskapsnivån. Vid programmerad inlärning används specialverktyg: programmerade manualer av olika slag och inlärningsmaskiner (datorer). Programmerade hjälpmedel inkluderar programmerade läroböcker, programmerade samlingar av övningar och uppgifter, testtypkontrolluppgifter, programmerade tillägg till en vanlig lärobok.

I en programmerad handledning åtföljs varje del av material som innehåller en liten mängd information av en fråga eller ett krav på att utföra någon operation. Svaret ges antingen genom att välja ett rätt alternativ bland flera, eller genom att jämföra ett egenkomponerat svar med flera andra val, de mest korrekta ur elevens synvinkel.

När man klarar ett linjärt program antas det att eleven vid ett felaktigt svar tänker på orsakerna till felet och med hjälp av en lärobok eller annan informationskälla fyller i luckorna i sina kunskaper. Men detta är inte nödvändigt, och självklart kan eleven fortsätta utan att tänka på de misstag som gjorts och utan att försöka rätta till dem.

En sådan inställning till materialet är utesluten när du använder förgrenade program. Om svaret är korrekt tillåts stasen gå vidare till nästa del av materialet. Om ett svar mottogs som visar att studenten har de kunskaper som finns inbäddade i nästa avsnitt av programmet, tillåts övergången till nästa avsnitt av programmet. Vid ett felaktigt svar föreslås att man studerar ytterligare material eller så ges en förklaring av orsakerna till felet, för vilket studenten skickas en annan längre väg eller återgår till början av programdelen.

Det här läsåret, när jag studerade botanik i 6:e klass, använde jag två elektroniska program: 1st - "1C: Tutor. Biologi, 2:a botanik. Elektronisk atlas för skolbarn Det första programmet (utöver blocket med teoretiskt material och illustrationer) innehåller 106 provfrågor i botanik i form av ett linjärt program, men de avser hela kursen, är inte indelade i ämnen, och nej analys görs under utförandet eller i slutet av arbetet, därför kan de vara av intresse för läraren när han förbereder en lektion för att sammanställa en testuppgift vid kontrollstadiet av läxor eller vid konsolideringen av det studerade materialet i form av kort eller muntlig diskussion. Det finns också ett stort antal problem inom genetik och molekylärbiologi som läraren kan använda i de vanliga lektionsformerna.

Mycket mer intressant är undersökningsdelen i "Electronic Atlas of Schoolchildren in Botany". Avsnittet "Tester i botanik" innehåller två delar: tillgodoräknande av kursen och utbildning för kursen. Innan du klarar testet är det nödvändigt att genomföra utbildning. Genom att svara på testfrågor, jämföra begrepp och utföra andra aktiviteter förbereder studenten sig inför provet. Dessutom, när man svarar på en fråga, uppmanar datorn eleven att kontrollera eller återställa svaret;

när du återställer kan du ändra svaret, gå tillbaka eller helt enkelt gå till nästa fråga; När du kontrollerar, om svaret är korrekt, visas en klarröd inskription nedan: "rätt", då kan studenten utföra samma operationer. När du klarar provet ställer programmet först frågan: vill du klara provet? Om du vill ställer programmet dig samma frågor, men 1 minut avsätts för svaret (en timer visas nedan, som tydligt ser till att du inte lägger en sekund mer på att lösa frågan), då har du rätt att fortsätt längre eller gå tillbaka.

Oavsett om du fortsätter eller avslutar programmet kommer det genast att ge dig ett testresultat (poäng på en 100-gradig skala) och ett poäng på en 5-gradig skala, dessutom kommer det att ge allt i form av en tabell, som anger också det maximala antalet poäng för svaret och antalet poäng du har tjänat.

Detta är också ett linjärt program, men jämfört med programmet "1C: Tutor: Biology" är det mer intressant. Inte ett av dessa program innehåller programvara för att arbeta vid varje lektion, eller åtminstone för implementering av tematisk kontroll med hjälp av en dator, men båda kan hjälpa läraren och eleverna att förbereda sig för lektionerna.

Med utvecklingen av informationsteknologier för undervisning används maskinstyrning mer och mer allmänt (USE). Fördelarna med maskinstyrning är att maskinen är opartisk, men samtidigt avslöjar denna metod inte sättet att få fram resultatet, svårigheter, typiska fel och andra nyanser som inte passerar lärarens uppmärksamhet vid muntlig och skriftlig kontroll.

Algoritmeringen av inlärningsprocessen är nära relaterad till programmerat lärande, eftersom i ett antal fall är program algoritmer som föreskriver åtgärder i kognitiv aktivitet.

Algoritmiskt utfört allt laborativt och praktiskt arbete i biologilektioner, biologiska lagar, mönster och regler;

diktera för eleven vad som behöver göras för att besvara den ställda frågan, för att lösa det biologiska problemet; hjälpa till att hitta skillnader och gemensamma egenskaper (till exempel när jag studerar det komplexa ämnet "Klassificering av blommande växter" för att uppnå bra resultat även i en svag klass (CCO-klass), hjälpte en algoritm mig (att studera egenskaperna hos familjer baserat på tidigare erhållit kunskap om strukturen hos en blommande växts organ och egenskaperna hos klasserna enhjärtbladiga och tvåhjärtade: klass - familj - art - livsmiljö - rotsystem - struktur och typ av bladvenation - blomställning - struktur och blomformel - undantag - medicinskt och vilda växter - kulturväxter - ogräs.

När man genomför standardlektioner är lektionens skeden också en sorts algoritm. När jag börjar en lektion introducerar jag alltid eleverna till dess stadier. När jag studerar nytt material ställer jag först frågan: vad är ämnet idag? Vad tror du är syftet med vår lektion? – Vad ska vi studera på lektionen? På så sätt introducerar jag killarna i ämnet, syftet och huvudfrågorna som vi ska studera på lektionen. Genom att känna till denna sekvens börjar barnen arbeta aktivt i början av lektionen och ställer in sig på aktivt arbete till slutet av lektionen.

Varje lärare, ofta utan att tänka, använder ett stort antal olika algoritmer i sin lektion, och om du noggrant analyserar någon lärares biologilektion kan du hitta hundratals och till och med tusentals olika programmeringselement i den.

Algoritmisering av lärande ökar kvantiteten och kvaliteten på självständigt arbete i klassrummet, förbättrar hanteringen av utbildningsprocessen, lär eleverna att hantera sina mentala och praktiska handlingar. Programmerat lärande lär lärare att tydligt formulera mål, skickligt dela upp utbildningsmaterial i delar och bygga logiska sekvenser bland dem. Det spelar också en viktig roll för att övervaka assimileringen av utbildningsmaterial, ökar hastigheten och objektiviteten i kontrollen.

LITTERATUR:

Tidningen "Biology" nr 6, 2005, förlaget "Första september".

Elektronisk atlas för skolbarn "Botanik 6-7 klasser", CJSC "Ny 2.

O.S Zaitsev "Metoder för undervisning i kemi", -M, "Vlados", 1999 3.

Elektronisk lärobok "1C: Tutor Biology.", CJSC "1C", 4.

V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov "Pedagogy", -M, "Academa", 2002

Skvortsov P.M.

Moscow State Regional University

MÖJLIGA ANVÄNDNINGAR FÖR PROCESSKONTROLL

BILDNING AV KOMPONENTERNA I LÄRAAKTIVITET I

UNDERVISA BIOLOGI

För närvarande genomgår undervisningen i biologi en systematisk övergång från de tillfälliga kraven från 1998 till den statliga standarden för allmän utbildning, i vars struktur, utöver det obligatoriska minimiinnehållet i utbildningsprogram i ämnet, konceptet " Allmän inlärningsförmåga, färdigheter och verksamhetsmetoder” introduceras.

Till huvudtyperna av aktiviteter enligt den federala komponenten

Den statliga utbildningsstandarden inkluderar:

kognitiv;

information och kommunikation;

reflexiv.

Var och en av de listade aktiviteterna inkluderar allmänna inlärningsförmåga, med hjälp av vilken den, enligt utvecklarna av standarderna, utförs. Frasen "allmän pedagogisk" betyder att utvecklingen av dessa färdigheter sker oberoende av ämnets särdrag, vid varje lektion, i varje disciplin, men på olika material. Därför är det viktigt att komma överens om villkoren för genomförandet av processen för bildande av allmänna pedagogiska färdigheter.

För detta ändamål utvecklar Moskvacentret för utbildningskvalitet (MCQE) kontroll- och mätmaterial som gör det möjligt för läraren att hantera processen för bildning och utveckling av allmänna pedagogiska färdigheter och förmågor om materialet i hans ämne, särskilt biologi . Förmågan att läsa och förstå texten i ett stycke om biologi togs som modell. I skolor som är urbana experimentella platser (GEP) i MCCS mättes högläsningshastigheten bland elever i årskurs 6, 8 och 10, och nivån av förståelse för den lästa texten avslöjades också. Dessutom genomfördes ett kunskapstvärsnitt som visade på liknande kunskapsnivå i biologi hos elever i kontroll- och försöksklasserna.Längs vägen visade det sig att högläsningshastigheten bland elever i årskurs 6 resp. 10 är jämförbart, och bland elever i årskurs 8 är högre än i årskurs 6 och 10.

Sedan erbjöds försöksgrupperna ett målmedvetet och systematiskt arbete med texten till styckena direkt i lektionen.

Det totala antalet lektioner där denna metodologiska teknik med kommenterad läsning (eller lyssnande) användes under läsåret (68 årstimmar) var 9-10 lektioner, det vill säga ungefär en sjundedel av den årliga undervisningstiden.

Arbetet innebar följande steg:

1. Läsa ett stycke högt.

Till exempel, texten till §19 i läroboken för 6:e ​​klass (författad av I.N. Ponomaryova och andra):

"I processen av vital aktivitet åldras löven i slutet av växtsäsongen, näringsämnena flödar ut ur dem, klorofyll börjar bryta ner och avfallsavfall, slagg, ackumuleras i bladvävnaderna. Åldrade löv tas bort på grund av lövfall. Denna anpassning, som utvecklats i evolutionsprocessen, ger inte bara borttagning av ämnen som är onödiga för växten, utan också en minskning av ytan på organ ovan jord under en ogynnsam period på året. Med andra ord, som ett resultat av lövfall minskar avdunstningen och kronbrott under tyngden av snö förhindras. Således är lövfall också en viktig funktion för bladet i växter.

Som framgår av texten, för att förstå det föreslagna materialet måste eleven veta vad "livsprocessen", "vegetationsperioden", "näringsämnen", "evolutionsprocessen", "klorofyll" är. Dessutom introduceras två nya begrepp i texten: "slagg" och "lövfall".

2. Lärarens kommentar, under vilken de listade begreppen återkallades, deras innebörd klargjordes och huvudidén med stycket förklarades.

3. Kontrollera elevernas förståelse av texten.

Efter att läraren kommenterat texten fick eleverna följande typer av uppgifter:

För att bestämma innebörden av begrepp som är nödvändiga för korrekt förståelse av texten:

1. Livsprocessen- A) En speciell substans av grön färg - aktivitetens pigment

2. Vegetativ B) Processen som äger rum i kroppen och ger en period för dess existens

3. Näringsämnen - C) Den tid som krävs för att växten ska gå igenom hela utvecklingscykeln

4. Evolutionsprocessen D) Den oåterkalleliga processen av historisk förändring i den levande världen

5. Klorofyll E) Föreningar nödvändiga för organismers liv Eleverna fick hitta en matchning och ange i form av ett kort svar i svarskortet. Formuleringarna av de givna definitionerna av begrepp togs från texten i de föregående styckena i samma lärobok.

Frågor till texten - fördelning i huvud och sekundärt:

1. Vad kallas lövfall?

2. Vad är innebörden av lövfall?

3. Varför inträffar lövfall före ogynnsamma perioder?

4. Varför anses lövfall vara en lövfunktion?

5. Varför kallas lövfall en livsprocess?

6. Hur kan du motivera värdet av lövfall för en växt?

Huvudfrågor Sekundära frågor Eleverna fick skriva ner frågenumren i motsvarande kolumn i tabellen.

Urval från listan ovan av textens huvudidé:

1. Åldrade löv tas bort på grund av lövfall.

2. På grund av lövfall minskar avdunstning och kronbrott under tyngden av snö förhindras.

3. Lövfall är en viktig funktion av bladet i växter.

4. I livets process blir löven gamla i slutet av växtsäsongen, näringsämnen flyter ut ur dem, klorofyll börjar bryta ner och avfallsavfallsämnen - slagg - ackumuleras i bladvävnaderna.

Eleverna skrev numret på det rätta svaret i deras åsikt på kortet.

De erhållna resultaten fungerade som grund för att betygsätta arbetet i lektionen, eftersom definitionerna, frågorna till texten och belysande av huvudidén indikerades av läraren i det andra skedet av arbetet. Liknande arbete utfördes även i årskurserna 8 och 10.

Därefter, i slutet av läsåret, ökade svårighetsgraden att arbeta med texten. Läraren krävde att eleverna självständigt skulle kommentera texten, söka efter definitioner av begrepp i de tidigare styckena i läroboken, skriva frågor till texten osv.

I 10 klasser har man, förutom att arbeta med texten, arbetat med att kontrollera förståelsen för att lösa biologiska problem. För att göra detta löste läraren i det första skedet (under första halvan av läsåret 2006/2007) tillsammans med eleverna biologiska problem och påpekade nödvändigheten av att lyfta fram lösningsproblemet, hypotesen och metoden. för att testa hypotesen. Eleverna behövde endast återge lösningen av problemet skriftligt i en anteckningsbok eller på ett kontrollblad. I det här fallet kunde problemet lösas i början av lektionen, och protokollet måste göras i slutet.

Under andra halvåret föreslogs en algoritm för att lösa biologiska problem, och själva lösningen var oberoende. Låt oss ta följande problem som ett exempel: "I den totala fotosyntesekvationen: 6CO2 + 6H2O = C6H12O6 + 602, är den vänstra sidan i grunden inte annorlunda än processen att bereda kolsyrat vatten. Varför skapas organiskt material i kloroplaster, men inte i ett glas kolsyrat vatten?

a) Vad är problemet?

1) den vänstra sidan av ekvationen skiljer sig inte från att göra glittrande vatten

2) organiskt material skapas i kloroplaster, men inte i ett glas kolsyrat vatten

3) den vänstra sidan av ekvationen beskriver både fotosyntesen och processen att göra glittrande vatten

4) organiskt material bildas i kloroplaster

B) Hypoteser:

1) huvudvillkoret för fotosyntes är ljus

2) förhållandet mellan vatten och koldioxid måste vara strikt definierat

3) speciella förhållanden för fotosyntes skapas i bladkloroplaster

4) det finns inget klorofyll i ett glas kolsyrat vatten

C) Hypotesprövning

1) Behöver tända ett glas kolsyrat vatten och kontrollera sedan för stärkelse

2) tillsätt klorofyllextrakt i ett glas kolsyrat vatten, ställ det i ljuset och kontrollera om det finns stärkelse

3) genomföra ett experiment på bildandet av stärkelse i gröna blad i ljuset

4) kontrollera glasögon med sodavatten i olika koncentrationer för förekomst av stärkelse i dem

D) Resultatet är ett öppet svar.

När vi analyserade resultaten av arbetet analyserade vi bland annat överensstämmelsen mellan steg B och C, eftersom valet av en hypotes också bestämmer metoden för dess verifiering.

I slutet av försöksarbetet genomfördes kunskapsavsnitt i kontroll- och försöksklasserna och läshastigheten mättes i motsvarande klasser. Resultaten av avsnitten visade att användningen av den kommenterade lästekniken i årskurs 6 och 8 ökade kunskapskvaliteten bland skolbarn i försöksklasserna med 20-25 % jämfört med kontrollklasserna, där den vanliga metoden tillämpades. I årskurs 10 ökade kunskapskvaliteten i försöksklasserna mindre markant – med 9 %, vilket kan bero på att biologi inte är ett prioriterat ämne för elever som deltar i försöket.

I detta avseende skulle jag vilja notera det faktum att kommenterad läsning är en av de äldsta undervisningsmetoderna, oförtjänt bortglömd i det senaste förflutna. Men nu, på grund av att eleverna läste mindre än sina kamrater på 80-talet. 1900-talet, är det vettigt att återgå till användningen av denna teknik.

CHERNENKO Yu.I.

Voronezh State Pedagogical University

VIRTUELLA LABORATORIUM ARBETE I ZOOLOGI

Laboratoriearbete med ryggradslösa zoologi utfört i skolan med traditionella metoder och tekniker är inte särskilt effektivt på grund av materialets särdrag:

otillräcklig synlighet för enskilda representanter, sällsynthet av föremål;

protozoer är mycket små för att studera sin struktur under ett skolmikroskop;

utvecklingen av insekter är lång i tid för att förstå förändringen av stadier.

En dator, med lämplig programvara, gör att du kan gå in i virtuellt laboratoriearbete i biologi, som, när det gäller didaktisk betydelse, inte är sämre än att arbeta med naturliga föremål.

(CARYOPHYLLACEAE) UNDER OLIKA FÖRHÅLLANDEN A. R. NIKIFOROV, kandidat för biologiska vetenskaper Nikitsky Botanical Garden - National Scientific Center Introducerad... PÅ Sfären FÖR KONSUMENTRÄTTIGHETSSKYDD OCH MÄNNISKORS VÄLBEFINNING SOM EN MANUSCRIPTION MAZRUKHO KREAKRISALEKSHE...»

«Fishman Veniamin Semenovich JÄMFÖRELSE AV SPATIAL ORGANISATION AV MUSFIBROBLASTER OCH SPERMATOZOIDER MED METOD Hi-C 03.02.07 – genetik Sammanfattning av avhandlingen för graden av kandidat för biologiska vetenskaper Novosibirsk 2015

"Nr 5072 MINISTERIET FÖR UTBILDNING OCH VETENSKAP FÖR RYSKA FEDERATIONEN Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Professional Education "Southern Federal University" A.I. Zabalueva, N.K. Plugotarenko GRUNDERNA FÖR MIKROBIOLOGI OCH BIOTEKNIK...»

«Russian Journal of Biological Research, 2014, Vol. (1), nr 1 Copyright © 2014 av Academic Publishing House Researcher Publicerad i Ryska federationen Russian Journal of Biological Research Har getts ut sedan 2014. ISSN: 2409-4536 Vol. 1, nr. 1, sid. 14-30, 2014 DOI: 10.13187/ejbr.2..."

«112 MIPT-FÖRFARANDEN. - 2013. - Volym 5, nr 1 UDC 577.352.332 Sh. R. Ismailova1, K. A. Motovilov1,2, L. S. Yaguzhinsky1,2, K. I. Agladze1,3 ), Scientific and Educational Center "Bionanophysics" Research Biology of Physical and Chemical Institute of Physical and Chemical uppkallad efter A.N..."

”krigslinjen och kustsnåren och beslagtagandet av matande vippsjärtar och sandsnäppor. Angriper strömflygande svarthuvad elritsa Saxicola torquata, gråsångare Sylvia communis, skogspipare Anthus trivialis och fjällpipare A. spinoletta. Litteratur Golodushko B.3. 1960..."

«UDK 637.072 KVALITETSBEDÖMNING AV HONING PRODUCERAD I REPUBLIKEN KAZAKHSTAN R.Kh. Mustafina1, B.S. Maykanov2 doktorand, doktor i biologiska vetenskaper, professor, Institutionen för veterinär sanitet Kazakh Agrotechnical University uppkallad efter Saken Seifullin, (Astana), Kazakhstan Abstract. Artikeln presenterar resultaten ... "

"Förklarande not Arbetsprogrammet i biologi sammanställdes på grundval av den federala delen av den statliga utbildningsstandarden för grundläggande allmän utbildning på grundläggande nivå, godkänd den 5 mars 2004 genom order ..."

« Nr ФС77-27659 av 26 mars 2007 nr 2 (1/2007) UDC 61:796 STUDIE AV SPORTSKADOR BEROENDE PÅ TVISTENS KVALIFIKATION ... "Information om cheferna för bankens separata avdelningar "TRUST " (PJSC) Filial till NB "TRUST" (OJSC) i Moskva (filialens serienummer som tilldelats den av Bank of Russia 3279/45) Polyanskaya Oksana Anatolyevna Chef för filialen för NB "TRUST" (OJSC) i Moskva ... "

«INTERNATIONELL SCIENTIFIC JOURNAL "VETENSKAPENS SYMBOL" №5/2016 ISSN 2410-700X BIOLOGICAL SCIENCES UDC: 571.27 Gavrilin Kirill Vladimirovich doktor i biol. Vetenskaper, professor FGBOU VO MSUTU dem. K.G. Razumovsky (PKU), Moskva, RF E-post: [e-postskyddad] Ponomarev och...»

“UDK 574.3:599.742.41 A.N. FAIBICH DEMOGRAFISK ANALYS AV DEN DEPRESSIVA POPULATIONEN AV polecat (Mustella putorius L.) i Poozere Forest i norra Vitryssland analyserades. Åldersstrukturen undersöktes i provet av skallar genom att räkna..."

"A.S. Shestakov PROGRAM FÖR ARBETE PÅ SKYDDAD NATUROMRÅDEN AV KONVENTIONEN OM BIOLOGISK MÅNGFALD Kommentarer för praktisk tillämpning i regionerna i Ryssland ..." av professionell utbildning "Orenburg State Medical Academy" vid hälsoministeriet i Ryska federationen State Agrarian University " PROGRAM för inträdesprov i discipliner ... "EKONOMI UDC 631.524.5: 582.475.4 Е.А. Zhuk Institute for Monitoring Climatic and Ecological Systems SB RAS (Tomsk) SKJUTAR MORFOGENES OCH KRONSTRUKTUR HOS FJELLEKOTYPER AV SIBERISK CEDAR: FORSKNINGSERFARENHET...»

2017 www.site - "Gratis elektroniskt bibliotek - olika dokument"

Materialet på denna webbplats läggs ut för granskning, alla rättigheter tillhör deras författare.
Om du inte samtycker till att ditt material publiceras på denna sida, skriv till oss, vi tar bort det inom 1-2 arbetsdagar.

TEST

OM METODEN ATT UNDERVISA BIOLOGI

ALMATY, 2008

Biologi Undervisningsmetodik Tester

Alternativ 1

1. Metodiken för undervisning i biologi är ...

A) biologisk vetenskap

*C) pedagogisk vetenskap

C) integrerad vetenskap

D) psykologisk vetenskap

E) sociologisk vetenskap

2. Läroplan...

A) bestämmer studieordningen för akademiska discipliner, antalet timmar som tilldelas dem, början och slutet av varje kvartal.

C) bestämmer kunskapens innehåll och omfattning i varje ämne, antalet timmar som avsätts för studie av ämnen.

C) definierar de ämnen som kommer att studeras i en viss klass.

D) bestämmer de studerade ämnena och antalet elever i varje klass.

A) enkelt och roligt

B) vetenskaplig och konsekvent

C) roligt och enkelt

D) komplex och inte nödvändigtvis intressant

E) parti och målsättning

4. Inlärningsprocessen kännetecknas av ...

A) enkelriktad kommunikation

B) tvåvägskommunikation

C) trevägskommunikation

D) alla typer av anslutningar

E) ingen anslutning

5. En av de första metodisterna - anhängare av Charles Darwins läror i Ryssland var:

С)В, F. Zuev

6. En framstående kazakisk vetenskapsman-metodolog är:

A) A. Kunanbaev

DU. Altynsarin

C) J. Kuderin

D) G. Brusilovsky

E) H. Valikhanov

7. Metodiken för att använda referenssignaler (anteckningsböcker) i lektionerna utvecklades:

A) Sh. Amonashvili

8. Undervisningsmetodernas huvudsakliga funktion är

A) observation

C) pedagogisk

C) förklarande

D) förenande

E) organisatorisk

9. Undervisningsmetoder är indelade i ...

C) verbalt, visuellt, praktiskt

10. Logiska tekniker inkluderar:

A) arbeta med instruktionskortet

B) förberedelse av arbetsplatsen

C) Svara på en elevs fråga

D) identifierande tecken

E) organisation av arbetet med läroboken

11. Kontroll av elevernas kunskaper utförs:

A) ibland

B) en gång i veckan

C) systematiskt vid varje lektion

D) endast på kontroll och självständigt arbete

E) efter lärarens bedömning

12.Laboratoriearbete "Strukturen av växtcellen av lökskalfjäll" syftar på arbete med ...

A) anatomiskt innehåll

B) fysiologiskt innehåll

14. Metoden för muntlig kunskapstestning är:

C) frontalundersökning

D) biologisk diktering

E) testkontroll

15. Undervisningsmetoder är indelade i:

A) verbalt, förklarande, illustrativt

C) praktiskt, verbalt, logiskt

C) organisatorisk, praktisk, heuristisk

D) visuellt, logiskt, verbalt

E) logiskt, tekniskt, organisatoriskt

16. Den huvudsakliga utbildningsformen är:

A) läxor

C) valfritt

E) fritidsaktiviteter

17. Konsolidering av elevernas kunskaper i lektionen är nära relaterat till ...

A) läxor

B) presentera ett nytt ämne

C) redovisnings- och testkunskaper

D) utföra ytterligare uppgifter

18. Kretsen av unga naturforskare är:

A) formen för organisation av fritidsaktiviteter

C) undervisningssättet i klassrummet

C) undervisningssättet på biologilektionen

D) formen för organisation av fritidsarbete

E) formen för arbetets organisation i klassrummet

19. Huvudmålet med att studera nytt material är:

A) kunskapskontroll

C) konsolidering av kunskap

C) behärskning av biologiska begrepp

D) utveckling av intellektuella färdigheter

E) upprepning av tidigare studerade

20. När du studerar ämnet "Befruktning i blommande växter" kommer du att prata om ...

21. Grundaren av läran om arternas ursprung genom naturligt urval är ...

A) G. Mendel

B) L. Pasteur

C) G. Schwann

D)K. Linnéa

E) H. Darwin

22. Naturliga läromedel inkluderar:

A) OH-film

C) målningar

E) kodpositiva

E) frösamlingar

23. Ange självrisken i lektionens stadier:

C) konsolidering av nytt material

C) utflykt

D) lära sig nytt material

E) läxor

24. Metoden som används för att konsolidera nya kunskaper hos elever:

C) samtal ansikte mot ansikte

E) provarbete

25. Tryckta läromedel inkluderar:

A) epidiaskop

B) lärobok

C) OH-film

D) tabeller

E) film

Alternativ 2

1. Visuella läromedel relaterade till naturligt (ämne):

A) levande varelser (växter och djur)

C) djur i hörnet av vilda djur

D) tabeller

E) ritningar

2. Konstgjorda visuella hjälpmedel inkluderar:

A) herbarier, gosedjur, samlingar

C) modeller, gosedjur, torra preparat

6.Välj undervisningsmetoder från följande:

A) samtal, demonstration, föreläsning

C) undervisning, problembaserat lärande, samtal

C) estetik, arbetskraft, yrkeshögskoleutbildning

E) demonstration av erfarenhet, arbetsutbildning, individuellt arbete

E) självständigt arbete, föreläsning, genomgång

7. Kontrollmetoder inkluderar:

A) inhämtning av kunskap

B) problembaserat lärande

C) aktivering av inlärningsprocessen

D) systematisering av elevernas kunskaper

E) grafisk kontroll

8.Testuppgifter:

A) den mest tillförlitliga metoden för att testa elevernas kunskaper

C) låter dig intervjua alla studenter med en minimal investering av tid

C) kräver inte noggrann förberedelse av läraren

E) är ganska kapabla att ersätta alla typer av testa elevers kunskaper

E) utveckla elevernas tal och tänkande

9. Metoden för att testa elevernas praktiska färdigheter och förmågor inkluderar:

A) kontrollarbete

B) biologisk diktering

D) heuristisk konversation

E) demonstration av elevernas resultat

10. Undervisningsmetodens utvecklande funktion syftar i första hand till ...

A) behärskning av kunskaper, begrepp, lagar och teorier inom biologi

C) bildandet av metoder för mental aktivitet

C) genomförandet av tvärvetenskaplig och intradisciplinär kommunikation

D) bildandet av en vetenskaplig världsbild

E) bildandet av moraliska och etiska egenskaper hos individen

11. Vilket är huvudkravet för att bedöma elevernas kunskaper?

A) subjektivitet

C) objektivitet

C) tvetydighet

D) unikhet

E) mångsidighet

12. Det är inte nödvändigt att ta hänsyn när elevernas kunskaper testas:

A) kunskapens kvalitet

B) kunskapens fullständighet

C) rapportens specificitet

E) logiken i presentationen av svaret

E) analys av svar

13. Välj från ovanstående didaktiska princip för undervisning

A) triplicitet

C) synlighet

C) praktiska

D) medvetande

E) aktualitet

14. Du kan bestämma typen av lektion genom att:

A) didaktiska syften

C) platsen för lektionens skeden

C) lärarverksamhet

D) den tid som tilldelas för att uppnå huvudmålet

E) studentverksamhet

15. Specificera metoden för skriftlig provning av elevernas kunskaper:

A) heuristisk konversation

C) intervju

C) individuell undersökning

D) testkontroll

E) pedagogisk diskussion

16. Den huvudsakliga utbildningsformen är -

A) läxor

C) valfritt

D) cirkel

E) fritidsaktiviteter

17. Grupparbete är ...

A) en viss grupp elevers arbete i klassrummet under ledning av en lärare

C) en elevs arbete i klassen på lärarens instruktioner

C) Samtidigt arbete av elever i hela klassen under ledning av en lärare

D) samtidigt arbete av elev och lärare i hemmet

E) samtidigt arbete av elever i hemmet

18. En lektionsutflykt är ...

A) en lektion som hålls i klassrummet med bildmaterial

C) en lektion som hålls i elevens hem av läraren

E) en lektion som hålls utanför klassrummet och skolan, i naturen, på jobbet, på ett museum, på en utställning

E) extracurricular aktivitet i biologi

19. Ange den korrekta sekvensen av studieklasser:

A) kräftdjur, spindeldjur, insekter

B) kräftdjur, insekter, spindeldjur

C) spindeldjur, kräftdjur, insekter

D) insekter, spindeldjur, kräftdjur

E) insekter, kräftdjur, spindeldjur

20. Huvuduppgiften för kretsen av unga naturforskare är:

A) utöka och fördjupa den kunskap som erhållits i lektionerna om förhållandet mellan föremål och naturfenomen

C) utöka kunskapen om fysiska processer

C) hitta samhällets och individens allmänna bestämmelser

D) minnet hos eleverna i lektionen utvecklas

E) utbilda en harmonisk personlighet

21. Grupp extracurricular arbete i biologi är ...

A) valfritt

B) lektions-exkursion

C) en krets av unga naturforskare

D) lärarens individuella uppgift

E) läxor

22. Vad ingår inte i lektionens struktur?

A) lära sig nytt material

C) konsolidering av kunskap

C) läxundervisning

D) göra läxor

E) redovisning och kunskapsprövning

23. Metoderna för att lära ut biologi inkluderar:

B) cirkelarbete

C) utflykt

D) läxor

E) samtal

24. När du studerar typen av protozoer anger du för eleverna att de har typer av näring:

A) endast heterotrofisk

B) endast blandat

C) autotrof

D) heterotrofa och blandade

E) bara "olika" typer

25. Högtiden "Fåglarnas dag" hålls:

U) sommar-höstperiod

3 alternativ

1. Tvärvetenskapliga kopplingar i undervisningen i biologi fyller följande funktioner:

A) pedagogisk, utbildande, korrigerande

B) utbildning, fostran, utveckling

C) kontrollera, utveckla, utbilda

D) motiverande och kontrollerande

E) motiverande, utvecklande, kontrollerande

2. Sekvensen för att studera naturvetenskap, fastställd av V, F, Zuev:

A) fossilrike, vegetativa rike, djurrike

C) djurrike, vegetativt rike, fossilrike

C) vegetativt rike, fossilrike, djurrike

D) djurrike, fossilrike, vegetativt rike

E) fossilrike, djurrike, vegetativt rike

3. Regler: från lätt till svårt, från känt till okänt, från enkelt till svårt: hänvisa till principen om lärande:

A) tillgänglighet

B) synlighet

C) medvetande

D) aktivitet

E) systematisk

C) vetenskapens senaste landvinningar

5. Undervisningsmetoder är indelade i:

A) utvecklande, självständig, praktisk

C) instruktiv, verbal, hjälpsam

C) verbalt, praktiskt, visuellt

D) aktiv, passiv, neutral

E) visuellt, lärorikt, förklarande

6. Organisationstekniker tjänar till att:

A) riktningar för uppmärksamhet, uppfattning, arbete av elever

C) med hjälp av jämförelser

C) upprepning av det studerade materialet

D) identifierande tecken

E) sammanfatta lektionen

7. Den verbala metoden inkluderar:

A) demonstration av experiment

B) observation

C) lärarens berättelse

E) arbete med definition och igenkänning av naturliga objekt

E) demonstration av visuella hjälpmedel

8. Ange metodisk teknik:

A) teknisk

B) verbalt

C) mental

D) visuellt

E) praktiskt

9. Metoden för muntlig kunskapstestning är:

A) personlig check

B) programmerad poll

C) frontalundersökning

D) biologisk diktering

E) testkontroll

10. Skillnaden mellan en utflykt och en laboration:

C) Utflykten ger möjlighet att lära känna varandra bättre i klassen

C) Exkursionen ger möjlighet att direkt bekanta eleverna med levande organismer i deras livsmiljö

D) Exkursionen ger möjlighet att utveckla elevernas monologtal

E) exkursionen skiljer sig inte från laborationen

11. En praktisk lektion är ...

A) en lektion där eleverna skaffar sig teoretiska kunskaper, förmågan att tala korrekt

C) en lektion där eleverna skaffar sig praktiska kunskaper, färdigheter och förmågor

C) en lektion där eleverna behärskar teknikerna för att arbeta på en dator

E) en lektion där eleverna spelar logikspel

E) en lektion där läraren förklarar nytt material

12. Huvudfunktionen för läxor:

A) är oberoende delar av lektionen

C) är en fortsättning på tidigare lektioner och förutse efterföljande

C) är en integrerad del av självständigt arbete i lektionen

D) är en del av läxinstruktioner

E) länka efterföljande lektioner

13. Eleverna skaffar sig gedigna kunskaper under följande villkor:

A) systematisk och upprepad upprepning

C) icke-systematisk, men upprepad upprepning

C) systematisk och enkel upprepning

D) episodisk upprepning

E) högljudd upprepning

14. Lärarens förberedelser inför lektionen inkluderar inte:

A) Lektionsplanering

B) undervisningslektioner

C) beredning av naturföremål, visuella hjälpmedel

D) förberedelse av instrument och verktyg

E) utarbetande av utbildningsmaterial

15. Fritidsarbete är ...

A) metoden att undervisa eleverna på lektionen

C) organisationsformen för eleverna i lektionen

C) en form för att organisera olika frivilliga arbeten för elever utanför lektionen under ledning av en lärare

E) formen för organisation av elevernas arbete i lektionen under ledning av en lärare för att manifestera deras oberoende kognition

E) organisatoriska arbetsmetoder för elever i lektionen under ledning av en lärare

16. Obefintlig typ av fritidsarbete:

A) individ

B) massa

C) individ-massa

D) grupp

E) lektion

17. Fuktälskande växter som odlas i ett hörn av vilda djur:

B) kaktusar

19. Studiet av läromedel i årskurs 6 börjar med ämnet:

A) levande organismer

C) strukturen hos en växtcell

C) växtvävnader

E) växtförökning

20. I didaktiska spel kognitiva uppgifter:

A) ska inte sättas och implementeras - trots allt spelar eleverna

C) måste uppmärksammas av eleverna

C) prata med eleverna inte direkt, utan i en beslöjad form

D) måste meddelas föräldrarna

E) spelar ingen roll

21. Pedagogisk diskussion syftar på:

A) visuella metoder

B) organisatorisk praxis

C) logiska knep

E) praktiska metoder

E) verbala metoder

22. Introduktion av spelelement i undervisningen i biologi:

A) påverkar elevernas disciplin positivt

C) hjälper läraren att etablera kontakt med elevers föräldrar

C) gör inlärningen lättare

D) ökar elevernas intresse för ämnet

E) styr takten i lärandet av utbildningsmaterial

23. Lärande är:

A) elevernas förmåga att behärska utbildningens innehåll

C) potentiella möjligheter för praktikanter

C) allmänna mentala förmågor för assimilering av kunskaper och färdigheter

D) mottaglighet för lärande

E) allt är korrekt

24. En okonventionell lektion är:

A) en lektion i att lära sig nytt material

C) en lektion i repetition, systematisering och generalisering av det studerade

C) lektionsresa

E) en lektion i att testa och bedöma kunskaper och färdigheter

E) lektion-exkursion

25.Välj bland följande vad som gäller kontrollmetoden:

A) motivation

C) uppdatering av kunskap

E) assimilering av kunskap

4 alternativ

1. Utvecklingsuppgifter bedrivs ...

A) utveckling av koncept;

B) utveckling av elevers kognitiva förmågor;

C) lära sig de grundläggande bestämmelserna, mönstren;

D) utbildning för oberoende;

E) utbildning av en utvecklad personlighet.

2. Utvecklingen av observation bland skolbarn är ett element ...

En träning;

B) den pedagogiska uppgiften att lära;

C) utveckla uppgift;

D) utbildningsuppgift;

E) utbildningsprocess.

3. Utvecklingen av logiskt tänkande kan kallas annorlunda ...

A) abstrakt;

B) visuellt-figurativt;

C) visuellt;

D) bildlig;

E) positiv.

4. Vilken typ av tal ska läraren utveckla hos skolbarn i lektionerna i "Biologi"?

A) vardagligt;

B) att kommunicera;

C) monolog;

D) biologiska;

E) rikstäckande.

5. Utvecklingen av elevernas tal är närmast relaterad till ...

A) observation;

B) visuellt tänkande;

C) bildligt tänkande;

D) fantasi;

E) logiskt tänkande.

6. Utvecklingen av frivillig uppmärksamhet avser ...

En träning;

B) utbildningsuppgift;

C) utvecklingsuppgift;

D) utbildningsuppgift;

E) utbildningsprocess.

7. Utvecklingen av elevernas kreativa förmågor syftar på ...

En träning;

B) utbildningsuppgift;

C) utveckla uppgift;

D) utbildningsuppgift;

E) utbildningsprocess

8. Bildandet av en vetenskaplig världsbild bland skolbarn hänvisar till ...

En träning;

B) utbildningsuppgift;

C) utveckla uppgift;

D) utbildningsuppgift;

E) utbildningsprocess.

9. Estetisk utbildning ska genomföras i nära anslutning till ...

A) studera den inre strukturen hos föremål;

B) studera och kommunicera med naturen;

D) Kazakstans politiska ställning i världssamfundet;

E) förstå samhällets lagar.

10. Estetisk utbildning görs bäst i klassrummet ...

A) kombinerat;

B) generalisering;

C) lära sig nytt material;

D) utflykt;

11. Miljöutbildningens uppgifter har följande aspekt ...

A) bildandet av en noggrann och ansvarsfull inställning till den naturliga miljön;

B) bildandet av en försiktig och ansvarsfull inställning till sin kropp;

C) bildandet av gedigen kunskap om naturens föremål;

D) bildandet av en vetenskaplig världsbild;

E) bildandet av elevens personlighet.

12. Läraren behöver forma skolbarnens miljöutbildning enligt följande:

A) förklara och visa att människan är en del av naturen, och livet är omöjligt utan den;

B) förklara och visa att människan är naturens herre och hon påverkar den;

C) förklara den pedagogiska processens lagar och mönster;

D) förklara naturlagarna;

E) förklara och visa att människan är en del av djurvärlden.

13. Valeologisk utbildning ger ...

A) förklaring, som visar att människan är en del av naturen;

B) förklaring av lagarna för mänsklig fysiologi;

C) utveckling av fysisk kultur, genomförande av förebyggande åtgärder för sjukdomar, genomförande av en diet;

D) utveckling av logiskt tänkande, fantasi, uppfattning om utbildningsmaterial;

E) utveckling av fysisk kultur, turism och sport.

14. Arbetsutbildning av skolbarn i biologilektioner ger ...

A) enhet av teori och kunskapspraktik;

B) Yrkeshögskoleutbildning av studenter;

C) utveckling av den moderna skolan;

D) Enheten av teoretisk utbildning och arbetsutbildning av skolbarn;

E) val av yrken.

15. Arbetsutbildning tillhandahålls i klassrummet ...

A) generaliseringar;

B) lära sig nytt material;

D) praktiska övningar;

E) kombinerat.

16. Utöver läroboken i biologi, vilka hjälpmedel använder eleverna i klassen?

A) pedagogiskt och metodiskt komplex;

B) läromedel;

C) arbetsböcker;

D) berättelser i bilder;

E) botanik, zoologi.

17. Eleverna lär sig känna igen levande föremål, studerar deras struktur i klassrummet ...

A) kombinerat;

B) generaliseringar;

C) lära sig nytt material;

D) utflykt;

E) utflykt, praktisk lektion.

18. Användningen av ett upprepningssystem i biologilektioner är nödvändigt för ...

A) bildande av representationer;

B) skolbarns verksamhet;

C) förmågan att jämföra;

D) att markera det viktigaste;

E) särskiljande av föremål.

19. Den allra första att bilda ...

A) enkla begrepp;

B) komplexa begrepp;

C) sekundär;

D) tertiär;

E) har svårt att svara.

20. Naturliga (ämnes)läromedel omfattar ...

A) levande föremål (växter och djur);

B) djur i hörnet av vilda djur;

C) levande och icke-levande naturföremål och naturliga föremål av livlös natur;

D) döda djur (uppstoppade djur);

E) utrustning för laboratoriearbete.

21. Levande föremål inkluderar ...

A) växter och djur från skolans experimentområde;

B) herbaria;

C) inomhusväxter;

D) växter och djur inomhus i viltområdet;

E) djur i hörnet av vilda djur.

22. Naturliga livlösa föremål är ...

E) bord, dummies, modeller.

23. Naturliga bildmässiga visuella hjälpmedel inkluderar ...

A) herbarier, uppstoppade djur, samlingar, våta och torra preparat;

B) modeller, uppstoppade djur, torra preparat;

C) modeller, dummies, våta preparat;

D) applikationer, diagram, herbarier;

E) bord, dummies, modeller.

24. Herbaria är ...

A) torkade växter med alla organ eller delar;

B) ett naturligt föremål som fullt ut förmedlar djurets yttre egenskaper;

D) växter torkade på standardpapper i en viss tematisk sekvens med alla organ;

25. En modell är...

A) ett tredimensionellt visuellt hjälpmedel som ger en bild av ett föremål i förstorad eller förminskad form;

5 alternativ

1. En dummy är...

B) en grupp av identiska föremål som har gemensamma drag;

C) en manual som har en tredimensionell dimension, som förmedlar naturen enligt externa särdrag utan internt innehåll;

D) ett naturligt föremål som fullt ut förmedlar de yttre tecknen på djur;

E) ensidigt bulkbidrag.

2. Våta preparat är ...

A) tredimensionell visuell hjälp;

B) en grupp av identiska föremål som har gemensamma drag;

C) ett naturligt föremål som fullt ut förmedlar djurets yttre egenskaper;

D) föremål fixerade i formalin;

E) ensidigt bulkbidrag.

3. Följande träningstabeller finns inte:

A) jämförande;

B) lärorikt;

C) kontroll;

D) cyklisk;

E) ljudprojektion.

4. Ett diagram är...

C) fotografisk representation av föremål;

E) ensidigt bulkbidrag.

5. Studiebordet är ...

A) plan sammanfattning av gemensamma drag;

B) en plan manual med en grafisk representation av numeriska förhållanden och värden;

C) fotografisk bild av föremålet;

D) ett visuellt hjälpmedel som visar ritningar, text, digitala symboler;

E) ensidigt bulkbidrag.

6. Wildlife corner är avsedd för:

A) lagring av levande växter och djur;

B) lagring av tabeller och diagram;

C) lagring av levande växter och djur, samt förberedelse av experiment med dem;

D) lagring av utrustning;

E) förvaring av läroböcker och manualer.

A) aspidistra;

B) aloeträd;

C) begonia;

D) sansevera;

E) bredbladig alm.

8. Fågelskrämmor är...

C) tredimensionell visuell hjälp;

E) växter torkade på standardpapper i en viss tematisk sekvens med alla organ.

9. Samlingen är...

A) naturliga föremål som fullt ut förmedlar djurets yttre egenskaper;

B) föremål fixerade i formalin;

C) en grupp av identiska föremål eller föremål som liknar gemensamma egenskaper;

D) torkade växter med alla organ eller delar;

E) tredimensionellt visuellt hjälpmedel.

10. Ansökan är...

A) naturliga föremål som fullt ut förmedlar djurets yttre egenskaper;

C) föremål fixerade i formalin;

D) en grupp av identiska föremål eller föremål som liknar gemensamma egenskaper;

E) tredimensionellt visuellt hjälpmedel.

11. Diorama är...

A) en tredimensionell bild där endast förgrunden är synlig;

B) Ensidigt bulkbidrag.

C) en grupp av identiska föremål eller föremål som har gemensamma egenskaper;

D) naturliga föremål som fullt ut förmedlar djurets yttre egenskaper;

E) objekt fixerade i formalin.

12. Huvudsyftet med kompassen i lektionerna "Kunskap om världen":

A) tillhandahålla sund assimilering av kunskap;

B) säkerställa visuell assimilering av kunskap;

C) orienteringsutbildning;

D) temperaturmätning;

E) har utbildningsinformation.

13. Tekniska utbildningshjälpmedel inkluderar:

A) provrör, kolvar;

B) diaprojektor, kemiska glasvaror;

C) filmprojektor, bord;

D) diaprojektor, filmprojektor;

E) kompass, termometer.

14. Skåpets hjälputrustning inkluderar:

A) en uppsättning skålar för experiment, mätning, uppvärmning, optiska enheter, verktyg;

B) en uppsättning maträtter för experiment, bord, stativ;

C) inomhusväxter, ett hörn av vilda djur;

D) djur, gosedjur, modeller, dummies;

E) våta preparat, kurer.

15. Ett samtal är ...

A) undervisningsmetod, i form av en dialog mellan lärare och elever;

B) undervisningssättet, i form av en bildlig presentation av läraren av utbildningsmaterialet;

C) en metod för självstudier av studenter;

D) metoden för att söka kunskap av studenter;

E) observation av naturföremål.

A) studenter;

B) en student;

C) hela klassen;

D) lärare;

E) högtalare.

17. I didaktiska syften är samtal ...

A) inledande, generaliserande;

B) inledande, kognitiv;

C) introduktion, spel;

D) generaliserande, kreativ;

E) inledande, kreativ.

18. I klassrummet hålls introduktionssamtal i fall ...

A) som förberedelse för frågor;

B) den befintliga kunskapen återställs i skolbarns minne;

C) de huvudsakliga naturvetenskapliga begreppen belyses;

D) olika tecken observeras;

E) frågor ställs som avslöjar orsak-och-verkan samband.

19. Syftet med det generaliserande samtalet är ...

A) lyfta fram globala frågor;

B) observation av olika egenskaper;

C) systematisering av befintlig kunskap;

D) bildandet av frågor som avslöjar orsak-och-verkan samband;

E) återställande av befintlig kunskap i skolbarns minne.

20. Enligt sättet att tänka är samtal:

A) induktiv;

B) generalisering;

C) generaliserande, inledande;

D) deduktiv;

E) induktiv, deduktiv.

21. En berättelse är ...

A) konsekvent presentation av utbildningsinformation;

B) praktisk undervisningsmetod;

D) jämförande analys av elevers kunskaper;

E) systematisk generalisering av kunskap av läraren.

22. Lärarens användning av berättelsen i lektionen kräver följande villkor:

A) läromedlet är känt för eleverna;

B) läraren ingjuter arbetskunskaper;

C) läromedlet är okänt för eleverna;

D) på grundval av befintlig kunskap fördjupar begreppen;

E) eleverna formulerar frågor väl.

23. Effektiviteten av en berättelse jämfört med en konversation ligger i ...

A) på kort tid kan läraren ge mycket information;

B) utdrag ur verk introduceras;

C) kan kombineras med en demonstration av visuella hjälpmedel;

D) på kort tid kan läraren inte ge en stor mängd information;

E) läraren tar reda på elevernas beredskapsnivå.

24. Längden på lärarens berättelse på lektionen i årskurs 1-2 är ...

B) 10-15 min;

C) 15-20 min;

25. Längden på lärarens berättelse på lektionen i årskurs 8-11 är ...

6 alternativ

1. I didaktiska syften är berättelser:

A) inledande;

B) inledande, avslöjar innehållet i ämnet;

C) induktiv, inledande;

D) deduktiv, induktiv;

E) inledande, avslöjande av ämnets innehåll, generalisering.

2. Inledande samtal hålls i följande skeden av lektionen:

A) en förklaring av det nya ämnet;

B) konsolidering av det studerade materialet;

C) upprepning av det studerade materialet;

D) läxundervisning;

E) organisatoriskt ögonblick.

3. Genom presentationen av utbildningsmaterial är berättelser ...

A) inledande, avslöjar innehållet i ämnet;

B) inledande;

C) beskrivande;

D) beskrivande, förklarande;

E) deduktiv, generaliserande.

4. Vilka är målen med lärarens förklarande berättelse på lektionen?

A) avslöjande av tecken på objektets struktur, essensen av relationer i naturen;

B) avslöjande av arbetskraftens roll och arbetskraftens kompetens;

C) göra observationer i naturen;

D) studera detaljerna i ytterligare material;

E) förmedla praktiska färdigheter.

5. Enligt sättet att tänka är berättelser:

A) generaliserande, inledande;

B) förklarande;

C) induktiv, inledande;

D) induktiv, deduktiv;

E) beskrivande, deduktiv.

6. Vilka organ i elevkroppen är mest aktiva när de använder visuella undervisningsmetoder?

A) blodkärl, hjärta;

B) njurar, lever;

C) ögon, öron, taktila receptorer;

D) mage, lever, ögon;

E) ögon, öron, struphuvud.

7. I processen att tillämpa visuella undervisningsmetoder är kunskapskällan:

A) lärarens ord;

B) elevernas ord;

C) praktiskt arbete;

D) visuella hjälpmedel;

8. Det finns följande typer av observationer:

A) inledande, generaliserande;

B) frontal, grupp, individuell;

C) frontal, deduktiv;

D) beskrivande, inledande;

E) induktiv, deduktiv.

9. Visuella metoder inkluderar inte ...

A) demonstration av erfarenhet;

B) demonstration av en film;

C) titta på OH-film;

D) visar en reproduktion av en målning;

E) utföra praktiskt arbete.

10. Med vilken metod kombineras erfarenhetsdemonstration?

A) titta på en filmremsa;

B) förklarande berättelse;

C) samtal;

D) visar en reproduktion av en målning;

E) praktiskt arbete.

11. Praxis inkluderar inte:

A) observation;

B) genomföra laboratorieexperiment;

C) arbete med definition och beskrivning av objekt;

D) arbeta med beskrivningen av bilden;

E) praktiskt arbete i hörnet av vilda djur.

12. I observationsprocessen bildas följande färdigheter:

A) föra monologtal;

B) bedriva vetenskaplig forskning;

C) observation, förmågan att se, lägga märke till naturfenomen;

D) sätta upp experiment;

E) registrera förändringar i mätinstrument.

13. Enligt de organisatoriska formerna för observation finns ...

A) individ;

B) individuell, inledande, generaliserad;

C) inledande, grupp, frontal;

D) individuell, grupp, frontal;

E) generaliserad, inledande, frontal.

14. Fenologisk observation är ...

A) övervaka bildandet av studentlaget;

B) observation av naturfenomen;

C) övervakning av städningen i klassrummet;

D) observation under demonstration av experiment;

E) observation under praktiskt arbete.

15. Den huvudsakliga undervisningsformen i ämnet biologi är ...

A) läxor;

C) valfri lektion;

D) cirkel;

E) en fritidsaktivitet.

16. Vem är arrangören av lektionen?

A) en lärare;

B) studenter;

C) rektor för akademiskt arbete;

D) skoldirektör;

E) föräldrar.

17. För närvarande är det outtagna kravet för lektionen:

A) utbildningsmaterials vetenskapliga karaktär och tillgänglighet;

B) koppling mellan teori och praktik;

C) att odla en leninistisk inställning till verkligheten;

D) genomföra principen om synlighet;

18. Lektionens struktur inkluderar inte följande element:

A) lära sig nytt utbildningsmaterial;

B) konsolidering av kunskap;

19. Varje biologilektion bör bestå av grundläggande ... element:

20. Denna del av lektionen har prioritet:

A) lära sig nytt material;

B) konsolidering av kunskap;

C) läxundervisning;

D) göra läxor;

E) registrera och kontrollera elevernas kunskaper.

21. På biologilektionerna använder de ...

a) en metod;

B) en metod och en mottagning;

C) olika metoder och tekniker i kombination;

D) olika metoder kombinerade;

E) olika knep.

22. Konsolidering av elevernas kunskaper i lektionen är nära relaterat till ...

A) läxor;

B) presentera ett nytt ämne;

C) att ta hänsyn till och kontrollera kunskap;

D) utföra ytterligare uppgifter;

E) fritidsaktiviteter.

23. Läraren ger läxor enligt följande:

A) står skrivet på tavlan;

B) är skrivet på tavlan (stycke, sidor);

C) ges oralt;

D) det skrivs på tavlan (stycke, sidor) och elevens anteckning i dagböcker kontrolleras;

E) skrivs på tavlan och kontrolleras i anteckningsböcker.

24. Huvudmålet med laboratorieklasser är ...

*A) direkt bekantskap med elever med föremål och naturfenomen genom oberoende experiment och observationer av växter och djur;

B) direkt bekantskap med elever med föremål och naturfenomen under demonstrationen av experiment av läraren;

C) direkt bekantskap av elever med föremål och naturfenomen vid läsning av ytterligare litteratur;

D) direkt bekantskap med elever med föremål och naturfenomen under en kollektiv vandring;

E) direkt bekantskap med elever med föremål och naturfenomen vid förklaring av nytt material.

25. Frontalarbete är ...

A) en viss grupp elevers arbete i klassrummet under ledning av en lärare;

B) en elevs arbete i klassen på lärarens instruktioner;

C) elevens och lärarens samtidiga arbete i hemmet;

*D) samtidigt arbete av elever i hela klassen under ledning av en lärare;

E) samtidigt arbete av elever i hemmet.

MOU Romanov gymnasieskola

Föreläsning i ämnet:

"Metod för att utveckla tester i biologi"

Biologilärare:

MOU Romanovskaya gymnasieskola

Danilchenko O.N.

r.p. Romanovka

FÖRELÄSNINGSPLAN

1. Fördelar med testkontroll

2. Former för testuppgifter

3, Formulering av innehållet i T.Z.

4.Principer för att utarbeta texten till uppgiften.

5.Principer för val av svarsalternativ.

6.Stängda testuppgifter.

7. Exempel på öppna testuppgifter.

8. Slutsats.

Fördelar med testkontroll

Fördelarna med pedagogiska tester framför prov är många och utom tvivel.

Den 100-gradiga skalan av evidensbaserad testning, som kvantifierar all kunskap hos en elev, gör att du kan mer objektivt bedöma skillnaden mellan en förberedd och oförberedd student än en 4-gradig skala.

det slutliga provet skiljer sig från det vanliga provet i ett stort antal uppgifter och täckning av alla delar av innehållet i utbildningsmaterialet, vilket säkerställer konsekvens och konsekvens i kontrollen.

Testet erbjuds deltagarna i flera (2-15) parallella versioner, likvärdiga i uppgiftens innehåll och svårighetsgrad, så alla testtagare är i lika ställning, samtidigt som tentan kan få en "svår" eller "lätt" biljett.

bedömningen av provet har endast ett rätt svar och är därför objektivt, till skillnad från examinationen med dess subjektivitet, när interpersonella relationer uppstår mellan examinator och examinator.

den fysiska kostnaden för att testa är mycket lägre, testning orsakar mindre ångest och känslomässig stress.

testning säkerställer uppkomsten av positiva känslor, eftersom det tillåter eleven att svara på åtminstone några av frågorna och få positiv emotionell förstärkning.

Provet är en pedagogisk metod för att bevara elevens hälsa.

test avslöjar inte bara nivån av förberedelser, utan också strukturen för elevernas kunskaper på innehållsnivå.

arbete med prov bidrar till att utveckla elevernas analytiska förmåga, formar systemtänkande och gör att de bättre behärskar ämnet.

Testerna är kostnadseffektiva då de inte tar mycket tid och inte kräver kvalificerade lärare.

masstestning gör att du kan få reducerbar, standardiserad, oberoende av olika bedömningskriterier, information om elevernas beredskapsnivå på kort tid skickas till samhället, det vill säga att övervaka lärande både vertikalt (jämfört med regionala indikatorer) och horisontellt ( i ett antal klasser av skolor i regionerna), vilket möjliggör statlig och offentlig kontroll över utbildningens kvalitet.

Fördelarna med testkontroll är obestridliga och gör att vi kan betrakta test som en integrerad del av den pedagogiska processen, särskilt när vi undervisar i biologi.

Former för testuppgifter

En testuppgift (TS) är den minsta kompletta komponenten i ett pedagogiskt prov i form av en testuppgift av en specifik form (uppgiftens testform).

Provuppgiften består av instruktioner till eleverna och uppgiftens text (innehållsdel).

Det finns två typer av TK-utvärdering:

Dikotom TK, vid utvärdering: sant - 1 poäng och felaktigt - 0 poäng.

Polytomic TK, när rätt svar utvärderas - 2 poäng, delvis korrekt - 1 poäng, felaktigt - 0 poäng.

Det finns flera klassificeringar av testuppgiftsformer, men 10 former av TK kan särskiljas

Följande krav ställs på dikotoma testuppgifter:

uppgiften måste uppfylla programkraven och återspegla utbildningens innehåll;

instruktionen bör vara adekvat för uppgiftens form och innehåll, samma för alla testade;

alla svarsalternativ bör vara grammatiskt förenliga med uppgiftens innehåll, homogena till innehåll, struktur och (med sällsynta undantag) ungefär lika i antal ord;

alla svarsalternativ bör vara relaterade begrepp;

Svarsalternativen måste vara i följande ordning:

a) alfabetiskt;

b) av linjens längd;

c) från minsta till största eller vice versa;

d) i historisk (evolutionär) sekvens;

svarsalternativ bör inte innehålla formuleringen "alla ovanstående", "alla påståenden är sanna", "inga av de listade svaren", "de listade svaren är inte korrekta", etc., eftersom sådana svar vanligtvis grovt bryter mot grammatiska och logisk struktur av TOR eller bära en ledtråd;

alla upprepade ord ska uteslutas från svaren och placeras i uppgiftens innehåll;

det bör finnas tydliga skillnader mellan svaren, det korrekta svaret är entydigt och förlitar sig inte på antydningar;

ingen av distraktorerna bör vara ett delvis korrekt svar, och förvandlas till ett korrekt svar under vissa ytterligare villkor;

alla distraktörer bör vara lika attraktiva för försökspersoner som inte vet det korrekta svaret;

platsen för det korrekta svaret måste väljas slumpmässigt;

svaret på den ställda frågan bör inte bero på svaren på de tidigare uppgifterna;

bland distraktörer bör det inte finnas svar som härrör från varandra, uppgifter som innehåller värdebedömningar och klargör studentens subjektiva åsikter i någon fråga;

reglerna för att utvärdera svar bör vara desamma för alla testtagare.

Formulering av innehållet i TOR.

När man formulerar innehållet i testuppgifter finns det tre metodologiska angreppssätt:

Uppgift i form av en fråga

Exempel:

1 - V.I. Vernadsky

2 – N.I.Vavilov

3 - I.V. Michurin

4 - I.I. Mechnikov

2. Uppgift i form av en oavslutad mening

1 - V.I. Vernadsky

2 – N.I.Vavilov

3 - I.V. Michurin

4 - I.I. Mechnikov

3. Uppgift i form av en mening med ett saknat ord

Exempel:

Excitabilitet och konduktivitet hos människor har ……… vävnad

1 - epitel

2 - muskulös

3 – nervös

4 - ansluta

Principer för att sammanställa texten till uppgiften

För att underlätta utarbetandet av uppdragstexten måste man använda de principer som V.S. Avanesov.

Reversibilitetsprincipen är när frågor och svar växlas.

Exempel 1

Rörelseorganellerna i ciliater är:

1 – flimmerhår

2 - flageller

3 - pseudopodia

4 - parapodi

Exempel 1 (arr.)

Cilia är rörelseorganeller:

1 – ciliates skor

2 - amöba proteus

3 - grön euglena

4 - malariaplasmodium

Exempel 2

Hos angiospermer har fröets endosperm ... ... ... en uppsättning kromosomer

1 - polyploid

2 – triploid

3 - diploid

4 - haploid

Exempel 2 (arr.)

Angiospermer har en triploid uppsättning kromosomer.

1 - tvist

2 - frögrodd

3 – frövita

4 - kvinnlig gametofyt

II. Principen för aspektinnehåll är att ersätta ett (två, tre) ord eller siffror i den grundläggande uppgiften, vilket gör det till ett annat liknande innehåll.

Exempel 1

Fjärilskål (gadfly, mygga, mygga, swallowtail, myra) tillhör ordningen:

1 - Diptera

2 - ortoptera

3 - Lepidoptera

4 - Hymenoptera

Eller exempel 2 om växttaxonomi

Majs och råg (krysantemum och ros, maskros och tobak, göklin och mossa...) hör till

1 - en familj

2 - olika familjer av samma klass

3 - olika klasser av samma avdelning

4 - olika avdelningar

Exempel 3

Den lilla (stora) blodcirkulationen hos fåglar (däggdjur, människor, primater, artiodactyler) börjar (slutar) kl.

1 - vänster kammare

2 - höger kammare

3 - vänster atrium

4 - höger atrium

Principer för val av svarsalternativ

Principen för homogenitet av svarsalternativ är att svaren väljs från ett ord, som tillhör samma släkte eller art.

Exempel 1

Den del av DNA-molekylen som lagrar information om proteinmolekylens primära struktur är

1 - kodon

2 - nukleotid

3 – gen

4 - trilling

II. Principen om kumulering av svarsalternativ innebär att innehållet i det andra svaret absorberar (ackumulerar) innehållet i det första, innehållet i det tredje - det andra osv.

Exempel 1

Bland ryggradslösa djur finns hjärtat i

1 - kräftdjur

2 - kräftdjur och insekter

3 - kräftdjur, insekter och spindeldjur

4 – kräftdjur, insekter, spindeldjur och blötdjur

III. Principen att kombinera begrepp i svarsalternativ - svaren är sammansatta av kombinationer av ord

Exempel 1

Familjen Rosaceae inkluderar

1 - alfalfa och lupin

2 – cinquefoil och ros

3 - blåklint och kamomill

4 - tomat och pitunia

Eller exempel 2

Baljväxtfamiljen inkluderar

1 – alfalfa och lupin

2 - cinquefoil och ros

3 - blåklint och kamomill

4 - tomat och pitunia

IV. Principen om dubbel opposition av begrepp

Exempel 1

Ovillkorliga reflexer är

1 - medfödd, gemensam för arten

2 – medfödd, individuell

3 - förvärvad, gemensam för arten

4 - förvärvad, individuell

Exempel 2

De flesta reptiler förökar sig

1 - på land, extern gödsling

2 – på land är gödslingen intern

3 - i vatten är befruktningen intern

4 - i vatten, extern befruktning

V. Principen för betygssättning tillämpar den ordnade användningen av svar i stigande siffror

Exempel 1

Antalet benpar i en insekt är

1 – 2

2 – 3

3 – 4

4 – 5

Slutna prov i biologi

Testa uppgifter med flera val av ett korrekt svar för att upprätta korrespondens .

Sådana uppgifter består av två kolumner med ord: till vänster, vanligtvis, delar av den definierande uppsättningen som innehåller problemformuleringen: system, generaliseringar av begreppet, definition. Till höger - element som ska väljas: delar, element, objekt, fenomen (vanligtvis betecknade med bokstäver). Eleven behöver matcha en kolumn med elementen i en annan, samtidigt som han får färdiga svar att välja mellan.

Exempel 1

Hitta en match

1 - Spannmål

2 - Baljväxter

3 - Korsblommiga

A - Levkoy

B - Klöver

B - Acacia

G - Ikotnik

D - Senap

E - Majs

Svar: 1) 1E, 2AGD, 3BV ; 2) 1E, 2BV, 3AGD ;

3) 1G, 2BE, 3AVD; 4) 1D, 2ÅLDER, 3BV.

Exempel 2

Hitta en match

1 - Compositae (Aster)

2 - Korsblommiga (Kål)

A - Datura vanlig

B - Fältkalv

B - ängshaka

G - Herdeväska

Svar: 1) IB, 2D ; 2) IB, 2C; 3) ID, 2A; 4) lA, 2B.

Klassiska korrespondenstest modifieras enkelt enligt facettprincipen, vilket gör att du kan få många alternativ för samma typ av uppgifter. I det här fallet betraktas elementen i den vänstra kolumnen som konstanter, och elementen i den högra kolumnen - som variabla element.

Exempel 3

Hitta en match

1 - "Stam", "blad"

2 - Stam, blad, rot

A - Åkerfräken

B - Kukushkin lyon

B - Manlig sköld

G - klubbklubb

D - Sibirisk lärk

Exempel 3 fasett

Hitta en match

1 - "Stam", "blad"

2 - Stam, blad, rot

3 - Stam, blad, rot, frö

frukt, blomma

A - Mosssphagnum

B - Europeisk gran

B - tall

G - Sibirisk lärk

D - Vintergrön rundbladig

Svar: 1) 1A, 2BVG, 3D; 2) 1AB, 2VG, 3D;

3) ID, 2AB, 3B; 4) 1AB, 2GD, 3B.

Multiple Choice Sequencing Test Items

Instruktion : Ordna händelserna (fenomenen) i rätt ordning

Exempel 4

Ordna i rätt evolutionär sekvens aromorfoserna av landväxter

A - Fröets utseende

B - Utseendet på en blomma och frukt

B - Bildning av integumentär vävnad

D - Bildning av ledande vävnad

Svar: 1) ABCD; 2) GBVA; 3) GVBA; fyra)VGAB

Exempel 5

Ange den korrekta beteskedjan, inklusive följande föremål: 1 - larv av cockchafer, 2 - smus, 3 - vessla, 4 - tallrötter, 5 - markbagge.

Svar: 1) 41523 ; 2) 54123; 3) 15423; 4) 32415.

Testa uppgifter för att etablera en analogi

Sådana testuppgifter är tre ord, och det finns ett visst samband mellan de två första. Det är nödvändigt att bestämma arten av denna koppling och bland svaren hitta ordet som är associerat med det tredje ordet

Exempel 6

Hitta en analogi

Växt: Stam = cell: ?

Svar: 1) kärna ; 2) kromosom; 3) protein; 4) fragment

Exempel 7

Hitta en analogi

Körsbär: drupe = potatis: ?

Svar: 1) knöl; 2) rotfrukt; 3)bär; 4) låda

Flervalstestobjekt med flera korrekta svar från de föreslagna alternativen

Instruktion: Välj alla korrekta svar enligt din åsikt

Exempel 8

I äktenskapet mellan en man med färgblindhet och en kvinna som är bärare av genen för färgblindhet kommer äktenskapet att få avkomma

1) 100 % av döttrarna är friska

2) 100 % av sönerna är friska

3) 50 % av sönerna är färgblinda

4) 50 % av döttrarna är friska, men bärare av färgblindhet

5) 100 % av döttrarna är friska, men bärare av färgblindhet

Exempel 9 detta exempel med fasettprincipen

Ordningen Lepidoptera (Coleoptera, Diptera, Hymenoptera, Orthoptera) omfattar

1) nyckelpiga 6) gräshoppa

2) kålfjäril 7) geting

3) mygga 8) gräshoppa

4) makaonfjäril 9) humla

5) myra 10) pälsmal

Testuppgifter av alternativa svar

På vänster sida ges påståenden som är sanna, du måste svara "Ja", om inte sant "Nej"

Exempel 10

Växter av liljefamiljen har

Svar: 1-ja; 2-nej; 3-ja; 4-nej; 5-nej; 6-ja

Det finns öppna provuppgifter där inga färdiga svar ges.

Bland de öppna TK finns testuppgifter av tillägg och gratis presentation. Oftare används typiska öppna TK-tillägg i form av en oavslutad mening med ett saknat ord: uppgiften är vanligtvis utformad som ett påstående, som förvandlas till ett sant påstående om svaret är korrekt, och till ett falskt påstående om svaret är fel. Sådana tester är dikotoma, utvärderade "sant" - 1 poäng eller "falskt" - 0 poäng.

Regler för att sammanställa öppna tester.

Uppgiften är formulerad kort, enkelt, entydigt, specifikt, det finns inga tvetydiga och oklara formuleringar, samt bisatser, inledande fraser, dubbel negation.

Varje uppgift fokuserar bara på ett tillägg - ett nyckelelement.

Det önskade tillägget placeras i slutet av uppgiften eller närmare slutet.

När man formulerar de rätta svaren ska alla synonymer beaktas.

Exempel på öppna prov för tillägg

Exempel 1

I blommande växter är triploid frövävnad som innehåller en försörjning av näringsämnen .... (Frövita )

Exempel 2

Vad heter molekylerna i vilka den primära strukturen för alla cellproteiner är krypterad? (DNA )

Exempel 3

I skogen mellan björk och gran händer......(interspecifika ) kamp för tillvaron.

I form av ett öppet TK-tillägg kan man formulera en ekologisk, genetisk eller fysiologisk uppgift.

Exempel 4

I näringskedjan, som består av objekt: 1-maj skalbagge, 2-räv, 3-vanlig orm, 4-vanlig groda, är redan en konsument av ... .. ordning. (tredje )

Exempel 5

När individer som är homozygota för två dominanta alleler korsas med individer som är recessiva för dessa alleler, kommer ….% av avkomman att likna den dominerande föräldern. (100% )

Vissa öppna TK-tillägg kan enkelt modifieras enligt fasettprincipen, speciellt i uppgifter för systematisk tillhörighet.

Exempel 6

Frukten av achene (drupe, caryopsis, böna, balja) har växter av familjen ....

Öppna TK-tillägg modifieras enkelt enligt principen om reversibilitet i form av en facett.

Exempel 7

Växter av familjen Compositae (korsblommiga, baljväxter, spannmål) har en frukt ....

Öppna TOR för efterlevnad.

Exempel 8

Hitta en match

1 - Producenter

2 - Konsumenter

3 - Reducerare

En fisk

B - Alger

B - Mygglarver

D - förruttnelsebakterier

D - musslor

Svar: 1B, 2AVD, 3G

Exempel 9

Upprätta en överensstämmelse mellan svampen och arten av dess näring

svampmatkaraktär

B - ergot

G - jäst

D - smuts

E - champinjon

8. Öppna TOR för sekvensering

Exempel 10

Ange den korrekta sekvensen för att ändra ett växtsamhälle till ett annat:

A - granskog, B - sävträsk, C - björkskog, D - höglandsäng

Svar: B, D, C, A.

Exempel 11

Ange nummersekvensen i näringskedjan som består av objekt:

Svar: 3,1,5,4,2

9. Öppna TK för uppgiften att lägga till för att hitta en analogi

Exempel 12

Fortsätt analogin

Hemicarp: solros = caryopsis: ?

Svar: vete

Slutsats

Genom att ha en bra teknik för att sammanställa olika former av testuppgifter kan du enkelt komponera olika testuppgifter och framgångsrikt tillämpa dem i de aktuella, tematiska, milstolpar och slutliga kontrollerna i utbildningsprocessen.

LITTERATUR

1. Avanesov V.S Sammansättning av testuppgifter Utbildningsbok för pedagogiska universitet M. Adept 1998-217

2.Kline P.S., Referensguide för testdesign.

Kiev 1994 -283 sid.

3. Dyatlova K.D. Utveckling av uppgifter i provform och prov i biologi

U.M.P.Novosibirsk 2008-120-talet.

4. Provkontroll av elevernas kunskaper i biologi. Manual för lärare V.Z. Reznikova, A. N. Myagkova M. Enlightenment 1997-152 .s

Kontroll av elevers kunskaper, färdigheter och förmågor är en integrerad del av lärarens pedagogiska arbete, en viktig faktor för att förbättra utbildningens kvalitet. Styrningen av kunskapsassimilering gör det möjligt att planera lärarens aktiviteter, differentiera testning, utöva systematisk kontroll och kombinera kontroll över kunskapsassimilering hos svaga utförare med eliminering av luckor i deras kunskap. Det ska utföras i enlighet med metodkraven.

Ladda ner:

Förhandsvisning:

Introduktion

"Det räcker inte att veta, du måste ansöka.

Det räcker inte att vilja, du måste göra det."

Problemet med att aktivera lektionen, formerna för undersökning och kontroll intresserade mig även under institutets praktik. Jag började arbeta med det här problemet för tre år sedan när jag kom till skolan. Redan de första årens arbete har visat att de befintliga formerna och metoderna för kontroll inte ger önskat resultat, gör inte eleverna till föremål för denna process. Skolbarn är inte särskilt aktiva och uppfattar kontroll som ett test som är nödvändigt för läraren, men inte som en aktivitet som de själva behöver. I detta avseende bestämde jag mig för att studera de redan befintliga formerna och metoderna för kontroll, för att förbättra dem.

Undervisningsmetoder i sina traditionella varianter är ibland uppdelade i undervisningsmetoder, undervisningsmetoder och kontrollmetoder.

Pedagogisk kontroll utför ett antal funktioner i den pedagogiska processen:

• värdering,
• stimulerande
• utvecklande,
• pedagogisk,
• diagnostisk,
• pedagogisk.

Kontrollprocessen är en av de mest tidskrävande och ansvarsfulla verksamheterna inom utbildningen, förknippad med akuta psykologiska situationer för både elever och lärare. Å andra sidan bidrar dess korrekta formulering till att förbättra kvaliteten på elevernas lärande. I den nuvarande pedagogiska processen urskiljs flera typer av kontroll: preliminär, aktuell, tematisk, milstolpe, avslutande och examen. Kontrollsystemet utgörs av tentor, muntliga förhör, prov, laborationer m.m.

Sådana metoder för att övervaka elevernas framsteg används för närvarande av de flesta lärare. Valet av styrningsformer beror på syfte, innehåll, metoder, tid och plats.

Kända metoder för att diagnostisera elevprestationer har vissa nackdelar. Låt oss överväga några av dem.

1. Det kan finnas svårigheter förknippade med undervisningsarbetets egenheter:

• Ganska ofta finns det skillnader i kraven från olika lärare, skillnader i deras svårighetsgrad när man utvärderar samma svar;
• när man organiserar aktuella kunskapstester för ett stort antal elever, när bedömningen utförs huvudsakligen enligt formella kriterier, finns det en arbetsbelastning av läraren med en rutin av lite kreativt arbete förknippat med en stor mängd information som behöver förberedas, bearbetas och analyseras på relativt kort tid;
• möjlig brist på opartiskhet hos läraren (av psykologiska och andra skäl) för bedömningen av några elevers svar;
• ibland visar sig betyg som ges till elever vara otillförlitliga på grund av lärarens rädsla för att de ska användas för att utvärdera lärarens arbete.

1. Svårigheter förknippade med detaljerna i den traditionella formen av kunskapstestning. Såsom bristen på tydligt definierade kunskapsstandarder och specifikt skisserade färdigheter som är tillräckliga för varje positiv bedömning (ofta plågas läraren av frågan: "Vilket betyg ska man sätta - "underkänd" eller kan det fortfarande bedömas som "tillfredsställande" ?)
2. Svårigheter förknippade med elever: användningen av "spjälsängar, fusk, ömsesidig hjälp" i klassrummet, vilket förvränger tillförlitligheten i bedömningen av elevernas kunskaper och hindrar läraren från att se objektivt på kvaliteten på sitt pedagogiska arbete.
3. Frånvaron av objektiva utvärderingskriterier och effektiva mekanismer för att jämföra resultaten inom denna disciplin i olika skolor, vilket är särskilt viktigt för att utveckla rätt strategi för att undervisa elever.

Utifrån det föregående, efter att ha studerat denna fråga i detalj, utvecklade jag mitt eget kontrollsystem och försökte på så sätt hitta lösningar på befintliga problem. I detta arbete förlitade jag mig på vetenskapsmäns verk - metodologer, innovativa lärare, som Yu.K. Babansky, V.F. Shatalov, I.M. Suslov, E.V. Ilyin, Sh.A. Amonashvili, W. Drews. När jag studerade dessa verkligt begåvade människors verk insåg jag att förbättringen av kontrollen av kunskap, färdigheter och förmågor bör utföras mot bakgrund av optimal psykologisk kontakt i "lärare-elev"-systemet, i riktning mot att förbättra det kognitiva elevernas aktivitet på detta stadium av utbildningen.

Lösningar hittades olika, och följaktligen visade sig resultaten och effektiviteten av kontrollen också vara annorlunda.

Jag var intresserad av följande frågor: vilka kriterier vägleder lärare vid planering av kontrollstadier, vilka uppgifter ska utgå från för att sammanställa och genomföra effektiv kontroll av elevernas kunskaper och färdigheter?

För att uppnå detta mål satte jag mig följande uppgifter:

1. ta reda på vad som är målen för att övervaka elevernas kunskaper och färdigheter;
2. ta reda på vilka former av kontroll som har utvecklats i praktiken av biologilärare och vilka rekommendationer om kontroll som ges av lärare och metodologer-vetenskapsmän;
3. ta reda på vad som är platsen för kontroll i studiet av biologi, hur man gör studenter intresserade deltagare med största effektivitet;
4. ta reda på vilka former av kontroll av kunskaper och färdigheter hos elever som det är tillrådligt att använda;
5. förbereda material för organisationen av alla kontrollaktiviteter om ämnena för biologikursen;
6. studera i detalj sådana former av kontroll som ett test och diktering, förbättra testkontroll i biologi.

1. TYPER AV KONTROLL AV ELEVERNAS FÄRDIGHETER

1. Målen med att övervaka elevernas kunskaper och färdigheter.

"Läraren måste veta vad han lärde,

Vad eleven har lärt sig.

E.N. Ilyin

Styrningen av elevernas kunskaper och färdigheter är en viktig länk i utbildningsprocessen, vars korrekta formulering till stor del avgör träningens framgång. I den metodologiska litteraturen är det allmänt accepterat att kontroll är den så kallade "feedback" mellan läraren och eleven, det skede av utbildningsprocessen då läraren får information om effektiviteten av att undervisa i ämnet. Enligt detta särskiljs följande mål för att övervaka elevernas kunskaper och färdigheter:

• diagnostisera och korrigera elevernas kunskaper och färdigheter;
• med hänsyn till effektiviteten i ett separat steg i inlärningsprocessen;
• fastställande av de slutliga läranderesultaten på olika nivåer.

Efter att noggrant ha tittat på ovanstående mål för att övervaka elevernas kunskaper och färdigheter kan du se att det är lärarens mål när han bedriver kontrollaktiviteter. Men huvudpersonen i processen att lära ut något ämne är studenten, själva inlärningsprocessen är förvärvet av elevers kunskaper och färdigheter, därför bör allt som händer i lektionen, inklusive kontrollaktiviteter, motsvara målen för eleven själv, bör vara personlig för honom. Kontroll ska av eleverna inte uppfattas som något som bara läraren behöver, utan som ett stadium där eleven kan navigera kring sina kunskaper, se till att hans kunskaper och färdigheter uppfyller kraven.

Därför måste vi till lärarens mål lägga till målet för eleven: att se till att de förvärvade kunskaperna och färdigheterna uppfyller kraven.

Detta kontrollmål är enligt min mening det huvudsakliga målet.

Det kan tyckas att ändra målen för att följa elevernas kunskaper och färdigheter är en rent teoretisk fråga och inte förändrar någonting i praktiken. Det är det dock inte. Om läraren behandlar kontroll som en aktivitet som är viktig för eleverna, kan själva formen för dess genomförande, diskussion om resultaten och verifiering vara annorlunda. Så att till exempel kontrollera resultaten och sätta betyg kan eleverna själva göra. Med denna form av verifiering känner de vikten av kontroll, tar reda på sina misstag och när de sätter märken utvecklas självkritik och ansvar. Den här typen av arbete skulle dock aldrig ha dykt upp om läraren betraktade målen med att kontrollera elevernas kunskaper och färdigheter endast som att diagnostisera och registrera kunskap.

Däremot förefaller det obegripligt hur en lärare kan korrigera elevernas kunskaper och färdigheter, d.v.s. Fylla luckor i elevernas kunskaper på kontrollstadiet. Kontrollåtgärder kan endast användas för att diagnostisera tillgången på kunskap och färdigheter, men inte för att korrigera dem. Kontrollskedet har sina egna, mycket specifika uppgifter, och du bör inte försöka sätta in uppgifterna i nästa arbetsmoment i dess ram. Först efter att bristerna i elevernas kunskaper och färdigheter på kontrollstadiet är klarlagda kan vi prata om efterföljande justeringar, om det behövs.

Enligt kommentarerna ovan föreslår jag att följande mål formuleras för att följa upp elevernas kunskaper och färdigheter:

• förbereda elever som är övertygade om att de nya biologiska kunskaper och färdigheter de har förvärvat uppfyller kraven;
• få information om huruvida varje elev har behärskat de biologiska kunskaper som anges i utbildningsmålet att studera ämnet (kunskapscykeln);
• om eleverna har lärt sig de aktiviteter som anges i målet att utveckla studiet av ämnet (kunskapscykeln).

Med en sådan formulering av målen för utbildningens kontrollstadium blir det tydligt att det bara har en uppgift: att ta hänsyn till utbildningens effektivitet och identifiera eventuella luckor både av läraren och, inte mindre viktigt, av eleverna själva.

1. Funktioner för kontroll av kunskaper och färdigheter hos elever.

Kunskap och förståelse för kontrollfunktioner kommer att hjälpa läraren att planera och genomföra kontrollaktiviteter kompetent, med mindre tid och ansträngning, för att uppnå önskad effekt.

Forskare-lärare och metodologer särskiljer följande verifieringsfunktioner:

kontrollera, undervisa, vägleda och utbilda.

Kontrollerande funktion anses vara en av huvudkontrollfunktionerna. Dess kärna är att identifiera tillståndet för kunskaper, färdigheter och förmågor hos studenter, som tillhandahålls av programmet, i detta skede av utbildningen. Väsen undervisning , eller utveckla, verifieringsfunktionen, ser forskare i det faktum att eleverna förbättrar och systematiserar sina kunskaper när de utför kontrolluppgifter. Man tror att lektioner där elever tillämpar kunskaper och färdigheter i en ny situation eller förklarar biologiska, fysiologiska, miljöfenomen bidrar till utvecklingen av tal och tänkande, uppmärksamhet och minne hos skolbarn.

Orientering verifieringsfunktionen består i att orientera elever och lärare efter resultatet av deras arbete, förse läraren med information om hur de enskilda eleverna och klassen har uppnått lärandemålen. Resultaten av kontrollaktiviteter hjälper läraren att styra elevernas aktiviteter för att övervinna brister och luckor i deras kunskap, och eleverna att identifiera och korrigera sina egna misstag. Dessutom informerar resultaten av testet om framgången för utbildningsprocessen. Den diagnostiska funktionen, ibland utpekad som en oberoende, ligger nära den indikativa. Det består i det faktum att läraren inte bara kan kontrollera elevernas kunskapsnivå och färdigheter, utan också ta reda på orsakerna till de luckor som finns för att eliminera dem senare.

vårdande funktionen av verifiering realiseras i uppfostran av en känsla av ansvar, självdisciplin, disciplin av studenter; hjälper dig att organisera din tid på bästa möjliga sätt.

Kontrollstegets funktioner bör enligt min mening motsvara stimulerade kontrolluppgifter. Efter att ha definierat uppgiften som att bara diagnostisera kunskaper och färdigheter hos elever som de förvärvat under studiet av detta ämne (kunskapscykeln), anser jag att kontrollfunktionerna bör vara kontrollerande och orienterande, här kan vi också lägga till en pedagogisk funktion, eftersom någon form av aktivitet påverkar vår karaktär på ett eller annat sätt, och kontroll lär oss verkligen att bättre organisera våra aktiviteter, till disciplin och ansvar.

När det gäller kontrollens inlärningsfunktion kommer jag här att ge samma kommentarer som när jag betraktar korrigering av kunskap som ett av målen för kontrollstadiet. Syftet med kontrollen är att diagnostisera elevernas kunskaper och färdigheter, och du ska inte försöka utöka den. Om eleverna inser sitt mål i den här lektionen som att ta reda på att deras kunskaper och färdigheter överensstämmer med kraven, kommer deras aktiviteter att vara inriktade på att uppnå målet. Det är osannolikt att de kommer att förbättra eller systematisera den inhämtade kunskapen. Jag förnekar inte vikten av att systematisera den kunskap som erhållits i studien av detta ämne, samt att korrigera brister i denna kunskap, men denna aktivitet äger rum på andra stadier av utbildningen och bör inte betraktas som en del av kontrollstadiet. Sammanfattningsvis föreslår jag att de kontrollerande, indikativa och pedagogiska funktionerna pekas ut som funktioner för att kontrollera elevernas kunskaper och färdigheter. "Aktiveringen av pedagogisk aktivitet uppnås genom olika former av kontroll och deras korrekta kombination" - Yu.K. Babanskiy.

1. Former för kontroll av kunskaper och färdigheter hos elever.

Former för kontroll av kunskaper och färdigheter hos elever - många olika typer av aktiviteter för elever i utförandet av kontrolluppgifter. Det finns många former av kontroll.

Den statliga standarden för biologisk utbildning skisserade de obligatoriska kraven på form och innehåll för kontrollverksamhet i biologilektionerna. Kontroll av att skolbarns utbildning överensstämmer med kraven i standarden utförs med hjälp av ett speciellt utvecklat system av mätare för att uppnå standarden för biologisk utbildning ... mätarsystemet måste vara meningsfullt giltigt (dvs. måste helt uppfylla kraven i standard), tillförlitlig (dvs. säkerställ reproducerbarhet av resultaten som erhållits under testet) och objektiva (dvs. bör inte bero på verifierarens identitet).

Systemet av mätare kan presenteras i form av traditionella skriftliga prov, tester, inklusive objekt med flervals- eller korta svar, tester, etc. kraven i standarden.

För varje system av mätare bör bedömningskriterier presenteras, på grundval av vilka det dras slutsatsen att studenten har uppnått eller inte uppnått kraven i den statliga standarden ... i praktiken att kontrollera prestationerna för elever på den obligatoriska nivån av utbildning i biologi används följande kriterium: om studenten korrekt genomfört två tredjedelar av uppgifterna i testarbetet som uppfyller ovanstående krav, kan vi dra slutsatsen att studenten har uppnått kraven i standarden.

Mätsystemet bör vara invariant med avseende på olika typer av skolor, läroplaner, läroplaner och läroböcker.

Ett kännetecken för kraven på utbildningsnivån för elever i standarden för biologisk utbildning är närvaron av experimentella färdigheter i dem.

Kontroll av bildandet av sådana färdigheter bör utföras med hjälp av experimentella uppgifter, som kan ingå i det allmänna provarbetet.

I skolans praktik finns det flera traditionella former av kontroll av elevers kunskaper och färdigheter som jag presenterar i mitt arbete:

• biologisk diktering;
• testa;
• kort självständigt arbete;
• skriftligt provarbete;
• laboratoriearbete;
• muntligt prov i det studerade ämnet.

Nedan kommer jag att försöka svara på frågan om vilken typ av aktivitet som döljer sig bakom det eller det namnet på formen för kontroll av kunskaper och färdigheter hos elever, och jag kommer också att ge min egen bedömning av lämpligheten av att använda dessa former i olika skeden av utbildning.

1. Biologisk diktering -en form av skriftlig kontroll av kunskaper och färdigheter hos elever. Det är en lista med frågor som eleverna måste ge omedelbara och kortfattade svar på. Tiden för varje svar är strikt reglerad och ganska kort, så de formulerade frågorna bör vara tydliga och kräva entydiga svar som inte kräver lång eftertanke, svar. Det är kortheten i diktatsvaren som skiljer den från andra former av kontroll. Med hjälp av biologiska diktat kan du testa ett begränsat område av lärarnas kunskap:

• bokstavsbeteckningar på biologiska termer, fenomen, vissa kvantiteter;
• definitioner av biologiska fenomen, formuleringar av biologiska lagar, formuleringar av vetenskapliga fakta.

Det är denna kunskap som kan verifieras i snabba och kortfattade svar.

Studenter. Biologisk diktering tillåter dig inte att testa färdigheter,

som eleverna bemästrat när de studerat ett visst ämne. Så

Således är hastigheten för att genomföra en biologisk diktering

Samtidigt både en fördel och en nackdel, eftersom gränser

Område med beprövad kunskap. Det är dock en form av kunskapskontroll och

Elevernas färdigheter tar bort en del av belastningen från andra former, liksom hur

Kommer att visas nedan, kan framgångsrikt tillämpas i kombination med

andra former av kontroll.

1. Testuppgifter.Här erbjuds eleverna flera, oftast 2-3, svar på en fråga, bland vilka de ska välja rätt. Denna form av styrning har också sina fördelar, det är ingen slump att det är en av de vanligaste styrformerna i hela utbildningssystemet. Eleverna slösar inte tid på att formulera svar och skriva ner dem, vilket gör att de kan täcka mer material på samma tid. Tillsammans med all kunskap, vars assimilering av studenter kan kontrolleras med hjälp av en biologisk diktering, blir det möjligt att testa elevernas färdigheter relaterade till erkännandet av biologiska fenomen och situationer som motsvarar vetenskapliga fakta.

Trots alla uppenbara fördelar har testuppgifter en rad nackdelar. Den främsta är svårigheten att formulera svar på frågor när de utarbetas. Om svaren väljs av läraren utan tillräcklig logisk motivering, väljer de flesta elever mycket lätt det erforderliga svaret, inte baserat på deras kunskap, utan bara på de enklaste logiska slutsatserna och livserfarenhet. Därför kan det vara svårt eller till och med omöjligt för en lärare att komponera ett lyckat prov utan teoretiska förberedelser. Efter att ha granskat lärares och metodologers arbete med att skapa test i biologi, drog jag slutsatsen att metodiken för att sammanställa sådana uppgifter är ungefär densamma för olika författare: ”Två till fem svar ges för varje fråga, varav en (sällan två) är korrekt, och resten är ofullständiga, felaktiga eller felaktiga, de flesta av de felaktiga svaren är typiska eller troliga elevfel. Det finns dock testuppgifter som skiljer sig från det vanliga schemat för deras konstruktion, till exempel: komponera en text från fragment, bedöma en tvist i en biologilektion. Den sista uppgiften tycktes mig vara den mest intressanta, eftersom. eleven, som spårar olika elevers argument i en tvist och försöker ta reda på vem som har rätt och vem som har fel, för själv liknande resonemang. Svårigheten ligger i det faktum att båda sidors argument är ganska rimliga, här spåras också den allmänna idén om att kompilera tester, därför är det ibland mycket svårt att hitta ett fel i resonemanget.

Det bör dock noteras att testuppgifter ger en möjlighet att testa ett begränsat område av kunskaper och färdigheter hos elever, bortse från aktiviteten att skapa biologiska objekt, reproducera specifika situationer som motsvarar vetenskapliga fakta och miljöfenomen, etc. enligt resultaten av proven kan läraren inte testa elevernas förmåga att lösa kombinerade problem, förmågan att konstruera ett logiskt sammanhängande svar muntligt.

Det är lämpligt att använda uppgifter med valmöjligheter i de fall där denna form av kunskapsstyrning har fördelar framför andra, till exempel är de särskilt bekväma med användning av olika typer av styrmaskiner och datorer. Författarna till testutveckling är överens om att test inte kan ersätta andra former av kontroll, men de öppnar många nya möjligheter för läraren att genomföra en kontrolllektion i klassen, eftersom. ta bort de svårigheter som är typiska för elevernas muntliga och skriftliga svar på den ställda frågan. En av de största bristerna med denna metod noteras, testkontroll kontrollerar inte elevernas förmåga att bygga ett svar, kompetent och logiskt uttrycka sina tankar på vetenskapens språk, resonera och motivera sina bedömningar. I detta avseende föreslår många författare att kontrollera efter testkontrollen hur korrekt eleverna verbalt kan motivera svaren de gav i testuppgifterna, och ytterligare en kontrolllektion bör tilldelas för detta. Jag håller inte med om denna lösning på problemet, tk. i det här fallet går den största fördelen med denna form av kontroll förlorad: förmågan att kontrollera en stor mängd kunskap på kort tid. Enligt min mening kan det bara finnas en lösning på detta problem: en kombination av testuppgifter med andra former av kontroll som kan kontrollera områden som är otillgängliga för tester utan att duplicera deras resultat.

1. Kortvarigt självständigt arbete. ZHär ställs också eleverna ett antal frågor som de bjuds in för att ge sina välgrundade svar. Uppgifterna kan vara teoretiska frågor för att testa de kunskaper som eleverna förvärvat i specifika situationer formulerade eller visade för att testa elevernas förmåga att känna igen biologiska fenomen; uppgifter för att modellera (reproducera) specifika situationer som motsvarar vetenskapliga fakta och begrepp. I självständigt arbete kan alla typer av aktiviteter täckas utom skapandet av koncept, eftersom. det tar mycket tid. I denna form av kontroll tänker eleverna över sin handlingsplan, formulerar och skriver ner sina tankar och beslut. Det är tydligt att kortvarigt självständigt arbete kräver mycket mer tid än tidigare styrformer, och antalet frågor kan inte vara fler än 2 - 3, och ibland består självständigt arbete av en uppgift.
2. Skriftligt provarbete -den vanligaste formen i skolpraktiken. Traditionellt genomförs biologitester för att fastställa det slutliga resultatet i undervisningen i förmågan att tillämpa kunskap. Innehållet i verifieringsarbetet består av både test- och experimentuppgifter. Således låter det sammanställda testarbetet dig kontrollera en ganska smal cirkel av elevers kunskaper och färdigheter: om ämnet, såväl som olika färdigheter i att tillämpa biologisk kunskap för att lösa kreativa problem. Jag anser att begreppet "provarbete" bör utvidgas till att omfatta olika typer av uppgifter om det används av läraren som en form av kontroll av elevernas kunskaper och färdigheter i slutet av studiet av ämnet.
3. Laboratoriearbete.Det kan vara ett laboratoriearbete, liknande data i en lärobok för ämnet som studeras, eller något slags experiment relaterat till reproduktion av specifika situationer som motsvarar vetenskapliga fakta och biologiska fenomen.Laborationer är en ganska ovanlig form av kontroll, det kräver att eleverna inte bara har kunskap, utan också förmågan att tillämpa denna kunskap i nya situationer, snabbt vett. Laborationer aktiverar elevernas kognitiva aktivitet, eftersom. från att arbeta med en penna och en anteckningsbok går killarna vidare till att arbeta med riktiga föremål. Då utförs uppgifterna lättare och mer villigt. Eftersom laboratoriearbete kan testa ett begränsat antal aktiviteter, är det lämpligt att kombinera det med sådana kontroller som ett biologiskt diktat eller test. En sådan kombination kan helt täcka elevernas kunskaper och färdigheter med en minimal investering av tid, och även ta bort svårigheten med långa skriftliga uttalanden.
4. Muntlig rapport om ämnet.Detta är en av de viktigaste formerna av kontroll i gymnasiet. Dess fördel ligger i det faktum att det innebär ett omfattande test av alla elevers kunskaper och färdigheter.

1. Plats för kontroll av kunskaper och färdigheter hos studenter i processen att undervisa i biologi.

Den plats där det är tillrådligt att placera en kontroll i inlärningsprocessen bestäms av dess mål.

Som det konstaterades är huvuddelen av testet för både elever och lärare att ta reda på om eleverna har förvärvat nödvändiga kunskaper och färdigheter om ett visst ämne eller avsnitt. Huvudfunktionen här är kontroll.

Det är naturligt att anta att kontroll behövs på olika utbildningsstadier och på olika nivåer: tematisk, kvartalsregistrering, tentor m.m.

Kontroll, som utförs efter att ha studerat små "delämnen" eller träningscykler, som utgör en sektion, brukar kallas aktuell. Den kontroll som utförs efter avslutandet av stora ämnen och avsnitt av biologi kallas vanligtvis den sista. Slutkontrollen inkluderar även översättning och slutprov.

Läraren behöver fastställa vilken kontrollform som är lämplig för den aktuella kontrollen och vilken för den sista. Detta kan göras genom att ta hänsyn till den tid som den eller den formen tar, såväl som mängden material som den låter dig kontrollera. Så till exempel biologisk diktering och kortvarigt självständigt arbete kan med rätta tillskrivas den nuvarande kontrollen av elevernas kunskaper och färdigheter; de är kortlivade och kan inte täcka allt studerat material. Testuppgifter sammansatta på olika sätt, med olika antal frågor, kan vara både en form av löpande och slutlig kontroll, men oftare används uppgifter med flervalssvar i det aktuella provet. Muntligt prov på ämnet och skriftligt provarbete är en form av slutkontroll, eftersom de omfattar en stor mängd material och tar mycket tid. Laborationer kan användas i den slutliga kontrollen, men med tanke på att det kan testa ett begränsat utbud av elevers färdigheter, är det lämpligt att kombinera det, som tidigare nämnt, med andra former av testning.

Så när man analyserar målen för att genomföra kontrollåtgärder identifieras 2 typer av kontroll, aktuella och slutliga, var och en av dem har sin plats i processen att undervisa i biologi och utför vissa inlärningsuppgifter.

1. Betyg och bedömningar i kontrollstadierna.

Metodister skiljer mellan begreppen "bedömning" och "märk". Utvärdering är orden med vilka läraren "utvärderar", analyserar studentens framgång, berömmer eller skyller på honom, uppmärksammar fullständigheten eller otillräckligheten i hans kunskaper. Utvärdering kan ske både muntligt och skriftligt. Märket är siffrorna vi är vana vid, från 1 till 5, som uttrycker studentens framgång, överensstämmelsen med hans kunskaper med kraven. Men mycket ofta dessa begrepp inte särskiljs av lärare, eftersom det anses att betyget, det är i själva verket en bedömning av elevens framsteg. Betygens och betygens roll är enorm. De tjänar inte bara till att ta hänsyn till elevens framsteg, och hjälper därigenom läraren att navigera efter framgången med elevinlärning, utan hjälper också eleven själv, och detta är deras huvudfunktion, att bedöma sina kunskaper, identifiera sina egna luckor och rätta till dem . Ett korrekt inställt betyg, tillsammans med lärarens bedömning av elevens arbete, uppmuntrar honom, stimulerar honom till vidare lärande, eller omvänt, får honom att tänka till och vara försiktig med någon form av misslyckande. Det är därför betyg och bedömningar måste vara objektiva - det är huvudkravet för dem. Först då kommer de att övervägas seriöst av eleverna, killarna kommer att tro och respektera sin lärares åsikt. Underskattning eller överskattning av betyg är oacceptabelt, betyg kan inte användas som ett sätt att straffa en elev för brott mot disciplin.

Det finns många faktorer att ta hänsyn till vid märkning. För det första är det naturligtvis kraven på kunskaper hos elever i processen att studera ämnet, baserat på målen med att undervisa i detta ämne. För det andra beaktas fullständigheten i täckningen av materialet, komplexiteten och nyheten i de uppgifter som erbjuds studenterna och oberoendet av deras genomförande. I muntliga och skriftliga svar är det nödvändigt att ta hänsyn till konsistensen i presentationen, påståendenas giltighet, talkulturen. Dessa krav ökar med elevernas ålder.

Det finns många metoder för att sätta ner, korrigera betyg: varje lärare kan erbjuda sina egna. Det förefaller mig dock som sedan betyg återspeglar studentens arbete med detta ämne, hans kunskaper, de bör alltid vara tillgängliga för korrigering och förbättring. Denna möjlighet uppmuntrar eleverna att fylla sina egna kunskapsluckor och följaktligen att förbättra dem. Endast slutbetygen är slutgiltiga, d.v.s. erhållna betyg för slutkontrollverksamheten, tk. de sätts i slutet av studiet av hela ämnet och återspeglar allt arbete som eleverna har gjort.

1. Testning

1. Testning som metod för pedagogisk styrning.

För att diagnostisera utbildningens framgång utvecklas speciella metoder, som av olika författare kallas test av utbildningsprestationer, framgångstester, didaktiska tester och till och med lärartest (det senare kan också betyda test som är utformade för att diagnostisera lärares yrkesegenskaper) . Enligt A. Anastazi hamnar den här typen av tester först i antal.

Följande definition av prestationstest finns i litteraturen. Test är ganska korta, standardiserade eller icke-standardiserade test, test som gör att lärare kan utvärdera effektiviteten av elevers kognitiva aktivitet under relativt korta tidsperioder, d.v.s. bedöma graden och kvaliteten på varje elevs uppnående av lärandemål (inlärningsmål).

Prestationstest är utformade för att bedöma framgången med att bemästra specifik kunskap och till och med enskilda delar av akademiska discipliner, och är en mer objektiv indikator på lärande än betyg.

Prestationstest skiljer sig från faktiska psykologiska test (förmåga, intelligens). Deras skillnad mot förmågastester är, för det första, att de med hjälp av dem studerar framgången med att bemästra ett specifikt begränsat visst ramverk, utbildningsmaterial, till exempel en del av biologi eller en naturvetenskaplig kurs. Inflytandet av träning påverkar också bildandet av förmågor (till exempel rumsliga sådana), men det är inte den enda faktorn som bestämmer nivån på deras utveckling.

För det andra bestäms skillnaden mellan tester av syftet med deras tillämpning. Prestationstest används för att bedöma framgången med att bemästra specifik kunskap för att bestämma effektiviteten hos program, läroböcker och undervisningsmetoder, egenskaperna hos enskilda lärares, lärarlag, etc., d.v.s. med hjälp av dessa tester diagnostiseras tidigare erfarenhet, resultatet av assimileringen av vissa discipliner eller deras sektioner.

Tillsammans med prestationstest utformade för att bedöma assimileringen av kunskap inom specifika discipliner eller deras cykler, utvecklas mer brett orienterade test. Det är till exempel prov för att bedöma individuella färdigheter. Ännu mer brett inriktade är färdighetsprov som kan vara användbara för att behärska en rad discipliner, till exempel färdigheter i att arbeta med en lärobok, biologiska tabeller, uppslagsverk och ordböcker.

Det finns också tester som syftar till att bedöma inlärningens inverkan på bildandet av logiskt tänkande, förmågan att resonera, dra slutsatser baserade på analys av ett visst dataspektrum, etc.

Enligt formen för att genomföra prov kan de vara individuella och gruppvisa, muntliga och skriftliga, ämne, hårdvara och datorer, verbala och icke-verbala. Dessutom har varje test flera komponenter: en testguide, en testbok med uppgifter och, om nödvändigt, stimulansmaterial eller utrustning, ett svarsblad (för tomma mods), mallar för bearbetning ges.

Testning används i stor utsträckning inom utbildningsinstitutioner för träning, mellanliggande och slutlig kontroll av kunskap, samt för undervisning och egenträning av elever.

Testresultat kan fungera både som en bedömning av undervisningens kvalitet, såväl som en bedömning av själva provmaterialet. Av inte mindre intresse är studiet av testresultat för att bestämma kvaliteten på lektionen. Till exempel arbetar en lärare med elever som delas in i grupper efter deras prestation.

Provet har ett visst antal teoretiska frågor och praktiska uppgifter. Varje fråga är relaterad till ett ämne. På samma ämne bifogas en praktisk uppgift till provet. Om eleverna i alla grupper inte klarade av någon teoretisk uppgift och praktisk uppgift i denna fråga, ägnade lektionerna därför inte tillräcklig uppmärksamhet åt detta ämne, även om det måste tas hänsyn till att grupperna är ojämna vad gäller kontingent .

Efter att ha genomfört statistiska studier om studiet av testning som metod för pedagogisk kontroll, fann man att provet skulle ha 15-20 uppgifter. De hjälper till att avgöra om eleven har de grundläggande begreppen, mönstren, om han kan skriva termerna korrekt, och även hur kunskapen som erhållits hjälper honom att lösa praktiska problem.

Uppgifter erbjuds som regel med svar i "sluten form" när du behöver infoga ett saknat ord. I det här fallet, när svaret är entydigt, utvärderas det på ett tvåpunktssystem - 1 eller 1, om uppgiften har flera korrekta svar är tre poäng möjliga - 0; 0,5; ett.

Införandet av uppgifter med flera svar på testet utvecklar hos eleverna behovet av att hitta olika sätt att lösa problemet, vilket är nödvändigt för att uppnå huvudmålet med undervisning i skolan - förmågan att självständigt välja sätt att slutföra uppgiften.

Naturligtvis, istället för en uppgift med ett flervalssvar, kan du ge flera med ett alternativ, men detta kommer att avsevärt öka antalet uppgifter i testet och låta dig kontrollera endast kunskapsnivån, men kommer inte att bidra till användningen av tester för att utveckla färdigheter.

1. Bildande av en utvärderingsskala för testkontroll.

När man skapar tester uppstår vissa svårigheter när det gäller bildandet av en skala av bedömningar för riktigheten av de uppgifter som utförs av eleverna. Bedömning av kunskap är en av de väsentliga indikatorerna som bestämmer graden av assimilering av eleverna av materialet, utvecklingen av tänkande och oberoende. Utvärdering bör uppmuntra eleverna att förbättra kvaliteten på lärandeaktiviteter. I befintliga provsystem föreslås att läraren i förväg väljer en viss betygsskala, d.v.s. fastställer till exempel att försökspersonen får från 31 till 50 poäng, sedan får han betyget "utmärkt", från 25 till 30 poäng - "bra", från 20 till 24 - "tillfredsställande", mindre än 20 - "otillfredsställande" .

Uppenbarligen, när man gör en sådan skala av bedömningar, finns det en stor andel subjektivitet, eftersom mycket här kommer att bero på lärarens erfarenhet, intuition, kompetens och professionalism. Dessutom varierar de krav som olika lärare ställer på elevernas kunskapsnivå stort.

1. Krav på läraren vid förberedelse av provuppgifter.

Vid sammanställning av testuppgifter bör ett antal regler iakttas som är nödvändiga för att skapa ett tillförlitligt, balanserat verktyg för att bedöma framgången med att bemästra vissa akademiska discipliner eller deras avsnitt.

Således är det nödvändigt att analysera innehållet i uppgifter från positionen för lika representation i testet av olika pedagogiska ämnen, koncept, handlingar etc. Testet ska inte vara laddat med sekundära termer, obetydliga detaljer med betoning på mekaniskt minne, vilket kan vara inblandat om testet innehåller exakta formuleringar från läroboken eller fragment ur den.

Testpunkterna bör formuleras klart, kortfattat och entydigt så att alla elever förstår innebörden av det som efterfrågas av dem. Det är viktigt att se till att inget av testobjekten kan fungera som en ledtråd för att svara på en annan.

Svarsalternativen för varje uppgift bör väljas på ett sådant sätt att det inte finns någon möjlighet till en enkel gissning eller förkastning av ett medvetet olämpligt svar.

Det är viktigt att välja den lämpligaste formen av svar på uppgifter. Med tanke på att den ställda frågan bör formuleras kortfattat är det också önskvärt att svara kortfattat och entydigt. Till exempel är en alternativ form av svar bekvämt, när eleven måste betona en av de listade lösningarna "ja - nej", "sant - falskt".

Uppgifter för test ska vara informativa, arbeta fram ett eller flera begrepp av formler, definitioner etc. samtidigt kan testuppgifter inte vara för krångliga eller för enkla. Dessa är inte huvudräkningsuppgifter. Det bör finnas minst fem möjliga svar på problemet. Det är önskvärt att använda de mest typiska felen som felaktiga alternativ.

1. Fördelar och nackdelar med att testa.

En av nackdelarna med testmetoden för att övervaka elevernas kunskaper är att skapandet av prov, deras sammanslagning och analys är mycket mödosamt arbete. För att få testet till full beredskap för användning är det nödvändigt att samla in statistiska data under flera år.

Andra svårigheter kan också uppstå. Ganska ofta finns det en betydande subjektivitet i bildandet av innehållet i själva proven, i urvalet och formuleringen av testfrågor, mycket beror också på det specifika testsystemet, på hur mycket tid som avsätts för kunskapskontroll, på strukturen av de frågor som ingår i provuppgiften m.m. Men trots de angivna bristerna med testning som en metod för pedagogisk kontroll, talar dess positiva egenskaper till stor del om genomförbarheten av en sådan teknik under studierna av biologi.

Fördelarna bör inkludera:

• större objektivitet och som ett resultat en större positiv stimulerande effekt på elevens kognitiva aktivitet;
• den negativa inverkan på testresultaten av sådana faktorer som humör, färdighetsnivå och andra egenskaper hos en viss lärare är utesluten;
• fokus på moderna tekniska medel för användning i miljön för datoriserade (automatiska) inlärningssystem;
• universalitet, täckning av alla stadier av inlärningsprocessen.

Andra meriter. Testad undersökning är multifunktionell. Det låter dig snabbt förstå hur du ska arbeta vidare med den här eleven.

1. Testkontroll på biologilektioner.

Testning är den mest komplexa formen av att övervaka inlärningen av utbildningsmaterial, även om det också har påtagliga fördelar: användningen av testkontroll ger läraren möjlighet att rationellt hantera tidpunkten för lektionen, snabbt upprätta feedback med eleven, det är relativt lätt att identifiera eventuella luckor i sin kunskap och snabbt eliminera dem. Det skulle vara användbart att betona att denna form kräver att eleverna ständigt förbereder läxor, förmågan att välja och fatta rätt beslut. Med tanke på detta börjar jag införa provkontroll från 5:an. Bekantskap med elever med en ny och till en början ovanlig arbetsform för dem börjar med genomförandet av de enklaste uppgifterna. Jag ska ge ett exempel:

Ringa in siffrorna som vattnets egenskaper är uppkallade efter:

1. Fast;
2. Flytande kropp;
3. gasformig kropp.

I det här fallet, om barnet har svårt att välja ett svar, föreslår jag att han arbetar med läroboken. För att leda eleverna till rätt svar leder jag samtalet och uppmuntrar dem att fundera över frågan. Sedan föreslår jag en fråga och flera möjliga svar på den. Till exempel:

Husflugor livnär sig på:

1. Suckulenta blad av växter;
2. mänsklig mat och avfall;
3. Myggor.

Låt oss titta på svarsalternativen. Genom resonemang kommer eleverna fram till rätt svar. Först använder jag tester där du måste välja ett korrekt svar, sedan ökar jag gradvis deras antal

upp till 3 - 4, sedan kontrollerar vi riktigheten av uppgiften av hela klassen, kollektivt hittar och eliminerar brister.

Jag introducerar den tematiska och sista testkontrollen först efter att noggrant ha lärt eleverna hur man arbetar med testobjekt.

För att utveckla elevernas mentala aktivitet använder jag testuppgifter med flervalssvar. Sådant arbete ligger inom makten för välpresterande elever som kan tänka logiskt och bygga svar i en viss sekvens.

Välj de meningar som ger information om grodan. Skriv dina svar med bokstäver:

a) kroppen består av huvud, bål och svans;

b) kroppen består av ett huvud och en bål;

c) det finns fenor;

d) det finns två par lemmar;

e) huden är bar, täckt med slem;

e) huden är täckt med fjäll.

Svar:

När du slutför denna uppgift måste du välja 3 rätta svar och ordna dem i en viss ordningsföljd. En extra eller saknad bokstav i svaret betyder: svaret är fel.

Beskriv utvecklingen av kålfjärilen i etapper:

Fjäril - ägg - larv - chrysalis - fjäril.

För mer framgångsrik memorering av materialet genomför jag biologiska diktat. För elever med inlärningssvårigheter ger jag ett diktat och erbjuder svar (referensord). Till exempel:

1. Andas igenom _______________
2. Näshålan är fodrad med _____________
3. Cellerna i näshålan utsöndrar _______________
4. Slem håller ________ och ______________.

Ord för referens: näshåla, slemhinna, slem, damm, mikrober.

Jag använder mig av testuppgifter som testar förmågan att klassificera och analysera tecken. För att lösa tester av denna typ introducerar jag en frågetabell. Till exempel:

"På den högra sidan av bordet, gå in i benen i gördeln på de övre extremiteterna, på den vänstra sidan - benen i gördelen på de nedre extremiteterna:

Övre extremitetsbälte	Bälte i de nedre extremiteterna

1. skulderblad
2. Nyckelben

Efter att ha gått igenom alla stadier av att lära skolelever att arbeta med prov, för det sista kunskapstestet, använder jag testuppgifter av olika slag och karaktär (bilaga 1).

I slutet av arbetet, var noga med att ange omfattningen av bedömningen. Varje uppgift är värd en poäng.

• 50% av det utförda arbetet - betyg "3".
• 70% av det utförda arbetet - betyg "4".
• mer än 70% av det utförda arbetet - betyg "5" eller
• 1-4 poäng - poäng "2".
• 5-6 poäng - poäng "3".
• 7-8 poäng - poäng "4".
• 9-11 poäng - poäng 25.

Slutsats.

Kontroll av elevers kunskaper, färdigheter och förmågor är en integrerad del av lärarens pedagogiska arbete, en viktig faktor för att förbättra utbildningens kvalitet. Styrningen av kunskapsassimilering gör det möjligt att planera lärarens aktiviteter, differentiera testning, utöva systematisk kontroll och kombinera kontroll över kunskapsassimilering hos svaga utförare med eliminering av luckor i deras kunskap. Det ska utföras i enlighet med metodkraven.

En mängd olika metoder, former av kontroll gör att du kan bedöma elevernas kunskaper mer exakt och effektivt. I enlighet med programmets krav inriktar jag undervisning, uppföljning och utvärdering för att uppnå höga slutresultat i alla typer av utbildningsverksamhet. Jag lägger särskild vikt vid utvecklingen av speciella färdigheter som speglar ämnets egenskaper, utvecklingen av elevernas mentala förmågor, bildandet av förmågan att studera självständigt, arbeta med olika informationskällor och rationellt organisera sin arbetstid.

Värdet av att kontrollera läranderesultat ökar många gånger när det är en kontroll av inte bara läxor utan också av skolbarns lärandeaktiviteter i klassrummet: deras uppmärksamhet, aktivitet, samvetsgrannhet och övningarnas riktighet. Först och främst är kunskaper, färdigheter och utveckling hos studenter som förvärvats under utbildning föremål för verifiering. Det är viktigt att inte bara kontrollera mängden material som eleverna lärt sig, utan också styrkan, medvetenheten och effektiviteten hos kunskap, det vill säga elevernas förmåga att tillämpa för att lösa olika typer av kognitiva och andra praktiska problem. Det räcker inte att kontrollera om eleven kommer ihåg den generaliserande slutsatsen, det är nödvändigt att ta reda på om han kan underbygga och bevisa denna slutsats.

Endast regelbundna kontroller av elevernas uppfyllande av lärarens krav kommer att ge dem effektivitet. I så fall tänker eleverna igenom frågorna som ställs i biologiläroböcker om läraren kräver att de ska besvaras; förbereda en sammanhängande berättelse baserad på det givna materialet, om läraren kräver att de inte bara ska svara på enskilda frågor utan också ge en detaljerad presentation av materialet.

Resultaten som erhålls under kontrollprocessen låter dig se och utvärdera elevernas tillväxt i inlärningsprocessen, riktigheten och samvetsgrannheten i deras inställning till sina utbildningsuppgifter. Betydelsen av kontroll ökar särskilt om vi noterar elevens framsteg framåt: bättre än tidigare, konstruktionen av hans svar, i utvecklat tal, en mer seriös inställning till lärande än tidigare, etc.

Att övervaka resultaten av att undervisa i biologi och elevers lärandeaktiviteter är nyckeln till att bedöma och ytterligare förbättra hela processen med att undervisa i ämnet. Således bekräftas hypotesen att med den metodiskt kompetenta organisationen av kontrollen av elevernas kunskaper och färdigheter uppnås maximal optimering av utbildningsprocessen.