Օտար լեզվով ընթերցանության ուսուցման մեթոդներ. Օտար լեզվով կարդալը Օտար լեզվով կարդալ սովորել կարդալու տեսակները

Դասախոսություն 18

1. Ընթերցանության տեխնիկայի ուսուցում.

2. Ընթերցանությունը որպես խոսքի գործունեության տեսակ:

3. Ուսումնական տեքստերի պահանջները.

4. Ընթերցանության տեսակները.

5. Ընթերցանության տեքստի վրա աշխատելու մեթոդներ.

6. Ընթերցանության ժամանակ հասկացողության վերահսկում.

1. Ավանդաբար օտար լեզվի ուսուցման մեթոդաբանության մեջ խոսում են լեզվական հմտությունների և խոսքի հմտությունների ձևավորման մասին։ Եթե ​​խոսենք ընթերցանության մասին, ապա խոսքի հմտություններն այս դեպքում ներառում են տեքստից տեղեկատվություն հանելու տարբեր տեխնոլոգիաների տիրապետում, դրանց համարժեք օգտագործում՝ կախված առաջադրանքից: Սակայն այս բոլոր հմտությունների հիմքում ընկած է ընթերցանության տեխնիկան։ Եթե ​​դուք այն բավարար չափով չզարգացնեք, եթե չհասնեք այս հմտության ավտոմատացմանը, ապա այս բոլոր տեխնոլոգիաները կամ ընթերցանության տեսակները վտանգված կլինեն: Քանի որ հմտությունները առաջնային են, իսկ հմտությունները՝ երկրորդական, ակնհայտ է, որ կարդալ սովորելու սկզբնական փուլում խոսքը գնում է առաջին հերթին ընթերցանության տեխնիկայի ձևավորման մասին, այսինքն՝ «ընթացակարգային պլանի»։

Ընթերցանության տեխնիկա- Ուսանողների կողմից հնչյուն-տառ համապատասխանության տիրապետում, ընկալված նյութը իմաստային խմբերի (սինտագմերի) համադրելու և դրանց ինտոնացիա ճիշտ ձևակերպելու կարողություն.

Ընթերցանության տեխնիկայի ձևավորման հիմքումհետևյալն են գործառնություններ:

Խոսքի միավորի տեսողական / գրաֆիկական պատկերի հարաբերակցությունը նրա լսողական-շարժիչ պատկերի հետ.

Խոսքի միավորների լսողական-շարժական պատկերների հարաբերակցությունը դրանց նշանակության հետ.

Ուսուցչի առաջադրանքներըԸնթերցանության տեխնիկայի ձևավորման մեջ պետք է.

որքան հնարավոր է շուտ, շրջանցեք արտասանության միջանկյալ փուլը և ուղիղ համապատասխանություն հաստատեք խոսքի միավորի գրաֆիկական պատկերի և դրա իմաստի միջև.

Հետևողականորեն մեծացնել ընկալվող տեքստի միավորը և հասցնել այն առնվազն սինտագմայի մինչև ուսումնառության առաջին տարվա վերջը.

Ձևավորել նորմատիվ ընթերցում ընդունելի տեմպի, սթրեսի, դադարի և ինտոնացիայի նորմերին համապատասխան:

Ընթերցանության տեխնիկայի ձևավորման սկզբնական փուլում մենք խոսում ենք ընթերցանության մասին հիմնականում որպես սովորելու միջոց:

Առանձնահատուկ մեթոդաբանական սկզբունքներից մեկը խոսքային առաջխաղացման սկզբունքն է, ինչը նշանակում է, որ բառերի տեսողական պատկերին ծանոթանալը հետ է մնում լսողական-շարժիչ պատկերին ծանոթանալուց:

Ընթերցանության տեխնիկայի վրա աշխատանքը սկսվում է ուսանողների մոտ գրաֆեմա-հնչյունական կապերի ձևավորմամբ:

Գրաֆեմա-հնչյունային համապատասխանությունների ուսուցման մեջ կան հետևյալ դժվարությունները.

Մայրենի և օտար լեզուների կապերի համակարգի տարբերությունը (միջլեզվային միջամտություն);

Բուն օտար լեզվի ձայնային և գրաֆիկական համակարգերի միջև անհամապատասխանությունը (ներլեզվային միջամտություն):

Պատճառները.

1. Նոր այբուբեն. Գոյություն ունեն տառերի 3 խումբ.

· ոճով համընկնում մայրենի լեզվի տառերին (A B C O R K T N M);

մասամբ համընկնող (Y U D);

բոլորովին այլ (Q Z F W J):

Տառերի համընկնումը դժվարության աղբյուր է, քանի որ նրանք կարող են փոխանցել այլ ձայներ:

Մեծատառերը կարող են համընկնել, բայց փոքրատառերը չեն կարող (T - t)

Լատինական այբուբենի տիրապետումը մեծապես կապված է գրաֆիկայի և ձայնի բնագավառում մայրենի լեզվի միջամտող ազդեցության հետ։

2. Ռուսերենի համեմատ տառերով հնչյունների փոխանցման այլ եղանակների առկայությունը.

Օգտագործելով տառերի համակցություններ 1 հնչյուն ներկայացնելու համար (th, sh, ng);

Ընդգծված վանկի մեջ ձայնավորների ընթերցման կախվածությունը վանկի տեսակից.

Հաճախակի անհամապատասխանություն հնչյունական և ուղղագրական վանկերի քանակի միջև մեկ բառով.

Ձայնի և տառի միջև միանշանակ կապի բացակայություն. միևնույն տառը կամ տառային համակցությունը հաճախ ծառայում է տարբեր հնչյուններ նշելու համար (c, g, th, –or, aw, all):

Դպրոցն օգտագործում է անալիտիկ-սինթետիկ մեթոդընթերցանության տեխնիկայի ուսուցում. Ուսանողներին տրվում են ընթերցանության որոշակի կանոններ (տառ-հնչյունային համապատասխանության օրինաչափություններ), դրանց գործնական յուրացման համար օգտագործվում է բառի վերլուծությունը, դրա տարրալուծումը վանկերի, որից հետո ավտոմատացվում է դրա ամբողջական ընկալումը։

Բայց անգլերենում ոչ բոլոր օրինաչափությունները կարելի է ընդհանրացնել ուսանողներին հասանելի կանոններով: Ընթերցանության կանոնները տրվում են, եթե դրանք վերաբերում են բառերի խմբին. եթե խոսքը միայնակ է, տեսողական պատկերի տիրապետումը տեղի է ունենում կրկնվող կրկնությունների, ընթերցանության միջոցով:

Ուսուցման սկզբնական փուլում ուսումնասիրվում են հաճախականության բառեր, որոնց ընթերցումը շեղվում է կանոններից (ունեն, շատ, աղջիկ, pu[ ^ ]t, o[eu]ne)։

Ընթերցանության տեխնիկայի ուսուցման մեթոդը «հիմնաբառերով» է՝ հիմնաբառերի օգտագործումը գունավոր ազդանշաններով, որոնք ցույց են տալիս խմբերում նույն տեսակի բառերի ճանաչման էական նշանները և նպաստում այս տեսակի բառերի գրաֆիկական պատկերի անգիրմանը (հ. այգ,լ այգ t,n այգտ, զ այգտ).

Ընթերցանության մեթոդներն են.

Ձայն;

Վանկային;

ամբողջական բառեր;

Վերջին երկուսը բնորոշ են անգլերենին.

Ընթերցանության հմտությունների ձևավորման համակարգ.

1. Ուսուցման սկզբում երեխաները ծանոթանում են բաղաձայնների և հնչյունների հետ, որոնք նրանք կարող են փոխանցել: Տառերը ներկայացվում են ոչ թե այբուբենում ներկայացված հերթականությամբ, այլ կախված խոսքի ձևերում դրանց հայտնվելու հաճախականությունից, որին տիրապետում են երեխաները:

2. Ուսանողները, ուսումնասիրելով բոլոր բաղաձայնները, միաժամանակ մեծացնելով իրենց բառապաշարը և խոսքի ռեպերտուարը հաղորդակցության մի քանի ուսումնական իրավիճակներում, ուսանողները սկսում են կարդալ ձայնավորները տարբեր բառերով: Կարևոր է, որ այս դեպքում ընթերցանությունը հիմնված է բանավոր խոսքի որոշակի հմտությունների վրա: Երեխաները կարդում և գրում են այն, ինչ ասում են: Կա խոսքի մոդելների երկրորդական համախմբում և բանավոր խոսքի հմտությունների փոխանցում ընթերցման ժամանակ որոշակի փոխհատուցման հմտությունների ձևավորմանը: Այս դեպքում երեխաները կարդում են իրական բառեր, իսկ տառադարձման նշանները միայն օգնում են որոշակի համապատասխանություններ հաստատել տարբեր բառերի գրաֆիկական և ձայնային պատկերների միջև:

Տառադարձությունից բառ կարդալը շատ կարևոր է, քանի որ այն ապահովում է ուսանողի ավելի մեծ ինքնավարություն և անկախ աշխատանքում հաջողության գրավական է: Այնուամենայնիվ, իրական կյանքում մենք երբեք չենք կարդում տառադարձությամբ գրված տեքստեր։

Առանձին բառերի ընթերցման հետ գրեթե միաժամանակ աշխատանք է սկսվում մեծացնել ընկալվող տեքստի միավորը։ Աշակերտները կարդում են բառեր և արտահայտություններ, ապա դրանցով նախադասություններ կամ ուսումնական մինի տեքստեր: Այն նաև կազմում է ընթերցանության տեխնիկայի այնպիսի կարևոր բաղադրիչներ, ինչպիսիք են տեմպը, ինտոնացիան, սթրեսը, դադարները և այլն: Նման վարժությունների դերը, ինչպիսիք են տեքստի խմբերգային և անհատական ​​արտասանությունը դասարանում ուսուցչից հետո և նույն տեքստի կրկնությունը հաղորդավարից հետո դասասենյակում: դադարը տանը դժվար թե կարելի է գերագնահատել:

Ընթերցանության տեխնիկան գնահատելու համար կան հետևյալ պարամետրերը:

1) ընթերցման տեմպը (րոպեում որոշակի քանակությամբ բառեր);

2) սթրեսի նորմերին համապատասխանելը (իմաստային, տրամաբանական, մի հարվածեք պաշտոնական բառերին և այլն);

3) դադարի նորմերին համապատասխանելը.

4) ճիշտ ինտոնացիոն օրինաչափությունների օգտագործում.

5) ընթերցանության ըմբռնում.

Բոլոր պարամետրերը հավասարապես կարևոր են և որոշում են գնահատումը ագրեգատում:

Ուսման միջին և ավագ փուլերում ընթերցանության տեխնիկան շտկվում և կատարելագործվում է: Դասարանում ընթերցանության տեխնիկան բարելավելու համար պետք է իրականացնել վարժություններ, որոնք նախատեսված են ինքն իրեն կարդալու սահունություն զարգացնելու համար, քանի որ ինքնուրույն ընթերցանության գործընթացում ուսանողները չեն կարող վերահսկել իրենց տեմպը, առավել ևս արագացնել այն: Բարձրաձայն կարդալը կարող է լավ հնչյունական վարժություն լինել և, եթե ճիշտ կազմակերպվի, կարող է օգնել զարգացնել խոսելու հմտությունները: Այդ նպատակով դուք պետք է օգտագործեք մեկ կամ երկու պարբերություն և ուշադիր մշակեք տեքստի մի հատված ուսանողների հետ՝ օգտագործելով հնչյունական նշում:

ԸՆԹԵՐՑՄԱՆ ՏԵՔՍՏԻ ՎՐԱ ԱՇԽԱՏԵԼՈՒՑ ՈՒՍՈՒՑԻՉԻ ԵՎ ԱՇԱԿԵՐՏԻ ԳՈՐԾՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՀԵՐԹԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՍԽԵՄԱ.

/Բարձրաձայն կարդալու մեխանիզմի ձևավորում՝ կարդացածի անմիջական ըմբռնմամբ/

1. Բանավոր առաջխաղացում. Բառաբանական և քերականական նյութի յուրացում բանավոր-խոսքային վարժություններում.

2. Ուսուցչի կողմից տեքստի վերլուծություն և դրանում սովորողների համար դժվարություններ առաջացնող գրաֆեմների բացահայտում:

3. Ընթերցանության ակտիվության նկատմամբ հաղորդակցական վերաբերմունք և սովորողների կողմից կարդացվողի անմիջական ըմբռնումը:

4. Տառերի գրաֆիկական պատկերներն արագ տարբերելու հմտություն ձևավորելու վարժությունների կատարում:

Օրինակ:

Կարդացեք նամակը;

Գտե՛ք մեծատառ, փոքրատառ... մի քանիսի մեջ;

Բառեր կազմի՛ր հետևյալ տառերից...;

Անվանեք այն բառերը, որոնք սկսվում են տառով ...;

Ցույց տալ տրված ձայնին համապատասխան տառը և այլն։

5. Մեկուսացում բառերի, բառակապակցությունների տեքստից, ներառյալ այս գրաֆեմները և ուսանողների կողմից դրանց արտասանությունը, օրինակ.

Ընտրեք այն բառերը, որոնք կարդացվում են ըստ կանոնի / ոչ ըստ կանոնի /;

Կարդացեք նմանատիպ բառեր;

Ընտրեք բառեր կոնկրետ գրաֆեմայով;

Բառեր կազմի՛ր՝ ավելացնելով բաց թողնված տառերը;

Նայեք հետևյալ բառերին և ասեք, թե ինչպես են դրանք տարբերվում.

Բառերի ընթերցում ըստ հիմնաբառի և այլն:

6. Ուսանողներ, ովքեր լսում են տեքստի ընթերցման նմուշ և ուսանողներ, որոնք կատարում են տեքստի հնչյունական նշում; դրա բովանդակության ըմբռնման վերահսկում.

7. Կրկնվող տեքստը լսելով և որոշակի թիրախային պարամետրով դադարներով խոսելը:

8. Սովորողների ընթերցանության սխալների հայտնաբերում և ուղղում կանոնների և մոդելավորման հիման վրա:

9. Տեքստի սինթագմատիկ ընթերցում բանախոսին / ուսուցչին / տեքստի հիման վրա:

10. Տեքստի ինքնուրույն երգչախմբային և անհատական ​​ընթերցում` ընթերցվածը հասկանալու համար հաղորդակցական առաջադրանք կատարելիս:

11. Տեքստի թեստային բարձրաձայն ընթերցում առանձին ուսանողների կողմից:

12. Ընթերցանության տեխնիկայի ամփոփում և գնահատում:

2. Ընթերցանությունորպես խոսքի գործունեության տեսակ, դա որոշակի լեզվի համակարգի համաձայն գրաֆիկական կոդավորված տեղեկատվության ընկալման և ակտիվ մշակման գործընթաց է:

Ընթերցանության մեջ, ինչպես ցանկացած գործունեության մեջ, կան երկու պլան:

ընթացակարգային(գործունեության գործընթացի տարրեր, այսինքն՝ ինչպես կարդալ և բարձրաձայնել այն):

Հարկ է նշել, որ գլխավոր դերը միշտ պատկանում է առաջինին։ Գործունեության բովանդակությունը ներառում է, առաջին հերթին, դրա նպատակը՝ այն արդյունքը, որին այն ուղղված է։ Ընթերցանության մեջ նման նպատակ է համարվում իմաստային կապերի բացահայտումը` գրավոր (տեքստով) ներկայացված խոսքային աշխատանքի ըմբռնումը:

Գրքին հղում կատարելը կարող է տարբեր նպատակներ հետապնդել. երբեմն անհրաժեշտ է միայն որոշել, թե ինչի մասին է խոսքը, այլ դեպքերում կարևոր է գրավել հեղինակի մտքի բոլոր երանգները և այլն, այսինքն. ակնկալվող արդյունքը նույնը չէ ընթերցանության տարբեր իրավիճակներում: Ընթերցվողի ըմբռնման բնույթը (դրա ամբողջականության, ճշգրտության և խորության աստիճանը), որին ձգտում է ընթերցողը, կախված է ընթերցման նպատակից։ Եվ դա, իր հերթին, որոշում է, թե ինչպես նա կկարդա. դանդաղ կամ արագ, յուրաքանչյուր բառ կարդալը կամ տեքստի ամբողջական հատվածները բաց թողնելը, առանձին հատվածները վերընթերցելը կամ էջը «անկյունագծով» նայելը և այլն:

Այսինքն՝ ընթերցանության գործընթացը մշտական ​​բան չէ, այն փոխվում է ընթերցանության նպատակի ազդեցությամբ՝ ինչպես ցանկացած գործունեության մեջ, այնպես էլ ընթերցողը ձգտում է արդյունքը ստանալ ամենատնտեսապես։ Եվ որքան փորձառու է ընթերցողը, այնքան ավելի հաջող է հաղթահարում այս խնդիրը՝ նա կարդում է տարբեր ձևերով, նրա ընթերցանությունը բնութագրվում է ճկունությամբ։ Ճկունությունը հասուն ընթերցողի բնորոշ հատկանիշն է:

հասունացածէ ընթերցող, ազատորեն իրականացնելով այս տեսակի խոսքի գործունեություն՝ շնորհիվ իր ունակության՝ ամեն անգամ ընտրելու առաջադրանքին համարժեք ընթերցանության տեսակը, ինչը թույլ է տալիս նրան լուծել այն ոչ միայն ճիշտ, այլև արագ՝ տեխնիկական ամբողջական ավտոմատացման շնորհիվ։ հմտություններ.

Ընթերցանությունը գործում է որպես նպատակԵվ ինչպես նշանակում էօտար լեզվի դասավանդում.

Սովորողների օտար լեզվով կարդալու կարողության յուրացումը ավագ դպրոցում այս առարկայի ուսումնասիրության գործնական նպատակներից է, այսինքն. Այն ներառում է սովորողների յուրացում՝ ընթերցանությամբ՝ որպես տեղեկատվություն ստանալու միջոց: Գործնական ուսուցման հետ մեկտեղ ընթերցանությունը հետապնդում է նաեւ դաստիարակչական ու դաստիարակչական նպատակներ։ Ընթերցանությունը մեծապես իրականացնում է լեզվի ճանաչողական գործառույթը, և տեքստերի ճիշտ ընտրությունը հնարավորություն է տալիս օգտագործել դրանցում պարունակվող փաստացի տեղեկատվությունը և՛ ուսանողների ընդհանուր հորիզոնն ընդլայնելու, և՛ կրթական նպատակներով: Ընթերցանության ժամանակ զարգանում է լեզվական դիտարկումը, և ուսանողները սովորում են ավելի ուշադիր լինել իրենց մտքերի լեզվական ձևավորման նկատմամբ:

Որպես միջոց՝ ընթերցանության օգտագործումը լեզվի և խոսքի նյութի ավելի լավ յուրացման և ուսումնասիրվող լեզվի իմացության ընդլայնման համար։

Ընթերցանությունը կապված է մտավոր գործընթացների հետ.

Մտածողություն (համեմատություն, ընդհանրացում, վերլուծություն, սինթեզ, աբստրակցիա և այլն);

Ներքին խոսակցություն;

Հավանական կանխատեսում (կանխատեսում բառերի, նախադասությունների, իմաստների մակարդակում):

Ընթերցանության հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմներ.

ընկալում;

Ձայնային տառերի համապատասխանության կարգավորում;

ակնկալիք;

Ներքին խոսակցություն;

Հասկացում և ըմբռնում;

Իմաստային նշաձողերի նույնականացում;

Ընթերցանությունը ներառում է՝ տեսողական, խոսքային-շարժիչ և լսողական անալիզատորներ:

Ինչպես խոսքի գործունեության այլ տեսակներում, ընթերցանության մեջ կան երեք փուլ.

Խրախուսական-մոտիվացիոն (ընթերցանության անհրաժեշտության առաջացում);

Անալիտիկ-սինթետիկ (մեխանիզմներ);

Գործադիր (առաջադրանքի ավարտը).

3. Ներկայումս ուսուցչի մոտ տեքստերի պակաս չկա. Խնդիրն այն է, թե ինչպես ընտրել ամենահաջող ուսումնական նյութերը։ Դրա համար անհրաժեշտ է այսօր ձևակերպել կրթական տեքստերի պահանջները, հետևաբար դրանց ընտրության սկզբունքները: Մենք սահմանափակվում ենք դրանցից ամենաանհրաժեշտով։

Ընթերցանությունը պետք է կառուցվի որպես ճանաչողական գործընթաց, առաջացնի ուսանողների մտավոր ակտիվություն, ուղեկցվի տեքստում պարունակվող փաստերի ըմբռնում պահանջող որոշակի մտավոր խնդիրների լուծումով և դրանց համեմատությամբ, խմբավորումով:

Ընթերցանության ըմբռնում սովորեցնելիս պետք է հենվել ուսանողների լեզվի կառուցվածքի տիրապետման վրա, ինչը հեշտացնում և արագացնում է ընթերցանության գործընթացը, քանի որ այն ընթերցողին թույլ է տալիս արագ և ճիշտ տեքստային նախադասությունները բաժանել սինտագմաների և իմաստային հարաբերություններ հաստատել տեքստի տարրերի միջև: . Այս ամենը ապահովում է տեքստի ճշգրիտ ընկալման հնարավորությունը։

Այն նաև մեծապես հեշտացնում է օտար լեզվի կառուցվածքային առանձնահատկությունների (քերականության) իմացությունը կարդալու համար:

Ընթերցանության ուսուցումը պետք է ներառի ուսանողների ոչ միայն ընկալունակ, այլև վերարտադրողական գործունեություն: Չնայած ընթերցանությունը պատկանում է խոսքի գործունեության ընկալունակ տեսակներին, դրա ընթացքը պահանջում է մի շարք վերարտադրողական գործողություններ, որոնք առավել հստակ երևում են ներքին արտասանության և կանխատեսման մեխանիզմների գործարկման մեջ:

Ընթերցանության՝ որպես խոսքի գործունեության գործառույթը պահանջում է դրա իրականացման մեթոդների ավտոմատացում։ Ավտոմատացման արտաքին դրսևորումը ընթերցանության բարձր արագությունն է և ընթերցողի տարբեր արագություններով կարդալու ունակությունը (ընթերցանության ճկունություն): Այս ամենը պահանջում է հատուկ ուշադրություն կարդալու արագության զարգացման վրա։ Միևնույն ժամանակ, սակայն, պետք է նկատի ունենալ, որ դրա զարգացումը ինքնանպատակ չէ, այլ ուսուցչին հասանելի միջոց՝ վերահսկելու տեխնիկական ընթերցանության հմտությունների ձևավորումը, կարդացածի իմաստային մշակումը։

Տեքստի վրա աշխատանքի փուլերը.

Տարբեր տեսակետներ կան այն մասին, թե ուսումնական գործընթացում տեքստի վրա աշխատանքի որ փուլերը պետք է ներառվեն, որոնք ամենաարդյունավետն են։ Բնականաբար, աշխատանքի ընտրված տեսակները կախված են այն նպատակներից, որոնք մենք դնում ենք կարդալուց առաջ։

Այսպիսով, օրինակ, Վ.Մ. Ֆադեևը, ելնելով ժամանակակից դպրոցում օտար լեզուների ուսուցման նպատակից, առանձնացնում է տնային ընթերցանության կազմակերպման երկու փուլ.

Առաջին փուլը իրականում ընթերցումն է որպես տեքստից տեղեկատվություն ստանալու գործընթաց: Ցանկացած տեքստի վրա աշխատանքում այս փուլը պարտադիր է։ Այնուամենայնիվ, այս փուլում աշխատանքը պետք է ավարտվի ուսանողների կողմից ինքնուրույն տնային ընթերցանության համար առաջարկվող տեքստերի մեծ մասի վրա:

Երկրորդ փուլը զրույց է տնային ընթերցանության նյութի շուրջ։ Աշխատանքի այս փուլը պետք է լինի ընտրովի և վերաբերի միայն խոսքի պրակտիկայի համար առավել հարմար տեքստերի կամ դրանց հատվածներին:

Գ.Գ. Սկազկիվը տնային ընթերցանության ստուգման կազմակերպման մեջ առանձնացնում է երկու փուլ.

Առաջին փուլը տեքստի բառապաշարային և քերականական դժվարությունների վերլուծությունն է, նոր բառապաշարային նյութի ակտիվացումը և տեքստում պարունակվող տեղեկատվության ընկալման վերահսկումը։

Երկրորդ փուլը ընթերցման բովանդակության ստեղծագործական քննարկումն է:

Մ.Բալակիրևան կարծում է, որ գրքի հետ աշխատելու համար անհրաժեշտ է հետևյալ հաջորդականությունը՝ բառապաշար, ըմբռնում, քննարկում, գրավոր:

Է.Վ. Բեսպալչիկովան, ընդհակառակը, ասում է, որ միջին փուլում տնային ընթերցանության դասերն այլևս չեն ներառում ուղղակի աշխատանք լեզվական գործիքների վրա և չեն պարունակում լեզվական և նախաճառային վարժություններ։ Վերլուծական զրույցը կառուցված է երկու մակարդակի վրա՝ իմաստի մակարդակ և իմաստային մակարդակ։

Ա.Ի. Պանովը նաև աննպատակահարմար է համարում աշխատանքի ձևերի և մեթոդների օգտագործումը, որոնք ընթերցվածի վերահսկողությունը վերածում են բանավոր խոսքի կամ թարգմանչական հմտությունների զարգացման աշխատանքի։ Հետեւաբար, նա օգտագործում է խոսքի վարժությունները միայն որպես ընթերցանության ըմբռնումը ստուգելու միջոց։ Դասը ներառում է երեք փուլ.

• 1) ընդհանուր բովանդակության ըմբռնման վերահսկողություն.
• 2) որոշ էական մանրամասների ըմբռնման ստուգում.
• 3) ընթերցվածի գնահատում.

Ն. Իշչուկը, ավագ դպրոցի աշակերտների համար տնային ընթերցանության ուղեցույց առաջարկելով, հիմնականում տալիս է այն, ինչ մենք անվանում ենք «նախատեքստային» վարժություններ: Առաջադրանքների մեծ մասը ուղղված է հատկապես տեքստում օգտագործվող բառերի և քերականական կառուցվածքների հետ աշխատելուն, որոնք ուղղված են բանավոր խոսքի հմտությունների զարգացմանը։ Այսպիսով, նա ընթերցանությունը դնում է որպես միջոց, ոչ թե սովորելու նպատակ։

Ավելի ավանդական տեխնիկայում սովորաբար առանձնանում են ցանկացած տեքստի վրա աշխատանքի 3 փուլ՝ նախատեքստային փուլ (ակնկալման փուլ), տեքստի փուլ, հետտեքստային փուլ։ Ակնհայտ է, որ հետտեքստային փուլն առկա է այն դեպքում, երբ տեքստը դիտարկվում է ոչ այնքան որպես ընթերցանության հմտություններ զարգացնելու միջոց, այլ ավելի շուտ բանավոր կամ գրավոր խոսքի արդյունավետ հմտություններ կամ, ավելի պարզ, խոսելու կարողություն: և գրել օտար լեզվով:

Նախատեքստային շրջանում յուրացվում են նաև ընթերցանության կանոնները։ Սովորաբար դրանք վերաբերում են տառերի համակցություններին, որոնց վարպետությունը նպաստում է բառերի ակնկալվող ճանաչմանը։ Նույն ժամանակահատվածը ներառում է տեքստերի հետագա նշագրման համար անհրաժեշտ ամենապարզ խորհրդանիշների յուրացումը (ուղղահայաց գծեր՝ դադարները ցույց տալու համար, բանավոր և բառակապակցական շեշտի նշան, բարձրացող և իջնող տոնայնության նշան և այլն):

Նախատեքստային ժամանակահատվածում սովորողները սովորում են կարդալ ոչ միայն բառեր, այլև արտահայտություններ և պարզ նախադասություններ: Վերջինիս հետ կապված անհրաժեշտ է սովորել որոշ արգելող կանոններ, մասնավորապես՝ մի՛ շեշտադրեք գործառույթային բառերի վրա՝ հոդվածներ, զուգակցումներ և նախադրյալներ. դադար մի՛ արեք հոդվածի և հաջորդ բառի միջև, նախադրյալի և դրան առնչվող բառի միջև։ Նախատեքստային շրջանը տևում է, մինչ ուսանողները կարդում են տեքստի առանձին տարրեր, այսինքն՝ վանկեր, բառեր, արտահայտություններ և նախադասություններ, որոնք չեն արտացոլում իրավիճակը: Պարզ, բայց համահունչ տեքստերի գալուստով սկսվում է տեքստի շրջանը, որը տարածվում է ուսուցման բոլոր փուլերի վրա: Քանի որ այս ընթացքում տեքստը գործում է որպես իմաստային ամբողջություն, այն պետք է կարդալ ամբողջությամբ կամ, եթե մեծ է, իմաստային հատվածներով։

Բարձրաձայն կարդալու տեքստային շրջանի խնդիրն է ուսանողներին տանել տեքստի միաժամանակյա ընկալման և ըմբռնման: Միաժամանակ ընկալման զարգացումն ու կատարելագործումն իրականացվում է իմաստային խնդիրների լուծման հետ միասնաբար։ Դրա համար կարևոր է շարունակել աշխատել բարձրաձայն կարդալ սովորելու բովանդակության հետևյալ բաղադրիչների վրա՝ ըմբռնման խթանմանը և վերահսկմանը զուգահեռ. (Իհարկե, այս բոլոր բաղադրիչները յուրացվում են մոտավորության սկզբունքի հիման վրա): Բարձրաձայն կարդալու այս բաղադրիչներին տիրապետելու համար պետք է օգտագործել ընթերցանության մեկ տեսակ՝ «հավասարաչափ ուշադիր ընթերցանություն» (Լ. Մ. Շվարց), որտեղ ընկալումը և ըմբռնումն իրականացվում է համաժամանակյա կարճ տեքստի ընթացքում՝ ըստ տեքստի ծավալի կամ դրա հատվածի: Նախնական փուլում համաչափ ուշադիր կարդալը, ըստ էության, ընթերցանություն սովորելու տարրական փուլն է: Դրա իրականացման ընթացքում օգտագործվում են հետևյալ ռեժիմները, որոնք միասին կազմում են բարձրաձայն կարդալ սովորելու ենթահամակարգը.

Իմոդ. Ստանդարտի հիման վրա բարձրաձայն ընթերցում: Չափանիշը կարող է լինել ուսուցչից, այն կարող է տրվել արձանագրության մեջ: Երկու դեպքում էլ բարձրաձայն կարդալուն նախորդում է որոշակի վերլուծական փուլ, որը բաղկացած է բարդ երևույթների և ժամանակի ձայնային վերլուծությունից.

տեքստային պիտակ: Ստանդարտը հնչում է երկու անգամ՝ արտահայտիչ, շարունակական տեքստով, այնուհետև դադարներով, որոնց ընթացքում ուսանողները կարդում են՝ փորձելով ընդօրինակել ստանդարտը («դադար ընթերցում»): Եզրափակելով՝ ուսանողները շարունակաբար կարդացին տեքստը՝ սկզբում շշուկով, ապա բարձրաձայն: Հասկանալու ճիշտ կամ ոչ ճիշտ ցուցիչ է ինտոնացիան և տարրական իմաստային առաջադրանքների լուծումը։

Այնուամենայնիվ, չպետք է չարաշահել ստանդարտի հիման վրա բարձրաձայն կարդալը, քանի որ նմանակման մեծ մասը կարող է հանգեցնել պասիվ ընկալման, ինչը կդանդաղեցնի կարդալ սովորելը: Հետեւաբար, այս ռեժիմը պետք է զուգակցվի առանց ստանդարտի անկախ ընթերցանության հետ:

II ռեժիմ. Բարձրաձայն կարդալ առանց ստանդարտի, բայց ժամանակին պատրաստվելով։ Այս ռեժիմը առավելագույնի է հասցնում ուսանողների կողմից գրաֆիկական նյութի ընկալումը, մեծացնում նրանց պատասխանատվությունը: Աշխատանքի հաջորդականությունը հետևյալն է.

«Փորձ»՝ ինքդ քեզ համար կարդալու ձևով, որին հաջորդում է տեքստի նշագրումը։ Այստեղ ինքն իրեն կարդալը գործում է որպես ինտոնացիա գտնելու միջոց, այսինքն՝ որպես բարձրաձայն կարդալու փուլ։

Փոխադարձ ընթերցում. Զույգերով աշխատանքի ընթացքում ուսանողները նախ ստուգում են տեքստի նշագրումը միմյանցից, այնուհետև հերթով կարդում են տեքստը միմյանց համար: Փոխադարձ ընթերցանությունը մեծացնում է ընթերցանության գրավչությունը և ընդհանուր արտահայտչականությունը: Ուսուցիչը կառավարման վահանակի միջոցով միանում է աշխատանքային զույգերին՝ բացահայտելով նրանց ուժեղ և թույլ կողմերը՝ հետագա կատարելագործման համար: Հասկանալու ճիշտ/անճիշտության ցուցանիշները նույնն են՝ ինտոնացիա և իմաստային խնդիրների լուծում։

III ռեժիմ. Ընթերցանություն առանց ստանդարտ և նախնական պատրաստության. Այստեղ առանձնանում են երկու հաջորդական փուլեր՝ ընթերցանություն առանց ստանդարտի և նախապես մշակված և նոր տեքստերի նախնական պատրաստում։

Նախկինում մշակված տեքստերի բարձրաձայն ընթերցումն առաջին հերթին ուղղված է ընթերցանության սահունության և արտահայտչականության զարգացմանը: Ի վերջո, ընթերցանության սահունությունը պայմաններ է ստեղծում իմաստը ամբողջությամբ և միաժամանակ ընկալելու համար։ Այստեղ ակնարկը բխում է հենց տեքստից, նրա ծանոթ բովանդակությունից։ Ճիշտ ինտոնացիան գտնելու համար տեքստը կարդալու կարիք չկա: Այսպիսով, անկախ նրանից, թե ինչ մոտեցում ենք ցուցաբերում, տեքստի վրա աշխատանքի հաջորդականությունը մոտավորապես հետևյալն է լինելու՝ նախաճառային վարժություններ (Բառապաշար), բովանդակության հայեցակարգի վերահսկում (տեքստի փուլ), տեքստի կարևոր մանրամասների հասկացության վերահսկում։ տեքստ (վերլուծություն և գնահատում, հետտեքստային փուլ), գրական և ոճական տեքստի առանձնահատկությունների վերլուծություն։ Նախաճառային վարժությունների և տեքստի գրական վերլուծության անհրաժեշտությունը դեռևս հակասական է, բայց, հավանաբար, անհրաժեշտ է օգտագործել երկուսն էլ աշխատանքում, որպեսզի առաջադրանքները հնարավորինս բազմազան լինեն, և խոսքի գործունեության բոլոր տեսակները ներդաշնակ զարգանան:

Ընթերցանությունը որպես օտար լեզվով հաղորդակցության անուղղակի ձև դասավանդելու նպատակի գործնական բաղադրիչը ներառում է ուսանողների՝ դրանցում պարունակվող տեղեկատվության ըմբռնման տարբեր մակարդակներով տեքստեր կարդալու հմտությունների զարգացում.

հիմնական բովանդակության ըմբռնումով (ներածական ընթերցում);

բովանդակության ամբողջական ըմբռնմամբ (ուսուցողական ընթերցանություն);

անհրաժեշտ, նշանակալի տեղեկատվության արդյունահանմամբ (որոնում-զննարկում ընթերցում):

Ատեստավորման պահանջները նախատեսում են խոսքի այս տեսակի գործունեության դասավանդման ենթաշեմային մակարդակի ձեռքբերում, այսինքն՝ առաջադեմ հաղորդակցական իրավասություն: Կարդալ սովորելու բովանդակությունը ներառում է.

լեզվական բաղադրիչ (լեզու և խոսքի նյութ. գրաֆիկական նշանների համակարգ, բառեր, արտահայտություններ, տարբեր ժանրերի տեքստեր);

հոգեբանական բաղադրիչ (ձևավորված ընթերցանության հմտություններ և կարողություններ ՝ ընթերցանության գործողությունների և գործողությունների յուրացման հիման վրա);

մեթոդական բաղադրիչ (ընթերցանության ռազմավարություններ):

Ընթերցանության հիմքում ընկած հիմնական հիմնական հմտություններն են.

կանխատեսել տեղեկատվության բովանդակությունը կառուցվածքի և իմաստի առումով.

որոշել թեման, հիմնական գաղափարը;

տեքստը բաժանել իմաստային մասերի;

առանձնացնել հիմնականը երկրորդականից;

մեկնաբանել տեքստը.

Այս հիմնական հմտությունների հստակեցումը կախված է ընթերցանության նպատակից: Ն.Դ. Գալսկովան առանձնացնում է հմտությունների հետևյալ խմբերը.

հասկանալ հիմնական բովանդակությունը. բացահայտել և ընդգծել տեքստի հիմնական տեղեկատվությունը, կապ հաստատել իրադարձությունների միջև, եզրակացություն անել կարդացածից.

տեքստից ամբողջական տեղեկատվության դուրսբերում. լրիվ և ճշգրիտ հասկանալ փաստերը, ընդգծել ինչ-որ բան հաստատող տեղեկատվությունը, համեմատել տեղեկատվությունը.

անհրաժեշտ տեղեկատվության ըմբռնում. ընդհանուր գծերով որոշել տեքստի թեման, որոշել տեքստի ժանրը, որոշել տեղեկատվության կարևորությունը:

Ինչպես Ի.Լ. Bim-ը, ընթերցանությունը, ինչպես ցանկացած գործունեություն, կառուցված է առանձին գործողություններից, որոնք ունեն իրենց միջանկյալ նպատակը, որոնք կազմում են խոսքի այս բարդ տեսակը որպես ամբողջություն իրականացնելու ունակություն: Անդրադառնալով ուսումնասիրությանը Ա.Ն. Եվսիկովա, Բիմ Ի.Լ. տալիս է ընթերցանության յուրացմանն ուղղված գործողությունների և գործողությունների երեք խումբ.

ԲԱՅՑ.Բառերի բարձրաձայն կարդալու տեխնիկայի ուսուցում (նախադասությունների արտահայտություններ).

Նախ, սրանք գործողություններ են բառերը ճանաչելու և ճիշտ արտասանելու համար:

Նպատակը. բառերի ձայնային պատկերի փոխկապակցում գրաֆիկական պատկերի հետ՝ դրանց նույնականացման և իմաստի ճանաչման համար:

Վիճակը` կատարվում է ծանոթ լեզվական նյութով:

Գործողություններ՝ հնչյուն-տառային վերլուծություն, ձայնային պատկերի և դրա իմաստի նույնականացում, ճիշտ հնչյունավորում, բառային կապերի իմացություն, ճիշտ դադար, ճիշտ ինտոնացիա։

Երկրորդ՝ դրանք ընթերցանության դաշտն ընդլայնելու գործողություններ են։

Նպատակը. Ճանաչել և պահպանել հիշողության մեջ խոսքի հատվածները:

Վիճակը. խոսքի հատվածների երկարության ավելացում:

Գործողություններ՝ դրանց վերարտադրություն:

Երրորդ՝ դրանք ընթերցանության տեմպերը զարգացնելու գործողություններ են։

Նպատակը. օտար լեզվով ընթերցանության տեմպը մոտեցնել մայրենի լեզվով ընթերցանության տեմպերին:

Վիճակը՝ սահմանափակ ժամանակով ընթերցանություն:

Գործողություններ՝ կրկնություն, կրկնվող ընթերցում՝ իր տեմպի աճով:

Բ.Գործողություններ և գործողություններ, որոնք ապահովում են համահունչ տեքստի վրա հիմնված ընթերցանության տեխնիկայի տիրապետում:

AT.Գործողություններ և գործողություններ, որոնք ուղղված են տեքստի ճանաչմանը, իմաստալից տեղեկատվության կորզմանը, անկախ ընթերցման ձևից:

Հիմնական գործողություններն են վերնագրով տեքստի բովանդակության կանխատեսումը, մայրենի լեզվի նմանությամբ անծանոթ բառերի նշանակության մասին կռահելը և այլն:

Ընթերցանության ուսուցման մեջ մեծ նշանակություն ունեն ընդհանուր կրթական հմտությունները և ընթերցանության ռազմավարությունները, որոնք փոխկապակցված են ընթերցանության որոշակի տեսակի հետ.

շների ռազմավարություն (ներածական ընթերցանության համար);

դետեկտիվ ռազմավարություն (կարդալու սովորելու համար):

Ընթերցանության ռազմավարության ընտրությունը ուղղորդում է ընթերցողին համապատասխան գործողություններ կիրառել տեքստի հետ:

Ընթերցանություն սովորեցնելիս կարևոր է ոչ միայն սովորողների մեջ զարգացնել այն անհրաժեշտ հմտություններն ու կարողությունները, որոնք հնարավորություն են տալիս կարդալու որպես անուղղակի հաղորդակցման միջոց, այլև հետաքրքրություն սերմանել ընթերցանության նկատմամբ։ Ինչպես իրավացիորեն նշել է Ա.Ա. Լեոնտևը, կարդալու ունակությունը, որը չի ամրապնդվում քիչ թե շատ մշտական ​​պարապմունքներով, շատ արագ քայքայվում է, և ընթերցանություն սովորեցնելու բոլոր ջանքերն ապարդյուն են:

Օտար լեզվով ընթերցանության անհրաժեշտությունը կապահովվի այն դեպքում, երբ ուսանողներին առաջարկվող տեքստերի բովանդակությունը համապատասխանի նրանց ճանաչողական և հուզական կարիքներին, մտավոր զարգացման մակարդակին։

Ընթերցանության համար տեքստերի ընտրության և կազմակերպման համար կարելի է վերագրել հիմնականում նույն պահանջները, ինչ տեքստերը լսելու համար: Դրանք պետք է լինեն տեղեկատվական, ժանրային և առարկայական բազմազան և հնարավորինս վավերական:

Էական խնդիր է կրթության սկզբնական փուլի համար տեքստերի մեթոդական ընտրությունը։ Այս մակարդակի ուսանողների լեզվական սահմանափակ կարողությունների պատճառով ընթերցանության տեքստերը պետք է մշակվեն և հարմարեցվեն: Մշակման և հարմարեցման տեխնիկան ներառում է կրճատում, բարդ քերականական կառուցվածքների փոխարինում ավելի հեշտ կառուցվածքներով: Միևնույն ժամանակ, կարող են պահպանվել բարդ բառեր, որոնք նախկինում անծանոթ էին ուսանողներին, բայց հասկանալու համար մատչելի: Կարևոր դեր է խաղում նաև տեքստի ուրվականը՝ ընկալման պայմաններին համապատասխան՝ ծանոթագրությունների, կողմնակի բառարանի, նկարազարդումների օգնությամբ։ Դա հենարանների օգտագործումն է, ըստ Լ.Ա. Չերնյավսկայան, տեքստի մեթոդական մշակման ամենաարդյունավետ մեթոդն է և մոտեցնում է օտարալեզու ընթերցանության գործընթացը բնականին: Միաժամանակ ձևավորվում է ուսանողների բառապաշարը, հարստացվում է նրանց լեզվական փորձը, ինչը հնարավորություն է տալիս աստիճանաբար բարդացնել տեքստերի իմաստային բովանդակությունը և զարգացնել դպրոցականների ընթերցանության հմտությունները։

Եզրակացություն:Օտար լեզվով կարդալը որպես խոսքի գործունեության տեսակ և որպես հաղորդակցության անուղղակի ձև, շատ հետազոտողների կարծիքով, ամենաանհրաժեշտն է մարդկանց մեծամասնության համար: Ընթերցանության գործընթացը հիմնված է տեխնիկական կողմի վրա, այսինքն՝ հմտությունների վրա, որոնք ավտոմատացված են լեզվական երևույթների տեսողական-խոսքային-լսողական կապերը դրանց իմաստի հետ, որոնց հիման վրա կատարվում է գրավոր կերպարների և գրավոր տեքստի ճանաչում և ըմբռնում: և, հետևաբար, կարդալու հաղորդակցական ունակության իրականացում:

Ընթերցանությունը որպես օտար լեզվով հաղորդակցության անուղղակի ձև դասավանդելու նպատակի գործնական բաղադրիչը ներառում է ուսանողների՝ դրանցում պարունակվող տեղեկատվության ըմբռնման տարբեր մակարդակներով տեքստեր կարդալու կարողության զարգացում:

Սակայն ընթերցանություն դասավանդելիս կարևոր է ոչ միայն սովորողների մեջ զարգացնել անհրաժեշտ հմտություններ և կարողություններ, որոնք հնարավորություն են տալիս կարդալու որպես անուղղակի հաղորդակցման միջոց, այլ նաև հետաքրքրություն սերմանել այս գործընթացի նկատմամբ: