Նախակրթական տարիքը ընդգրկում է կյանքի 6-ից 11 տարին ընկած ժամանակահատվածը և որոշվում է երեխայի կյանքում ամենակարևոր հանգամանքով՝ նրա դպրոց ընդունվելը։

Դպրոցի գալուստով փոխվում է երեխայի հուզական ոլորտը։ Մի կողմից, ավելի երիտասարդ դպրոցականները, հատկապես առաջին դասարանցիները, մեծապես պահպանում են նախադպրոցականներին բնորոշ հատկությունը՝ բուռն արձագանքելու առանձին իրադարձություններին և իրավիճակներին, որոնք ազդում են իրենց վրա: Երեխաները զգայուն են կյանքի շրջապատող պայմանների ազդեցության նկատմամբ, տպավորիչ և զգացմունքային արձագանքող: Նրանք ընկալում են, առաջին հերթին, առարկաների այն առարկաները կամ հատկությունները, որոնք առաջացնում են անմիջական հուզական արձագանք, հուզական վերաբերմունք։ Ամենից լավն ընկալվում է տեսողական, պայծառ, աշխույժ։

Մյուս կողմից, դպրոց գնալը ծնում է նոր, հատուկ զգացմունքային փորձառություններ, քանի որ նախադպրոցական տարիքի ազատությունը փոխարինվում է կախվածությամբ և ենթարկվելով կյանքի նոր կանոններին: Դպրոցական կյանքի իրավիճակը երեխային մտցնում է հարաբերությունների խիստ նորմալացված աշխարհ՝ նրանից պահանջելով կազմակերպված, պատասխանատու, կարգապահ և լավ դրսևորում: Կենցաղային պայմանների խստացումը՝ դպրոց ընդունող յուրաքանչյուր երեխայի մոտ սոցիալական նոր իրավիճակը մեծացնում է հոգեկան լարվածությունը։ Սա ազդում է ինչպես կրտսեր ուսանողների առողջության, այնպես էլ նրանց վարքի վրա:

Դպրոց մուտք գործելը երեխայի կյանքում այնպիսի իրադարձություն է, որում անպայմանորեն հակադրվում են նրա վարքի երկու որոշիչ դրդապատճառներ՝ ցանկության շարժառիթը («ես ուզում եմ») և պարտքի շարժառիթը («պետք է»): Եթե ​​ցանկության շարժառիթը միշտ բխում է հենց երեխայից, ապա պարտավորության դրդապատճառն ավելի հաճախ նախաձեռնում են մեծերը։

Երեխայի՝ մեծահասակների նոր նորմերին ու պահանջներին համապատասխանելու անկարողությունն անխուսափելիորեն ստիպում է նրան կասկածել ու անհանգստանալ։ Երեխան, ով ընդունվում է դպրոց, դառնում է չափազանց կախված իր շրջապատի մարդկանց կարծիքներից, գնահատականներից և վերաբերմունքից։ Նրա հասցեին ուղղված քննադատական ​​խոսքերի գիտակցումն ազդում է նրա ինքնազգացողության վրա և հանգեցնում է ինքնագնահատականի փոփոխության:

Եթե ​​մինչ դպրոցը երեխայի որոշ անհատական ​​առանձնահատկություններ չէին կարող խանգարել նրա բնական զարգացմանը, ընդունվել և հաշվի են առնվել մեծահասակների կողմից, ապա դպրոցում տեղի է ունենում կենսապայմանների ստանդարտացում, որի հետևանքով դառնում են անհատականության գծերի հուզական և վարքային շեղումներ: հատկապես նկատելի. Առաջին հերթին ի հայտ են գալիս գերգրգռվածությունը, գերզգայունությունը, վատ ինքնատիրապետումը, մեծահասակների նորմերի ու կանոնների թյուրիմացությունը։

Կրտսեր աշակերտի կախվածությունն ավելի ու ավելի է մեծանում ոչ միայն մեծահասակների (ծնողների և ուսուցիչների), այլև հասակակիցների կարծիքներից: Սա հանգեցնում է նրան, որ նա սկսում է զգալ հատուկ տեսակի վախեր՝ նրան կհամարեն ծիծաղելի, վախկոտ, խաբեբա կամ թույլ կամք ունեցող: Ինչպես նշվեց

Ա.Ի. Զախարովը, եթե նախադպրոցական տարիքում գերակշռում են ինքնապահպանման բնազդով պայմանավորված վախերը, ապա սոցիալական վախերը գերակշռում են որպես անհատի բարեկեցության սպառնալիք՝ կրտսեր դպրոցական տարիքի այլ մարդկանց հետ նրա հարաբերությունների համատեքստում։

Այսպիսով, դպրոցական տարիքում զգացմունքների զարգացման հիմնական կետերն այն է, որ զգացմունքները դառնում են ավելի ու ավելի գիտակցված և մոտիվացված. կա զգացմունքների բովանդակության էվոլյուցիա՝ պայմանավորված ինչպես ապրելակերպի, այնպես էլ ուսանողի գործունեության բնույթի փոփոխությամբ. փոխվում է հույզերի և զգացմունքների դրսևորումների ձևը, դրանց դրսևորումը վարքի մեջ, ուսանողի ներքին կյանքում. մեծանում է զգացմունքների և փորձառությունների ձևավորվող համակարգի կարևորությունը ուսանողի անձի զարգացման գործում: Եվ հենց այս տարիքում է սկսում ի հայտ գալ անհանգստություն։

Մշտական ​​անհանգստությունը և երեխաների հանդեպ ինտենսիվ մշտական ​​վախերը ծնողների համար հոգեբանին դիմելու ամենահաճախակի պատճառներից են: Միաժամանակ, վերջին տարիներին, նախորդ ժամանակահատվածի համեմատ, նման դիմումների թիվը զգալիորեն աճել է։ Երեխաների մոտ անհանգստության և վախի աճի մասին են վկայում նաև հատուկ փորձարարական հետազոտությունները։ Ինչպես մեր երկրում, այնպես էլ արտերկրում իրականացված բազմամյա հետազոտությունների համաձայն, անհանգիստ մարդկանց թիվը՝ անկախ սեռից, տարիքից, տարածաշրջանային և այլ բնութագրերից, սովորաբար մոտենում է 15%-ին։

Սոցիալական հարաբերությունների փոփոխությունները զգալի դժվարություններ են առաջացնում երեխայի համար: Անհանգստությունը, հուզական լարվածությունը հիմնականում կապված են երեխայի մոտ գտնվող մարդկանց բացակայության, միջավայրի փոփոխության, ծանոթ պայմանների և կյանքի ռիթմի հետ։

Նման անհանգստության հոգեկան վիճակը սովորաբար սահմանվում է որպես ոչ հատուկ, անորոշ սպառնալիքի ընդհանրացված զգացում: Մոտալուտ վտանգի ակնկալիքը զուգորդվում է անհայտի զգացողության հետ. երեխան, որպես կանոն, չի կարողանում բացատրել, թե, ըստ էության, ինչից է վախենում։

Անհանգստությունը կարելի է բաժանել 2 ձևի՝ անձնական և իրավիճակային։

Անձնական անհանգստությունը հասկացվում է որպես կայուն անհատական ​​հատկանիշ, որն արտացոլում է սուբյեկտի նախատրամադրվածությունը անհանգստության նկատմամբ և ենթադրում է, որ նա հակված է իրավիճակների բավականին լայն «երկրպագուին» ընկալելու որպես սպառնալից, դրանցից յուրաքանչյուրին արձագանքելով որոշակի արձագանքով: Որպես նախատրամադրվածություն, անձնական անհանգստությունը ակտիվանում է, երբ որոշակի խթաններ անձի կողմից ընկալվում են որպես վտանգավոր ինքնագնահատականի, ինքնագնահատականի համար:

Իրավիճակային կամ ռեակտիվ անհանգստությունը որպես պայման բնութագրվում է սուբյեկտիվորեն փորձառու հույզերով՝ լարվածություն, անհանգստություն, մտահոգություն, նյարդայնություն։ Այս վիճակն առաջանում է որպես սթրեսային իրավիճակի հուզական ռեակցիա և ժամանակի ընթացքում կարող է տարբեր լինել ինտենսիվությամբ և դինամիկությամբ:

Այն անհատները, որոնք դասակարգվում են որպես խիստ անհանգիստ, հակված են իրենց ինքնագնահատականին և կյանքին սպառնացող վտանգ ընկալել իրավիճակների լայն շրջանակում և արձագանքել խիստ արտահայտված անհանգստության վիճակով:

Կարելի է առանձնացնել անհանգստության նշանների երկու մեծ խմբեր. առաջինը ֆիզիոլոգիական նշաններն են, որոնք առաջանում են սոմատիկ ախտանիշների և սենսացիաների մակարդակում. երկրորդը `մտավոր ոլորտում տեղի ունեցող ռեակցիաները:

Ամենից հաճախ սոմատիկ նշանները դրսևորվում են շնչառության և սրտի բաբախյունի հաճախականության բարձրացմամբ, ընդհանուր գրգռվածության բարձրացմամբ և զգայունության շեմերի նվազմամբ։ Դրանք ներառում են նաև. զուգարան գնալ, սեփական անհարմարության զգացում, անփույթություն, անշնորհքություն, քոր և այլն: Այս սենսացիաները մեզ բացատրում են, թե ինչու աշակերտը, գնալով գրատախտակի մոտ, զգուշորեն քսում է քիթը, քաշում կոստյումը, ինչու է կավիճը դողում ձեռքում և ընկնում հատակին, ինչու հսկողության ժամանակ ինչ-որ մեկը վազում է ամբողջ հինգը նրա մազերի մեջ, ինչ-որ մեկը: չի կարողանում մաքրել իր կոկորդը, և ինչ-որ մեկը համառորեն խնդրում է հեռանալ: Հաճախ դա նյարդայնացնում է մեծահասակներին, ովքեր երբեմն տեսնում են չարամտություն նույնիսկ նման բնական և անմեղ դրսևորումների մեջ:

Անհանգստության հոգեբանական և վարքային արձագանքներն էլ ավելի բազմազան են, տարօրինակ և անսպասելի: Անհանգստությունը, որպես կանոն, ենթադրում է որոշումներ կայացնելու դժվարություն, շարժումների համակարգման խախտում։ Երբեմն անհանգիստ սպասումի լարվածությունն այնքան մեծ է լինում, որ մարդն ակամա ցավ է պատճառում իրեն։ Ուստի անսպասելի հարվածներ, անկումներ։ Անհանգստության մեղմ դրսեւորումները՝ որպես անհանգստության զգացում, անորոշություն սեփական վարքի ճիշտ լինելու վերաբերյալ, ցանկացած մարդու հուզական կյանքի անբաժանելի մասն են։ Երեխաները, լինելով ոչ բավարար պատրաստված՝ հաղթահարելու առարկայի տագնապային իրավիճակները, հաճախ դիմում են ստի, երևակայությունների, դառնում անուշադիր, բացակա, ամաչկոտ:

Անհանգստությունը անկազմակերպում է ոչ միայն ուսումնական գործունեությունը, այն սկսում է ոչնչացնել անհատական ​​կառույցները: Իհարկե, անհանգստությունը վարքագծի խանգարումների միակ պատճառը չէ։ Երեխայի անհատականության զարգացման մեջ կան շեղման այլ մեխանիզմներ. Այնուամենայնիվ, խորհրդատու հոգեբանները պնդում են, որ ծնողների կողմից իրենց դիմումի խնդիրների մեծ մասը, կրթության և դաստիարակության բնականոն ընթացքը խոչընդոտող ակնհայտ խախտումների մեծ մասը հիմնականում կապված է երեխայի անհանգստության հետ։

Անհանգիստ երեխաներին բնորոշ են անհանգստության և անհանգստության հաճախակի դրսևորումները, ինչպես նաև մեծ թվով վախեր, և վախերն ու անհանգստությունն առաջանում են այն իրավիճակներում, երբ երեխային, թվում է, վտանգ չի սպառնում: Անհանգիստ երեխաները հատկապես զգայուն են, կասկածամիտ և տպավորվող: Նաև երեխաներին հաճախ բնորոշ է ցածր ինքնագնահատականը, ինչի հետ կապված նրանք ուրիշներից անախորժությունների ակնկալիք ունեն։ Սա բնորոշ է այն երեխաներին, ում ծնողներն իրենց առջեւ անտանելի խնդիրներ են դնում՝ պահանջելով, որ երեխաները չկարողանան կատարել։ Անհանգիստ երեխաները շատ զգայուն են իրենց անհաջողությունների նկատմամբ, սուր են արձագանքում դրանց, հակված են հրաժարվել այն գործունեությունից, որտեղ դժվարություններ են ունենում: Նման երեխաների մոտ կարող է նկատելի լինել վարքի տարբերություն դասարանում և դասասենյակից դուրս: Դասերից դուրս սրանք աշխույժ, շփվող ու անմիջական երեխաներ են, դասարանում՝ սեղմված ու լարված։ Ուսուցիչները հարցերին պատասխանում են ցածր ու խուլ ձայնով, նրանք կարող են նույնիսկ սկսել կակազել: Նրանց խոսքը կարող է լինել կամ շատ արագ, հապճեպ, կամ դանդաղ, դժվար: Որպես կանոն, առաջանում է շարժիչային գրգռում. երեխան ձեռքերով քաշում է հագուստը, ինչ-որ բան շահարկում։ Անհանգիստ երեխաները հակված են նևրոտիկ բնույթի վատ սովորությունների՝ կրծում են եղունգները, մատները ծծում, մազերը քաշում։ Սեփական մարմնի հետ մանիպուլյացիաները նվազեցնում են նրանց հուզական սթրեսը, հանգստացնում։

Մանկության անհանգստության պատճառները ոչ պատշաճ դաստիարակությունն ու անբարենպաստ հարաբերություններն են երեխայի և նրա ծնողների, հատկապես մոր միջև: Այսպիսով, երեխայի մոր կողմից մերժումը, մերժումը նրան անհանգստություն է պատճառում սիրո, սիրո և պաշտպանության կարիքը բավարարելու անհնարինության պատճառով: Այս դեպքում վախ է առաջանում՝ երեխան զգում է մայրական սիրո պայմանականությունը։ Սիրո անհրաժեշտության դժգոհությունը կխրախուսի նրան ամեն կերպ փնտրել դրա բավարարումը:

Երեխաների անհանգստությունը կարող է լինել նաև երեխայի և մոր սիմբիոտիկ հարաբերությունների հետևանք, երբ մայրն իրեն մեկ է զգում երեխայի հետ՝ փորձելով պաշտպանել նրան կյանքի դժվարություններից և անախորժություններից։ Արդյունքում երեխան անհանգստություն է ապրում, երբ մնում է առանց մոր, հեշտությամբ կորչում է, անհանգստանում և վախենում: Ակտիվության ու անկախության փոխարեն զարգանում է պասիվությունն ու կախվածությունը։

Այն դեպքերում, երբ դաստիարակությունը հիմնված է չափից դուրս պահանջների վրա, որոնք երեխան չի կարողանում հաղթահարել կամ դժվարությամբ է հաղթահարում, անհանգստությունը կարող է առաջանալ չհաղթահարելու, սխալ բան անելու վախից:

Երեխայի անհանգստությունը կարող է առաջանալ մեծահասակների կողմից սահմանված նորմերից ու կանոններից շեղվելու վախից։

Երեխայի անհանգստությունը կարող է առաջանալ նաև մեծահասակի և երեխայի փոխազդեցության առանձնահատկություններից՝ հաղորդակցման ավտորիտար ոճի տարածվածությունից կամ պահանջների և գնահատականների անհամապատասխանությունից: Իսկ առաջին և երկրորդ դեպքերում երեխան մշտական ​​լարվածության մեջ է՝ մեծերի պահանջները չկատարելու, նրանց «չհաճեցնելու», խիստ սահմանները խախտելու վախից։ Խոսելով կոշտ սահմանների մասին՝ նկատի ունենք ուսուցչի սահմանած սահմանափակումները։

Դրանք ներառում են․ խաղերում (մասնավորապես՝ բջջային խաղերում), գործունեության մեջ ինքնաբուխ գործունեության սահմանափակումներ. դասարանում երեխաների անհամապատասխանության սահմանափակումը, օրինակ՝ երեխաներին կտրելը. երեխաների հուզական դրսևորումների ընդհատում. Այնպես որ, եթե գործունեության ընթացքում երեխան ունենում է հույզեր, ապա դրանք պետք է դուրս շպրտվեն, ինչը կարող է կանխել ավտորիտար ուսուցիչը։ Ավտորիտար ուսուցչի սահմանած կոշտ շրջանակը հաճախ ենթադրում է դասի բարձր տեմպ, որը երկար ժամանակ երեխային պահում է մշտական ​​լարվածության մեջ և ժամանակին չգտնվելու կամ սխալ անելու վախ է ծնում։

Անհանգստությունն առաջանում է մրցակցության, մրցակցության իրավիճակում։ Այն հատկապես ուժեղ անհանգստություն կառաջացնի երեխաների մոտ, որոնց դաստիարակությունը տեղի է ունենում հիպերսոցիալիզացիայի պայմաններում։ Այս դեպքում երեխաները, հայտնվելով մրցակցային իրավիճակի մեջ, կձգտեն լինել առաջինը, ամեն գնով հասնել ամենաբարձր արդյունքների։

Անհանգստությունն առաջանում է պատասխանատվության բարձրացման իրավիճակում: Երբ անհանգիստ երեխան մտնում է դրա մեջ, նրա անհանգստությունը պայմանավորված է մեծահասակի հույսերը, ակնկալիքները չարդարացնելու և նրան մերժելու վախից: Նման իրավիճակներում անհանգիստ երեխաները տարբերվում են, որպես կանոն, ոչ ադեկվատ ռեակցիայով։ Նրանց հեռատեսության, ակնկալիքի կամ անհանգստություն առաջացնող միևնույն իրավիճակի հաճախակի կրկնման դեպքում երեխայի մոտ ձևավորվում է վարքի կարծրատիպ, որոշակի օրինաչափություն, որը թույլ է տալիս խուսափել անհանգստությունից կամ հնարավորինս նվազեցնել այն։ Նման օրինաչափությունները ներառում են դասարանում պատասխանելուց համակարգված հրաժարումը, անհանգստություն պատճառող գործողություններին մասնակցելուց հրաժարվելը և երեխայի լռությունը՝ անծանոթ մեծահասակների կամ նրանց, ում երեխան բացասական վերաբերմունք ունի հարցերին պատասխանելու փոխարեն:

Կարելի է համաձայնել Ա.Մ. Ծխականներ, մանկության մեջ այդ անհանգստությունը անհատականության կայուն ձևավորում է, որը պահպանվում է բավականին երկար ժամանակ: Այն ունի իր մոտիվացիոն ուժը և վարքագծի իրականացման կայուն ձևերը՝ գերակշռող վերջին փոխհատուցող և պաշտպանիչ դրսևորումներով։ Ինչպես ցանկացած բարդ հոգեբանական ձևավորում, անհանգստությունը բնութագրվում է բարդ կառուցվածքով, ներառյալ ճանաչողական, հուզական և գործառնական ասպեկտները: Հուզականի գերակայությամբ ընտանեկան խանգարումների լայն շրջանակի ածանցյալ է:

Այսպիսով, տարրական դպրոցական տարիքի անհանգիստ երեխաներին բնորոշ են տագնապի և անհանգստության հաճախակի դրսևորումները, ինչպես նաև մեծ քանակությամբ վախը, և վախերն ու անհանգստությունն առաջանում են այն իրավիճակներում, երբ երեխային, որպես կանոն, վտանգ չի սպառնում: Նրանք նաև հատկապես զգայուն են, կասկածամիտ և տպավորիչ։ Նման երեխաներին հաճախ բնորոշ է ցածր ինքնագնահատականը, ինչի հետ կապված նրանք ուրիշներից անախորժությունների ակնկալիք ունեն։ Անհանգիստ երեխաները շատ զգայուն են իրենց անհաջողությունների նկատմամբ, սուր են արձագանքում դրանց, հակված են հրաժարվել այնպիսի գործողություններից, որոնցում նրանք դժվարություններ են ունենում: Աճող անհանգստությունը խանգարում է երեխային շփվել, շփվել երեխա-երեխա համակարգում; երեխան չափահաս է, կրթական գործունեության ձևավորումը, մասնավորապես, անհանգստության մշտական ​​զգացումը թույլ չի տալիս ձևավորել վերահսկողության և գնահատման գործողությունները, իսկ վերահսկողության և գնահատման գործողությունները կրթական գործունեության հիմնական բաղադրիչներից են: Եվ նաև անհանգստության բարձրացումը նպաստում է մարմնի հոգեսոմատիկ համակարգերի արգելափակմանը, թույլ չի տալիս արդյունավետ աշխատել դասարանում:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/

Ներածություն

դպրոցական տարիքի անհանգստություն

Հետազոտության արդիականությունը. Ներկայումս ավելացել է անհանգիստ երեխաների թիվը, որոնք բնութագրվում են աճող անհանգստությամբ, անապահովությամբ և հուզական անկայունությամբ:

Երեխաների ներկայիս վիճակը մեր հասարակության մեջ բնութագրվում է սոցիալական զրկանքներով, ի. յուրաքանչյուր երեխայի գոյատևման և զարգացման համար անհրաժեշտ որոշակի պայմանների զրկում, սահմանափակում, անբավարարություն.

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարությունը նշում է, որ ավելացել է «ռիսկային խմբի» երեխաների թիվը, յուրաքանչյուր երրորդ աշակերտի մոտ շեղումներ կան նյարդահոգեբանական համակարգում։

Դպրոց ընդունվող երեխաների հոգեբանական ինքնագիտակցությունը բնութագրվում է սիրո պակասով, ընտանիքում ջերմ, վստահելի հարաբերություններով, հուզական կապվածությամբ: Նկատվում են անախորժությունների նշաններ, շփումներում լարվածություն, վախեր, անհանգստություն, ռեգրեսիվ հակումներ։

Անհանգստության առաջացումը և համախմբումը կապված է երեխայի տարիքային կարիքներից դժգոհության հետ: Անհանգստությունը դեռահասության տարիքում դառնում է անհատականության կայուն ձևավորում: Մինչ այդ դա խանգարումների լայն շրջանակի ածանցյալ է։ Անհանգստության համախմբումը և ուժեղացումը տեղի է ունենում «փակ հոգեբանական շրջանի» մեխանիզմի համաձայն, որը հանգեցնում է բացասական հուզական փորձի կուտակման և խորացմանը, որն իր հերթին առաջացնում է բացասական կանխատեսման գնահատականներ և շատ առումներով որոշում է իրական փորձի ձևը: , նպաստում է անհանգստության ավելացմանն ու համառությանը։

Անհանգստությունն ունի ընդգծված տարիքային առանձնահատկություն՝ հայտնաբերված իր աղբյուրներում, բովանդակության, փոխհատուցման և պաշտպանության դրսևորման ձևերում։ Յուրաքանչյուր տարիքային շրջանի համար կան որոշակի ոլորտներ, իրականության առարկաներ, որոնք երեխաների մեծամասնության համար առաջացնում են անհանգստության աճ՝ անկախ իրական սպառնալիքի կամ անհանգստության առկայությունից՝ որպես կայուն կրթություն: Այս «տարիքային անհանգստության գագաթները» ամենակարևոր սոցիոգեն կարիքների արդյունքն են:

«Տագնապի տարիքային գագաթնակետերում» անհանգստությունը հայտնվում է որպես ոչ կառուցողական, որն առաջացնում է խուճապի, հուսահատության վիճակ: Երեխան սկսում է կասկածել իր կարողություններին ու ուժերին։ Բայց անհանգստությունը անկազմակերպում է ոչ միայն ուսումնական գործունեությունը, այն սկսում է ոչնչացնել անհատական ​​կառույցները: Հետևաբար, անհանգստության բարձրացման պատճառների իմացությունը կհանգեցնի ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքների ստեղծմանը և ժամանակին իրականացմանը՝ օգնելով նվազեցնել անհանգստությունը և ձևավորել համապատասխան վարք տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ:

Հետազոտության նպատակը տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության առանձնահատկություններն են:

Ուսումնասիրության առարկան տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության դրսևորումն է:

Հետազոտության առարկան տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության պատճառներն են:

Հետազոտության վարկած -

Այս նպատակին հասնելու և առաջարկվող հետազոտության վարկածը ստուգելու համար սահմանվել են հետևյալ խնդիրները.

1. Վերլուծել և համակարգել դիտարկվող խնդրի վերաբերյալ տեսական աղբյուրները:

2. Հետաքննել տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության առանձնահատկությունները և պարզել անհանգստության բարձրացման պատճառները:

Հետազոտական ​​բազա՝ Կրասնոյարսկ քաղաքի թիվ 10 բուժական մանկավարժության և տարբերակված կրթության կենտրոնի 4-րդ դասարան (8 հոգի):

Հոգեբանական և մանկավարժականբնորոշիչանհանգստություն.Սահմանումհասկացությունները«անհանգստություն».Ներքինևօտարերկրյադիտումներվրատրվածհարցեր

Հոգեբանական գրականության մեջ կարելի է գտնել այս հայեցակարգի տարբեր սահմանումներ, թեև ուսումնասիրությունների մեծ մասը համաձայն է ընդունել այն տարբեր կերպով դիտարկելու անհրաժեշտությունը՝ որպես իրավիճակային երևույթ և որպես անհատական ​​հատկանիշ՝ հաշվի առնելով անցումային վիճակը և դրա դինամիկան:

«Անհանգստացնող» բառը բառարաններում նշվում է 1771 թվականից։ Այս տերմինի ծագումը բացատրող բազմաթիվ տարբերակներ կան։ Դրանցից մեկի հեղինակը կարծում է, որ «տագնապ» բառը նշանակում է հակառակորդի կողմից վտանգի երեք անգամ կրկնվող ազդանշան։

Հոգեբանական բառարանում տրված է անհանգստության հետևյալ սահմանումը. դա «անհատական ​​հոգեբանական հատկանիշ է, որը բաղկացած է կյանքի տարբեր իրավիճակներում անհանգստություն զգալու աճող միտումից, ներառյալ նրանց, որոնք չեն նախատրամադրում դրան»:

Անհանգստությունը պետք է տարբերել անհանգստությունից: Եթե ​​անհանգստությունը անհանգստության, երեխայի գրգռվածության էպիզոդիկ դրսեւորումներ են, ապա անհանգստությունը կայուն վիճակ է։

Օրինակ՝ պատահում է, որ երեխան անհանգստանում է տոնական օրերին խոսելուց կամ գրատախտակին պատասխանելուց առաջ։ Բայց այս անհանգստությունը միշտ չէ, որ դրսևորվում է, երբեմն նույն իրավիճակներում նա հանգիստ է մնում։ Սրանք անհանգստության դրսեւորումներ են։ Եթե ​​անհանգստության վիճակը կրկնվում է հաճախ և տարբեր իրավիճակներում (գրատախտակին պատասխանելիս, անծանոթ մեծահասակների հետ շփվելիս և այլն), ապա պետք է խոսել անհանգստության մասին։

Անհանգստությունը կապված չէ որևէ կոնկրետ իրավիճակի հետ և գրեթե միշտ դրսևորվում է։ Այս պետությունը մարդուն ուղեկցում է ցանկացած տեսակի գործունեության մեջ։ Երբ մարդը վախենում է կոնկրետ ինչ-որ բանից, մենք խոսում ենք վախի դրսևորման մասին։ Օրինակ՝ վախ մթությունից, վախ բարձրությունից, վախ փակ տարածությունից։

Կ.Իզարդը «վախ» և «անհանգստություն» տերմինների տարբերությունը բացատրում է այսպես՝ անհանգստությունը որոշ հույզերի համակցություն է, իսկ վախը դրանցից միայն մեկն է։

Անհանգստությունը հնարավոր վտանգի իրավիճակում զգայական ուշադրության և շարժիչ լարվածության նպատակահարմար նախապատրաստական ​​բարձրացման վիճակ է, որն ապահովում է վախի նկատմամբ համապատասխան արձագանք: Անհատականության գիծ, ​​որն արտահայտվում է անհանգստության մեղմ և հաճախակի դրսևորմամբ։ Անհատի անհանգստության հակում, որը բնութագրվում է անհանգստության դրսևորման ցածր շեմով. անհատական ​​տարբերությունների հիմնական պարամետրերից մեկը:

Ընդհանրապես, անհանգստությունը մարդու անախորժությունների սուբյեկտիվ դրսեւորումն է։ Անհանգստությունը տեղի է ունենում նյարդային և էնդոկրին համակարգերի հատկությունների բարենպաստ ֆոնի վրա, բայց այն ձևավորվում է in vivo, հիմնականում ներանձնային և միջանձնային հաղորդակցության ձևերի խախտման պատճառով:

Անհանգստություն - բացասական հուզական փորձառություններ, որոնք առաջացել են ինչ-որ վտանգավոր բանի ակնկալիքով, ունենալով ցրված բնույթ, որոնք կապված չեն կոնկրետ իրադարձությունների հետ: Զգացմունքային վիճակ, որն առաջանում է անորոշ վտանգի իրավիճակներում և դրսևորվում է իրադարձությունների անբարենպաստ զարգացման ակնկալիքով: Ի տարբերություն վախի՝ որպես կոնկրետ սպառնալիքի արձագանքի, այն ընդհանրացված, ցրված կամ անիմաստ վախ է։ Այն սովորաբար կապված է սոցիալական փոխազդեցության մեջ ձախողումների ակնկալիքի հետ և հաճախ պայմանավորված է վտանգի աղբյուրի անտեղյակությամբ:

Ֆիզիոլոգիական մակարդակում անհանգստության առկայության դեպքում արձանագրվում է շնչառության բարձրացում, սրտի կուրսի բարձրացում, արյան հոսքի ավելացում, արյան ճնշման բարձրացում, ընդհանուր գրգռվածության բարձրացում և ընկալման շեմի նվազում:

Ֆունկցիոնալ առումով անհանգստությունը ոչ միայն զգուշացնում է հնարավոր վտանգի մասին, այլև խրախուսում է այդ վտանգի որոնումն ու կոնկրետացումը, իրականության ակտիվ ուսումնասիրությունը՝ նպատակ ունենալով որոշել սպառնացող օբյեկտը: Այն կարող է դրսևորվել որպես անօգնականության զգացում, ինքնավստահություն, անզորություն արտաքին գործոնների առջև, նրանց ուժի ուռճացում և սպառնացող բնույթ։ Անհանգստության վարքային դրսևորումները բաղկացած են գործունեության ընդհանուր անկազմակերպությունից, խախտելով դրա ուղղությունը և արտադրողականությունը:

Անհանգստությունը որպես նևրոզների զարգացման մեխանիզմ՝ նևրոտիկ անհանգստություն, ձևավորվում է հոգեկանի զարգացման և կառուցվածքի ներքին հակասությունների հիման վրա, օրինակ՝ պահանջների գերագնահատված մակարդակից, դրդապատճառների անբավարար բարոյական վավերականությունից և այլն. դա կարող է հանգեցնել ոչ ադեկվատ համոզմունքի, որ վտանգ կա սեփական գործողությունների համար:

A. M. Parishioners-ը նշում է, որ անհանգստությունը հուզական անհարմարության փորձ է, որը կապված է դժվարությունների ակնկալիքի հետ՝ անմիջական վտանգի կանխազգացումով: Տարբերակել անհանգստությունը որպես հուզական վիճակ և որպես կայուն հատկություն, անհատականության հատկություն կամ խառնվածք:

Ռ. Ս. Նեմովի սահմանման համաձայն, «անհանգստությունը մարդու անընդհատ կամ իրավիճակային դրսևորվող հատկությունն է, որպեսզի գա աճող անհանգստության վիճակի, զգալու վախ և անհանգստություն կոնկրետ սոցիալական իրավիճակներում»:

Օրյոլի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի հոգեբանության ամբիոնի դոցենտ Է.Սավինան կարծում է, որ անհանգստությունը սահմանվում է որպես անհանգստության մշտական ​​բացասական փորձ և ուրիշներից դժվարությունների ակնկալիք:

Ս.Ս.Ստեփանովի սահմանման համաձայն՝ «անհանգստությունը հուզական անհանգստության փորձ է, որը կապված է վտանգի կամ ձախողման կանխազգացման հետ»։

Ըստ սահմանման, Ա.Վ. Պետրովսկի. «Անհանգստությունը անհանգստություն զգալու անհատի հակումն է, որը բնութագրվում է անհանգստության ռեակցիայի առաջացման ցածր շեմով. անհատական ​​տարբերությունների հիմնական պարամետրերից մեկը: Անհանգստությունը սովորաբար ավելանում է նյարդահոգեբուժական և ծանր սոմատիկ հիվանդությունների, ինչպես նաև հոգետրավմայի հետևանքները ապրող առողջ մարդկանց մոտ, մարդկանց բազմաթիվ խմբերի մոտ, ովքեր ունեն անձի անհանգստության շեղված սուբյեկտիվ դրսևորում:
Անհանգստության վերաբերյալ ժամանակակից հետազոտությունն ուղղված է առանձնացնել իրավիճակային անհանգստությունը, որը կապված է կոնկրետ արտաքին իրավիճակի և անձնական անհանգստության միջև, որը հանդիսանում է անձի կայուն հատկությունը, ինչպես նաև մշակել անհատի և նրա փոխազդեցության արդյունքում անհանգստության վերլուծության մեթոդներ: միջավայրը։

Գ.Գ. Առաքելով, Ն.Ե. Լիսենկոն, Է.Է. Շոթն իր հերթին նշում է, որ անհանգստությունը երկիմաստ հոգեբանական տերմին է, որը նկարագրում է ինչպես անհատների որոշակի վիճակը ժամանակի սահմանափակ կետում, այնպես էլ ցանկացած անձի կայուն սեփականությունը: Վերջին տարիների գրականության վերլուծությունը թույլ է տալիս դիտարկել անհանգստությունը տարբեր տեսանկյուններից՝ թույլ տալով պնդել, որ աճող անհանգստությունն առաջանում և իրականացվում է ճանաչողական, աֆեկտիվ և վարքային ռեակցիաների բարդ փոխազդեցության արդյունքում, որը հրահրվում է, երբ մարդը ենթարկվում է: տարբեր սթրեսներ.

Անհանգստություն - որպես անհատականության հատկանիշ կապված է գործող մարդու ուղեղի գենետիկորեն որոշված ​​հատկությունների հետ, որոնք առաջացնում են հուզական գրգռման անընդհատ աճող զգացում, անհանգստության հույզեր:

Դեռահասների մոտ ձգտումների մակարդակի ուսումնասիրության ժամանակ Մ.Զ. Նեյմարկը հայտնաբերել է բացասական հուզական վիճակ՝ անհանգստության, վախի, ագրեսիայի տեսքով, որն առաջացել է հաջողության իրենց հավակնությունների դժգոհությունից։ Նաև բարձր ինքնագնահատականով երեխաների մոտ նկատվել է հուզական անհանգստություն, ինչպիսին է անհանգստությունը: Նրանք հավակնում էին լինել «լավագույն» ուսանողներ կամ թիմում զբաղեցնել ամենաբարձր դիրքը, այսինքն՝ որոշակի ոլորտներում բարձր հավակնություններ ունեին, թեև իրական հնարավորություններ չունեին իրենց պահանջներն իրականացնելու։

Ներքին հոգեբանները կարծում են, որ երեխաների մոտ անբավարար բարձր ինքնագնահատականը զարգանում է ոչ պատշաճ դաստիարակության, մեծահասակների կողմից երեխայի հաջողության ուռճացված գնահատականների, գովասանքի, նրա ձեռքբերումների ուռճացման, այլ ոչ թե որպես գերազանցության բնածին ցանկության դրսևորում:

Երեխային բավականին սազում են ուրիշների բարձր գնահատականը և դրա վրա հիմնված ինքնագնահատականը։ Դժվարությունների ու նոր պահանջների հետ բախումը բացահայտում է դրա անհամապատասխանությունը։ Սակայն երեխան ամբողջ ուժով ձգտում է պահպանել իր բարձր ինքնագնահատականը, քանի որ դա նրան ապահովում է ինքնահարգանք, լավ վերաբերմունք իր նկատմամբ։ Այնուամենայնիվ, երեխան միշտ չէ, որ հաջողության է հասնում: Հավակնելով ուսուցման բարձր մակարդակի, նա կարող է չունենալ բավարար գիտելիքներ, դրանց հասնելու հմտություններ, բացասական հատկություններ կամ բնավորության գծեր կարող են թույլ չտալ, որ նա ցանկալի դիրք գրավի դասարանում իր հասակակիցների մեջ: Այսպիսով, բարձր պահանջների և իրական հնարավորությունների հակասությունները կարող են հանգեցնել ծանր հուզական վիճակի:

Կարիքների անբավարարությունից երեխան զարգացնում է պաշտպանական մեխանիզմներ, որոնք թույլ չեն տալիս գիտակցության մեջ ճանաչել ձախողումը, անապահովությունը և ինքնագնահատականի կորուստը: Նա փորձում է իր անհաջողությունների պատճառները գտնել այլ մարդկանց մեջ՝ ծնողներ, ուսուցիչներ, ընկերներ։ Նա փորձում է նույնիսկ ինքն իրեն չխոստովանել, որ անհաջողության պատճառն իր մեջ է, կոնֆլիկտի մեջ է մտնում բոլորի հետ, ով մատնանշում է իր թերությունները, դրսևորում է դյուրագրգռություն, դժգոհություն, ագրեսիվություն։

Մ.Ս. Նեյմարկը դա անվանում է «անբավարարության էֆեկտ»՝ «... սուր զգացմունքային ցանկություն՝ պաշտպանելու իրեն սեփական թուլությունից, ամեն կերպ կանխելու ինքնավստահությունը, ճշմարտության վանումը, զայրույթը և գրգռվածությունը ամեն ինչի և բոլորի նկատմամբ»: Այս վիճակը կարող է դառնալ քրոնիկ և տևել ամիսներ կամ տարիներ: Ինքնահաստատման խիստ անհրաժեշտությունը հանգեցնում է նրան, որ այս երեխաների շահերն ուղղված են միայն իրենց:

Նման վիճակը չի կարող անհանգստություն չառաջացնել երեխայի մոտ։ Սկզբում անհանգստությունն արդարացված է, այն առաջանում է երեխայի համար իրական դժվարություններից, բայց անընդհատ, քանի որ երեխայի վերաբերմունքի անհամապատասխանությունն ինքն իր, իր կարողությունների, մարդկանց նկատմամբ ֆիքսվում է, անհամապատասխանությունը կդառնա աշխարհի նկատմամբ նրա վերաբերմունքի կայուն հատկանիշը, իսկ հետո. անվստահություն, կասկածամտություն և նման այլ հատկանիշներ, որ իրական անհանգստությունը կդառնա անհանգստություն, երբ երեխան կսպասի դժվարություններ իր համար օբյեկտիվորեն բացասական ցանկացած դեպքերում:

Անհանգստության ըմբռնումը հոգեբանության մեջ ներդրվել է հոգեվերլուծաբանների և հոգեբույժների կողմից: Հոգեվերլուծության շատ ներկայացուցիչներ անհանգստությունը համարում էին անձի բնածին հատկություն, որպես մարդուն ի սկզբանե բնորոշ վիճակ:

Հոգեվերլուծության հիմնադիր Զ.Ֆրոյդը պնդում էր, որ մարդն ունի մի քանի բնածին մղումներ՝ բնազդներ, որոնք հանդիսանում են մարդու վարքի շարժիչ ուժը և որոշում նրա տրամադրությունը: Զ.Ֆրոյդը կարծում էր, որ կենսաբանական մղումների բախումը սոցիալական արգելքների հետ առաջացնում է նևրոզներ և անհանգստություն: Նախնադարյան բնազդները, երբ մարդը մեծանում է, դրսևորման նոր ձևեր են ստանում։ Սակայն նոր ձևերով դրանք բախվում են քաղաքակրթության արգելքներին, և մարդը ստիպված է դիմակավորել և ճնշել իր ցանկությունները: Անհատի հոգեկան կյանքի դրաման սկսվում է ծննդյան պահից և շարունակվում է ողջ կյանքի ընթացքում: Այս իրավիճակից բնական ելք Ֆրեյդը տեսնում էր «լիբիդինալ էներգիայի» սուբլիմացիայի մեջ, այսինքն՝ էներգիայի ուղղությամբ կյանքի այլ նպատակների համար՝ արտադրական և ստեղծագործական։ Հաջող սուբլիմացիան ազատում է մարդուն անհանգստությունից։

Անհատական ​​հոգեբանության մեջ Ա.Ադլերը նոր հայացք է առաջարկում նևրոզների ծագման վերաբերյալ։ Ըստ Ադլերի, նևրոզը հիմնված է այնպիսի մեխանիզմների վրա, ինչպիսիք են վախը, կյանքի վախը, դժվարությունների վախը, ինչպես նաև մարդկանց խմբի մեջ որոշակի դիրք ունենալու ցանկությունը, որը անհատը, որևէ անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշի կամ սոցիալական պայմանների պատճառով, չէր կարող: հասնել, այսինքն՝ հստակ տեսանելի է, որ նևրոզի հիմքում դրված են իրավիճակներ, երբ մարդը որոշակի հանգամանքների բերումով այս կամ այն ​​չափով զգում է անհանգստության զգացում։

Անլիարժեքության զգացումը կարող է առաջանալ ֆիզիկական թուլության կամ մարմնի որևէ թերության սուբյեկտիվ զգացումից, կամ մարդու այն մտավոր հատկություններից և հատկություններից, որոնք խանգարում են հաղորդակցության կարիքը բավարարելուն: Հաղորդակցության անհրաժեշտությունը միևնույն ժամանակ խմբին պատկանելու անհրաժեշտություն է: Անլիարժեքության, ինչ-որ բանի հանդեպ անկարողության զգացումը մարդուն տալիս է որոշակի տառապանք, և նա փորձում է ազատվել դրանից կամ փոխհատուցումով, կամ կապիտուլյացիայով, ցանկություններից հրաժարվելով։ Առաջին դեպքում անհատն իր ողջ էներգիան ուղղում է իր թերարժեքությունը հաղթահարելու համար։ Անհաջողության են մատնվում նրանք, ովքեր չեն հասկացել իրենց դժվարությունները, և ում էներգիան ուղղված է դեպի իրենց:

Ձգտելով գերազանցության՝ անհատը զարգացնում է «կյանքի ուղի», կենսակերպ ու վարքագիծ։ Արդեն 4-5 տարեկանում երեխան կարող է ունենալ անհաջողության, ոչ պիտանիության, անբավարարվածության, թերարժեքության զգացում, ինչը կարող է հանգեցնել նրան, որ ապագայում մարդը կպարտվի։

Անհանգստության խնդիրը հատուկ ուսումնասիրության առարկա է դարձել նեոֆրեյդիստների և, առաջին հերթին, Ք.Հորնիի շրջանում: Հորնիի տեսության մեջ անձնական անհանգստության և անհանգստության հիմնական աղբյուրները արմատավորված չեն կենսաբանական մղումների և սոցիալական արգելքների միջև հակասության մեջ, այլ մարդկային սխալ հարաբերությունների արդյունք են: «Մեր ժամանակի նևրոտիկ անհատականությունը» գրքում Հորնին թվարկում է 11 նևրոտիկ կարիքներ.

1. Նևրոտիկ սիրո և հավանության կարիք, ուրիշներին հաճոյանալու, հաճելի լինելու ցանկություն:

2. Բոլոր ցանկությունները, սպասելիքները կատարող «զուգընկերոջ» նևրոտիկ կարիք, մենակ մնալու վախ։

3. Կյանքը նեղ սահմաններով սահմանափակելու, աննկատ մնալու նևրոտիկ կարիք։

4. Մտքի միջոցով ուրիշների վրա իշխանության նևրոտիկ կարիք, հեռատեսություն:

5. Ուրիշներին շահագործելու, նրանցից լավագույնը ստանալու նևրոտիկ կարիք:

6. Սոցիալական ճանաչման կամ հեղինակության անհրաժեշտություն.

7. Անձնական երկրպագության անհրաժեշտություն. ուռճացված ինքնապատկեր.

8. Նևրոտիկ պնդումներ անձնական նվաճումների, ուրիշներին գերազանցելու անհրաժեշտության մասին:

9. Ինքնաբավարարման և անկախության նևրոտիկ կարիք, ոչ ոքի կարիք չունենալու անհրաժեշտություն։

10. Սիրո նևրոտիկ կարիք.

11. Գերազանցության, կատարելության, անհասանելիության նևրոտիկ կարիք։

Ք.Հորնին կարծում է, որ այդ կարիքները բավարարելով՝ մարդը ձգտում է ազատվել անհանգստությունից, սակայն նևրոտիկ կարիքները անհագ են, դրանք չեն կարող բավարարվել, և, հետևաբար, անհանգստությունից ազատվելու ուղիներ չկան։

Մեծ չափով Ք.Հորնին մոտ է Ս.Սալիվանին։ Նա հայտնի է որպես «միջանձնային տեսության» ստեղծող։ Անհատականությունը չի կարող մեկուսացվել այլ մարդկանցից, միջանձնային իրավիճակներից: Երեխան ծնվելու առաջին իսկ օրվանից հարաբերությունների մեջ է մտնում մարդկանց եւ առաջին հերթին մոր հետ։ Անհատի հետագա բոլոր զարգացումները և վարքագիծը պայմանավորված է միջանձնային հարաբերություններով: Սալիվանը կարծում է, որ մարդն ունի սկզբնական անհանգստություն՝ անհանգստություն, որը միջանձնային (միջանձնային) հարաբերությունների արդյունք է։

Սալիվանը մարմինը համարում է լարվածության էներգետիկ համակարգ, որը կարող է տատանվել որոշակի սահմանների միջև՝ հանգստի վիճակ, թուլացում (էյֆորիա) և լարվածության ամենաբարձր աստիճան։ Սթրեսի աղբյուրները մարմնի կարիքներն են և անհանգստությունը: Անհանգստությունն առաջանում է մարդու անվտանգության իրական կամ երևակայական սպառնալիքներից:

Սալիվանը, ինչպես Հորնին, անհանգստությունը համարում է ոչ միայն որպես անձի հիմնական գծերից մեկը, այլև որպես դրա զարգացումը որոշող գործոն։ Վաղ տարիքից առաջացած անբարենպաստ սոցիալական միջավայրի հետ շփման արդյունքում անհանգստությունը մշտապես և անփոփոխ առկա է մարդու ողջ կյանքի ընթացքում: Անհատի համար անհանգստության զգացումներից ազատվելը դառնում է «կենտրոնական կարիք» և նրա վարքի որոշիչ ուժը: Մարդու մոտ ձևավորվում են տարբեր «դինամիզմներ», որոնք վախից և անհանգստությունից ազատվելու միջոց են։

Է.Ֆրոմը տարբեր կերպ է մոտենում անհանգստության ըմբռնմանը. Ի տարբերություն Հորնիի և Սալիվանի՝ Ֆրոմը հոգեկան անհարմարության խնդրին մոտենում է հասարակության պատմական զարգացման տեսանկյունից։

Է. Ֆրոմը կարծում է, որ միջնադարյան հասարակության դարաշրջանում իր արտադրության եղանակով և դասակարգային կառուցվածքով մարդն ազատ չէր, բայց մեկուսացված և մենակ չէր, չէր զգում այնպիսի վտանգի մեջ և չէր ապրում այնպիսի տագնապներ, ինչպիսին կապիտալիզմի ժամանակ էր, որովհետև նա «օտարված» էր իրերից, բնությունից, մարդկանցից: Մարդը աշխարհի հետ կապված էր առաջնային կապերով, որոնք Ֆրոմն անվանում է «բնական սոցիալական կապեր», որոնք գոյություն ունեն պարզունակ հասարակության մեջ։ Կապիտալիզմի աճով առաջնային կապերը խզվում են, հայտնվում է ազատ անհատ՝ կտրված բնությունից, մարդկանցից, ինչի արդյունքում նա ապրում է անապահովության, անզորության, կասկածի, միայնության և անհանգստության խոր զգացում։ «Բացասական ազատությունից» առաջացած անհանգստությունից ազատվելու համար մարդը ձգտում է ազատվել հենց այս ազատությունից։ Նա միակ ելքը տեսնում է ազատությունից փախուստի մեջ, այսինքն՝ փախչել իրենից՝ փորձելով մոռանալ իրեն և դրանով իսկ ճնշել իր մեջ անհանգստության վիճակը։ Ֆրոմը, Հորնին և Սալիվանը փորձում են ցույց տալ անհանգստությունը թեթևացնելու տարբեր մեխանիզմներ:

Ֆրոմը կարծում է, որ այս բոլոր մեխանիզմները, ներառյալ «փախուստը դեպի ինքն իրեն», միայն քողարկում են անհանգստության զգացումը, բայց անհատին ամբողջությամբ չեն ազատում դրանից: Ընդհակառակը, մեկուսացման զգացումն ուժեղանում է, քանի որ սեփական «ես»-ի կորուստը ամենացավոտ վիճակն է։ Ազատությունից փախչելու մտավոր մեխանիզմները իռացիոնալ են, Ֆրոմի կարծիքով՝ արձագանք չեն շրջակա միջավայրի պայմաններին, հետևաբար՝ չեն կարողանում վերացնել տառապանքի և անհանգստության պատճառները։

Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ անհանգստությունը հիմնված է վախի ռեակցիայի վրա, իսկ վախը բնածին արձագանք է որոշակի իրավիճակների, որոնք կապված են մարմնի ամբողջականության պահպանման հետ:

Հեղինակները չեն տարբերում անհանգստությունն ու անհանգստությունը։ Երկուսն էլ հայտնվում են որպես փորձանքի ակնկալիք, որը մի օր երեխայի մոտ վախ է առաջացնում։ Անհանգստությունը կամ անհանգստությունը մի բանի ակնկալիքն է, որը կարող է վախ առաջացնել: Անհանգստության դեպքում երեխան կարող է խուսափել վախից:

Վերլուծելով և համակարգելով դիտարկված տեսությունները՝ մենք կարող ենք բացահայտել անհանգստության մի քանի աղբյուրներ, որոնք հեղինակներն առանձնացնում են իրենց աշխատություններում.

1. Հնարավոր ֆիզիկական վնասի պատճառով անհանգստություն: Անհանգստության այս տեսակն առաջանում է որոշակի գրգռիչների ասոցիացիայի արդյունքում, որոնք սպառնում են ցավին, վտանգին, ֆիզիկական անհանգստությանը:

2. Սիրո կորստի պատճառով անհանգստություն (մայրական սեր, հասակակիցների հանդեպ սեր):

3. Անհանգստություն կարող է առաջացնել մեղքի զգացումը, որը սովորաբար դրսեւորվում է 4 տարուց ոչ շուտ։ Ավելի մեծ երեխաների մոտ մեղքի զգացումը բնորոշվում է ինքն իրեն նվաստացնելու, ինքն իրեն անհանգստանալու, իրեն անարժան զգալով:

4. Շրջակա միջավայրին տիրապետելու անկարողության պատճառով անհանգստություն: Դա տեղի է ունենում, երբ մարդը զգում է, որ չի կարող հաղթահարել այն խնդիրները, որոնք առաջ են քաշում շրջակա միջավայրը: Անհանգստությունը կապված է թերարժեքության զգացումների հետ, բայց նույնական չէ դրան:

5. Անհանգստությունը կարող է առաջանալ նաեւ հիասթափության վիճակում։ Հիասթափությունը սահմանվում է որպես փորձ, որը տեղի է ունենում, երբ խոչընդոտ կա ցանկալի նպատակին հասնելու կամ ուժեղ կարիքի համար: Չկա լիակատար անկախություն հիասթափություն առաջացնող իրավիճակների և անհանգստության վիճակի (ծնողների սիրո կորստի և այլն) հանգեցնող իրավիճակների միջև, և հեղինակները հստակ տարբերություն չեն դնում այս հասկացությունների միջև:

6. Անհանգստությունն այս կամ այն ​​չափով բնորոշ է յուրաքանչյուր մարդու: Փոքր անհանգստությունը գործում է որպես նպատակին հասնելու մոբիլիզատոր: Անհանգստության ուժեղ զգացումը կարող է «էմոցիոնալ հաշմանդամ լինել» և հանգեցնել հուսահատության: Անձի համար անհանգստությունը ներկայացնում է խնդիրներ, որոնք պետք է լուծվեն: Այդ նպատակով օգտագործվում են տարբեր պաշտպանիչ մեխանիզմներ (մեթոդներ):

7. Անհանգստության առաջացման ժամանակ մեծ նշանակություն է տրվում ընտանեկան կրթությանը, մոր դերին, երեխայի հարաբերություններին մոր հետ։ Մանկության շրջանը կանխորոշում է անհատականության հետագա զարգացումը։

Այսպիսով, Մուսերը, Քորները և Քագանը, մի կողմից, անհանգստությունը համարում են բնածին արձագանք յուրաքանչյուր անհատին բնորոշ վտանգի նկատմամբ, մյուս կողմից՝ նրանք մարդու անհանգստության աստիճանը կախված են դարձնում հանգամանքների ինտենսիվության աստիճանից ( գրգռիչներ), որոնք առաջացնում են անհանգստության զգացում, որին բախվում է մարդը, շփվել շրջակա միջավայրի հետ:

Այսպիսով, «անհանգստություն» հասկացությունը հոգեբանները նշանակում են մարդու վիճակ, որը բնութագրվում է փորձառությունների, վախերի և անհանգստության աճող միտումով, որն ունի բացասական հուզական ենթատեքստ:

Դասակարգումտեսակներանհանգստություն

Անհանգստության երկու հիմնական տեսակ կա. Դրանցից առաջինը այսպես կոչված իրավիճակային անհանգստությունն է, այսինքն. առաջացած ինչ-որ կոնկրետ իրավիճակից, որն օբյեկտիվորեն անհանգստություն է առաջացնում: Այս վիճակը կարող է առաջանալ ցանկացած մարդու մոտ՝ հնարավոր անախորժությունների և կյանքի բարդությունների ակնկալիքով։ Այս վիճակը ոչ միայն միանգամայն նորմալ է, այլեւ դրական դեր է խաղում։ Այն հանդես է գալիս որպես մի տեսակ մոբիլիզացնող մեխանիզմ, որը թույլ է տալիս մարդուն լրջորեն և պատասխանատվությամբ մոտենալ առաջացող խնդիրների լուծմանը։ Աննորմալը ավելի շուտ իրավիճակային անհանգստության նվազում է, երբ մարդը լուրջ հանգամանքների դեպքում դրսևորում է անզգուշություն և անպատասխանատվություն, ինչը ամենից հաճախ վկայում է մանկական կյանքի դիրքի, անբավարար ինքնագիտակցության մասին:

Մեկ այլ տեսակ է այսպես կոչված անձնական անհանգստությունը: Այն կարելի է համարել որպես անհատականության հատկանիշ, որն արտահայտվում է կյանքի տարբեր իրավիճակներում անհանգստություն զգալու մշտական ​​հակումով, ներառյալ նրանք, որոնք օբյեկտիվորեն չունեն դա: Բնորոշվում է անգիտակից վախի վիճակով, սպառնալիքի անորոշ զգացումով, ցանկացած իրադարձություն որպես անբարենպաստ ու վտանգավոր ընկալելու պատրաստակամությամբ։ Այս վիճակին ենթարկվող երեխան մշտապես զգուշավոր և ընկճված տրամադրության մեջ է, նա դժվարությամբ է շփվում արտաքին աշխարհի հետ, որը նա ընկալում է որպես վախեցնող և թշնամական: Նիշերի ձևավորման գործընթացում համախմբվել է ցածր ինքնագնահատականի և մռայլ հոռետեսության ձևավորմանը:

Պատճառներըտեսքըևզարգացումանհանգստությունժամըերեխաներ

Մանկական անհանգստության պատճառների թվում առաջին տեղում, ըստ Է.Սավինայի, սխալ դաստիարակությունն ու անբարենպաստ հարաբերություններն են երեխայի և նրա ծնողների, հատկապես մոր հետ։ Այսպիսով, երեխայի մոր կողմից մերժումը, մերժումը նրան անհանգստություն է պատճառում սիրո, սիրո և պաշտպանության կարիքը բավարարելու անհնարինության պատճառով: Այս դեպքում վախ է առաջանում. երեխան զգում է նյութական սիրո պայմանականությունը («Եթե ես վատ անեմ, ինձ չեն սիրի»): Երեխայի սիրո կարիքից դժգոհությունը կխրախուսի նրան ամեն կերպ փնտրել դրա բավարարվածությունը:

Երեխաների անհանգստությունը կարող է լինել նաև երեխայի և մոր սիմբիոտիկ հարաբերությունների հետևանք, երբ մայրն իրեն մեկ է զգում երեխայի հետ՝ փորձելով պաշտպանել նրան կյանքի դժվարություններից և անախորժություններից։ Այն «կապում է» ինքն իրեն՝ պաշտպանելով երեւակայական, գոյություն չունեցող վտանգներից։ Արդյունքում երեխան անհանգստություն է ապրում, երբ մնում է առանց մոր, հեշտությամբ կորչում է, անհանգստանում և վախենում: Ակտիվության ու անկախության փոխարեն զարգանում է պասիվությունն ու կախվածությունը։

Այն դեպքերում, երբ կրթությունը հիմնված է չափից դուրս պահանջների վրա, որոնց երեխան չի կարողանում հաղթահարել կամ դժվարությամբ է հաղթահարում, անհանգստությունը կարող է առաջանալ չհաղթահարելու վախից, սխալ բան անելուց, ծնողները հաճախ զարգացնում են վարքի «ճիշտությունը»՝ վերաբերմունքը. երեխայի նկատմամբ կարող է ներառել խիստ հսկողություն, նորմերի և կանոնների խիստ համակարգ, որից շեղումը ենթադրում է դատապարտում և պատիժ: Այս դեպքերում երեխայի անհանգստությունը կարող է առաջանալ մեծահասակների կողմից սահմանված նորմերից և կանոններից շեղվելու վախից («Եթե չանեմ այն, ինչ մայրիկս ասաց, նա ինձ չի սիրի», «Եթե ես ճիշտ չանեմ». բան, ինձ կպատժեն»):

Երեխայի անհանգստության պատճառ կարող են լինել նաև ուսուցչի (դաստիարակի) երեխայի հետ փոխգործակցության առանձնահատկությունները, հաղորդակցման ավտորիտար ոճի տարածվածությունը կամ պահանջների և գնահատականների անհամապատասխանությունը: Ե՛վ առաջին, ե՛ւ երկրորդ դեպքում երեխան մշտական ​​լարվածության մեջ է՝ մեծերի պահանջները չկատարելու, նրանց «չհաճեցնելու», խիստ շրջանակ սկսելու վախից։

Խոսելով կոշտ սահմանների մասին՝ նկատի ունենք ուսուցչի սահմանած սահմանները։ Դրանք ներառում են խաղերում (մասնավորապես, շարժական խաղերում), գործունեության մեջ, զբոսանքների և այլնի ժամանակ ինքնաբուխ գործունեության սահմանափակումները. դասարանում երեխաների ինքնաբուխությունը սահմանափակելը, օրինակ՝ երեխաներին կտրելը («Նինա Պետրովնա, բայց ես ունեմ ... Հանգիստ: Ես ամեն ինչ տեսնում եմ: Ես ինքս կգնամ բոլորի մոտ»); երեխաների նախաձեռնության զսպում («հենց հիմա վայր դրեք, ես չասացի, որ թղթերը ձեր ձեռքը վերցնեք», «Անմիջապես լռեք, ասում եմ»): Երեխաների հուզական դրսեւորումների ընդհատումը նույնպես կարող է վերագրվել սահմանափակումներին։ Այսպիսով, եթե ակտիվության ընթացքում երեխան հույզեր ունի, ապա դրանք պետք է դուրս շպրտվեն, ինչը կարող է կանխել ավտորիտար ուսուցիչը («Ո՞վ է այնտեղ ծիծաղելի, Պետրով: Ես եմ, որ կծիծաղեմ, երբ նայեմ քո նկարներին: », «Ինչու ես լացում, բոլորին տանջել եմ իմ արցունքներով»):

Նման ուսուցչի կողմից կիրառվող կարգապահական միջոցներն ամենից հաճախ հանգում են պախարակման, բղավոցների, բացասական գնահատականների, պատժի։

Անհետեւողական ուսուցիչը (դաստիարակը) երեխայի մոտ անհանգստություն է առաջացնում՝ հնարավորություն չտալով կանխատեսել սեփական վարքը։ Ուսուցչի (դաստիարակի) պահանջների մշտական ​​փոփոխականությունը, նրա վարքի կախվածությունը տրամադրությունից, հուզական անկայունությունը երեխայի մոտ առաջացնում են շփոթություն, անկարողություն որոշելու, թե ինչ պետք է անի այս կամ այն ​​դեպքում:

Ուսուցիչը (դաստիարակը) պետք է իմանա նաև այն իրավիճակները, որոնք կարող են առաջացնել երեխաների անհանգստություն, առաջին հերթին՝ հասակակիցների կողմից մերժման իրավիճակը. երեխան կարծում է, որ այն, որ իրեն չեն սիրում, իր մեղքն է, նա վատն է («լավերին են սիրում») արժանանալ սիրո, երեխան կձգտի դրական արդյունքների, գործունեության մեջ հաջողությունների օգնությամբ: Եթե ​​այդ ցանկությունն արդարացված չէ, ապա երեխայի անհանգստությունը մեծանում է։

Հաջորդ իրավիճակը մրցակցության, մրցակցության իրավիճակն է, այն հատկապես ուժեղ անհանգստություն կառաջացնի երեխաների մոտ, որոնց դաստիարակությունը տեղի է ունենում հիպերսոցիալականացման պայմաններում։ Այս դեպքում երեխաները, հայտնվելով մրցակցային իրավիճակի մեջ, կձգտեն լինել առաջինը, ամեն գնով հասնել ամենաբարձր արդյունքների։

Մեկ այլ իրավիճակ՝ պատասխանատվության բարձրացման իրավիճակն է։ Երբ անհանգիստ երեխան մտնում է դրա մեջ, նրա անհանգստությունը պայմանավորված է մեծահասակի հույսին, սպասելիքներին չհամապատասխանելու և նրա կողմից մերժվելու վախից: Նման իրավիճակներում անհանգիստ երեխաները տարբերվում են, որպես կանոն, ոչ ադեկվատ ռեակցիայով։ Նրանց հեռատեսության, ակնկալիքի կամ անհանգստություն առաջացնող միևնույն իրավիճակի հաճախակի կրկնության դեպքում երեխայի մոտ ձևավորվում է վարքի կարծրատիպ, որոշակի օրինաչափություն, որը թույլ է տալիս խուսափել անհանգստությունից կամ հնարավորինս նվազեցնել այն: Այս օրինաչափությունները ներառում են անհանգստություն առաջացնող գործողություններով զբաղվելու համակարգված վախ, ինչպես նաև երեխայի լռություն՝ անծանոթ մեծահասակների կամ նրանց հարցերին պատասխանելու փոխարեն, ում նկատմամբ երեխան բացասական վերաբերմունք ունի:

Ընդհանուր առմամբ, անհանգստությունը անհատի դիսֆունկցիայի դրսեւորում է։ Մի շարք դեպքերում այն ​​բառացիորեն սնվում է ընտանիքի անհանգիստ ու կասկածելի հոգեբանական մթնոլորտում, որտեղ ծնողներն իրենք են հակված մշտական ​​վախերի ու անհանգստության։ Երեխան վարակվում է նրանց տրամադրությամբ և ընդունում է արտաքին աշխարհին արձագանքելու անառողջ ձև:

Այնուամենայնիվ, նման տհաճ անհատական ​​հատկանիշը երբեմն դրսևորվում է այն երեխաների մոտ, որոնց ծնողները կասկածելի չեն և ընդհանուր առմամբ լավատես են: Նման ծնողները, որպես կանոն, լավ գիտեն, թե ինչի են ուզում հասնել իրենց երեխաներից։ Նրանք հատուկ ուշադրություն են դարձնում երեխայի կարգապահությանը և ճանաչողական նվաճումներին։ Ուստի, նրա առաջ անընդհատ բախվում են բազմաթիվ խնդիրներ, որոնք նրանք պետք է լուծեն՝ արդարացնելու իրենց ծնողների մեծ ակնկալիքները։ Միշտ չէ, որ երեխան կարող է գլուխ հանել բոլոր առաջադրանքներից, և դա մեծերի դժգոհությունն է առաջացնում։ Արդյունքում երեխան հայտնվում է մշտական ​​բուռն ակնկալիքների իրավիճակում՝ արդյոք նա կարողացել է հաճոյանալ ծնողներին, թե ինչ-որ բացթողում է արել, որին կհետևեն անհամաձայնությունն ու քննադատությունը։ Իրավիճակը կարող է սրվել ծնողների անհամապատասխան պահանջների պատճառով: Եթե ​​երեխան հաստատ չգիտի, թե ինչպես է գնահատվելու իր այս կամ այն ​​քայլը, բայց սկզբունքորեն կանխատեսում է հնարավոր դժգոհությունը, ապա նրա ողջ գոյությունը գունավորվում է բուռն զգոնությամբ և անհանգստությամբ։

Նաև անհանգստության և վախի առաջացման և զարգացման համար նրանք կարողանում են ինտենսիվ ազդել հեքիաթային տիպի երեխաների զարգացող երևակայության վրա: 2 տարեկանում սա Գայլ է. ատամներով սեղմում է, որը կարող է ցավել, կծել, ուտել, ինչպես կարմիր գլխարկը: 2-3 տարեկանում երեխաները վախենում են Բարմալեյից։ Տղաների համար 3 ​​տարեկանում և աղջիկների համար 4 տարեկանում «վախի մենաշնորհը» պատկանում է Բաբա Յագայի և Կաշչեյ Անմահի կերպարներին: Այս բոլոր կերպարները պարզապես կարող են երեխաներին ծանոթացնել մարդկային հարաբերությունների բացասական, բացասական կողմերին, դաժանության ու խաբեության, անզգայության ու ագահության, ինչպես նաև ընդհանրապես վտանգի հետ։ Միևնույն ժամանակ, հեքիաթների կենսահաստատ տրամադրությունը, որում բարին հաղթում է չարին, կյանքը՝ մահվանը, հնարավորություն է տալիս երեխային ցույց տալ, թե ինչպես հաղթահարել առաջացող դժվարություններն ու վտանգները։

Անհանգստությունն ունի ընդգծված տարիքային առանձնահատկություն, որը հանդիպում է դրա աղբյուրների, բովանդակության, դրսևորման և արգելքի ձևերի մեջ։

Յուրաքանչյուր տարիքային շրջանի համար կան որոշակի ոլորտներ, իրականության առարկաներ, որոնք երեխաների մեծամասնության համար առաջացնում են անհանգստության աճ՝ անկախ իրական սպառնալիքի կամ անհանգստության առկայությունից՝ որպես կայուն կրթություն:

Այս «տարիքային անհանգստությունները» ամենակարևոր սոցիալական կարիքների արդյունքն են։ Փոքր երեխաների մոտ անհանգստությունն առաջանում է մորից բաժանվելու արդյունքում: 6-7 տարեկանում հիմնական դերը խաղում է դպրոցին հարմարվելը, երիտասարդ պատանեկության մեջ՝ հաղորդակցությունը մեծահասակների (ծնողներ և ուսուցիչներ), վաղ երիտասարդության մեջ՝ ապագայի նկատմամբ վերաբերմունքը և գենդերային հարաբերությունների հետ կապված խնդիրները:

Առանձնահատկություններվարքագիծանհանգստացնողերեխաներ

Անհանգիստ երեխաներին բնորոշ են անհանգստության և անհանգստության հաճախակի դրսևորումները, ինչպես նաև մեծ թվով վախեր, և վախերն ու անհանգստությունն առաջանում են այն իրավիճակներում, երբ երեխային, թվում է, վտանգ չի սպառնում: Հատկապես զգայուն են անհանգիստ երեխաները։ Այսպիսով, երեխան կարող է անհանգստանալ. քանի դեռ նա պարտեզում է, հանկարծ մոր հետ ինչ-որ բան պատահի։

Անհանգիստ երեխաներին հաճախ բնորոշ է ցածր ինքնագնահատականը, ինչի հետ կապված նրանք ուրիշներից անախորժությունների ակնկալիք ունեն։ Սա բնորոշ է այն երեխաներին, ում ծնողներն իրենց առջեւ անհնարին խնդիրներ են դնում՝ պահանջելով, որ երեխաները չկարողանան կատարել, իսկ ձախողման դեպքում սովորաբար պատժվում ու նվաստացվում են («Դու ոչինչ չես կարող անել, դու չես կարող անել». ինչ-որ բան!»):

Անհանգիստ երեխաները շատ զգայուն են իրենց անհաջողությունների նկատմամբ, սուր են արձագանքում դրանց, հակված են հրաժարվել այն գործողություններից, օրինակ՝ նկարելուց, որոնցում նրանք դժվարանում են։

Այս երեխաների մոտ դուք կարող եք նկատել վարքագծի նկատելի տարբերություն դասարանում և դասից դուրս: Դասերից դուրս սրանք աշխույժ, շփվող ու անմիջական երեխաներ են, դասարանում՝ սեղմված ու լարված։ Նրանք ուսուցչի հարցերին պատասխանում են հանգիստ ու խուլ ձայնով, կարող են նույնիսկ կակազել։ Նրանց խոսքը կարող է լինել կամ շատ արագ, հապճեպ, կամ դանդաղ, դժվար: Որպես կանոն, առաջանում է երկարատեւ հուզմունք՝ երեխան ձեռքերով քաշում է հագուստը, ինչ-որ բան շահարկում։

Անհանգիստ երեխաները հակված են նևրոտիկ բնույթի վատ սովորությունների (նրանք կրծում են եղունգները, մատները ծծում, մազերը քաշում): Սեփական մարմնի հետ մանիպուլյացիաները նվազեցնում են նրանց հուզական սթրեսը, հանգստացնում:

Նկարչությունն օգնում է ճանաչել անհանգիստ երեխաներին: Նրանց գծագրերն առանձնանում են ստվերների առատությամբ, ուժեղ ճնշմամբ, ինչպես նաև պատկերի փոքր չափսերով։ Հաճախ այդ երեխաները խրվում են մանրուքների վրա, հատկապես՝ փոքրի: Անհանգիստ երեխաներն ունեն դեմքի լուրջ, զուսպ արտահայտություն, իջեցրած աչքեր, կոկիկ նստում են աթոռին, աշխատում են ավելորդ շարժումներ չանել, չաղմկել, նախընտրում են չգրավել ուրիշների ուշադրությունը։ Նման երեխաներին անվանում են համեստ, ամաչկոտ։ Սովորաբար հասակակիցների ծնողները նրանց օրինակ են տալիս իրենց տղաներին. «Տեսեք, թե որքան լավ է իրեն պահում Սաշան: Նա չի գնում զբոսանքի: Նա ամեն օր կոկիկ ծալում է իր խաղալիքները։ Նա հնազանդվում է մորը»: Եվ, տարօրինակ կերպով, արժանիքների այս ամբողջ ցանկը ճշմարիտ է. այս երեխաներն իրենց «ճիշտ» են պահում։ Սակայն որոշ ծնողներ անհանգստանում են իրենց երեխաների պահվածքից։ («Լյուբան շատ նյարդայնանում է: Մի փոքր արցունքներով: Եվ նա չի ուզում խաղալ տղաների հետ, նա վախենում է, որ նրանք կջարդեն իր խաղալիքները»: «Ալյոշան անընդհատ կառչում է մոր փեշից. չես կարող քաշել: անջատված է»): Այսպիսով, անհանգիստ երեխաների վարքագիծը բնութագրվում է անհանգստության և անհանգստության հաճախակի դրսևորումներով, այդպիսի երեխաներն ապրում են մշտական ​​լարվածության մեջ, անընդհատ, վտանգ զգալով, զգալով, որ ցանկացած պահի կարող են անհաջողության հանդիպել:

նշելովփորձևիրվերլուծություն.Կազմակերպություն,մեթոդներըևմեթոդներըհետազոտություն

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է Կրասնոյարսկ քաղաքի 4-րդ դասարանի թիվ 10 բուժական մանկավարժության և տարբերակված կրթության կենտրոնի հիման վրա։

Օգտագործվել են մեթոդներ.

Անհանգստության թեստ (Վ. Ամեն)

Նպատակը. Որոշել երեխայի անհանգստության մակարդակը:

Փորձարարական նյութ՝ 14 գծանկար (8,5x11 սմ) արված է երկու տարբերակով՝ աղջկա համար (նկարում պատկերված է աղջիկ) և տղայի համար (նկարում պատկերված է տղա)։ Յուրաքանչյուր գծանկար ներկայացնում է երեխայի կյանքի որոշ բնորոշ իրավիճակ: Նկարում երեխայի դեմքը գծված չէ, տրված է միայն գլխի ուրվագիծը։ Յուրաքանչյուր նկարին տրվում է երեխայի գլխի երկու լրացուցիչ գծանկար, որոնք իրենց չափերով ճիշտ են համապատասխանում նկարի դեմքի ուրվագծին: Լրացուցիչ նկարներից մեկում պատկերված է երեխայի ժպտացող դեմք, մյուսում՝ տխուր դեմք։ Ուսումնասիրության անցկացում. Նկարները ցուցադրվում են երեխային խիստ թվարկված հերթականությամբ, մեկը մյուսի հետևից: Հարցազրույցը տեղի է ունենում առանձին սենյակում։ Նկարը երեխային ներկայացնելով՝ հետազոտողը հանձնարարականներ է տալիս. Հրահանգ.

1. Խաղալ ավելի փոքր երեխաների հետ: «Ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ն կլինի երեխայի դեմքը՝ ուրախ, թե տխուր: Նա (նա) խաղում է երեխաների հետ

2. Երեխան և մայրը երեխայի հետ. «Ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ դեմք կունենա այս երեխան՝ տխուր, թե զվարթ: Նա (նա) քայլում է մոր և երեխայի հետ»

3. Ագրեսիայի օբյեկտ. «Ինչպիսի՞ դեմք կունենա այս երեխան՝ զվարթ, թե տխուր»:

4. Հագնվել. «Ի՞նչ եք կարծում, այս երեխան ինչպիսի՞ դեմք կունենա՝ տխուր, թե զվարթ։ Նա հագնվում է

5. Մեծ երեխաների հետ խաղալը. «Ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ դեմք կունենա այս երեխան՝ ուրախ, թե տխուր: Նա (նա) խաղում է մեծ երեխաների հետ

6. Մենակ պառկել։ «Ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ դեմք կունենա այս երեխան՝ տխուր, թե զվարթ: Նա (նա) գնում է քնելու

7. Լվացք. «Ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ դեմք կունենա այս երեխան՝ ուրախ, թե տխուր: Նա լոգարանում է

8. Նկատողություն. «Ինչպիսի՞ դեմք կունենա այս երեխան՝ տխուր, թե ուրախ»:

9. Անտեսում. «Ի՞նչ դեմք կունենա այս բանկը, ի՞նչ եք կարծում՝ ուրախ, թե տխուր»:

10. Ագրեսիվ հարձակում «Ի՞նչ եք կարծում, այս երեխան տխուր կամ կենսուրախ դեմք կունենա՞»։

11. Խաղալիքներ վերցնելը. «Ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ դեմք կունենա այս երեխան՝ ուրախ, թե տխուր: Նա (նա) մի կողմ է դնում խաղալիքները

12. Մեկուսացում. «Ինչպիսի՞ դեմք կունենա այս երեխան՝ տխուր, թե ուրախ»:

13. Երեխան ծնողների հետ. «Ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ դեմք կունենա այս երեխան՝ ուրախ, թե տխուր: Նա (նա) իր մայրիկի և հայրիկի հետ

14. Միայնակ ուտել. «Ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ դեմք կունենա այս երեխան՝ տխուր, թե զվարթ: Նա (նա) ուտում է:

Երեխային ընտրություն պարտադրելուց խուսափելու համար ցուցումներում փոխարինվում է անձի անունը։ Երեխային լրացուցիչ հարցեր չեն տալիս։ (Հավելված 1)

Դիագնոստիկմակարդակդպրոցtreկարևորությունը

Նպատակը. Մեթոդն ուղղված է տարրական և միջնակարգ դպրոցի աշակերտների դպրոցական անհանգստության մակարդակի բացահայտմանը:

Հրահանգներ. Յուրաքանչյուր հարցին պետք է միանշանակ պատասխանել «Այո» կամ «Ոչ»: Հարցին պատասխանելիս երեխան պետք է գրի դրա համարը և «+» պատասխանը, եթե համաձայն չէ, կամ «-», եթե համաձայն չէ։

Յուրաքանչյուր գործոնի բովանդակային բնութագրերը: Դպրոցում ընդհանուր անհանգստությունը երեխայի ընդհանուր հուզական վիճակն է, որը կապված է նրա դպրոցական կյանքում ընդգրկվելու տարբեր ձևերի հետ: Սոցիալական սթրեսի փորձ - երեխայի հուզական վիճակ, որի դեմ զարգանում են նրա սոցիալական շփումները (հիմնականում հասակակիցների հետ): Հաջողության հասնելու անհրաժեշտության հիասթափությունը անբարենպաստ մտավոր ֆոն է, որը թույլ չի տալիս երեխային զարգացնել հաջողության, բարձր արդյունքի հասնելու իր կարիքները և այլն:

Ինքնարտահայտման վախ - իրավիճակների բացասական հուզական փորձառություններ, որոնք կապված են ինքնաբացահայտման անհրաժեշտության, ուրիշներին ներկայացնելու, սեփական հնարավորությունների ցուցադրման հետ:

Վախ գիտելիքի ստուգման իրավիճակից - բացասական վերաբերմունք և անհանգստություն գիտելիքների, ձեռքբերումների և հնարավորությունների ստուգման (հատկապես հանրության մեջ) իրավիճակներում:

Ուրիշների ակնկալիքները չկատարելու վախ - կենտրոնանալ ուրիշների նշանակության վրա՝ գնահատելու իրենց արդյունքները, գործողությունները և մտքերը, անհանգստություն ուրիշներին տրված գնահատականների վերաբերյալ, բացասական գնահատականների ակնկալիք: Սթրեսի նկատմամբ ցածր ֆիզիոլոգիական դիմադրություն - հոգեֆիզիոլոգիական կազմակերպության առանձնահատկություններ, որոնք նվազեցնում են երեխայի հարմարվողականությունը սթրեսային բնույթի իրավիճակներին, մեծացնում են շրջակա միջավայրի տագնապալի գործոնին անբավարար, կործանարար արձագանքի հավանականությունը: Ուսուցիչների հետ հարաբերություններում խնդիրներն ու վախերը դպրոցում մեծահասակների հետ հարաբերությունների ընդհանուր բացասական հուզական ֆոնն են, ինչը նվազեցնում է երեխայի կրթության հաջողությունը: (Հավելված 2)

1. Հարցաթերթ Ջ.Թեյլոր (անհանգստության դրսևորման անհատականության սանդղակ):

Նպատակը. բացահայտել առարկայի անձնական անհանգստության մակարդակը:

Նյութը՝ 50 պնդում պարունակող հարցաթերթիկ:

Հրահանգ. Ձեզ խնդրվում է պատասխանել մի հարցաշարի, որը պարունակում է հայտարարություններ անհատականության որոշակի գծերի մասին: Այստեղ լավ կամ վատ պատասխաններ չեն կարող լինել, այնպես որ ազատորեն արտահայտեք ձեր կարծիքը, ժամանակ մի վատնեք մտածելու վրա։

Եկեք ստանանք առաջին պատասխանը, որը գալիս է մտքին: Եթե ​​համաձայն եք այս պնդման հետ ձեր առնչությամբ, ապա դրա համարի կողքին գրեք «Այո», եթե համաձայն չեք՝ «Ոչ», եթե չեք կարող հստակ սահմանել՝ «Չգիտեմ»։

Խիստ անհանգիստ մարդկանց հոգեբանական դիմանկարը.

Նրանց բնորոշ է հակվածությունը իրավիճակների լայն շրջանակում՝ ընկալելու իրենց անհատականության որակների ցանկացած դրսևորում, նրանց նկատմամբ ցանկացած հետաքրքրություն՝ որպես իրենց հեղինակության, ինքնագնահատականի հնարավոր սպառնալիք: Նրանք հակված են բարդ իրավիճակներն ընկալելու որպես սպառնալից, աղետալի: Ըստ ընկալման՝ դրսևորվում է նաև հուզական ռեակցիայի ուժգնությունը։

Այսպիսի մարդիկ արագահոս են, դյուրագրգիռ և մշտական ​​պատրաստակամության մեջ են հակամարտությունների և պաշտպանվելու պատրաստակամության մեջ, նույնիսկ եթե դա օբյեկտիվորեն անհրաժեշտ չէ: Որպես կանոն, դրանք բնութագրվում են մեկնաբանություններին, խորհուրդներին և խնդրանքներին ոչ համարժեք արձագանքով: Հատկապես մեծ է նյարդային խանգարումների, աֆեկտիվ ռեակցիաների հավանականությունը այն իրավիճակներում, երբ խոսքը վերաբերում է որոշակի հարցերում նրանց իրավասությանը, հեղինակությանը, ինքնագնահատականին, վերաբերմունքին: Նրանց գործունեության արդյունքների կամ վարքագծի մեթոդների վրա չափազանց մեծ շեշտադրում, ինչպես դեպի լավը, այնպես էլ դեպի վատը, կատեգորիկ երանգ նրանց նկատմամբ կամ կասկած արտահայտող տոն, այս ամենը անխուսափելիորեն հանգեցնում է խափանումների, բախումների, տարբեր տեսակի ստեղծման հոգեբանական խոչընդոտներ, որոնք խանգարում են արդյունավետ փոխգործակցությանը նման մարդկանց հետ:

Վտանգավոր է խիստ անհանգիստ մարդկանց նկատմամբ կատեգորիկ բարձր պահանջներ դնելը, նույնիսկ այն իրավիճակներում, երբ դրանք օբյեկտիվորեն իրագործելի են նրանց համար, նման պահանջներին ոչ համարժեք պատասխանը կարող է հետաձգել կամ նույնիսկ հետաձգել ցանկալի արդյունքի հասնելը երկար ժամանակով:

Ցածր անհանգստություն ունեցող անձանց հոգեբանական դիմանկարը.

Հատկանշական արտահայտված հանգստություն. Նրանք միշտ չէ, որ հակված են իրենց հեղինակությանը, ինքնագնահատականին սպառնացող վտանգ ընկալել իրավիճակների ամենալայն տիրույթում, նույնիսկ այն դեպքում, երբ այն իսկապես կա։ Նրանց մոտ անհանգստության վիճակի առաջացումը կարելի է դիտարկել միայն հատկապես կարևոր և անձնական նշանակալի իրավիճակներում (քննություններ, սթրեսային իրավիճակներ, ամուսնական կարգավիճակի իրական սպառնալիք և այլն): Անձամբ նման մարդիկ հանգիստ են, կարծում են, որ իրենք անձամբ իրենց կյանքի, հեղինակության, վարքի ու գործունեության համար անհանգստանալու պատճառ ու պատճառ չունեն։ Կոնֆլիկտների, խափանումների, աֆեկտիվ պոռթկումների հավանականությունը չափազանց փոքր է։

Հետազոտության արդյունքներ

Հետազոտության մեթոդաբանություն «Անհանգստության թեստ (Վ. Ամեն)»

8-ից 5-ն ունեն անհանգստության բարձր մակարդակ։

Հետազոտության մեթոդիկա «Դպրոցական անհանգստության մակարդակի ախտորոշում»

Ուսումնասիրության արդյունքում ստացանք.

Ընդհանուր անհանգստություն դպրոցում. 8-ից 4-ը բարձր մակարդակ ունի, 8-ից 3-ը՝ միջին մակարդակ, իսկ 8-ից 1-ը՝ ցածր մակարդակ:

· Սոցիալական սթրեսի զգացում. 8 հոգուց 6-ն ունեն բարձր մակարդակ, 8-ից 2-ը՝ միջին մակարդակ:

· Հաջողության հասնելու անհրաժեշտության հիասթափություն՝ 8-ից 2-ը բարձր մակարդակ ունեն, 8-ից 6-ը՝ միջին մակարդակ։

· Ինքնարտահայտման վախ՝ 8 հոգուց 4-ի մոտ բարձր մակարդակ է, 3-ը՝ միջին, 1-ը՝ ցածր։

Վախ գիտելիքի ստուգման իրավիճակից. 8 հոգուց 4-ը բարձր մակարդակ ունի, 3 հոգի միջին մակարդակ, 1 հոգի ցածր մակարդակ.

· Ուրիշների ակնկալիքները չկատարելու վախ՝ 8-ից 6-ն ունի բարձր մակարդակ, 1 հոգին՝ միջին, 1-ը՝ ցածր։

Սթրեսի նկատմամբ ցածր ֆիզիոլոգիական դիմադրություն. 8 հոգուց 2-ի մոտ բարձր մակարդակ կա, 4-ի մոտ՝ միջին մակարդակ, իսկ 2-ի մոտ՝ ցածր մակարդակ:

· Խնդիրներ և մտավախություններ ուսուցիչների հետ հարաբերություններում. 8-ից 5-ը բարձր մակարդակ ունի, 2 հոգի միջին մակարդակ, 1 հոգի ցածր մակարդակ:

Մեթոդաբանությունըհետազոտություն«ՀարցաթերթՋ.Թեյլոր»

Հետազոտության արդյունքում ստացանք՝ 6 հոգի ունեն միջին մակարդակ՝ դեպի բարձր միտում, 2 հոգի՝ անհանգստության միջին մակարդակ։

Հետազոտության մեթոդներ - նկարչական թեստեր «Մարդ» և «Գոյություն չունեցող կենդանի»:

Ուսումնասիրության արդյունքում ստացանք.

Քրիստինա Կ.՝ հաղորդակցության բացակայություն, ցուցադրականություն, ցածր ինքնագնահատական, ռացիոնալիստական, ոչ ստեղծագործ մոտեցում առաջադրանքին, ինտրովերտություն։

Վիկտորիա Կ.. երբեմն նեգատիվություն, բարձր ակտիվություն, էքստրավերտություն, մարդամոտություն, երբեմն աջակցության կարիք, առաջադրանքի ռացիոնալիստական, ոչ ստեղծագործ մոտեցում, ցուցադրականություն, անհանգստություն, երբեմն կասկածամտություն, զգոնություն:

Ուլյանա Մ.՝ հաղորդակցության բացակայություն, ցուցադրականություն, ցածր ինքնագնահատական, երբեմն աջակցության անհրաժեշտություն, անհանգստություն, երբեմն կասկածամտություն, զգոնություն։

Ալեքսանդր Շ.՝ անորոշություն, անհանգստություն, իմպուլսիվություն, երբեմն սոցիալական վախեր, ցուցադրականություն, ինտրովերտություն, պաշտպանողական ագրեսիա, աջակցության կարիք, սոցիալական հարաբերություններում անբավարար հմտության զգացում։

Աննա Ս.. ինտրովերտացիա, ներաշխարհի մեջ ընկղմում, պաշտպանողական ֆանտազիզացիայի միտում, ցուցադրականություն, նեգատիվիզմ, քննության նկատմամբ բացասական վերաբերմունք, երազկոտություն, ռոմանտիզմ, կոմպենսատոր ֆանտազիզմի միտում:

Ալեքսեյ Ի.. ստեղծագործական կողմնորոշում, բարձր ակտիվություն, իմպուլսիվություն, երբեմն ասոցիալականություն, վախեր, էքստրավերտություն, մարդամոտություն, ցուցադրականություն, անհանգստության բարձրացում:

Վլադիսլավ Վ.. աճող անհանգստություն, ցուցադրականություն, էքստրավերտություն, մարդամոտություն, երբեմն աջակցության կարիք, կոնֆլիկտ, լարվածություն շփումներում, հուզական խանգարում:

Վիկտոր Ս.. հնարավոր է նեգատիվիզմ, տրամադրության դեպրեսիվ ֆոն, զգոնություն, կասկած, երբեմն դժգոհություն իր արտաքինից, էքստրավերտություն, երբեմն աջակցության կարիք, ցուցադրականություն, անհանգստության բարձրացում, ագրեսիայի դրսևորում, երևակայության աղքատություն, երբեմն կասկածանք, զգոնություն, երբեմն. ներքին կոնֆլիկտ, հակասական ցանկություններ, սոցիալական հարաբերություններում հմտության պակասի զգացում, հարձակման վախ և պաշտպանական ագրեսիայի հակում:

Նման երեխայի համար շատ օգտակար է հաճախել խմբակային հոգեուղղիչ պարապմունքների՝ հոգեբանի հետ խորհրդակցելուց հետո։ Մանկական անհանգստության թեման լավ զարգացած է հոգեբանության մեջ, և սովորաբար նման գործողությունների ազդեցությունը շոշափելի է:

Օգնության հիմնական ուղիներից մեկը դեզենսիտիզացիայի մեթոդն է։ Երեխային հետևողականորեն դրվում են այնպիսի իրավիճակներում, որոնք նրան անհանգստություն են պատճառում: Սկսած նրանցից, որոնք միայն փոքր-ինչ հուզում են նրան, և վերջացրած նրանցով, որոնք մեծ անհանգստություն և նույնիսկ վախ են առաջացնում:

Եթե ​​այս մեթոդը կիրառվում է մեծահասակների համար, ապա այն պետք է լրացվի թուլացումով, հանգստությամբ։ Փոքր երեխաների համար դա այնքան էլ հեշտ չէ, ուստի թուլացումը փոխարինվում է կոնֆետ ծծելով։

Դրամատիզացիոն խաղերն օգտագործվում են երեխաների հետ աշխատանքում (օրինակ՝ «վախկոտ դպրոցում»): Սյուժեները ընտրվում են՝ կախված նրանից, թե որ իրավիճակներն են ամենաշատը անհանգստացնում երեխային։ Օգտագործվում են վախեր նկարելու տեխնիկա, նրանց վախերի մասին պատմություններ։ Նման պարապմունքներում նպատակը երեխային անհանգստությունից ամբողջությամբ ազատելը չէ։ Բայց նրանք կօգնեն նրան ավելի ազատ ու բաց արտահայտել իր զգացմունքները, կբարձրացնեն ինքնավստահությունը։ Աստիճանաբար նա կսովորի ավելի շատ կառավարել էմոցիաները։

Դուք կարող եք փորձել կատարել վարժություններից մեկը ձեր երեխայի հետ տանը: Անհանգիստ երեխաներին հաճախ վախը խանգարում է հաղթահարել որոշ առաջադրանքներ: «Չեմ կարող», «Չեմ կարող», ասում են իրենք իրենց։ Եթե ​​երեխան հրաժարվում է իր վրա վերցնել գործը այս պատճառներով, խնդրեք նրան պատկերացնել մի երեխայի, ով գիտի և կարող է անել շատ ավելի քիչ, քան ինքը: Օրինակ՝ նա հաշվել չգիտի, տառեր չգիտի և այլն։ Հետո թող պատկերացնի մեկ այլ երեխայի, ով անպայման կկատարի առաջադրանքը։ Նրա համար հեշտ կլինի համոզվել, որ նա հեռու է գնացել անկարողությունից և կարող է, եթե փորձի, մոտենալ լիարժեք վարպետությամբ։ Խնդրեք նրան ասել «Ես չեմ կարող...» և բացատրեք ինքն իրեն, թե ինչու է այս առաջադրանքը դժվար իր համար: «Ես կարող եմ ...» - նշել այն, ինչ արդեն իր ուժերի սահմաններում է: «Ես կկարողանամ ...», - ինչպես է նա գլուխ հանում առաջադրանքից, եթե նա գործադրի բոլոր ջանքերը: Շեշտեք, որ բոլորը չգիտեն ինչ-որ բան անել, չեն կարող ինչ-որ բան անել, բայց յուրաքանչյուրը, եթե ցանկանա, կհասնի իր նպատակին։

Եզրակացություն

Հայտնի է, որ սոցիալական հարաբերությունների փոփոխությունը զգալի դժվարություններ է ներկայացնում երեխայի համար։ Անհանգստությունը, հուզական լարվածությունը հիմնականում կապված են երեխայի մոտ գտնվող մարդկանց բացակայության, միջավայրի փոփոխության, ծանոթ պայմանների և կյանքի ռիթմի հետ։

Մոտալուտ վտանգի ակնկալիքը զուգորդվում է անհայտի զգացողության հետ. երեխան, որպես կանոն, չի կարողանում բացատրել, թե, ըստ էության, ինչից է վախենում։

Անհանգստությունը, որպես կայուն վիճակ, խանգարում է մտքի հստակությանը, հաղորդակցության արդյունավետությանը, ձեռնարկատիրությանը, դժվարություններ է ստեղծում նոր մարդկանց հետ ծանոթանալու համար: Ընդհանուր առմամբ, անհանգստությունը մարդու անախորժությունների սուբյեկտիվ ցուցանիշն է։ Բայց որպեսզի այն ձևավորվի, մարդը պետք է կուտակի անհաջող, ոչ ադեկվատ միջոցների բեռ՝ անհանգստության վիճակը հաղթահարելու համար։ Այդ իսկ պատճառով, անհատականության զարգացման տագնապային-նևրոտիկ տիպը կանխելու համար անհրաժեշտ է օգնել երեխաներին գտնել արդյունավետ ուղիներ, որոնց միջոցով նրանք կարող են սովորել հաղթահարել հուզմունքը, անապահովությունը և հուզական անկայունության այլ դրսևորումները:

Անհանգստության պատճառը միշտ երեխայի ներքին կոնֆլիկտն է, նրա անհամաձայնությունն ինքն իր հետ, նրա ձգտումների անհամապատասխանությունը, երբ նրա ուժեղ ցանկություններից մեկը հակասում է մյուսին, մի կարիքը խանգարում է մյուսին։ Երեխայի հոգու հակասական ներքին վիճակները կարող են պայմանավորված լինել.

Նրան ուղղված հակասական պահանջներ, որոնք գալիս են տարբեր աղբյուրներից (կամ նույնիսկ նույն աղբյուրից. պատահում է, որ ծնողները հակասում են իրենց՝ թույլ տալով կամ կոպտորեն արգելելով նույն բանը).

անբավարար պահանջներ, որոնք չեն համապատասխանում երեխայի հնարավորություններին և ձգտումներին.

բացասական պահանջներ, որոնք երեխային դնում են նվաստացած կախվածության մեջ.

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Անհանգստությունը՝ որպես մտավոր զարգացման ընդհանուր երեւույթներից մեկը։ Անհանգստության ուսումնասիրություններ ներքին և արտաքին հոգեբանության մեջ: Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության առանձնահատկությունները և գործոնները. Անհանգստության և անապահովության հաղթահարում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 22.08.2013թ


Ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքների իրականացում, կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների համարժեք վարքագծի ձևավորում. Ուսումնական գործընթացում երեխաների գիտելիքների և հմտությունների յուրացման որակական ցուցանիշների բարելավում. Անհանգստության պատճառները, կանխարգելումը և հաղթահարումը.

պրակտիկայի հաշվետվություն, ավելացվել է 01/20/2016


Ներքին և արտաքին հոգեբանության մեջ անհանգստության խնդիրների տեսական վերլուծություն: Երեխաների մոտ դրա առաջացման պատճառները և դրսևորման առանձնահատկությունները. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության շտկման ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքների ծրագրի մշակում:

թեզ, ավելացվել է 29.11.2010թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության նշանները. Խաղի գործունեության հոգեբանական և մանկավարժական հնարավորությունները. Դերային խաղի հոգեբանական բնութագրերը և տարրական դպրոցական տարիքի անհանգիստ երեխաների հետ հոգեբանի ուղղիչ նիստերի կազմակերպումը:

թեզ, ավելացվել է 23.11.2008թ


Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերը. SPD-ի հայեցակարգը և դրա առաջացման պատճառները. Մտավոր հետամնացության մեջ մտավոր գործընթացների և անձնական ոլորտի առանձնահատկությունները. Նախադպրոցական տարիքի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զարգացման առանձնահատկությունների էմպիրիկ ուսումնասիրություն:

թեզ, ավելացվել է 19.05.2011թ


Ուշադրության տեսակներն ու հատկությունները, դրանց բնութագրերը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուշադրության անհատական ​​հատկությունների առանձնահատկությունները. Իրական բացակայության պատճառները. Ուշադրության ակամա և կամայական ձևեր. Գրգռման և արգելակման գործընթացների ինդուկցիայի գործընթացը:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 18.12.2012թ


Վախի և անհանգստության սահմանում, նմանություններ և տարբերություններ: Վախերի դրսևորում ավագ նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. Հոգեուղղիչ աշխատանքի հիմնական սկզբունքները. Երեխաների անհանգստության և վախերի վրա հոգեուղղիչ աշխատանքի ազդեցության արդյունքները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 31.10.2009թ


Վախ և անհանգստության տեսակներ. Վախերի դրսևորումը տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. Երեխաների մոտ վախի և անհանգստության հաղթահարում. Երեխաների մոտ վախերը բացահայտելու տեխնիկա՝ օգտագործելով նկարչական վախերը և հատուկ անհանգստության թեստը (Ռ. Թամլ, Մ. Դորկի, Վ. Ամեն):

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 20.02.2012թ


Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության ձևավորման հայեցակարգը և որոշիչները, դրա պատճառներն ու խնդիրները: Նախադպրոցականների և կրտսեր դպրոցականների անհանգստության մակարդակի տարիքային տարբերությունների ուսումնասիրության կազմակերպում, գործիքներ և արդյունքներ:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 02.04.2016թ


Անհանգստության խնդիրը արտաքին և ներքին հոգեբանության մեջ. Դպրոցականների անհանգստությունը և տարիքային առանձնահատկությունները. Հարաբերությունների սոցիալական նոր իրավիճակի առաջացումը, երբ երեխան մտնում է դպրոց. Ֆիլիպսի դպրոցական անհանգստության թեստ.

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Ներածություն

Անհանգստությունը մտավոր զարգացման ամենատարածված երևույթներից է, որը հանդիպում է դպրոցական պրակտիկայում: Վերջին տարիներին զգալի ուշադրություն է դարձվել այս խնդրին, քանի որ դպրոցում աշակերտի կրթության հաջողությունը, հասակակիցների հետ նրա հարաբերությունների առանձնահատկությունները և նոր պայմաններին հարմարվելու արդյունավետությունը կախված են անհանգստության դրսևորման աստիճանից: Շատ ականավոր հոգեբաններ անհանգստությունը վերլուծում են իրենց հատուկ տեսակետների տեսանկյունից՝ չդնելով խնդիր՝ որպես ամբողջություն, համապարփակ քննարկման դպրոցական պրակտիկայի հետ կապված:

Կրթական անհանգստության խնդրին նվիրված բազմաթիվ հետազոտություններ դիտարկում են դրա առաջացման պատճառները, ինչպես նաև այն կանխելու և շտկելու ուղիները: Չնայած այն հանգամանքին, որ հոգեբանության մեջ զգալի թվով աշխատություններ նվիրված են անհանգստությանը, այս խնդիրը չի կորցնում իր արդիականությունը, քանի որ անհանգստությունը լուրջ ռիսկի գործոն է հոգեսոմատիկ աննորմալությունների զարգացման համար և հաճախ առաջացնում է սթրեսային պայմաններ:

Անհանգստությունը կարող է կապված լինել դպրոցական նևրոզների պատճառների, երեխայի նոր իրավիճակին հարմարվելու անկարողության, ինտելեկտուալ գործունեության դժվարությունների, մտավոր կատարողականի նվազման, հաղորդակցության և շրջապատի մարդկանց հետ միջանձնային հարաբերություններ հաստատելու դժվարությունների հետ:

Անհանգստության և տագնապային վիճակի պատճառ կարող է լինել սոցիալական միջավայրը՝ ընտանիքում, դպրոցում տիրող իրավիճակը:

Անհանգստությունը դիտարկում ենք երկու դիրքից. մի կողմից՝ դա անհատի սուբյեկտիվ վատառողջությունն է, որը դրսևորվում է նևրոտիկ վիճակներով, սոմատիկ հիվանդություններով, ինչը բացասաբար է անդրադառնում ուրիշների հետ նրա փոխազդեցության և իր նկատմամբ վերաբերմունքի վրա։ Անհանգստությունը, ըստ Գ.Պարենսի սահմանման, երեխայի անօգնականության զգացումն է ինչ-որ երեւույթի առջեւ, որը նա ընկալում է որպես վտանգավոր։ Մեր դեպքում սա դպրոցականության և ընտանիքում հարաբերությունների վիճակն է։ Անհանգստության բացասական ֆունկցիան այս դեպքում կունենա երեխայի հոգեկանի համար ցրված, մշտական ​​տրավմատիկ բնույթ։ Մյուս կողմից, անհանգստությունն ունի նաև դրական գործառույթ, որը կարելի է սահմանել որպես «անհանգստության վիճակ», որը տեղի է ունենում յուրաքանչյուր մարդու մոտ որոշակի իրավիճակներում:

Այսպիսով, դպրոցում սովորելիս տագնապային վիճակը հաջող ուսուցման համար անհրաժեշտ բաղադրիչ է. առաջադրանքը կատարելիս երեխան անհանգստանում է դրա արդյունքի հաջողությամբ, գրատախտակին պատասխանելիս աշակերտը կարող է որոշակի անհանգստություն զգալ, տարբեր առաջադրանքներ կատարելիս անհանգստության վիճակն օգնում է հաջողության հասնել և այլն: դ.

Տագնապային վիճակը դրական է ազդում երեխայի անձնական որակների վրա՝ նա անհանգստանում է, թե ինչ գնահատական ​​կստանա ուրիշներից, առաջնորդելու ցանկությունը ուղեկցվում է նաև որոշակի անհանգստությամբ, որը կապահովի նպատակին հասնելը։

Երեխայի հարմարվելը սոցիալական նոր միջավայրին անպայման ուղեկցվում է անհանգստության վիճակով, որը երեխայի մոտ առաջանում է միայն որոշակի իրավիճակներում և կարող է ինչպես բացասաբար, այնպես էլ դրականորեն ազդել նրա անձնական որակների զարգացման վրա:

Այսպիսով, խոսելով անհանգստության դրական կամ բացասական գործառույթի մասին, այն կարող ենք համարել ադեկվատ կամ ոչ ադեկվատ վիճակ։

Ներկայումս մի շարք հեղինակներ գրում են անհանգիստ երեխաների թվի աճի միտումի մասին, որը բնութագրվում է աճող անհանգստությամբ, անորոշությամբ և հուզական անկայունությամբ։ Այս փաստերը վկայում են կանխարգելիչ միջոցառումների անհրաժեշտության մասին, որոնք կանխում են երեխաների բնավորության բացասական գծերի ձևավորումը, հոգեսոմատիկ հիվանդությունների զարգացումը, ուսուցման նևրոզները, ինքնագնահատականի անկումը և սովորելու դժվարությունների առաջացումը:

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաները հատուկ ուշադրություն են պահանջում, քանի որ նրանք կարող են դժվարություններ ունենալ դպրոցում, ինչը, բնականաբար, առաջացնում է անհանգստության անբավարար մակարդակ:

Ուսումնասիրության նպատակը.բնութագրել տարրական դպրոցական տարիքում անհանգստության դրսևորման առանձնահատկությունները և հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման մեթոդները:

Ուսումնասիրության օբյեկտ.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական ոլորտը.

Ուսումնասիրության առարկա.անհանգստության դրսևորում կրտսեր ուսանողների մոտ.

Հետազոտության վարկած.Տարրական դպրոցական տարիքում անհանգստության դրսեւորումն ունի իր առանձնահատկությունները. Անհանգստության հաղթահարման նպատակաուղղված աշխատանքը նպաստում է անհանգստության բացասական դրսեւորումների արդյունավետ շտկմանը։

Անհանգստության բնութագրերի ուսումնասիրության մեթոդական հիմքըԵրեխաների մոտ կային հայեցակարգային մոտեցումներ, հոգեբանության և ուղղիչ հոգեբանության մեջ մշակված սկզբունքներ՝ անհանգստության՝ որպես հուզական վիճակի ուսումնասիրության մեջ, որը ստեղծվում է որոշակի իրավիճակում, որը պարունակում է արդիականացված կարիքի հիասթափության վտանգ: Հաշվի ենք առել նաև Ա.Մ. ծխականներ; Հեղինակը կարծում է, որ անհանգստության խնդիրը որպես անհատականության համեմատաբար կայուն ձևավորում, հազվադեպ է դրսևորվում իր մաքուր ձևով և ընդգրկված է սոցիալական հարցերի լայն շրջանակի համատեքստում: Առանձին հարցերի լուծումը հիմնված էր տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների առանձնահատկությունների վրա:

Ուսումնասիրության գիտական ​​նորույթն ու տեսական նշանակությունը.Մշակվել է ինտեգրված մոտեցում՝ ուղղված կրտսեր ուսանողների մոտ անհանգստության համարժեք մակարդակի ձևավորմանը։ Աշակերտների ուսումնասիրության հիման վրա տվյալներ են ստացվել ուսումնական տարվա ընթացքում 1-2-րդ դասարանների աշակերտների անհանգստության մակարդակի փոփոխության վերաբերյալ, և բացահայտվել են անհանգստության գերակշռող տեսակները: Փորձարարական տվյալները համակարգված են՝ բացահայտելով տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության դրսևորման առանձնահատկությունները։

Աշխատանքի գործնական նշանակությունը.Հետազոտության արդյունքները կլրացնեն երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները և կօգնեն ձևավորել նրանց հուզական և կամային ոլորտը, մասնավորապես՝ հաղթահարելու անհանգստության վիճակը՝ որպես ուսուցման դժվարություններ ստեղծող բաղադրիչներից մեկը։ Ախտորոշման մեթոդների համակարգը կարող է օգտագործվել որակյալ ուսուցիչների և հոգեբանների կողմից՝ երիտասարդ ուսանողների մոտ անհանգստության դրսևորման առանձնահատկությունները բացահայտելու համար։

Փորձարարական հետազոտական ​​բազա№116գ դպրոցի երրորդ դասարանի աշակերտներ. Ուֆա՝ 20 հոգու չափով։

1. Անհանգստության խնդրի հետազոտություն հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ

1.1 Անհանգստության դրսևորման առանձնահատկությունները

Հոգեբանական գրականության մեջ կարելի է գտնել անհանգստության հայեցակարգի տարբեր սահմանումներ, թեև հետազոտողների մեծամասնությունը համաձայն է, որ այն պետք է այլ կերպ դիտարկել՝ որպես իրավիճակային երևույթ և որպես անձնական հատկանիշ՝ հաշվի առնելով անցումային վիճակը և դրա դինամիկան:

Այսպիսով, Ա.Մ. Ծխականները նշում են, որ անհանգստությունը «էմոցիոնալ անհարմարության փորձ է, որը կապված է դժվարությունների ակնկալիքի հետ՝ մոտալուտ վտանգի կանխազգացումով»։

Տարբերակել անհանգստությունը որպես հուզական վիճակ և որպես կայուն հատկություն, անհատականության հատկություն կամ խառնվածք:

Ըստ սահմանման, Ռ.Ս. Նեմովա. «Անհանգստությունը մարդու անընդհատ կամ իրավիճակային դրսևորվող հատկությունն է՝ հայտնվելու աճող անհանգստության վիճակում, զգալու վախ և անհանգստություն կոնկրետ սոցիալական իրավիճակներում»:

Ըստ սահմանման, Ա.Վ. Պետրովսկի. «Անհանգստությունը անհանգստություն զգալու անհատի հակումն է, որը բնութագրվում է անհանգստության ռեակցիայի առաջացման ցածր շեմով. անհատական ​​տարբերությունների հիմնական պարամետրերից մեկը: Անհանգստությունը սովորաբար ավելանում է նյարդահոգեբուժական և ծանր սոմատիկ հիվանդությունների, ինչպես նաև հոգետրավմայի հետևանքները ապրող առողջ մարդկանց մոտ, մարդկանց շատ խմբերում, որոնք ունեն անձի վատառողջության շեղված սուբյեկտիվ դրսևորում:

Անհանգստության վերաբերյալ ժամանակակից հետազոտությունն ուղղված է առանձնացնել իրավիճակային անհանգստությունը, որը կապված է կոնկրետ արտաքին իրավիճակի և անձնական անհանգստության միջև, որը հանդիսանում է անձի կայուն հատկությունը, ինչպես նաև մշակել անհատի և նրա փոխազդեցության արդյունքում անհանգստության վերլուծության մեթոդներ: միջավայրը։

Գ.Գ. Առաքելով, Ն.Ե. Լիսենկոն, Է.Է. Շոթն իր հերթին նշում է, որ անհանգստությունը երկիմաստ հոգեբանական տերմին է, որը նկարագրում է ինչպես անհատների որոշակի վիճակը ժամանակի սահմանափակ կետում, այնպես էլ ցանկացած անձի կայուն սեփականությունը: Վերջին տարիների գրականության վերլուծությունը թույլ է տալիս դիտարկել անհանգստությունը տարբեր տեսանկյուններից՝ թույլ տալով պնդել, որ աճող անհանգստությունն առաջանում և իրականացվում է ճանաչողական, աֆեկտիվ և վարքային ռեակցիաների բարդ փոխազդեցության արդյունքում, որը հրահրվում է, երբ մարդը ենթարկվում է: տարբեր սթրեսներ.

T.V. Դրագունովա, Լ.Ս. Սլավինա, Է.Ս. Մաքսլակ, Մ.Ս. Նեյմարկը ցույց է տալիս, որ աֆեկտը խոչընդոտ է դառնում անհատականության ճիշտ ձևավորման համար, ուստի շատ կարևոր է այն հաղթահարել։

Այս հեղինակների աշխատությունները ցույց են տալիս, որ շատ դժվար է հաղթահարել անբավարարության ազդեցությունը։ Հիմնական խնդիրն այն է, որ իրոք երեխայի կարիքներն ու կարողությունները համապատասխանեցնեն, կամ օգնեն նրան բարձրացնել իր իրական հնարավորությունները ինքնագնահատականի մակարդակի, կամ իջեցնել նրա ինքնագնահատականը: Բայց ամենաիրատեսական ճանապարհը երեխայի շահերն ու պահանջները տեղափոխելն է այն տարածք, որտեղ երեխան կարող է հաջողության հասնել և ինքնահաստատվել:

Այսպիսով, Սլավինայի հետազոտությունը, որը նվիրված էր աֆեկտիվ վարքագիծ ունեցող երեխաների ուսումնասիրությանը, ցույց է տվել, որ երեխաների բարդ հուզական փորձառությունները կապված են անբավարարության աֆեկտի հետ:

Բացի այդ, հայրենական հոգեբանների ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ բացասական փորձառությունները, որոնք հանգեցնում են երեխաների վարքագծի դժվարությունների, բնածին ագրեսիվ կամ սեռական բնազդների արդյունք չեն, որոնք «սպասում են ազատման» և տիրում մարդուն ամբողջ կյանքում:

Այս ուսումնասիրությունները կարող են դիտվել որպես տեսական հիմք տագնապը հասկանալու համար, որպես երեխայի կյանքի որոշակի անբարենպաստ պայմաններում առաջացող իրական անհանգստության հետևանք, որպես նրա գործունեության և հաղորդակցման գործընթացում առաջացող գոյացություններ: Այսինքն՝ դա սոցիալական երեւույթ է, ոչ թե կենսաբանական։

Անհանգստության խնդիրն ունի ևս մեկ ասպեկտ՝ հոգեֆիզիոլոգիական։

Անհանգստության ուսումնասիրության երկրորդ ուղղությունը գնում է մարդու այն ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բնութագրերի ուսումնասիրության գծով, որոնք որոշում են այս վիճակի աստիճանը:

Ներքին հոգեբանները, ովքեր ուսումնասիրել են սթրեսի վիճակը, տարբեր մեկնաբանություններ են մտցրել դրա սահմանման մեջ:

Այսպիսով, Վ.Վ. Սուվորովան ուսումնասիրել է լաբորատոր պայմաններում ստացված սթրեսը։ Նա սթրեսը սահմանում է որպես մի պայման, որն առաջանում է էքստրեմալ պայմաններում, որոնք շատ դժվար և տհաճ են մարդու համար։

Վ.Ս. Մերլինը սթրեսը սահմանում է որպես հոգեբանական, այլ ոչ թե նյարդային լարվածություն, որը տեղի է ունենում «չափազանց բարդ իրավիճակում»:

Կարևոր է, որ և՛ սթրեսի, և՛ հիասթափության պայմաններում հեղինակները նշում են սուբյեկտի հուզական անհանգստությունը, որն արտահայտվում է անհանգստության, անհանգստության, շփոթության, վախի, անորոշության մեջ: Բայց այս անհանգստությունը միշտ արդարացված է՝ կապված իրական դժվարությունների հետ։ Այսպիսով, Ի.Վ. Իմեդաձեն անհանգստության վիճակն ուղղակիորեն կապում է հիասթափության կանխազգացման հետ։ Նրա կարծիքով, անհանգստությունն առաջանում է, երբ ակնկալվում է իրավիճակ, որը պարունակում է արդիականացված կարիքի հիասթափության վտանգ:

Այսպիսով, սթրեսը և հիասթափությունը, ցանկացած իմաստով, ներառում են անհանգստություն:

Նյարդային համակարգի հատկությունների ֆիզիոլոգիական բնութագրերի առումով անհանգստության միտումը բացատրելու մոտեցումը մենք գտնում ենք հայրենական հոգեբանների մոտ: Այսպիսով, Պավլով Ի.Պ.-ի լաբորատորիայում պարզվել է, որ, ամենայն հավանականությամբ, արտաքին գրգռիչների ազդեցության տակ նյարդային պոռթկումը տեղի է ունենում թույլ տիպի, այնուհետև գրգռված տիպի, և լավ շարժունակությամբ ուժեղ հավասարակշռված տիպի կենդանիները ամենաքիչ ենթակա է անսարքությունների:

Տվյալները Բ.Մ. Թեպլովան նաև մատնանշում է անհանգստության վիճակի և նյարդային համակարգի ուժի միջև կապը։ Նյարդային համակարգի ուժի և զգայունության հակադարձ հարաբերակցության մասին նրա ենթադրությունները փորձնական հաստատում են գտել Վ.Դ. Գեղարվեստական ​​գրականություն.

Նա թույլ տիպի նյարդային համակարգի դեպքում անհանգստության ավելի բարձր մակարդակի ենթադրություն է անում:

Ի վերջո, պետք է կանգ առնենք Վ.Ս. Մերլինը, ով ուսումնասիրել է անհանգստության ախտանիշային համալիրի հարցը։ Անհանգստության թեստը Վ.Վ. Belous-ն իրականացվում է երկու եղանակով՝ ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական:

Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում Վ.Ա. Բակեևը, որն անցկացվել է Ա.Վ. Պետրովսկին, որտեղ անհանգստությունը դիտարկվել է ենթադրելիության հոգեբանական մեխանիզմների ուսումնասիրության հետ կապված: Սուբյեկտների մոտ անհանգստության մակարդակը չափվել է նույն մեթոդներով, որոնք կիրառել է Վ.Վ. Բելուս.

Անհանգստության ըմբռնումը հոգեբանության մեջ ներդրվել է հոգեվերլուծաբանների և հոգեբույժների կողմից: Հոգեվերլուծության շատ ներկայացուցիչներ անհանգստությունը համարում էին անձի բնածին հատկություն, որպես մարդուն ի սկզբանե բնորոշ վիճակ:

Հոգեվերլուծության հիմնադիր Զ.Ֆրոյդը պնդում էր, որ մարդն ունի մի քանի բնածին մղումներ՝ բնազդներ, որոնք հանդիսանում են մարդու վարքի շարժիչ ուժը և որոշում նրա տրամադրությունը: Զ.Ֆրոյդը կարծում էր, որ կենսաբանական մղումների բախումը սոցիալական արգելքների հետ առաջացնում է նևրոզներ և անհանգստություն: Բնօրինակ բնազդները, երբ մարդը մեծանում է, դրսևորման նոր ձևեր են ստանում։ Սակայն նոր ձևերով դրանք բախվում են քաղաքակրթության արգելքներին, և մարդը ստիպված է դիմակավորել և ճնշել իր ցանկությունները: Անհատի հոգեկան կյանքի դրաման սկսվում է ծննդյան պահից և շարունակվում է ողջ կյանքի ընթացքում: Այս իրավիճակից բնական ելքը Ֆրեյդը տեսնում է «լիբիդինալ էներգիայի» սուբլիմացիայի մեջ, այսինքն՝ էներգիայի ուղղությամբ կյանքի այլ նպատակների համար՝ արտադրական և ստեղծագործական։ Հաջող սուբլիմացիան ազատում է մարդուն անհանգստությունից։

Անհատական ​​հոգեբանության մեջ Ա.Ադլերը նոր հայացք է առաջարկում նևրոզների ծագման վերաբերյալ։ Ըստ Ադլերի, նևրոզը հիմնված է այնպիսի մեխանիզմների վրա, ինչպիսիք են վախը, կյանքի վախը, դժվարությունների վախը, ինչպես նաև մարդկանց խմբի մեջ որոշակի դիրք ունենալու ցանկությունը, որը անհատը, որևէ անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշի կամ սոցիալական պայմանների պատճառով, չէր կարող: հասնել, այսինքն՝ հստակ տեսանելի է, որ նևրոզի հիմքում դրված են իրավիճակներ, երբ մարդը որոշակի հանգամանքների բերումով այս կամ այն ​​չափով զգում է անհանգստության զգացում։

Անլիարժեքության զգացումը կարող է առաջանալ ֆիզիկական թուլության կամ մարմնի որևէ թերության սուբյեկտիվ զգացումից, կամ մարդու այն մտավոր հատկություններից և հատկություններից, որոնք խանգարում են հաղորդակցության կարիքը բավարարելուն: Հաղորդակցության անհրաժեշտությունը միևնույն ժամանակ խմբին պատկանելու անհրաժեշտություն է: Անլիարժեքության, ինչ-որ բանի հանդեպ անկարողության զգացումը մարդուն տալիս է որոշակի տառապանք, և նա փորձում է ազատվել դրանից կամ փոխհատուցումով, կամ կապիտուլյացիայով, ցանկություններից հրաժարվելով։ Առաջին դեպքում անհատն իր ողջ էներգիան ուղղում է իր թերարժեքությունը հաղթահարելու համար։ Անհաջողության են մատնվում նրանք, ովքեր չեն հասկացել իրենց դժվարությունները, և ում էներգիան ուղղված է դեպի իրենց:

Ձգտելով գերազանցության՝ անհատը զարգացնում է «կյանքի ուղի», կենսակերպ ու վարքագիծ։ Արդեն 4-5 տարեկանում երեխան կարող է ունենալ անհաջողության, ոչ պիտանիության, անբավարարվածության, թերարժեքության զգացում, ինչը կարող է հանգեցնել նրան, որ ապագայում մարդը կպարտվի։

Անհանգստության խնդիրը հատուկ ուսումնասիրության առարկա է դարձել նեոֆրեյդիստների և, առաջին հերթին, Ք.Հորնիի շրջանում:

Հորնիի տեսության մեջ անձնական անհանգստության և անհանգստության հիմնական աղբյուրները արմատավորված չեն կենսաբանական մղումների և սոցիալական արգելքների միջև հակասության մեջ, այլ մարդկային սխալ հարաբերությունների արդյունք են:

«Մեր ժամանակի նևրոտիկ անհատականությունը» գրքում Հորնին թվարկում է 11 նևրոտիկ կարիքներ.

Նևրոտիկ սիրո և հավանության կարիք, ուրիշներին հաճոյանալու, հաճելի լինելու ցանկություն:

Բոլոր ցանկությունները, սպասելիքները կատարող «զուգընկերոջ» նևրոտիկ կարիք, մենակ մնալու վախ։

Կյանքը նեղ սահմաններով սահմանափակելու, աննկատ մնալու նևրոտիկ պահանջմունք:

Մտքի միջոցով ուրիշների վրա իշխանության նևրոտիկ կարիք, հեռատեսություն:

Ուրիշներին շահագործելու, նրանցից լավագույնը ստանալու նևրոտիկ կարիք:

Սոցիալական ճանաչման կամ հեղինակության անհրաժեշտությունը:

Անձնական երկրպագության անհրաժեշտություն. ուռճացված ինքնապատկեր.

Նևրոտիկ հավակնություններ անձնական նվաճումների, ուրիշներին գերազանցելու անհրաժեշտության մասին:

Ինքնաբավարարման և անկախության նևրոտիկ կարիք, ոչ ոքի կարիք չունենալու անհրաժեշտություն։

Սիրո նևրոտիկ կարիք.

Գերազանցության, կատարելության, անհասանելիության նևրոտիկ կարիք:

Սալիվանը մարմինը համարում է լարվածության էներգետիկ համակարգ, որը կարող է տատանվել որոշակի սահմանների միջև՝ հանգստի վիճակ, հանգստություն և լարվածության ամենաբարձր աստիճան։ Սթրեսի աղբյուրները մարմնի կարիքներն են և անհանգստությունը: Անհանգստությունն առաջանում է մարդու անվտանգության իրական կամ երևակայական սպառնալիքներից:

Սալիվանը, ինչպես Հորնին, անհանգստությունը համարում է ոչ միայն որպես անձի հիմնական գծերից մեկը, այլև որպես դրա զարգացումը որոշող գործոն։ Վաղ տարիքից առաջացած անբարենպաստ սոցիալական միջավայրի հետ շփման արդյունքում անհանգստությունը մշտապես և անփոփոխ առկա է մարդու ողջ կյանքի ընթացքում: Անհատի համար անհանգստության զգացումներից ազատվելը դառնում է «կենտրոնական կարիք» և նրա վարքի որոշիչ ուժը: Մարդու մոտ զարգանում են տարբեր «դինամիզմներ», որոնք վախից ու անհանգստությունից ազատվելու միջոց են։

Ֆրոմը կարծում է, որ այս բոլոր մեխանիզմները, ներառյալ «փախուստը դեպի ինքն իրեն», միայն քողարկում են անհանգստության զգացումը, բայց անհատին ամբողջությամբ չեն ազատում դրանից: Ընդհակառակը, մեկուսացման զգացումն ուժեղանում է, քանի որ սեփական «ես»-ի կորուստն ամենացավոտ վիճակն է։ Ազատությունից փախչելու մտավոր մեխանիզմները իռացիոնալ են, Ֆրոմի կարծիքով՝ արձագանք չեն շրջակա միջավայրի պայմաններին, հետևաբար՝ չեն կարողանում վերացնել տառապանքի և անհանգստության պատճառները։

Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ անհանգստությունը հիմնված է վախի ռեակցիայի վրա, իսկ վախը բնածին արձագանք է որոշակի իրավիճակների, որոնք կապված են մարմնի ամբողջականության պահպանման հետ:

Հեղինակները չեն տարբերում անհանգստությունն ու անհանգստությունը։ Երկուսն էլ հայտնվում են որպես փորձանքի ակնկալիք, որը մի օր երեխայի մոտ վախ կառաջացնի։ Անհանգստությունը կամ անհանգստությունը մի բանի ակնկալիքն է, որը կարող է վախ առաջացնել: Անհանգստության դեպքում երեխան կարող է խուսափել վախից:

Վերլուծելով և համակարգելով դիտարկված տեսությունները՝ մենք կարող ենք բացահայտել անհանգստության մի քանի աղբյուրներ, որոնք հեղինակներն առանձնացնում են իրենց աշխատություններում.

Հնարավոր ֆիզիկական վնասի պատճառով անհանգստություն: Անհանգստության այս տեսակն առաջանում է որոշակի գրգռիչների ասոցիացիայի արդյունքում, որոնք սպառնում են ցավին, վտանգին, ֆիզիկական անհանգստությանը:

Անհանգստություն սիրո կորստի պատճառով.

Անհանգստության պատճառ կարող է լինել մեղքի զգացումը, որը սովորաբար չի դրսևորվում մինչև 4 տարեկանը։ Ավելի մեծ երեխաների մոտ մեղքի զգացումը բնորոշվում է ինքն իրեն նվաստացնելու, ինքն իրեն անհանգստանալու, իրեն անարժան զգալով:

Շրջակա միջավայրին տիրապետելու անկարողության պատճառով անհանգստություն: Դա տեղի է ունենում, երբ մարդը զգում է, որ չի կարող հաղթահարել այն խնդիրները, որոնք առաջ են քաշում շրջակա միջավայրը: Անհանգստությունը կապված է թերարժեքության զգացումների հետ, բայց նույնական չէ դրան:

Անհանգստությունը կարող է առաջանալ նաև հիասթափության վիճակում: Հիասթափությունը սահմանվում է որպես փորձ, որը տեղի է ունենում, երբ խոչընդոտ կա ցանկալի նպատակին հասնելու կամ ուժեղ կարիքի համար: Չկա լիակատար անկախություն հիասթափություն առաջացնող իրավիճակների և անհանգստության վիճակի հանգեցնող իրավիճակների միջև, և հեղինակները հստակ տարբերություն չեն դնում այս հասկացությունների միջև:

Անհանգստությունն այս կամ այն ​​կերպ բնորոշ է բոլորին: Փոքր անհանգստությունը գործում է որպես նպատակին հասնելու մոբիլիզատոր: Անհանգստության ուժեղ զգացումը կարող է «էմոցիոնալ հաշմանդամ լինել» և հանգեցնել հուսահատության: Անձի համար անհանգստությունը ներկայացնում է խնդիրներ, որոնք պետք է լուծվեն: Այդ նպատակով օգտագործվում են տարբեր պաշտպանիչ մեխանիզմներ։

Անհանգստության առաջացման ժամանակ մեծ նշանակություն է տրվում ընտանեկան դաստիարակությանը, մոր դերին, երեխայի հարաբերություններին մոր հետ։ Մանկության շրջանը կանխորոշում է անհատականության հետագա զարգացումը։

Այսպիսով, Մուսերը, Քորները և Քագանը, մի կողմից, անհանգստությունը համարում են բնածին արձագանք յուրաքանչյուր անհատին բնորոշ վտանգի նկատմամբ, մյուս կողմից՝ նրանք մարդու անհանգստության աստիճանը կախված են դարձնում այն ​​հանգամանքների ինտենսիվության աստիճանից։ առաջացնել անհանգստության զգացում, որը մարդը հանդիպում է շրջակա միջավայրի հետ շփվելիս:

Ք.Ռոջերսը տարբեր կերպ է դիտարկում էմոցիոնալ բարեկեցությունը։

Նա անհատականությունը սահմանում է որպես մարդկային փորձի զարգացման արդյունք կամ գիտակցության և վարքի սոցիալական ձևերի յուրացման հետևանք։

Շրջակա միջավայրի հետ փոխգործակցության արդյունքում երեխայի մոտ ձևավորվում է պատկերացում իր մասին, ինքնագնահատական: Գնահատականները մտցվում են անհատի իր մասին պատկերացումների մեջ ոչ միայն շրջակա միջավայրի հետ անմիջական շփման փորձի արդյունքում, այլ նաև կարող են փոխառվել այլ մարդկանցից և ընկալվել այնպես, կարծես անհատն ինքը մշակել է դրանք:

1.2 Անհանգստություն տարրական դպրոցական տարիքում

Դպրոցն առաջիններից է, որ երեխայի առաջ բացել է սոցիալական և սոցիալական կյանքի աշխարհը։ Ընտանիքին զուգահեռ նա իր վրա է վերցնում երեխայի դաստիարակության գլխավոր դերերից մեկը։

Այսպիսով, դպրոցը դառնում է երեխայի անհատականության ձեւավորման որոշիչ գործոններից մեկը։ Նրա հիմնական հատկություններից և անձնական հատկություններից շատերը ձևավորվում են կյանքի այս ժամանակահատվածում, և թե ինչպես են դրանք դրվում, մեծապես կախված է նրա հետագա զարգացումից:

Հայտնի է, որ սոցիալական հարաբերությունների փոփոխությունը զգալի դժվարություններ է ներկայացնում երեխայի համար։ Անհանգստությունը, հուզական լարվածությունը հիմնականում կապված են երեխայի մոտ գտնվող մարդկանց բացակայության, միջավայրի փոփոխության, ծանոթ պայմանների և կյանքի ռիթմի հետ։

Մոտալուտ վտանգի ակնկալիքը զուգորդվում է անհայտի զգացողության հետ. երեխան, որպես կանոն, չի կարողանում բացատրել, թե, ըստ էության, ինչից է վախենում։ Ի տարբերություն վախի զգացմունքի, որը նման է դրան, անհանգստությունը չունի կոնկրետ աղբյուր։ Այն ցրված է և վարքագծային կարող է դրսևորվել գործունեության ընդհանուր անկազմակերպմամբ՝ խախտելով դրա ուղղությունը և արտադրողականությունը։

Կարելի է առանձնացնել անհանգստության նշանների երկու մեծ խմբեր. առաջինը ֆիզիոլոգիական նշաններն են, որոնք առաջանում են սոմատիկ ախտանիշների և սենսացիաների մակարդակում. երկրորդը `մտավոր ոլորտում տեղի ունեցող ռեակցիաները: Այս դրսևորումները նկարագրելու բարդությունը կայանում է նրանում, որ դրանք բոլորն առանձին և նույնիսկ որոշակի համակցությամբ կարող են ուղեկցել ոչ միայն անհանգստությանը, այլև այլ վիճակներին, փորձառություններին, ինչպիսիք են հուսահատությունը, զայրույթը և նույնիսկ ուրախ հուզմունքը:

Անհանգստության հոգեբանական և վարքային արձագանքներն էլ ավելի բազմազան են, տարօրինակ և անսպասելի: Անհանգստությունը, որպես կանոն, ենթադրում է որոշումներ կայացնելու դժվարություն, շարժումների համակարգման խախտում։ Երբեմն անհանգիստ սպասումի լարվածությունն այնքան մեծ է լինում, որ մարդն ակամա ցավ է պատճառում իրեն։

Սովորաբար անհանգստությունը անցողիկ վիճակ է, այն թուլանում է, հենց որ մարդ իրականում բախվում է սպասվող իրավիճակին և սկսում է կողմնորոշվել և գործել։ Սակայն պատահում է նաև, որ անհանգստություն առաջացնող ակնկալիքը ուշանում է, և հետո արդեն իմաստ ունի խոսել անհանգստության մասին։

Անհանգստությունը, որպես կայուն վիճակ, խանգարում է մտքի հստակությանը, հաղորդակցության արդյունավետությանը, ձեռնարկատիրությանը, դժվարություններ է ստեղծում նոր մարդկանց հետ ծանոթանալու համար: Ընդհանուր առմամբ, անհանգստությունը մարդու անախորժությունների սուբյեկտիվ ցուցանիշն է։ Բայց որպեսզի այն ձևավորվի, մարդը պետք է կուտակի անհաջող, ոչ ադեկվատ միջոցների բեռ՝ անհանգստության վիճակը հաղթահարելու համար։ Այդ իսկ պատճառով, անհատականության զարգացման տագնապային-նևրոտիկ տիպը կանխելու համար անհրաժեշտ է օգնել երեխաներին գտնել արդյունավետ ուղիներ, որոնց միջոցով նրանք կարող են սովորել հաղթահարել հուզմունքը, անապահովությունը և հուզական անկայունության այլ դրսևորումները:

Ընդհանուր առմամբ, անհանգստության պատճառ կարող է լինել այն ամենը, ինչը խախտում է երեխայի վստահության զգացումը, վստահելիությունը ծնողների հետ հարաբերություններում: Անհանգստության և անհանգստության արդյունքում աճում է կոնֆլիկտներից բզկտված անհատականությունը: Վախից, անհանգստությունից, անօգնականության և մեկուսացման զգացումից վախենալու համար անհատը զարգացնում է «նևրոտիկ» կարիքների սահմանումը, որը նա անվանում է նևրոտիկ անհատականության գծեր, որոնք սովորել են արատավոր փորձի արդյունքում:

Երեխան, զգալով իր նկատմամբ թշնամական և անտարբեր վերաբերմունք, տագնապով բռնված, զարգացնում է իր վարքի համակարգը և վերաբերմունքը այլ մարդկանց նկատմամբ: Նա դառնում է զայրացած, ագրեսիվ, հետամնաց կամ փորձում է իշխանություն ձեռք բերել ուրիշների վրա՝ փոխհատուցելու սիրո պակասը: Սակայն այս պահվածքը հաջողության չի բերում, ընդհակառակը, ավելի է խորացնում կոնֆլիկտը եւ մեծացնում անօգնականությունն ու վախը։

Անհանգստության փոխակերպումը մորից նորածին Սալիվանն առաջ է քաշում որպես պոստուլատ, սակայն նրա համար անհասկանալի է մնում, թե ինչ ուղիներով է իրականացվում այդ կապը։ Սալիվանը, մատնանշելով միջանձնային հիմնական կարիքը՝ քնքշության կարիքը, որն արդեն բնորոշ է միջանձնային իրավիճակներում կարեկցանքի ընդունակ նորածնին, ցույց է տալիս այս կարիքի ծագումը, անցնելով յուրաքանչյուր տարիքային շրջանով: Այսպիսով, փոքրիկն ունի մայրական քնքշության կարիք, մանկության մեջ՝ չափահասի, ով կարող է մեղսակից լինել իր խաղերին, պատանեկությանը՝ հասակակիցների հետ շփման, պատանեկության մեջ՝ սիրո կարիք: Սուբյեկտն ունի մարդկանց հետ շփվելու մշտական ​​ցանկություն և միջանձնային հուսալիության անհրաժեշտություն: Եթե ​​երեխան բախվում է անբարյացակամության, անուշադրության, օտարության մտերիմ մարդկանց հետ, որոնց նա ձգտում է, ապա դա նրա մոտ անհանգստություն է առաջացնում և խանգարում բնականոն զարգացմանը: Երեխան զարգացնում է ապակառուցողական վարքագիծ և վերաբերմունք մարդկանց նկատմամբ: Նա դառնում է կա՛մ դառնացած, կա՛մ ագրեսիվ, կա՛մ երկչոտ, վախենում է անել այն, ինչ ցանկանում է, կանխատեսելով անհաջողություն և անհնազանդ: Այս երևույթը Սալիվանն անվանում է «թշնամական փոխակերպում», դրա աղբյուրը հաղորդակցության մեջ առաջացած անհանգստությունն է։

Զարգացման յուրաքանչյուր ժամանակաշրջան բնութագրվում է անհանգստության իր գերակշռող աղբյուրներով: Այսպիսով, երկու տարեկան երեխայի համար մորից բաժանվելը անհանգստության աղբյուր է, վեց տարեկան երեխաների համար՝ ծնողների հետ նույնականացման համապատասխան օրինաչափությունների բացակայությունը։ Դեռահասության շրջանում՝ հասակակիցների կողմից մերժված լինելու վախ։ Անհանգստությունը դրդում է երեխային այնպիսի վարքագծի, որը կարող է նրան փրկել փորձանքից ու վախից։

Երեխայի երևակայության զարգացման հետ մեկտեղ անհանգստությունը սկսում է կենտրոնանալ երևակայական վտանգների վրա: Իսկ ավելի ուշ, երբ ձևավորվի մրցակցության և հաջողության իմաստի ըմբռնումը, լինել ծիծաղելի ու մերժված։ Տարիքի հետ երեխան ենթարկվում է որոշակի վերակառուցման՝ կապված մտահոգության առարկաների հետ: Այսպիսով, անհանգստությունը աստիճանաբար նվազում է ի պատասխան հայտնի և անհայտ գրգռիչների, սակայն 10-11 տարեկանում անհանգստությունը մեծանում է, ինչը կապված է հասակակիցների կողմից մերժվելու հնարավորության հետ: Այս տարիներին անհանգստացնողի մեծ մասը այս կամ այն ​​ձևով մնում է մեծահասակների մոտ:

Օբյեկտի զգայունությունը իրադարձությունների նկատմամբ, որոնք կարող են անհանգստություն առաջացնել, առաջին հերթին կախված է վտանգի ըմբռնումից, ինչպես նաև մեծ չափով մարդու անցյալի ասոցիացիաներից, իրավիճակին դիմակայելու փաստացի կամ երևակայական անկարողությունից, նշանակությունը, որ ինքն է տալիս կատարվածին։

Այսպիսով, երեխային անհանգստությունից, անհանգստությունից և վախերից ազատելու համար անհրաժեշտ է, առաջին հերթին, ուշադրություն դարձնել ոչ թե անհանգստության կոնկրետ ախտանիշներին, այլ դրանց հիմքում ընկած պատճառներին՝ հանգամանքներին և պայմաններին, քանի որ այս վիճակը երեխան հաճախ առաջանում է անորոշության զգացումից, նրա ուժերից վեր պահանջներից, սպառնալիքներից, դաժան պատիժներից, անկայուն կարգապահությունից:

Տագնապային վիճակն ամբողջությամբ վերացնել հնարավոր է միայն ճանաչողական բոլոր դժվարությունները վերացնելով, որն անիրատեսական է, և ոչ անհրաժեշտ։

Կործանարար անհանգստությունը առաջացնում է խուճապի, հուսահատության վիճակ: Երեխան սկսում է կասկածել իր կարողություններին ու ուժերին։ Բայց անհանգստությունը անկազմակերպում է ոչ միայն ուսումնական գործունեությունը, այն սկսում է ոչնչացնել անհատական ​​կառույցները: Իհարկե, անհանգստությունը վարքագծի խանգարումների միակ պատճառը չէ։ Երեխայի անհատականության զարգացման մեջ կան շեղման այլ մեխանիզմներ. Այնուամենայնիվ, խորհրդատու հոգեբանները պնդում են, որ ծնողների կողմից իրենց դիմումի խնդիրների մեծ մասը, կրթության և դաստիարակության բնականոն ընթացքը խոչընդոտող ակնհայտ խախտումների մեծ մասը հիմնականում կապված է երեխայի անհանգստության հետ։

Բ. Կոչուբեյը, Է. Նովիկովան անհանգստությունը դիտարկում են սեռային և տարիքային բնութագրերի հետ կապված:

Ենթադրվում է, որ նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում տղաներն ավելի անհանգիստ են, քան աղջիկները: Նրանց մոտ ավելի հավանական է տիկ, կակազություն, էնուրեզ: Այս տարիքում նրանք ավելի զգայուն են անբարենպաստ հոգեբանական գործոնների ազդեցության նկատմամբ, ինչը հեշտացնում է տարբեր տեսակի նևրոզների ձևավորումը։

Պարզվեց, որ աղջիկների անհանգստությունը բովանդակությամբ տարբերվում է տղաների անհանգստությունից, և որքան մեծ են երեխաները, այնքան այդ տարբերությունն ավելի է մեծանում։ Աղջիկների անհանգստությունն ավելի հաճախ կապված է այլ մարդկանց հետ. նրանց անհանգստացնում է ուրիշների վերաբերմունքը, վեճի կամ նրանցից բաժանվելու հավանականությունը։

Այն, ինչ տղաներին ամենաշատն է անհանգստացնում, կարելի է ամփոփել մեկ բառով՝ բռնություն։ Տղաները վախենում են ֆիզիկական վնասվածքներից, դժբախտ պատահարներից, ինչպես նաև պատիժներից, որոնք գալիս են ծնողներից կամ ընտանիքից դուրս իշխանություններից՝ ուսուցիչներից, դպրոցի տնօրեններից:

Մարդու տարիքը արտացոլում է ոչ միայն նրա ֆիզիոլոգիական հասունության մակարդակը, այլև շրջապատող իրականության հետ կապի բնույթը, ներքին մակարդակի առանձնահատկությունները, փորձի առանձնահատկությունները: Դպրոցական ժամանակը մարդու կյանքում ամենակարեւոր փուլն է, որի ընթացքում հիմնովին փոխվում է նրա հոգեբանական տեսքը։ Անհանգստության փորձառությունների բնույթը փոխվում է: Առաջինից տասներորդ դասարանի անհանգստության ինտենսիվությունը կրկնապատկվում է. Շատ հոգեբանների կարծիքով՝ անհանգստության մակարդակը սկսում է կտրուկ բարձրանալ 11 տարի անց՝ գագաթնակետին հասնելով 20 տարեկանում, իսկ 30 տարեկանում աստիճանաբար նվազում է։

Որքան մեծանում է երեխան, այնքան ավելի կոնկրետ ու իրատեսական են դառնում նրա անհանգստությունները։ Եթե ​​փոքր երեխաներին անհանգստացնում է գերբնական հրեշները, որոնք թափանցում են իրենց ենթագիտակցության շեմը, ապա դեռահասներին անհանգստացնում է այն իրավիճակը, որը կապված է բռնության, սպասումների, ծաղրի հետ:

Անհանգստության պատճառը միշտ երեխայի ներքին կոնֆլիկտն է, նրա անհամաձայնությունն ինքն իր հետ, նրա ձգտումների անհամապատասխանությունը, երբ նրա ուժեղ ցանկություններից մեկը հակասում է մյուսին, մի կարիքը խանգարում է մյուսին։ Նման ներքին կոնֆլիկտի ամենատարածված պատճառներն են՝ երեխայի հետ հավասարապես մտերիմ մարդկանց վեճերը, երբ նա ստիպված է բռնել նրանցից մեկի կողմը մյուսի դեմ. երեխային ներկայացվող պահանջների տարբեր համակարգերի անհամատեղելիությունը, երբ, օրինակ, ծնողների թույլտվությունն ու խրախուսումը դպրոցում չի հաստատվում և հակառակը. հակասություններ մի կողմից ծնողների կողմից հաճախ ոգեշնչված ուռճացված պահանջների և երեխայի իրական հնարավորությունների միջև, մյուս կողմից՝ հիմնական կարիքների բավարարման, ինչպիսին է սիրո և անկախության անհրաժեշտությունը:

Այսպիսով, երեխայի հոգու հակասական ներքին վիճակները կարող են պայմանավորված լինել.

դրա համար տարբեր աղբյուրներից բխող հակասական պահանջներ.

անբավարար պահանջներ, որոնք չեն համապատասխանում երեխայի հնարավորություններին և ձգտումներին.

բացասական պահանջներ, որոնք երեխային դնում են նվաստացած կախվածության մեջ.

Երեք դեպքերում էլ կա «աջակցության կորստի» զգացում, կյանքում ամուր ուղեցույցների կորուստ, շրջապատող աշխարհում անորոշություն։

Անհանգստությունը միշտ չէ, որ դրսևորվում է բացահայտ ձևով, քանի որ դա բավականին ցավոտ վիճակ է։ Եվ հենց այն առաջանում է, երեխայի հոգում մի ամբողջ շարք մեխանիզմներ են միանում, որոնք «վերամշակում» են այս վիճակը այլ բանի, թեկուզ և տհաճ, բայց ոչ այնքան անտանելի: Սա կարող է անճանաչելիորեն փոխել անհանգստության արտաքին և ներքին պատկերը:

Հոգեբանական մեխանիզմներից ամենապարզը գործում է գրեթե ակնթարթորեն. ավելի լավ է վախենալ ինչ-որ բանից, քան ինչ-որ բան չիմանալը: Այսպիսով, կան երեխաների վախեր. Վախը անհանգստության «առաջին ածանցյալն» է։ Դրա առավելությունն իր որոշակիության մեջ է, որ միշտ թողնում է որոշակի ազատ տարածություն։ Եթե ​​ես, օրինակ, վախենում եմ շներից, կարող եմ քայլել այնտեղ, որտեղ շներ չկան ու ինձ ապահով զգալ։ Արտահայտված վախի դեպքում դրա առարկան կարող է որևէ կապ չունենալ անհանգստության իրական պատճառի հետ, որն առաջացրել է այս վախը: Երեխան կարող է սարսափելի վախենալ դպրոցից, բայց դա հիմնված է ընտանեկան կոնֆլիկտի վրա, որը նա խորապես ապրում է: Թեև վախը, անհանգստության հետ համեմատած, որոշակիորեն ավելի մեծ ապահովության զգացում է տալիս, այն դեռ մի վիճակ է, որտեղ ապրելը շատ դժվար է: Ուստի, որպես կանոն, վախի փուլում անհանգիստ փորձառությունների վերամշակումը չի ավարտվում։ Որքան մեծ են երեխաները, այնքան քիչ է լինում վախի դրսևորումը, իսկ ավելի հաճախ՝ անհանգստության դրսևորման այլ, թաքնված ձևերը։

Այնուամենայնիվ, պետք է նկատի ունենալ, որ անհանգիստ երեխան պարզապես չի գտել անհանգստության դեմ պայքարի այլ միջոց: Չնայած նման մեթոդների բոլոր անհամապատասխանությանը և անհեթեթությանը, դրանք պետք է հարգվեն, ոչ թե ծաղրվեն, այլ այլ մեթոդներով օգնեն երեխային «պատասխանել» իր խնդիրներին, դուք չեք կարող քանդել «անվտանգության կղզին» առանց դրա դիմաց ոչինչ տալու:

Շատ երեխաների ապաստանը, անհանգստությունից նրանց փրկությունը ֆանտաստիկայի աշխարհն է: Ֆանտազիաներում երեխան լուծում է իր անլուծելի կոնֆլիկտները, երազներում՝ բավարարվում են նրա չբավարարված կարիքները։ Ինքնին ֆանտազիան երեխաներին բնորոշ հրաշալի հատկություն է։ Թույլ տալով մարդուն իր մտքերում դուրս գալ իրականության սահմաններից, կառուցել իր ներաշխարհը՝ չկաշկանդված լինելով պայմանական շրջանակներով, ստեղծագործաբար մոտենալ տարբեր հարցերի լուծմանը։ Այնուամենայնիվ, ֆանտազիաները չպետք է ամբողջությամբ բաժանվեն իրականությունից, նրանց միջև պետք է լինի մշտական ​​փոխադարձ կապ։

Անհանգիստ երեխաների ֆանտազիաները, որպես կանոն, զուրկ են այս հատկությունից։ Երազը չի շարունակում կյանքը, այլ ավելի շուտ հակադրվում է դրան: Կյանքումս վազել չգիտեմ. երազումս մարզային մրցույթներում մրցանակ եմ շահում. Ես շփվող չեմ, քիչ ընկերներ ունեմ. երազում ես հսկայական ընկերության ղեկավար եմ և կատարում եմ սխրագործություններ, որոնք հիացմունք են առաջացնում բոլորի կողմից: Այն, որ նման երեխաներն ու դեռահասները, փաստորեն, կարող էին հասնել իրենց երազանքների նպատակին, նրանց տարօրինակ չի հետաքրքրում, նույնիսկ եթե դա քիչ ջանք արժե: Նույն ճակատագիրն է սպասում նրանց իրական արժանապատվությունն ու հաղթանակը։ Ընդհանրապես, նրանք փորձում են չմտածել, թե ինչ կա իրականում, քանի որ նրանց համար իրական ամեն ինչ լցված է անհանգստությամբ։ Իրականն ու իրականը, ըստ էության, փոխում են տեղերը. ապրում են հենց իրենց երազանքների տիրույթում, իսկ այս ոլորտից դուրս ամեն ինչ ընկալվում է որպես ծանր երազ։

Այնուամենայնիվ, նման նահանջը դեպի սեփական պատրանքային աշխարհ բավականաչափ հուսալի չէ. վաղ թե ուշ մեծ աշխարհի պահանջարկը կներխուժի մանկական աշխարհ և անհանգստությունից պաշտպանվելու ավելի արդյունավետ մեթոդների կարիք կառաջանա:

Անհանգիստ երեխաները հաճախ գալիս են մի պարզ եզրակացության՝ ոչնչից չվախենալու համար պետք է համոզվել, որ նրանք վախենում են ինձնից։ Ինչպես ասում է Էրիկ Բերնը, նրանք փորձում են իրենց անհանգստությունը փոխանցել ուրիշներին: Հետևաբար, ագրեսիվ պահվածքը հաճախ անձնական անհանգստությունը թաքցնելու ձև է:

Անհանգստությունը կարող է շատ դժվար լինել նկատել ագրեսիվության հետևում: Ինքնավստահ, ագրեսիվ, ամեն առիթով, ուրիշներին նվաստացնող, ամենևին էլ անհանգստացնող տեսք չունենալ։ Նրա խոսքն ու վարքագիծը անփույթ են, հագուստն ունի անամոթության ու չափից դուրս «կոմպլեքսավորման» երանգ։ Եվ այնուամենայնիվ, հաճախ նրանց հոգու խորքում անհանգստությունը թաքնված է նման երեխաների մեջ։ Իսկ վարքագիծն ու արտաքինը պարզապես միջոցներ են՝ ազատվելու ինքնավստահության զգացումից, սեփական ուզածի պես ապրելու անկարողության գիտակցությունից։

Անհանգիստ փորձառությունների մեկ այլ ընդհանուր արդյունք է պասիվ վարքագիծը, անտարբերությունը, ապատիան, նախաձեռնության բացակայությունը: Հակասական նկրտումների հակամարտությունը լուծվեց՝ հրաժարվելով ցանկացած նկրտումներից։

Անհանգիստ երեխաներին բնորոշ են անհանգստության և անհանգստության հաճախակի դրսևորումները, ինչպես նաև մեծ թվով վախեր, և վախերն ու անհանգստությունն առաջանում են այն իրավիճակներում, երբ երեխային, թվում է, վտանգ չի սպառնում: Անհանգիստ երեխաները հատկապես զգայուն են, կասկածամիտ և տպավորվող: Նաև երեխաներին հաճախ բնորոշ է ցածր ինքնագնահատականը, ինչի հետ կապված նրանք ուրիշներից անախորժությունների ակնկալիք ունեն։ Սա բնորոշ է այն երեխաներին, ում ծնողներն իրենց առջեւ անտանելի խնդիրներ են դնում՝ պահանջելով, որ երեխաները չկարողանան կատարել։

Անհանգիստ երեխաները շատ զգայուն են իրենց անհաջողությունների նկատմամբ, սուր են արձագանքում դրանց, հակված են հրաժարվել այն գործունեությունից, որտեղ դժվարություններ են ունենում:

Այս երեխաների մոտ դուք կարող եք նկատել վարքագծի նկատելի տարբերություն դասարանում և դասից դուրս: Դասերից դուրս սրանք աշխույժ, շփվող ու անմիջական երեխաներ են, դասարանում՝ սեղմված ու լարված։ Ուսուցիչները հարցերին պատասխանում են ցածր ու խուլ ձայնով, նրանք կարող են նույնիսկ սկսել կակազել: Նրանց խոսքը կարող է լինել կամ շատ արագ, հապճեպ, կամ դանդաղ, դժվար: Որպես կանոն, առաջանում է շարժիչային գրգռում. երեխան ձեռքերով քաշում է հագուստը, ինչ-որ բան շահարկում։

Անհանգիստ երեխաները հակված են նևրոտիկ բնույթի վատ սովորությունների՝ կրծում են եղունգները, մատները ծծում, մազերը քաշում։ Սեփական մարմնի հետ մանիպուլյացիաները նվազեցնում են նրանց հուզական սթրեսը, հանգստացնում։

Մանկական անհանգստության պատճառների թվում առաջին տեղում երեխայի սխալ դաստիարակությունն ու անբարենպաստ հարաբերություններն են ծնողների, հատկապես մոր հետ։ Այսպիսով, երեխայի մոր կողմից մերժումը, մերժումը նրան անհանգստություն է պատճառում սիրո, սիրո և պաշտպանության կարիքը բավարարելու անհնարինության պատճառով: Այս դեպքում վախ է առաջանում՝ երեխան զգում է մայրական սիրո պայմանականությունը։ Սիրո անհրաժեշտության դժգոհությունը կխրախուսի նրան ամեն կերպ փնտրել դրա բավարարումը:

Երեխաների անհանգստությունը կարող է լինել նաև երեխայի և մոր սիմբիոտիկ հարաբերությունների հետևանք, երբ մայրն իրեն մեկ է զգում երեխայի հետ՝ փորձելով պաշտպանել նրան կյանքի դժվարություններից և անախորժություններից։ Նա երեխային «կապում է» իրեն՝ պաշտպանելով նրան երևակայական, գոյություն չունեցող վտանգներից։ Արդյունքում երեխան անհանգստություն է ապրում, երբ մնում է առանց մոր, հեշտությամբ կորչում է, անհանգստանում և վախենում: Ակտիվության ու անկախության փոխարեն զարգանում է պասիվությունն ու կախվածությունը։

Այն դեպքերում, երբ դաստիարակությունը հիմնված է չափից դուրս պահանջների վրա, որոնք երեխան չի կարողանում հաղթահարել կամ դժվարությամբ է հաղթահարում, անհանգստությունը կարող է առաջանալ չհաղթահարելու, սխալ բան անելու վախից: Հաճախ ծնողները զարգացնում են վարքագծի «կոռեկտությունը». երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքը կարող է ներառել խիստ վերահսկողություն, նորմերի և կանոնների խիստ համակարգ, որից շեղումը ենթադրում է քննադատություն և պատիժ: Այս դեպքերում երեխայի անհանգստությունը կարող է առաջանալ մեծահասակների կողմից սահմանված նորմերից ու կանոններից շեղվելու վախից։

Երեխայի անհանգստությունը կարող է առաջանալ նաև մեծահասակի և երեխայի փոխազդեցության առանձնահատկություններից՝ հաղորդակցման ավտորիտար ոճի տարածվածությունից կամ պահանջների և գնահատականների անհամապատասխանությունից: Իսկ առաջին և երկրորդ դեպքերում երեխան մշտական ​​լարվածության մեջ է՝ մեծերի պահանջները չկատարելու, նրանց «չհաճեցնելու», խիստ սահմանները խախտելու վախից։

Խոսելով կոշտ սահմանների մասին՝ նկատի ունենք ուսուցչի սահմանած սահմանափակումները։ Դրանք ներառում են խաղերի, գործունեության և այլնի ինքնաբուխ գործունեության սահմանափակումները; դասարանում երեխաների անհամապատասխանության սահմանափակումը, օրինակ՝ երեխաներին կտրելը: Երեխաների հուզական դրսեւորումների ընդհատումը նույնպես կարող է վերագրվել սահմանափակումներին։ Այնպես որ, եթե գործունեության ընթացքում երեխան ունենում է հույզեր, ապա դրանք պետք է դուրս շպրտվեն, ինչը կարող է կանխել ավտորիտար ուսուցիչը։

Նման ուսուցչի կողմից կիրառվող կարգապահական միջոցներն ամենից հաճախ հանգում են պախարակման, բղավոցների, բացասական գնահատականների, պատժի։

Անհետեւողական ուսուցիչը երեխայի մոտ անհանգստություն է առաջացնում՝ հնարավորություն չտալով նրան կանխատեսել սեփական վարքը։ Ուսուցչի պահանջների մշտական ​​փոփոխականությունը, նրա վարքի կախվածությունը տրամադրությունից, հուզական անկայունությունը երեխայի մոտ առաջացնում են շփոթություն, անկարողություն որոշելու, թե ինչպես վարվի այս կամ այն ​​դեպքում:

Ուսուցիչը նաև պետք է իմանա այնպիսի իրավիճակներ, որոնք կարող են առաջացնել երեխաների անհանգստություն, հատկապես մեծահասակների կամ հասակակիցների կողմից մերժված իրավիճակները. երեխան հավատում է, որ ինքն է մեղավոր, որ իրեն չեն սիրում, նա վատն է։ Երեխան կձգտի սեր վաստակել դրական արդյունքների, գործունեության մեջ հաջողությունների միջոցով։ Եթե ​​այդ ցանկությունն արդարացված չէ, ապա երեխայի անհանգստությունը մեծանում է։

Հաջորդ իրավիճակը մրցակցության, մրցակցության իրավիճակն է։ Այն հատկապես ուժեղ անհանգստություն կառաջացնի երեխաների մոտ, որոնց դաստիարակությունը տեղի է ունենում հիպերսոցիալիզացիայի պայմաններում։ Այս դեպքում երեխաները, հայտնվելով մրցակցային իրավիճակի մեջ, կձգտեն լինել առաջինը, ամեն գնով հասնել ամենաբարձր արդյունքների։

Մյուս իրավիճակն ավելացված պատասխանատվության իրավիճակն է։ Երբ անհանգիստ երեխան մտնում է դրա մեջ, նրա անհանգստությունը պայմանավորված է մեծահասակի հույսերը, ակնկալիքները չարդարացնելու և նրան մերժելու վախից:

Նման իրավիճակներում անհանգիստ երեխաները տարբերվում են, որպես կանոն, ոչ ադեկվատ ռեակցիայով։ Նրանց հեռատեսության, ակնկալիքի կամ անհանգստություն առաջացնող միևնույն իրավիճակի հաճախակի կրկնման դեպքում երեխայի մոտ ձևավորվում է վարքի կարծրատիպ, որոշակի օրինաչափություն, որը թույլ է տալիս խուսափել անհանգստությունից կամ հնարավորինս նվազեցնել այն։ Այս օրինաչափությունները ներառում են դասարանում պատասխանելուց համակարգված հրաժարում, անհանգստություն առաջացնող միջոցառումներին մասնակցելուց հրաժարվելը և երեխայի լռությունը՝ անծանոթ մեծահասակների կամ նրանց, ում երեխան բացասական վերաբերմունք ունի հարցերին պատասխանելու փոխարեն:

Կարելի է համաձայնել Ա.Մ. Պրիկոժան, մանկության մեջ այդ անհանգստությունը անհատականության կայուն ձևավորում է, որը պահպանվում է բավականին երկար ժամանակ: Այն ունի իր մոտիվացիոն ուժը և վարքագծի իրականացման կայուն ձևերը՝ գերակշռող վերջին փոխհատուցող և պաշտպանիչ դրսևորումներով։ Ինչպես ցանկացած բարդ հոգեբանական ձևավորում, անհանգստությունը բնութագրվում է բարդ կառուցվածքով, ներառյալ ճանաչողական, հուզական և գործառնական ասպեկտները՝ հուզականի գերակշռությամբ… ընտանեկան խանգարումների լայն շրջանակի ածանցյալ է:

Այսպիսով, հասկանալով անհանգստության բնույթը, տարբեր հեղինակներ կարող են հետևել երկու մոտեցումների՝ անհանգստության ըմբռնումը՝ որպես անձի բնածին հատկություն և անհանգստության ըմբռնում որպես մարդու հանդեպ թշնամական արտաքին աշխարհին արձագանք, այսինքն՝ վերացնել անհանգստություն կյանքի սոցիալական պայմաններից

1.3 Անհանգիստ երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանք

Դպրոցական անհանգստությունը կապ ունի ինտելեկտի կառուցվածքային բնութագրերի հետ: Այսպիսով, առաջին դասարանում ամենաքիչն անհանգիստ են դպրոցականները, որոնց մոտ գերիշխում է բանավոր ինտելեկտը, ամենաանհանգիստը խոսքային և ոչ խոսքային գործակիցների հավասար հարաբերակցությամբ դպրոցականներն են։ Երրորդ դասարանում, որպես կանոն, դպրոցական անհանգստության մակարդակը զգալիորեն նվազում է, բայց միևնույն ժամանակ բանավոր աշակերտները սկսում են զգալի վախ զգալ գիտելիքների ստուգման իրավիճակում: Այս ազդեցությունը չի նկատվել ուսանողների այլ կատեգորիաների մոտ:

Ամենից հաճախ անհանգստությունը զարգանում է, երբ երեխան գտնվում է ներքին կոնֆլիկտի վիճակում: Այն կարելի է անվանել.

1. երեխային դրված բացասական պահանջներ, որոնք կարող են նվաստացնել կամ կախյալ դրության մեջ դնել նրան.

3. ծնողների և/կամ դպրոցի կողմից երեխային ուղղված հակասական պահանջներ

Մեր կարծիքով՝ նպատակահարմար է ուղղիչ աշխատանք տանել անհանգիստ երեխաների հետ երեք հիմնական ուղղություններով՝ նախ՝ բարձրացնել երեխայի ինքնագնահատականը; երկրորդ, երեխային սովորեցնել, թե ինչպես ազատել մկանային և հուզական սթրեսը. և երրորդ, բայց երեխային տրավմատացնող իրավիճակներում ինքնատիրապետման հմտությունների զարգացում:

Բոլոր երեք ոլորտներում աշխատանքը կարող է իրականացվել կամ զուգահեռաբար, կամ, կախված չափահասի ընտրած առաջնահերթությունից, աստիճանաբար և հաջորդաբար:

1. ԵՐԵԽԱՆԻ ԻՆՔՆԱԳՆԱՀԱՏԱԿԱՆԸ ԲԱՐՁՐԱՑՆԵԼ

Շատ հաճախ անհանգիստ երեխաները ցածր ինքնագնահատական ​​ունեն, որն արտահայտվում է ուրիշների քննադատության ցավոտ ընկալմամբ, բազմաթիվ անհաջողությունների համար իրենց մեղադրելով և նոր դժվար գործի վրա վերցնելուց վախենալով։

Նման երեխաները, որպես կանոն, ավելի շատ են, քան մյուսները, մանիպուլյացիայի ենթարկվելու մեծահասակների և հասակակիցների կողմից: Անհանգիստ երեխաները, բացի սեփական աչքերով մեծանալուց, երբեմն սիրում են քննադատել ուրիշներին: Որպեսզի օգնի այս կատեգորիայի երեխաներին զարգացնել ինքնագնահատականը, Վիրջինիա Քուինը առաջարկում է նրանց աջակցել, ցուցաբերել անկեղծ մտահոգություն նրանց համար և հնարավորինս հաճախ դրական արձագանք տալ նրանց գործողություններին և արարքներին:

Եթե ​​նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում երեխան չի զգում մեծահասակների կողմից նման աջակցություն, ապա դեռահասության շրջանում նրա խնդիրները մեծանում են, «զարգանում է անձնական անհարմարության սուր զգացում»: Անհանգիստ երեխան, դառնալով չափահաս, կարող է պահպանել միայն պարզ ընտրելու սովորությունը: առաջադրանքները կատարել, քանի որ այն գտնվում է այս դեպքում, նա կարող է վստահ լինել, որ հաջողությամբ գլուխ կհանի խնդրից:

Որպեսզի օգնեք ձեր երեխային բարելավել իր ինքնագնահատականը, կարող են օգտագործվել հետևյալ մեթոդները.

Նախ և առաջ անհրաժեշտ է երեխային հնարավորինս հաճախ անվանել և գովել այլ երեխաների և մեծահասակների ներկայությամբ։ Մանկապարտեզում կամ դասարանում այդ նպատակով հնարավոր է հատուկ ձևավորված ստենդների վրա նշել երեխայի ձեռքբերումները, երեխային պարգևատրել պատվոգրերով, նշաններով։ Բացի այդ, դուք կարող եք խրախուսել նման երեխաներին՝ վստահելով նրանց այս թիմում հեղինակավոր առաջադրանքների կատարումը։

Բացասական ազդեցություն է ունենում համարժեք ինքնագնահատականի ձևավորման վրա այն տեխնիկան, որը որոշ ուսուցիչներ օգտագործում են իրենց աշխատանքում՝ համեմատելով որոշ երեխաների առաջադրանքների կատարման արդյունքները մյուսների հետ: Երեխաների այլ կատեգորիաների հետ փոխազդեցության դեպքում այս մեթոդը կարող է դրական դեր խաղալ, սակայն անհանգիստ երեխայի հետ շփվելիս դա ուղղակի անընդունելի է։ Եթե ​​ուսուցիչը դեռ ցանկանում է համեմատություն անել, ապա ավելի լավ է համեմատել այս երեխայի արդյունքները սեփական արդյունքների հետ, որոնց նա հասել է երեկ, մեկ շաբաթ կամ մեկ ամիս առաջ։

Ցածր ինքնագնահատականով տառապող երեխաների հետ աշխատելիս խորհուրդ է տրվում խուսափել այնպիսի առաջադրանքներից, որոնք ավարտվում են ուսուցչի կողմից սահմանված որոշակի ժամկետում։ Նման երեխաներին խորհուրդ է տրվում հարցնել ոչ թե դասի սկզբում և ոչ թե վերջում, այլ կեսին։ Մի շտապեք և պատասխանով մղեք նրանց։ Եթե ​​չափահասն արդեն տվել է հարցը, ապա նա պետք է երեխային տրամադրի պատասխանելու համար անհրաժեշտ ժամանակ՝ զգույշ լինելով, որ իր հարցը երկու անգամ կամ նույնիսկ երեք անգամ չկրկնի։ Հակառակ դեպքում երեխան շուտով չի պատասխանի, քանի որ հարցի յուրաքանչյուր կրկնությունը կընկալի որպես նոր խթան։

Եթե ​​չափահասը դիմում է անհանգիստ երեխային, ապա նա պետք է փորձի աչքով կապ հաստատել, նման ուղիղ աչք-աչքի շփումը երեխայի հոգում վստահության զգացում է սերմանում:

Որպեսզի անհանգիստ երեխան իրեն մյուս երեխաներից վատ չհամարի, խորհուրդ է տրվում երեխաների թիմի հետ մանկապարտեզի խմբում կամ դասարանում զրույցներ վարել, որոնց ընթացքում բոլոր երեխաները խոսում են որոշակի իրավիճակներում իրենց ունեցած դժվարությունների մասին: Նման խոսակցություններն օգնում են երեխային հասկանալ, որ հասակակիցներն ունեն իրենց նման խնդիրներ: Բացի այդ, նման քննարկումները նպաստում են երեխայի վարքային ռեպերտուարի ընդլայնմանը։

Ինքնագնահատականը բարձրացնելու վրա աշխատանքը անհանգիստ երեխայի հետ աշխատելու ուղղություններից միայն մեկն է։ Ակնհայտ է, որ նման աշխատանքի արագ արդյունք չի կարելի սպասել, ուստի մեծահասակները պետք է համբերատար լինեն:

2. ԵՐԵԽԱՆԻՆ ՍՈՎՈՐԵՑՆԵԼ ՄԿԱՆԱՅԻՆ ԵՎ ԷՄՈՑԻՈՆԱԿԱՆ ՍՏՐԵՍԸ ԹԱՂԹԵԼ.

Ինչպես ցույց են տվել մեր դիտարկումները, անհանգիստ երեխաների հուզական լարվածությունն ամենից հաճախ արտահայտվում է դեմքի և պարանոցի մկանային սեղմակներով: Բացի այդ, նրանք հակված են սեղմել որովայնի մկանները: Որպեսզի օգնեք երեխաներին նվազեցնել լարվածությունը՝ և՛ մկանային, և՛ զգացմունքային, դուք կարող եք սովորեցնել նրանց թուլացման վարժություններ անել:

Ստորև ներկայացված են սթրեսից ազատվելու խաղեր և վարժություններ: Նմանատիպ վարժություններ տրված են Չիստյակովա Մ.Ի., Կ. Ֆոպել, Կրյաժևա Ն.Լ. և այլն։

Բացի հանգստի խաղերից, անհանգիստ երեխաների հետ աշխատելիս անհրաժեշտ է նաև օգտագործել խաղեր, որոնք հիմնված են երեխայի հետ ֆիզիկական շփման վրա։ Շատ օգտակար են խաղերը ավազով, կավով, ջրով, տարբեր նկարչական տեխնիկայով:

Մերսման տարրերի օգտագործումը և նույնիսկ մարմնի պարզ քսումը նույնպես օգնում են թուլացնել մկանային լարվածությունը։ Այս դեպքում չարժե դիմել բժիշկ-մասնագետների օգնությանը։ Մայրիկը կարող է ինքնուրույն կիրառել մերսման ամենապարզ տարրերը կամ պարզապես գրկել երեխային։ «Խաղեր, որոնք խաղում են...» բաժնում կան մի շարք այնպիսի խաղեր, որոնք կարող են փոխարինել մերսմանը։

Վիոլետ Օքլենդերը խորհուրդ է տալիս անհանգիստ երեխաների հետ աշխատելիս կազմակերպել հանպատրաստից դիմակահանդեսներ, շոուներ, պարզապես դեմքերը ներկել մայրիկի հին շրթներկներով։ Նման ներկայացումներին մասնակցելը, նրա կարծիքով, օգնում է երեխաներին հանգստանալ։

3. ԱՇԽԱՏԵԼ ԵՐԵԽԱԻՆ ՎՆԱՍՈՂ ԻՐԱՎԻՃԱԿՆԵՐՈՒՄ ՁԵԶ ՎԵՐԱՀՍԿՈՂՄԱՆ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՎ.

Անհանգիստ երեխայի հետ աշխատելու հաջորդ քայլը երեխայի համար տրավմատիկ և անծանոթ իրավիճակներում ինքնատիրապետման զարգացումն է: Նույնիսկ եթե երեխայի ինքնագնահատականը բարձրացնելու և նրան մկանային և հուզական լարվածությունը նվազեցնելու ուղիներ սովորեցնելու աշխատանքն արդեն իրականացվել է, երաշխիք չկա, որ երեխան ադեկվատ կպահի, երբ հայտնվի իրական կյանքում կամ չնախատեսված իրավիճակում: Ցանկացած պահի նման երեխան կարող է շփոթվել ու մոռանալ այն ամենը, ինչ իրեն սովորեցրել են։ Այդ իսկ պատճառով մենք կոնկրետ իրավիճակներում վարքային հմտությունների զարգացումը համարում ենք անհանգիստ երեխաների հետ աշխատելու անհրաժեշտ մասը։ Այս աշխատանքը բաղկացած է արդեն տեղի ունեցած, ինչպես նաև ապագայում հնարավոր իրավիճակների ցուցադրումից:

Դերային խաղը մեծահասակներին տալիս է այս ուղղությամբ աշխատելու ամենալայն հնարավորությունները:

Խաղալով թույլ, վախկոտ կերպարների դերը՝ երեխան ավելի լավ է գիտակցում և կոնկրետացնում իր վախը։Եվ օգտագործելով այս դերը անհեթեթության աստիճանի հասցնելու տեխնիկան՝ մեծահասակն օգնում է երեխային տեսնել իր վախը մյուս կողմից, վերաբերվել նրան որպես ավելի քիչ։ էական.

Խաղալով ուժեղ հերոսների դերեր՝ երեխան ձեռք է բերում վստահության զգացում, որ կարողանում է հաղթահարել դժվարությունները։

Միևնույն ժամանակ, շատ կարևոր է ոչ միայն զարգացնել խաղային իրավիճակը, այլև երեխայի հետ քննարկել, թե նա ինչպես կարող է օգտագործել խաղի մեջ ձեռք բերված փորձը կյանքի իրավիճակները լուծելու համար: Նեյրո-լեզվաբանական ծրագրավորման մեջ աշխատանքի այս փուլը կոչվում է «հարմարեցում ապագայի համար»:

Որպես դերային խաղերի սյուժե, նպատակահարմար է ընտրել յուրաքանչյուր երեխայի կյանքից «դժվար» դեպքեր: Այսպիսով, եթե երեխան վախենում է գրատախտակի մոտ պատասխանել, ապա հենց այս իրավիճակն է, որ պետք է խաղալ նրա հետ՝ երեխայի ուշադրությունը հրավիրելով այն բանի վրա, թե ինչ է կատարվում նրա հետ ցանկացած պահի, և թե ինչպես կարելի է խուսափել տհաճ փորձառություններից և սենսացիաներից): . Իսկ եթե մանկապարտեզ հաճախող երեխան բժշկական կաբինետ մտնելիս անհանգստություն է զգում, ապա խորհուրդ է տրվում նրա հետ «բժիշկ» խաղալ։

Երիտասարդ և միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելիս ամենաարդյունավետն է տիկնիկների հետ խաղերի օգտագործումը: Տիկնիկների ընտրությունը հիմնված է յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​նախասիրությունների վրա: Ինքը պետք է ընտրի «համարձակ» ու «վախկոտ» տիկնիկներին։ Դերերը պետք է բաշխվեն հետևյալ կերպ՝ երեխան խոսում է «վախկոտ» տիկնիկի փոխարեն, իսկ մեծը՝ «խիզախը»։ Ապա դուք պետք է փոխեք դերերը: Սա թույլ կտա երեխային նայել իրավիճակին տարբեր տեսանկյուններից և կրկին զգալով «տհաճ» սյուժեն՝ ազատվել նրան հետապնդող բացասական փորձից: Ավելին, եթե երեխան անհանգստանում է մեծահասակի հետ շփվելիս, կարող եք երկխոսություն կազմել, որտեղ մեծահասակի տիկնիկը կխաղա երեխայի դերը, իսկ երեխայի խամաճիկը պատասխանատու կլինի մեծահասակի համար։

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Անհանգստության ուսումնասիրությունը հոգեբանական գիտության մեջ. Տարրական դպրոցական տարիքում անհանգստության բնութագրերը. Հաղորդակցման իրավասությունը որպես տարրական դպրոցական տարիքում դպրոցական անհանգստության օպտիմալացման գործոն: Ուղղիչ և զարգացնող ծրագրի իրականացում.

թեզ, ավելացվել է 20.05.2013թ


Անհանգստության ընդհանուր տեսություն. Անհանգստության խանգարումների հայեցակարգը և հիմնական տեսակները. Երեխաների անհանգստության դրսևորումը. Անհանգստության առաջացումը և զարգացումը տարիքային դինամիկայի մեջ՝ տարրական դպրոցական տարիքում, դեռահասների մոտ: Անհանգստության ուսումնասիրություն 3-7-րդ դասարանների աշակերտների շրջանում.

թեզ, ավելացվել է 28.06.2011թ


Դպրոցական անհանգստության դրսևորման դինամիկան տարրական դպրոցական տարիքում. Դիտարկումը որպես դպրոցական անհանգստության մակարդակի որոշման մեթոդ. Զարգացնող աշխատանք երեխաների հետ, որոնք բնութագրվում են դպրոցական անհանգստության բարձր մակարդակով: Ախտորոշման մեթոդների համալիր.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 20.11.2013թ


Ներքին և արտաքին հոգեբանության մեջ անհանգստության խնդիրների տեսական վերլուծություն: Երեխաների մոտ դրա առաջացման պատճառները և դրսևորման առանձնահատկությունները. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության շտկման ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքների ծրագրի մշակում:

թեզ, ավելացվել է 29.11.2010թ


Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության ձևավորման հայեցակարգը և որոշիչները, դրա պատճառներն ու խնդիրները: Նախադպրոցականների և կրտսեր դպրոցականների անհանգստության մակարդակի տարիքային տարբերությունների ուսումնասիրության կազմակերպում, գործիքներ և արդյունքներ:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 02.04.2016թ


Հիշողության խնդիրը հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ. Հիշողության հիմնական տեսությունների վերլուծություն. Կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների հիշողության զարգացման և ձևավորման առանձնահատկությունները ուսումնական գործընթացում. Հիշողության փորձարարական ուսումնասիրություն կրտսեր դպրոցական տարիքում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 23.04.2015թ


կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 09.02.2011թ


Անհանգստություն տարրական դպրոցական տարիքում. Անհանգստության հիմնական տեսակները, դրա տարբերությունները վախից. Անհանգստության մեխանիզմները և հոգեբանական պատճառները. Ծնողների ագրեսիվ վարքագծի առանձնահատկությունները, դրա ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների անհանգստության մակարդակի վրա.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 13.03.2014թ


Երիտասարդ դպրոցականների անհանգստության և սոցիոմետրիկ կարգավիճակի առանձնահատկությունները. Անհանգստության մակարդակի և սոցիոմետրիկ կարգավիճակի (կրտսեր ուսանողի անձնական բնութագրերը և դասարանում երեխայի կարգավիճակի դիրքը) փոխհարաբերությունների էմպիրիկ ուսումնասիրության կազմակերպում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 01/06/2011 թ


Դեռահասության շրջանում անհանգստության դրսևորման պատճառներն ու առանձնահատկությունները. Անհանգստության տեսակներն ու ձևերը, «անհանգստության դիմակներ». Դեռահասների մոտ անհանգստության բնութագրերի էմպիրիկ ուսումնասիրության կազմակերպում և անցկացում, արդյունքների մեկնաբանում և վերլուծություն:

1940 թվականին Փենսիլվանիայի համալսարանից ֆիզիկական թերապիայի կոչում ստանալուց հետո Դոմանը իրեն նվիրում է ուղեղի տարբեր վնասվածքներով երեխաների բուժմանն ու վերականգնմանը։ Տասնհինգ տարի, անբուժելի հիվանդների հետ գործ ունենալով, նա զարմանալի արդյունքների հասավ և մի շարք զարմանալի բացահայտումներ արեց։ Այն դեպքերում, երբ ուղեղի զարգացման և աճի գործընթացը դադարեցվում է (ինչպես ուղեղի խորը վնասվածքի դեպքում) կամ դանդաղում է (ինչպես միջին ծանրության վնասվածքի դեպքում), այն կարող է գործի դրվել: Միայն դրա համար է անհրաժեշտ դրա վրա ազդել մեզ հասանելի տեղեկատվության ներթափանցման ուղիներից մեկի՝ տեսողության, լսողության, հպման միջոցով։ Եվ պարզվեց, որ ուղեղի աճի և զարգացման գործընթացը կարելի է ուժեղացնել և արագացնել։ Դոմանն առաջարկեց խթանել կենտրոնական նյարդային համակարգը և ուղեղը տեսողական ընկալման (տեսողական), լսողության (լսողական) և հպման (շոշափելի) օգնությամբ: Մտավոր և ֆիզիկական զարգացման հետամնաց երեխաներին ցույց են տվել նկարներ, որոշակի հաճախականությամբ քարտերի վրա գրված բառեր, դրանք միաժամանակ բարձրաձայնելիս սովորեցրել են սողալ, կախվել ճաղերից, մինչդեռ նրանք ընդհանրապես չեն կարողացել շարժվել։ Դոմանի դասերը հնարավորություն տվեցին մասնակիորեն կամ ամբողջությամբ վերականգնել երիտասարդ հիվանդների շարժիչ գործունեությունը, օգնեցին թույլ մտավոր ունակություններով երեխաներին կրթություն ստանալ և երբեմն նույնիսկ գերազանցել իրենց առողջ հասակակիցներին: 1955 թվականին նեյրոֆիզիոլոգ Գլեն Դոմանը մի խումբ գիտնականների հետ հիմնադրել է Ֆիլադելֆիայում Մարդկային զարգացման ինստիտուտը։ 1960-ականների սկզբին այս գիտական ​​կենտրոնի հետազոտությունների արդյունքները լայնորեն հայտնի դարձան, և ինքը՝ Դոմանը, դրանք անվանում է «փափուկ հեղափոխություն» գիտության մեջ։ Մշակելով կենտրոնական նյարդային համակարգի ծանր վնասվածքներով երեխաների վերականգնման համակարգ՝ նա եկել է այն եզրակացության, որ ամենաարդյունավետ միջոցն է ազդել ուղեղի զարգացման վրա նրա ակտիվ աճի ընթացքում՝ մինչև 6-7 տարի: Ավելին, երեք տարի անց այդ գործընթացը դանդաղում է, իսկ յոթից հետո գործնականում կանգ է առնում։ Հետեւաբար, որքան փոքր է երեխան, այնքան ավելի հեշտ է ուսուցանել: «Մինչև մեկ տարեկան երեխային նույնիսկ ավելի հեշտ է գիտելիքներ հաղորդելը»,- ասում է Դոմանը։ Այսպիսով, միտք առաջացավ օգտագործել մտավոր գործընթացները խթանելու փորձը նորմալ երեխաների հետ աշխատելու համար: Տասնամյակներ շարունակ Գլեն Դոմանը և նրա համախոհները երեխաներին և նրանց ծնողներին սովորեցնում են եզակի տեխնիկայի միջոցով, որն ուղղված է ուղեղի գործունեության խթանմանը: Չորս տարեկանում երիտասարդ ուսանողները կարդում և հասկանում են տեքստեր մի քանի օտար լեզուներով, նվագում տարբեր երաժշտական ​​գործիքներ, ցուցադրում մաթեմատիկական փայլուն ունակություններ, կատարում մարմնամարզական վարժություններ, սուզվում և լողում: Բայց, թերեւս, ամենազարմանալին այն է, որ մեթոդաբանության հեղինակն առաջարկում է այն տիրապետել բոլոր ծնողներին, ովքեր ցանկանում են իրենց երեխաներին հանրագիտարանային գիտելիքներ տալ։ Հայտնի նեյրոֆիզիոլոգը կարծում է, որ յուրաքանչյուր մայր կամ հայր ունակ է փայլուն երեխաներ դաստիարակել։ Հատուկ դասընթացներ հղի կանանց համար, սեմինարներ ծնողների համար, ովքեր արդեն ունեն երեխաներ և, վերջապես, Գլեն Դոմանի բազմաթիվ գրքերը նվիրված են ծնողներին կրթելու գործին:

Մեթոդաբանություն և ուսուցման նպատակներ

Երկար տարիներ, աշխատելով ավելի քան հարյուր ազգության հիվանդ և առողջ երեխաների հետ, Գլեն Դոմանը իր տրամադրության տակ ունի եզակի տվյալներ 0-ից յոթ տարեկան երեխաների կյանքի որոշակի ժամանակահատվածում ուղեղի գործունեության խթանման հնարավորությունների վերաբերյալ: Դրանց հիման վրա գիտնականը եզրակացնում է այն զարմանահրաշ ինտելեկտուալ ներուժի մասին, որ ցանկացած երեխայի պարգեւատրում են ծնունդից։ Մեծահասակի խնդիրն է օգնել իրացնել այս ներուժը: Այսինքն՝ «ոչ թե երեխային հանճար դարձնել, այլ կյանքում անսահմանափակ հնարավորություններ տալ»։ Ինչպե՞ս: Դոմանը համոզված է, որ ցանկացած գիտելիքի, ցանկացած հմտության, ցանկացած մասնագիտության հիմքում փաստերն են։ «Դրանք հիմք են կազմում, որոնց վրա կառուցվելու է գիտելիքը, առանց փաստերի՝ չկա գիտելիք, կա փաստերի միջին խումբ՝ կա գիտելիքի միջին մակարդակ, եթե փաստերի հավաքածուն մեծ է, ապա գիտելիքի բազան վեր է։ միջին». Փաստերը գիտելիքի հիմքն են, գիտելիքը՝ ինտելեկտի հիմքը։ Հետաքրքիր առանձնահատկություն. իր գրքերում նա մանրամասնորեն խոսում է ուղեղի ճանաչողական գործառույթների մասին փաստերը հիշելու ունակության վրա և ոչինչ չի ասում ցանկացած մարդու համար անհրաժեշտ այնպիսի կարողությունների զարգացման մասին, ինչպիսիք են փոխաբերական և տրամաբանական մտածողությունը, երևակայությունը: Անկեղծորեն համեմատելով մարդու ուղեղը համակարգչի հետ՝ նեյրոֆիզիոլոգը, այնուամենայնիվ, ընդունում է մարդու գերազանցությունը։ Նա կարծում է, որ երեխայի կողմից օգտակար փաստերի յուրացումը, որոնք իր կոորդինատային համակարգում կոչվում են տեղեկատվության բիթ, ուղիղ ճանապարհ է դեպի ինտելեկտի զարգացում։ Դոմանի զայրույթը պայմանավորված է նրանով, որ «մենք ուշադիր և ճշգրիտ լցնում ենք համակարգիչը տվյալների հետ, իսկ երեխայի ուղեղը խցանում ենք ոչ ճշգրիտ, շփոթեցնող տեղեկություններով»։ Իհարկե, դուք կարող եք վիճել այնքան, որքան ցանկանում եք, թե որն է համարվում օգտակար տեղեկատվություն, իսկ ինչը` ոչ: Յուրաքանչյուր ծնող այս հարցում կունենա իր կարծիքը: Անվիճելի է միայն, որ երեխաները հեշտությամբ և մեծ արագությամբ կլանում են ամեն նոր բան։ Փաստորեն, դասերը կառուցված են Doman մեթոդի համաձայն: Այսպիսով, պարապմունքների նպատակն է երեխաներին ծանոթացնել հազարավոր պարզ, ճշգրիտ, հետաքրքիր փաստերի։ Եվ այս փաստերը, ինչպես համակարգչային ծրագիրը, պետք է համակարգված լինեն գիտելիքների բաժիններով, կատեգորիաներով և բիթերով: Օրինակ՝ «Կենսաբանություն» բաժինը, «միջատներ» կատեգորիան, «միջատների լուսանկարներ» բիթերը կամ «Գրականություն» բաժինը, «Մանկական գրողներ» կատեգորիան, «գրողների դիմանկարներ» բաժինը։ Տեղեկատվության ցանկացած կտորի պատկերները պետք է փակցվեն որոշակի չափի ստվարաթղթե քարտերի վրա: (28 x 28 սմ.) Հետևի կողմում գրված է բիտի անունը, օրինակ՝ «այս միջատը տիկնիկ է»։ Դոմանն ընդգծում է, որ երեխային պետք է ասել հստակ, ճշգրիտ փաստ, ոչ թե կարծիք։ Այսինքն՝ «ի՜նչ գեղեցիկ միջատ է օրիորդը» արտահայտությունն այլևս ճիշտ անուն չի լինի մի փոքր տեղեկատվության համար։

Ինչպե՞ս են անցնում դասերը:

Օրական մի քանի անգամ, հանգիստ միջավայրում երեխային ցույց են տալիս (ձեռքերում չեն տրվում, մասնավորապես՝ դրանք ցուցադրվում են դեմքից առնվազն 45 սմ հեռավորության վրա) և կոչվում են քարտեր, որոնք ներկայացնում են տարբեր կատեգորիաների գիտելիքների կտորներ: Ցույց են տալիս շատ արագ՝ 1 վայրկյան ցույց տալու համար և 5՝ անունը ասելու համար։ Doman-ը խորհուրդ է տալիս սկսել՝ ներկայացնելով գիտելիքների 5 տարբեր կատեգորիաներ, որոնցից յուրաքանչյուրը պարունակում է 5 բիթ (ընդհանուր 25 քարտ) և ցույց տալ դրանք օրական առնվազն երեք անգամ՝ աստիճանաբար ավելացնելով առաջարկվող կատեգորիաների քանակը և ցուցադրման տեմպերը: Երեխաների կողմից արդեն սովորած տեղեկատվությունը կարող է և պետք է փոխարինվի նոր բիթերով (օրական մեկ քարտ), օգտագործված քարտերը պետք է դրվեն թղթապանակում և ըստ անհրաժեշտության վերադարձվեն նրանց: Սովորաբար, երեխան սովորում է մեկ բիթ տեղեկատվություն (այսինքն՝ մեկ փաստի քարտ) երեսուն բացահայտումների ընթացքում: Ծնողները ճանաչվում են որպես անվիճելի իրավունք՝ զարգացնելու սեփական, Դոմանովից տարբերվող փաստերի դասակարգումը բաժինների և կատեգորիաների: Մեթոդաբանության հեղինակը գիտելիքի տարբեր ոլորտներից առաջնային է համարում ընթերցանությունը և մաթեմատիկան։ Նրա կարծիքով, հենց նրանք են ամենից շատ ազդում երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման վրա։

Ընթերցանություն

Ընդհանուր հանրագիտարանային գիտելիքներ տալիս երեխային ցուցադրվում են բացիկներ՝ լուսանկարներով, առարկաների, մարդկանց, կենդանիների նկարներ և այլն, իսկ ըստ Դոմանի կարդալ սովորելը բաղկացած է կարմիր մեծ տառերով գրված բառերով բացիկներ ցույց տալուց։ Արդյունքում փոքրիկը «ցատկում» է տառ-ձայնային փուլով եւ սովորում է միանգամից ամբողջական բառեր կարդալ։

Մաթեմատիկա

Մաթեմատիկայի դասերին Դոմանն առաջարկում է հեռանալ վերացական թվերից՝ դրանք փոխարինելով նույն քարտերի վրա երեխային ներկայացնելով որոշակի թվով միավորներով (մեկից մինչև անսահմանություն)՝ նշելով, թե կոնկրետ քանի միավոր է ցուցադրված։ Խիստ ասած, դրանք պետք է կոչվեն շրջանակներ: Քարտերը ցուցադրվում են մեկ առ մեկ, կանոնավոր և արագ: Աստիճանաբար սա երեխայի մեջ զարգանում է «աչքով» որոշելու տեսած կետերի քանակը՝ առանց դրանք հաշվելու, ինչն իր հերթին թույլ է տալիս բանավոր գործել բազմանիշ թվերով:

Ֆիզիկական զարգացում

Դոմանը երեխաների ֆիզիկական զարգացման մի ամբողջ համակարգ է մշակել։ Առաջին հերթին, գիտնականի կարծիքով, անհրաժեշտ է երեխային կյանքի առաջին օրերից շարժվելու հնարավորություն տալ։ Պարզ ջանքերը կարող են հանգեցնել նրան, որ առաջին ամսում երեխան օրական մի քանի մետր սողալու է: Սա մեծապես ազդում է երեխայի կարողությունների զարգացման վրա: Իհարկե, պետք է այնպես վարժեցնել, որ հոգեբանորեն հարմար լինի, փորձել աստիճանաբար զարգացնել բնածին ռեֆլեքսները։ Դոմանը խորհուրդ է տալիս երեխային սովորեցնել անել հնարավոր ամեն ինչ՝ պտտել և պտտել այն տարբեր ձևերով (այսպես կոչված դինամիկ մարմնամարզություն): Զարգացնելով այն այս կերպ, նույնիսկ կյանքի առաջին տարվա ընթացքում, դուք կարող եք շատ լուրջ ռեզերվ ստեղծել նրա ողջ ապագա կյանքի համար։ Բացի այդ, Գլեն Դոմանը կարծում է, և դա իր կողմից փորձարկվել է հիվանդ երեխաների վրա, որ ֆիզիկական զարգացումը խթանում է նաև մտավոր զարգացումը։ Նա պնդում է, որ այն երեխաները, ովքեր զբաղվում էին դինամիկ մարմնամարզությամբ և այլ բանով չէին զբաղվում, արդեն շատ ավելի լավ են զարգացել, քան իրենց հասակակիցները։

Հաղորդակցություն, թե մարզում.

Քարտեր պատրաստելը բավականին ցավոտ խնդիր է։ Պարզ թվաբանությունը ցույց է տալիս, որ ձեզնից շատ ժամանակ կպահանջվի գիտելիքների առաջարկված տասը բաժիններից միայն մեկում (10 կատեգորիա 10-15 բիթ, ընդհանուր 100-150 քարտ) բիթ պատրաստելու համար տանը: Հսկայական քանակությամբ ցուցադրական նյութ պատրաստելուց հետո ծնողները ուժ կունենա՞ն աշխատելու իրենց երեխայի հետ, հայտնի չէ։ Իսկ արդյո՞ք նրանք բավական ժամանակ կունենան փոքրիկի հետ նորմալ շփման համար։ Դոմանի համար երեխայի հետ շփման խնդիրը, էմոցիոնալ շփումը մնում է, այսպես ասած, «կուլիսներում», այո, նա կոչ է անում հիանալ երեխաների հաջողություններով, հավատալ նրանց անսահման հնարավորություններին։ Բայց Դոմանի զբաղմունքում զգացմունքների տեղ չկա։ Երեխան համակարգչի պես նստած յուրացնում է ինֆորմացիան, իսկ մայրը, ում ձեռքերում թարթում են նկարները, եռանդուն ձայնով կարդում է անկայուն փաստեր։ Համակարգչի հանդեպ Դոմանի սիրո և երեխայի ուղեղը համակարգչային ծրագրի նմանությամբ դասավորելու ցանկության պատճառը կարելի է հասկանալ։ Գիտնականի տեսակետները ձևավորվել են համակարգիչների առաջացման և արագ առաջընթացի տարիներին։ Բայց քանի որ ժամանակակից մարդիկ արդեն հասցրել են զգալ այս գործընթացի ոչ միայն առավելությունները, այլև թերությունները, մեր ժամանակներում «մարդ-համակարգիչ» անալոգիաների նկատմամբ վերաբերմունքն ավելի կարևոր է: Գլեն Դոմանը հորդորում է ծնողներին հարգել երեխային, զբաղվել նրա զարգացման ու կրթության գործով, հնարավորություն տալ նրան հասնել լավագույնին, ինչին կարելի է հասնել։ Նման տեսակետներն արժանի են համընդհանուր հարգանքի։ Տագնապալի է միայն Դոմանի այն նկատառումը, որ ծնողները, ովքեր երեխաներին սովորեցնում են իր մեթոդով, «ապրում են երեխայի համար»։ Մի մոռացեք, որ մեթոդաբանության հեղինակը զրուցել է անհույս հիվանդ երեխաների ծնողների հետ, ովքեր իսկապես պատրաստ էին իրենց կյանքը նվիրել միայն նրանց ոտքի վրա դնելուն: Առողջ փոքրիկին նման զոհողություններ պե՞տք են։ Արդյո՞ք ծնողները երջանիկ կլինեն, եթե իրենց կյանքը ամբողջությամբ նվիրեն նրա ուսուցմանը: Իսկ դա երջանկություն կբերի՞ հենց երեխային։ Իհարկե, Գլեն Դոմանի մեթոդաբանությունը, գտնվելով բժշկության, հոգեբանության և մանկավարժության խաչմերուկում, առաջացնում է արտասովոր հետաքրքրություն, հսկայական թվով հարցեր և շատ կողմ և դեմ ձայներ։ Բայց հավանաբար բոլորը կհամաձայնեն դրա հեղինակի մի պնդման հետ՝ «հրաշքը հենց երեխայի մեջ է, այլ ոչ թե մեթոդաբանության»։ Ծնողների համար ամենակարեւորը դա հասկանալն ու ընդունելն է:

Glenn Doman համակարգով մեծացած երեխաները շատ վաղ տարիքից կատարում են անհավանական մարմնամարզական վարժություններ, կարող են կարդալ երկու, երեք, չորս տարեկանից, գերազանց շփվել մի քանի օտար լեզուներով, գերազանց տիրապետել մաթեմատիկային, նվագել երաժշտական ​​գործիքներ, այլ կերպ ասած՝ ցույց են տալիս. բնածին կարողությունները միայն հանճարների. Ո՞րն է գաղտնիքը։

Պատմությունից

Ամեն ինչ սկսվեց նրանից, որ քառասունականների վերջին երիտասարդ ռազմական բժիշկ Գլեն Դոմանը սկսեց բուժել ուղեղի վնասվածքներով երեխաներին: Նրանք մշակել են տեխնիկա, որոնք զարմանալի արդյունքներ են տալիս։ «Դատապարտված» երեխաներն արագ զարգացան և նույնիսկ շրջանցեցին իրենց առողջ հասակակիցներին։ Բոլոր զարգացումների հիմքում հայտնագործությունն էր՝ ուղեղի առողջ հատվածների միջոցով հնարավոր է ազդել վնասվածների վրա։

Զարմանալի արդյունքների հասնելով՝ Դոմանը փորձարկել է առողջ երեխա ունեցող հիվանդ երեխաների համար նախատեսված համակարգ: Նա ղեկավարել է Ֆիլադելֆիայի Մարդկային ներուժի նվաճումների ինստիտուտը։ Նրա մեթոդաբանությունը կիրառվում է աշխարհի տարբեր ծայրերում գտնվող ծնողների կողմից, 1964 թվականից նրա գրքերը հրատարակվում են տարբեր լեզուներով։

Ուղեղի գործառույթները

Գլեն Դոմանը բացահայտել է ուղեղի վեց գործառույթ, որոնց շնորհիվ մարդը տարբերվում է մնացած բոլոր արարածներից։ Դրանցից երեքը՝ շարժիչ (քայլել, վազել, ցատկել), խոսք, գրել, լիովին կախված են մյուս երեքից, զգայուն՝ տեսողություն, լսողություն, սենսացիաներ։ Միայն մարդն է կարողանում ուղիղ քայլել, կարող է շփվել խորհրդանշական, վերացական, արհեստականորեն հորինված լեզվով, գրել այս հորինված լեզուն, կարդալ գրվածը, հասկանալ խոսակցական լեզուն և ճանաչել առարկան հպման միջոցով:

«Այս վեց գործառույթների իրականացումն է, որը ծառայում է որպես կյանքի թեստ՝ թերզարգացման, նորմալության և շնորհալիության համար: Ավելին, այս գործառույթների գերազանցությունը գրեթե անխուսափելիորեն կբերի գերազանցության կյանքում: Այս գործառույթներից յուրաքանչյուրը ծնվելուց մինչև վեց տարեկանն անցնում է ուղեղի զարգացման յոթ փուլով: Սա այն հիմքն է, որի վրա կառուցված է Դոմանի ուսուցման ողջ մեթոդաբանությունը:

Կարևոր է նշել, որ, ըստ Դոմանի, այս վեցից հիմնականը շարժիչի ֆունկցիան է (քայլել, վազել, ցատկել): Յուրաքանչյուր ծնող, ով ցանկանում է երեխային ֆիզիկապես կատարյալ տեսնել, պետք է հնարավորինս օգնի նրան շարժվել:

Սողալ դեպի գրառումներ

Ձեռքերի շարժունակությունն ու ակտիվությունը թույլ են տալիս երեխային արագ բարձրացնել մտավոր ներուժը։ Իսկ երեխայի զարգացումը պետք է սկսվի ծննդից: Ի՞նչ է առաջարկում Doman-ը: Նորածինին առաջին հերթին շրջեք ստամոքսի վրա։ Երեխաներին սովորաբար դնում են մեջքի վրա, այս դիրքում նրանք անօգնական են և չեն կարողանում նորմալ շարժվել։ Բայց ոչ մի կենդանի չի գտնվում թաթերով կամ սմբակներով վեր։ Սա հիմնական ու առաջին սխալն է, որը սահմանափակում է նորածնի շարժունակությունը։ Երեխային դնելով որովայնին՝ մենք հետևում ենք բնությանը. փափուկ փորը պաշտպանված է հատակով, իսկ մեջքը կմախքի բնական շրջանակն է, երեխան ազատորեն շարժում է ձեռքերն ու ոտքերը, փորձում է պահել գլուխը։

Երկրորդ սխալը երեխաներին տաք հագուստով փաթաթելն է, որը թույլ չի տալիս շարժվել: Հղիության ընթացքում երեխան գտնվում էր 36,6 ° C ջերմաստիճանում, իսկ մեծահասակների համար 20 ° C սառը մթնոլորտը հարմար չէ նրա համար: Պետք է մանկապարտեզը պլանավորել որպես երեխաների սենյակ, այլ ոչ թե դաստիարակ-ծնողներ, հետևաբար, այն ավելի տաքացրու:

Ճանաչումը, ըստ Դոմանի, նույն ինքնապահպանման բնազդն է. գիտելիքն այն գործոնն է, որն անհրաժեշտ է գոյատևման համար:

Doman-ն առաջարկում է հատուկ սողացող հետքեր, որոնք կարող են օգտագործվել առաջին ծննդյան օրվանից: Դրանք երկար տուփեր են հիշեցնում, որոնց պատերը դիպչում են ստամոքսի վրա պառկած երեխայի նախաբազուկներին ու կոնքերին։ Ոտքերով հրելով՝ հետևելով բնածին ռեֆլեքսին՝ երեխան կկարողանա սողալ բավականին երկար տարածություններով։ Սողալը հակված և չորս ոտքերի վրա կարևոր դեր է խաղում տեսողության, խոսքի և ինտելեկտի զարգացման գործում: Հետևաբար, այս տեխնիկան խորհուրդ է տալիս նույնիսկ ավելի մեծ երեխաներին մասնակցել երեխային իր հետ սողալ սովորեցնելուն:

Glen Doman-ը պատրաստ է երեխային ֆիզիկական ակտիվության համար տեղավորել տաք, հարթ, անվտանգ հատակին առնվազն օրը 24 ժամ: Այստեղ, իհարկե, այս մոտեցման հակառակորդները շատ են։ Ոչ մի ֆիզիկական ինտելեկտ երբեք չի փոխարինի կենդանի հուզական շփմանը, կասեն նրանք, և իրենք իրենց ձևով ճիշտ կլինեն։ Սակայն նրանք հաշվի չեն առնում, որ ծնողները պետք է երեխայի հետ լինեն հատակին։

Բացի սողալից, երեխայի մոտ պետք է զարգացնել բռնելու ռեֆլեքսը՝ մատները պարզապես օրական 10 անգամ 1 րոպեի ընթացքում մոտեցնելով նրա բռնակներին: Իսկ վեստիբուլյար հմտությունների զարգացման ծրագիրը կարագացնի ուղեղի հավասարակշռության համար պատասխանատու հատվածների աճը։ Doman-ն առաջարկում է նման խթանման 15 տեսակ։

Այսպիսով, ստամոքսի վրա շարժվելը կվերածվի 2,5 ամսվա՝ գիտակցված սողալով, 3-4 ամսով՝ չորս ոտքով սողալով, այնուհետև քայլելու, վազելու, արագավազքի և երկար տարածությունների վազքի: Դոմանի ծրագրով մարզվելով՝ վեց տարեկան երեխան առանց կանգ առնելու կվազի 20 մետր վայրէջք, ապա 100 մետր և այլն՝ մինչև 5 կիլոմետր։

Ուսումնասիրելով, վերցրեք այն, ինչ ճիշտ է ձեզ և ձեր երեխայի համար, մի սահմանափակվեք միայն այս ծրագրի շրջանակով, նույնիսկ եթե այն բացարձակապես ձերն է: Երեխայի հետ լսեք երգեր, կարդացեք պոեզիա, խաղացեք դերային խաղեր և խաղալիքներ և եղեք ստեղծագործ: Լսեք ձեր երեխային և արեք այնպիսի բաներ, որոնք երկուսդ էլ հաճույք են ստանում: Ամեն անգամ ամրապնդեք ուսուցման գործընթացը որոշ շոյանքներով, օրինակ՝ համբուրվելով կամ շոյելով:

Ընթերցանություն ծննդյան օրվանից

Դոման ընթերցանության ուսուցումը համարում է ամենագլխավոր ու ամենակարևոր գործը։ Ընթերցանության օգնությամբ երեխան կարող է «ժառանգել այլ երկրում և իրենից 100 տարի առաջ ապրած մեկ այլ մարդու գիտելիքները»։ Սովորելով կարդալ՝ երեխան դառնում է ազատ, նա այլևս չի սահմանափակվում նրանով, ինչ ծնողները գիտեն և տալիս են նրան։ Ընթերցանության, մաթեմատիկայի և զանազան այլ գիտությունների ուսուցումը Glen Doman համակարգում կառուցված է մեկ սկզբունքով. Անհրաժեշտ է երեխային օրվա ընթացքում արագ ցույց տալ որոշակի չափի բացիկներ՝ ամբողջական բառերով և նախադասություններով, 1-ից մինչև անսահման կետեր, կենդանիներ, մոլորակներ, պատմական դեմքեր և այլն և հստակ արտասանել պատկերվածների անունները։ Եվ որքան շուտ սկսվի նման մարզումները, այնքան լավ: «Մեկ տարեկան երեխային ավելի հեշտ է սովորեցնել, քան յոթ տարեկանին», - ասում է Գլենը: Իսկ հարցին. «Ո՞ր տարիքից պետք է սկսել մարզումները»։ - պատասխանում է. «Ծնունդից»:

Ընթերցանության ուսուցման մեթոդը սկսվում է թեմատիկ խմբերի բաժանված բառերով, որոնցից առաջինը «Մարմնի մասերն» է։ Շատ ուսուցիչներ նշում են, որ այս համակարգը պետք է լավ լինի այն լեզուների համար, որտեղ վերջավորություններ չկան, բայց երեխան սխալ կսովորի ռուսաց լեզուն, անտեսի վերջավորությունները կարդալիս կամ կուլ կտա դրանք։ Մյուս կողմից, երկրորդ փուլում (մոտ 50 բառ սովորելուց հետո) երեխան հնարավորություն է ստանում տեսնել արտահայտություններ (որտեղ նա հայտնաբերում է վերջավորությունների փոփոխությունները), հետագայում պարզ նախադասություններ, սովորական նախադասություններ:

Դոմանը չի սկսում երեխաներին տառերով սովորեցնել. «Տառերը կարդալը շատ դժվար է, քանի որ ոչ ոք երբեք չի կերել, բռնել, կրել կամ բացել «Ա»-ն։ Բայց բոլորը բանան կերան, գնդակ բռնեցին, գլխարկ դրեցին ու գիրք բացեցին։ «Գնդակ» բառը կազմող տառերը վերացական են, բայց գնդակն ինքնին բավականին կոնկրետ է, ուստի ավելի հեշտ է սովորել «գնդակ» բառը, քան «Մ» տառը։ Սա հակասում է ավանդական մոտեցմանը, երբ երեխաներին սկզբում ծանոթացնում են տառերը, հնչյունները, վանկերն ու պահեստները, հետո միայն բառերն ու նախադասությունները: Մյուս կողմից, Դոմանը պնդում է, որ ուղեղին, ինչպես համակարգչին, անհրաժեշտ է տրամադրել մի շարք տեղեկություններ և փաստեր, և նա կբացահայտի այն օրենքները, որոնց նրանք ենթարկվում են:

Երեխաները սիրում են սովորել, սիրում են սովորել, և որքան փոքր են նրանք, այնքան մեծ է նրանց ձգտումը դեպի գիտելիք: Մենք կարող ենք թուլացնել այս կարիքը՝ ստուգելով և թեստավորելով երեխաներին՝ պարզելու այն, ինչ նրանք արդեն չգիտեն: Դոմանը դեմ է թեստերին՝ երեխան պետք է ցույց տա այն, ինչ գիտի, լինի հաղթող, այլ ոչ թե պարտվող, ում մատնանշում են իր սխալներն ու խնդիրները։ Ավելի հաճախ գովեք ձեր փոքրիկ հանճարին, ստեղծեք հաջողության իրավիճակներ, ասեք, որ նա ամեն ինչ ճիշտ է անում։

Մանկական հանրագիտարան

Կարդալ սովորելուց շաբաթներ կամ ամիսներ անց Դոմանը ավելացնում է հանրագիտարանային գիտելիքներ: Ծրագիրը կառուցված է նույնությամբ: Քարտերի շարքը ներառում է գիտելիքներ գիտության տարբեր ոլորտներից: Այստեղ նույնիսկ նշանակություն չունի, որ երեխան կհիշի մեծ քանակությամբ տեղեկատվություն, քանի որ հանրագիտարան գնելիս մենք նաև այն էջից մինչև երես չենք կարդում։ Սովորելով՝ երեխան թույլ կտա իր ուղեղին աճել, ինչպես նաև կկարողանա վերլուծել առարկաները և իրական գիտնականի նման եզրակացություններ անել և գտնել օրինաչափություններ: «Դասերն» իրենք շատ ժամանակ չեն խլում, թեև կազմակերպվածություն են պահանջում։ Ժամանակն այստեղ հաշվարկվում է րոպեներով՝ մեկ քարտը պետք է ցուցադրվի 1 վայրկյան, և այդպես շարունակ 3-րդ սերիայի 10 կտորների համար։ Հետեւաբար, ենթադրենք, նույնիսկ 20 մոտեցումների դեպքում դա ձեզնից կխլի օրական ընդամենը 10 րոպե։ Այնուամենայնիվ, բացիկներ պատրաստելը բավականին տքնաջան աշխատանք է։ Իսկապես, որպեսզի ավարտես, օրինակ, հանրագիտարանային գիտելիքների յուրացումն ու ինտելեկտուալ ծրագիր սկսելու համար, պետք է արդեն մոտ 1000 բացիկ ունենաս։ Մյուս կողմից, Գլեն Դոմանը ասում է, որ պետք չէ ամեն ինչ ամբողջությամբ ավարտին հասցնել, և եթե ծնողները նյութի գոնե մի մասը տան, շատ ավելի լավ կլինի, քան ոչինչ։

Շատ կետեր

Երեխան սկսում է մաթեմատիկա սովորել առարկաների քանակից, այլ ոչ թե նշաններից (թվերից), ինչպես ընդունված է ավանդական մանկավարժության մեջ։ Իրոք, նախ պետք է երեխային ծանոթացնել քանակի հայեցակարգին, և միայն այն ժամանակ, երբ նա հստակ պատկերացնի, թե ինչ են 5 մեքենան կամ 10 սագը, նրան կարելի է ծանոթացնել թվերին: Դոմանը երեխաներին սագեր ու տանձեր չի ցույց տալիս ու նրանց հետ նույնիսկ խնձոր ու կատու չի հաշվում, կետերով բացիկներ է ցույց տալիս։ Նա պնդում է, որ իր մեթոդի համաձայն՝ երեխաները կարող են առանց հաշվելու հեշտությամբ որոշել միավորների քանակը, նույնիսկ եթե դրանք առնվազն 50-ն են, և դա կօգնի նրանց մտքում մեծ թվերով թվաբանական գործողություններ կատարել։

Իսկ մաթեմատիկայում, ինչպես տեսնում եք, կարող եք հասնել այնպիսի արդյունքների, որոնք մենք անվանում ենք փայլուն։ Եվ ամեն ինչ, քանի որ բոլոր երեխաները, ըստ Դոմանի, փայլուն են ծնված օրվանից, և յուրաքանչյուր փշուր ունի Լեոնարդո դա Վինչիից ոչ պակաս մտավոր ներուժ:

«Մենք փորձում էինք հասկանալ հանճարի ծագումը,- գրում է Դոմանը,- և հանկարծ հասկացանք, որ այդ «ծագումը» ծնվելուց մինչև վեց տարի ընկած ժամանակահատվածում է: Հանճարի տեսքը կախված է երեխային զարգանալու հնարավորությունից։